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Universidad Internacional de La Rioja Facultad de Educación Máster en Enseñanza de Español como lengua extranjera Trabajo fin de máster Propuesta Didáctica para la enseñanza de español en el Instituto de Educación Secundaria St. Dominic de Sint Maarten. Caribe Holandés Presentado por: Francisco José López Pando Tipo de TFM: Propuesta de intervención Director/a: Ciudad: Fecha: Firma: Dra. Dña. Roxana Beatriz Martínez Nieto Philipsburg 02/03/2017 Francisco José López Pando
Transcript of Universidad Internacional de La Rioja Facultad de ... · Resumen El Trabajo Fin de Máster se ha...
Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Máster en Enseñanza de Español como
lengua extranjera
Trabajo fin de máster
Propuesta Didáctica para la enseñanza de
español en el Instituto de Educación
Secundaria St. Dominic de Sint Maarten.
Caribe Holandés
Presentado por: Francisco José López Pando
Tipo de TFM: Propuesta de intervención
Director/a:
Ciudad:
Fecha:
Firma:
Dra. Dña. Roxana Beatriz Martínez Nieto
Philipsburg
02/03/2017
Francisco José López Pando
Resumen
El Trabajo Fin de Máster se ha desarrollado a partir de la experiencia de trabajo
durante un semestre con un grupo de estudiantes de entre 16 y 19 años en Sint Maarten,
y en el contexto del programa de español en el Instituto de Educación Secundaria St.
Dominic. El grupo de alumnos objetivo corresponde al programa pre-universitario, con
un nivel que podríamos enmarcar como acceso a la lengua; un A1 para el primer curso
IB1 y un A2 para el segundo y último curso IB2 según el MCER (Consejo de Europa,
2002). El trabajo consiste en una propuesta didáctica para la asignatura de español,
partiendo del documento de inicio que el colegio propone, basado en el texto de
Rodríguez-Blanco, S. y Valbuena, A. (2011), y dentro del Programa de Bachillerato
Internacional (BI), programa al que el Centro está adscrito. La propuesta, que se
enmarca dentro de un enfoque por tareas, contempla una serie de acciones para cuyo
desarrollo, el estudiante necesitará utilizar de forma estratégica una serie de
competencias lingüísticas y socioculturales.
Palabras Clave: Propuesta didáctica español, Instituto de Educación Secundaria St.
Dominic, Programa IB, Actividades ELE, Enfoque por tareas.
Abstract
The post Degree Master Project has been developed in the context of a work
experience for a six-month period, with a group of students aged between 16 and 19 in
Sint Maarten in the program of the Spanish subject at the St. Dominic High School. The
group belongs to the last two years of the High School (pre-university program), with a
level of access to the language; A1 for the first year: IB1, and A2 for the second and final
year: IB2, according to the Common European Framework of Reference for Languages
(CEFR), (Council of Europe, 2002). The work consists of a didactic proposal for Spanish
subject, starting from an initial document from the school, based on the text of
Rodríguez-Blanco, S. y Valbuena, A. (2011), inside of the International High School
Program (IB). The proposal, with a task-based approach, contemplates a series of actions
for the development of the student, and he will need to strategically use a series of
linguistic and sociocultural competences.
Keywords: Spanish Teaching Proposal, St. Dominic High School, IB Program, ELE
Activities, Task Focus.
Índice Página
1. Introducción……………………………………………………………………1
2. Objetivos……………………………………………………………………………3
3. Marco teórico.............................................................................4
3.1. Marco legislativo............................................................................4
3.1.1 Contexto general: Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (MCER) ………………………………………………………………….6
3.1.2 El Plan Curricular del Instituto Cervantes.......................................7
3.2. Marco Conceptual…………………………………...................................12
3.2.1 El enfoque por tareas como paradigma alternativo a los métodos
comunicativos…………………………………………………………………………………….12
3.2.2 Currículo, Programa y Planificación en el aula…………………………..13
3.2.3 Las TIC y los proyectos transversales de competencia
Comunicativa………………………………………………………………………………….15
3.2.4 La enseñanza de lengua extranjera en un contexto plurilingüe y
pluricultural……………………………………………………………………………………17
4. Propuesta didáctica…………………………………………………………….20
4.1. Presentación……….…………………………………….…….…………………………….20
4.2. Objetivos de la propuesta…………….………………….....……………………….20
4.3. Metodología……..…………………………………………………..............................22
4.4. Actividades………..……………………………...…………………………………………..22
4.5. Recursos………………..……………………………………………………………………….71
4.6. Cronograma…………….….………………………………………..……………………….72
4.7. Evaluación…………….…………………………..……………………..……………………73
5. Conclusiones…………………………………………………………………….……..79
6. Limitaciones y Prospectiva……………………….............81
6.1. Limitaciones ………………………………………………………………….….81
6.2. Líneas de investigación futuras.…………………………………….…….81
7. Referencias bibliográficas……………………………………82
Índice de figuras Página
Figura 1 - Calendario BI, agosto ………………………….…….…….………………………………..….9
Figura 2 - Ficha de trabajo.………………………………………….………………………………………10
Figura 3 - Cronograma BI…………………………………………………………………………………….11
Figura 4 - Hoja tipo del libro de fichas………………………..………………………………………..23
Figura 5 - Actividad: entrevista al profesor………………..…………………………………………25
Figura 6 - Árbol genealógico ………………….……………………………………………………………26
Figura 7 - Biografía ……………….…………………………..……….…….……………………………..…27
Figura 8 - Redacción de una entrada en la agenda ……………….………………………………28
Figura 9 - Redacción de una entrada en un blog ……………….……………………………….…29
Figura 10 - Redacción de una carta personal ………….……………………………………………30
Figura 11 - Comentario fotografía…………………………………………………………………………31
Figura 12 - Presentación de fotografías ………………….…………………………………….………32
Figura 13 - Contacto con estudiantes de otro país hispanohablante ……..…………………33
Figura 14 - Comentario cortometraje ………………….………………………………….……………34
Figura 15 - Direcciones e instrucciones ………………….…………………………………..…………35
Figura 16 - Cortometraje y redacción de su resumen ………………….…………………………36
Figura 17 - Publicación de una revista online ………………….………………………….…………37
Figura 18 - Examen …..…………………………………….…….……………………………………………38
Figura 19 - Identidad Cultural: Receta de cocina.…………………….……………………………39
Figura 20 - Valoración del transcurso del verano …………………….……………..……………45
Figura 21 - Actividad de intercambio….…………….…….……………………………………………46
Figura 22 - Biografía. …………………….……………………………………………..……………………47
Figura 23 - Redacción de un diario personal …………………….………………………………….48
Figura 24 - Redacción de una petición formal …………………….……….…………………….…49
Figura 25 - Redacción de un texto …………………….……………………………….…………………50
Figura 26 - Presentación de fotografías …………………….……………………………………….…51
Figura 27 - Presentación de fotografías …………………….……………………………………….…52
Figura 28 - Proyecto de investigación …………………….…………………………………….…..…53
Figura 29 - Cortometraje y redacción de un resumen …………………….…………………..…54
Figura 30 - Direcciones e instrucciones …………………….……………………………………….…55
Figura 31 - Cortometraje y redacción de su resumen …………………….………………………56
Figura 32 - Proyecto: publicación de una revista online …………………….……………….…57
Figura 33 - Proyecto: Examen …………………….…………………………………..….………………58
Figura 34 - Identidad Cultural: Receta tradicional …………………….…………………………59
Figura 35 - Cronograma para BI-1……..…………………….………………………….………………64
Figura 36 - Cronograma para BI-2………………….…….……………………………….………………64
Figura 37 - Resultados de las pruebas de diagnóstico de los grupos IB1 y IB2 realizados
durante el año académico 2016/17. …………………………..…………………………………..………66
Figura 38 - Uso de los tiempos de participación de los alumnos de BI1 en la actividad
interactiva oral en grupo en el curso 2016/17…………………………………………………………68
Figura 39 - Rúbrica en la actividad interactiva oral en grupo de IB1……………...………68
Figura 40 - Rúbrica de las destrezas de producción escrita para IB1………………………69
Figura 41 – Rúbrica, actividad de destrezas de comprensión lectora para BI-1……….69
Gracias a mi tutora del TFM Dña. Roxana
Martínez Nieto por sus correcciones, a mi tutora de
la UNIR Dña. Silvia Martínez Alonso, al tutor de
mis prácticas D. Oriol Miró Martí, a mi tutora del
centro educativo, Ms. Gianne de Weever y a mis
alumnos de IB1 y IB2, por acompañarme todos
ellos en el proceso docente, resultado del cual nace
esta propuesta didáctica
1
1. Introducción
Durante el periodo comprendido entre agosto y diciembre del año 2016, este
autor desarrolla las prácticas de trabajo del Máster de Enseñanza de Español como
Lengua Extranjera de la Universidad Internacional de La Rioja, en el seno del
Departamento de Enseñanza de Español en el Instituto de Educación Secundaria St.
Dominic, localizado en la isla de Sint. Maarten en el Caribe Holandés.
La propuesta del centro educativo para las prácticas, consiste en trabajar con los
alumnos de más nivel, es decir, con el programa pre-universitario, cuyos alumnos
abarcan un rango de edad comprendido entre los 16 y los 19 años y que pertenecen a los
dos últimos años; Bachillerato Internacional 1 (a partir de ahora abreviado BI-1), que
corresponde al penúltimo año de bachillerato y Bachillerato Internacional 2 (a partir de
ahora abreviado BI-2), que corresponde al último año de bachillerato. Como documento
de acceso a la asignatura se facilita desde el centro educativo el programa de BI y la
propuesta didáctica de la asignatura de la profesora del año anterior. Ambos se adjuntan
como documentos anexos (2.1 y 2.2 respectivamente) al corpus del texto principal.
La programación que el centro educativo aporta es demasiado general para
resolver las necesidades del profesor en cuanto a planificación durante el curso (ver
anexos 1 y 2), además presenta algunas incongruencias que lo invalida en algunos
aspectos como documento útil para el seguimiento del curso escolar, repetición de temas
innecesaria entre cursos (el trabajo y las relaciones sociales en la semana 19-23 de
septiembre, la globalización), ausencia de aspectos gramaticales o al menos coherencia
en los mismos, defectos de programación, por esta razón se decide proponer el Trabajo
Fin de Máster con el objeto de cubrir la necesidad detectada de disponer de un
documento que recoja la dinámica del curso escolar con la menor incertidumbre posible
para el docente durante el curso 2016/17 y en cursos venideros.
El contexto general en el que el programa se desarrolla es el Instituto Católico de
Educación Secundaria St. Dominic, ubicado en Sint Maarten, y fundado en 1994 con el
objetivo de dotar de continuidad en su enseñanza a los alumnos de primaria. A pesar de
que en la isla conviven el holandés y el inglés como idiomas oficiales, el instituto tiene el
inglés como principal lengua de instrucción. Además, debido a la idiosincrasia particular
de la isla; contenedora de dos países y con una economía focalizada en el turismo
internacional, es de esperar encontrarse cada año con un grupo heterogéneo con
alumnos de diferentes orígenes, países hispanos y no hispanos y, por ello con diferentes
niveles de español.
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Los objetivos del programa BI, que la dirección proporciona en su manual al
comienzo del curso y promociona en su oferta escolar son los siguientes:
“Durante los dos años del programa de lengua B el estudiante explotará la cultura de
los países de habla hispana. Descubrirá otras costumbres y tradiciones, otra forma de
ver la vida y hacer las cosas. Lo que contribuirá a un mayor entendimiento de otras
formas de vida y culturas.
Los estudiantes reflexionan sobre los valores de otras culturas con el estudio de los
diferentes temas. Desarrollan la curiosidad por diversas cuestiones globales y el
entendimiento cultural.
Saber escribir, comparar y evaluar son algunas de las competencias que se evaluarán
también en el examen”
En la propuesta didáctica del Centro se contemplan cinco temas; tres de ellos son
troncales, siguiendo el contenido del libro de trabajo, (Rodríguez-Blanco et a., 2011):
Relaciones sociales, Cuestiones globales y Comunicación y medios, a los que se suman
dos más a escoger por el profesor entre cinco opciones. A saber: Ocio, Ciencia y
Tecnología, Diversidad Cultural, Costumbres y Tradiciones y Salud.
De modo específico para el grupo de BI-2, se propone la lectura de dos obras
literarias: Los cuentos de Eva Luna, de la autora Isabel Allende. 1989 y Crónica de una
muerte anunciada, del autor Gabriel García Márquez. 1981
El módulo pre-universitario del Instituto St. Dominic, desarrollado dentro del
Programa de BI (Bachillerato Internacional), se caracteriza a sí mismo como: “una
fundación educativa sin ánimo de lucro fundada en 1968 que ofrece cuatro programas
de educación internacional de gran prestigio cuyo objetivo es desarrollar las
habilidades intelectuales, personales, emocionales y sociales que los alumnos necesitan
para vivir, aprender y trabajar en un mundo cada vez más globalizado” (Programa BI
s.f. Acerca del BI).
El reto del Trabajo Fin de Master estriba en lograr una propuesta didáctica que
encaje en la filosofía del programa BI, que al tiempo adopte una línea de trabajo adaptada
al Instituto de educación secundaria St. Dominic y que permita la enseñanza/aprendizaje
en un contexto de trabajo con un objetivo comunicativo, donde el profesor actúe como
facilitador motivando al estudiante en su aprendizaje y a ser partícipe de su formación.
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2. Objetivos del TFM
Para el Trabajo Fin de Máster se plantea un objetivo general y otros específicos:
El objetivo general del Trabajo Fin de Máster es realizar una propuesta didáctica
detallada, plausible y que cumpla los parámetros de calidad del contexto
académico en el que se enmarca.
Los objetivos específicos son los siguientes:
Dotar al profesor de un documento que sirva de guion para el desarrollo del
primer cuatrimestre del curso escolar y posibilite minimizar al máximo la
improvisación en el transcurso de las clases.
Realizar una propuesta de actividades que incida en la competencia
comunicativa del estudiante y que promulgue su desarrollo en cuanto a sus
estrategias lingüísticas y socioculturales.
Planificar unos objetivos de aprendizaje a lo largo del cuatrimestre,
definiendo de forma clara las competencias lingüísticas y socioculturales
adquiridas por los alumnos al terminar la sesión frente a lo que no eran
capaces de realizar antes.
Proponer en cada actividad los contenidos que se incluyen como necesarios
para lograr los objetivos en cuanto a adquisición de competencias, y las
acciones que se llevarán a cabo en cada sesión.
Conseguir una propuesta que ayude al estudiante a construir enunciados
gramaticalmente correctos y al tiempo socialmente adecuados.
Secuenciar la propuesta de las diferentes actividades a realizar, incluyendo la
previsión del tiempo y los recursos necesarios para poder realizarla.
Conseguir que la propuesta didáctica sea variada y sirva de estímulo para el
interés y la motivación de los alumnos en su propio aprendizaje.
Adaptar las actividades de la propuesta didáctica a la idiosincrasia del grupo.
Al final del trabajo todos estos objetivos deben materializarse en un documento físico en
forma de libro de fichas, que sirva al profesor como hilo conductor del curso escolar y
sobre el que pueda realizar anotaciones, y correcciones llegado el caso, para los años
siguientes.
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3. Marco Teórico
Los nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera
proponen la adquisición de una competencia comunicativa por parte del aprendiente,
“…esa habilidad refleja cómo un hablante no solo posee un conocimiento de la lengua
sino también una capacidad para utilizar o ejecutar dicho conocimiento cuando participa
en una comunicación real” (Gómez Molina, 1997: 69). Además de comunicarse, el
estudiante debe ser capaz de desarrollar una competencia intercultural que le permita
manejar su vida personal y profesional en un contexto cada día más multicultural. A
continuación, vamos a ver el desarrollo teórico que sustenta la inclusión de estas
componentes en la redacción de la propuesta didáctica.
3.1 Marco legislativo
El marco de referencia en la programación de actividades para el curso ha de ser
el del programa de Bachillerato Internacional en el que la propuesta se inserta. A este
marco nos referimos en nuestro trabajo para la propuesta de los objetivos, la
planificación de las actividades y en la evaluación de los estudiantes. El tipo de enseñanza
que el BI propone es el fomento de las habilidades de pensamiento crítico y creativo,
además de la capacidad de “aprender a aprender”. También se ofrecen desde BI,
concretadas en el documento de inicio de la asignatura, unas directrices que, si bien no
son obligatorias, se ajustan a su enfoque de enseñanza en cuanto al aprendizaje y
enseñanza de segundas lenguas. Estas consideraciones son las siguientes:
El uso de la lengua con un objetivo comunicativo.
Desarrollar un uso natural de la lengua objeto de estudio, haciendo hincapié
en la fluidez y en la corrección lingüística.
Debatir sobre los significados, diferenciando la lengua como herramienta de
comunicación en la interacción social o cuando se estudia la lengua en sí.
Hacer correcciones adecuadas a las necesidades de los alumnos y que
mantengan un equilibrio entre la fluidez y la corrección lingüística.
Ofrecer una exposición máxima en la lengua objetivo.
Enseñar expresiones hechas o comunes con el objetivo de utilizar la memoria
en las primeras etapas de la adquisición de la lengua, así como desarrollar la
competencia mediante la comprensión de normas lingüísticas.
Incitar a los alumnos a usar la lengua de una forma activa.
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Ofrecer oportunidades para que los alumnos practiquen y trabajen con la
lengua objeto de estudio tanto en tareas orales como escritas.
Animar a los alumnos a interactuar en la lengua objeto de estudio.
Ofrecer a los alumnos oportunidades de interactuar en la lengua objeto de
estudio para que practiquen con diálogos auténticos y propiciar el trabajo en
pequeños grupos, centrado en tareas concretas.
Presentar un lenguaje adecuado al nivel de los alumnos y asegurarse de que
lo que se enseñe sea compatible con el nivel de desarrollo de los alumnos.
Responder a las necesidades de cada alumno y asegurar que la enseñanza
toma en consideración las diferencias entre los alumnos.
Evaluar todas y cada una de las competencias de los alumnos de una forma
global, que valore y examine tanto la producción libre como la producción
controlada en la lengua objeto de estudio.
Si bien a la hora de diseñar la propuesta didáctica no disponemos de una libertad
absoluta y debemos ajustarnos a las directrices que hemos enumerado, podemos
identificar detrás de esta línea de pensamiento, las tres sentencias de una filosofía de
mayor calado; las destrezas y habilidades (saber hacer), la competencia existencial (saber
ser) y la capacidad de aprender (saber aprender), propuestas desde el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (De Europa, C. 2002: 11-12).
Con la adquisición de estas destrezas y habilidades, con la mejora de sus
competencias lingüísticas y socioculturales, y desarrollando la autoconsciencia en su
aprendizaje, la asignatura optativa de español en el St. Dominic, debe suponer para el
estudiante una nueva dimensión y convertirse así en una oportunidad de ir más allá de
la adquisición de una lengua, permitirle adquirir nuevos matices de percepción social,
del mundo que le rodea y de sus propias capacidades. No debemos olvidar que el
estudiante preuniversitario en Sint Maarten está condenado a salir a estudiar su ciclo
universitario a un país extranjero; Holanda en su mayoría, pero también Estados Unidos,
Canadá y otros países de Europa.
3.1.1 Contexto general: Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (MCER)
El Marco común europeo de referencia para las lenguas (en adelante MCER) se
presenta en el año 2001, “Año Europeo de las Lenguas” y forma parte del proyecto
general de política lingüística del Consejo de Europa, que vela por la unificación de
6
directrices para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas dentro del contexto europeo. El
año 2001 supone un punto de inflexión para la enseñanza de idiomas en Europa y surge
como iniciativa del Consejo de Europa y de la Comisión Europea, con el apoyo
de UNESCO, para dar respuesta a la necesidad de intensificar y diversificar la enseñanza
de lenguas en Europa, en un contexto cada vez más plurilingüe y multicultural propiciado
a su vez en gran medida por la movilidad creciente que tiene lugar en el seno de los países
europeos, en gran medida a raíz de la creación de la Unión Europea en Maastricht el 1
de noviembre de 1993.
Los objetivos durante el año 2001 propuestos desde el Consejo de Europa fueron
dar a conocer a escala europea:
El documento del MCER: aprendizaje, enseñanza y evaluación.
El Portafolio Europeo de las Lenguas.
Los principales documentos del Consejo de Europa que se han producido en los
diversos programas del Consejo.
Además de reforzar la cooperación con otras instituciones intergubernamentales
en el campo de la política lingüística y del aprendizaje de lenguas, especialmente con la
Unión Europea y con la UNESCO.
El MCER no tiene rango de ley, no es una norma de obligado cumplimiento y deja
claro desde el principio que NO se propone decir a los profesionales lo que tienen que
hacer o de qué forma hacerlo. “Nosotros planteamos preguntas, no las contestamos” (De
Europa, C. 2002: 11-12). Sin embargo, supone una herramienta ideal para conocer lo que
tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua
para comunicarse, así como adquirir los conocimientos y destrezas que necesitan para
poder interactuar de manera eficaz. El MCER también sitúa el contexto cultural donde
se enmarca la lengua y define al tiempo, unos niveles de dominio de la lengua que
permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje de una
segunda lengua. Por otro lado, el Portfolio Europeo de las Lenguas, podría considerarse
como la propuesta práctica que surge a raíz de los contenidos teóricos del Marco. Se trata
de un documento físico en el que se deja constancia del recorrido en el aprendizaje del
aprendiente de lenguas extranjeras al recoger en el mismo las acreditaciones, certificados
oficiales o documentos relacionados con la propia experiencia de aprendizaje.
Esta breve introducción al MCER, que a priori puede parecer información
general sobre el panorama actual de la enseñanza de idiomas, nos sirve para destacar
que no debemos esperar desde el Consejo de Europa, ni desde ninguna otra institución,
un documento con rango de ley que dicte el contenido de la propuesta didáctica que
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vamos a crear, y que debemos concretar la misma desde el estudio razonado del contexto
en que se imparte y de los partícipes de la misma. También hemos visto que existe un
consenso entre las recomendaciones del MCER y el propio BI sobre la enseñanza de
lenguas y en su propuesta de línea de trabajo; líneas que, como iremos viendo, servirán
como base fundamental para el planteamiento de la propuesta didáctica.
3.1.2 El Plan Curricular del Instituto Cervantes
El MCER se concreta para la enseñanza del español en el Plan Curricular del
Instituto Cervantes (en adelante PCIC), documento de referencia de los equipos docentes
de todos los centros del Instituto Cervantes en Europa, Asia, África y América, así como
los profesionales relacionados con la enseñanza y la evaluación del español como lengua
extranjera en cualquier otro ámbito. El Instituto Cervantes es un organismo público
español creado en el año 1991 y sus objetivos son la promoción y enseñanza del español,
así como la difusión de la cultura española e hispanoamericana. Todo esto justifica la
adopción del PCIC como el marco normativo en el que se desarrollan; tanto mi labor
como docente en el aula de español como lengua extranjera, como la preparación de la
propuesta didáctica del programa BI.
El PCIC contempla unos Niveles de referencia del español, que son la
manifestación para el español de los niveles comunes de referencia (A1-A2, B1-B2 y C1-
C2) establecidos por el MCER. Estos Niveles de referencia proponen por un lado la
descripción del material lingüístico y no lingüístico objeto de enseñanza y de aprendizaje
para cada estadio de la lengua del aprendiente y al tiempo, proponen una relación de los
objetivos generales de enseñanza y aprendizaje para cada nivel.
Por otro lado, los Niveles de referencia para el español no son un programa de
enseñanza de la lengua que pueda aplicarse directamente en el aula, las especificaciones
de los inventarios requieren por parte de cada profesor, un tratamiento adecuado en
relación a los fines que se persigan, en el caso que nos ocupa la preparación de una
propuesta didáctica, y en ese sentido, el material del PCIC debe entenderse tan solo como
el punto de partida sobre el que proyectamos el trabajo. Además, resulta un compendio
excesivamente prolijo de información que se necesita adaptar, recordemos que el
programa del semestre dispone 58 horas y media lectivas (ver detalle de la planificación
en punto 4.4, cronograma).
El trabajo mediante los Niveles de referencia del PCIC suponen un enfoque ideal
para enfrentarse a la enseñanza en un contexto tan heterogéneo como el que se plantea
8
en el caso que nos ocupa, una asignatura optativa en la que te puedes encontrar alumnos
que se encuentran en una fase de inmersión lingüística al tiempo que alumnos cuyos
padres son hispanohablantes y dominan el español, aunque fuera de un contexto
académico. Para este tipo de situaciones, por ejemplo, podemos acercarnos a la palabra
“duda” (1.6 del PCIC: Nociones existenciales: Certeza, incertidumbre), desde: tener una
“tener una duda” a “plantear/sembrar una duda” o “albergar/suscitar/alimentar una
duda”, en función del nivel lingüístico de nuestro alumno.
El MCER propone unos criterios para estos Niveles de referencia; “Una escala de
niveles de referencia de un marco común debería cumplir los cuatro criterios siguientes,
dos de los cuales tienen que ver con cuestiones de descripción y los otros dos con
cuestiones de medición” (De Europa, C. 2002: 23). Las cuestiones descriptivas imponen
que la escala debe estar libres de contexto y basadas en las teorías de la competencia
comunicativa, y las cuestiones de medición, implican que dichas escalas deben ser
medidas de una manera objetiva e inequívoca, y de que el número de niveles a adoptar
es flexible, aunque debe ser el suficiente para permitirnos percibir la evolución en el uso
de la lengua del aprendiente. La escala parte de tres niveles: básico,
intermedio y Avanzado, y a su vez cada uno de estos se divide en otros dos; Acceso,
plataforma, umbral, avanzado, dominio operativo eficaz y maestría, que se corresponden
a los: A1-A2, B1-B2 y C1-C2 que se mencionaban anteriormente. No obstante, estos a su
vez se pueden dividir a su vez: A 1.1, A 1.2, A 2.1, A 2.2 y así sucesivamente, en una
muestra de la flexibilidad que caracteriza al Marco.
Como resumen de lo expuesto hasta ahora tenemos; unas directrices generales
propuestas desde BI, unas recomendaciones generales del MCER, que en buena medida
coinciden con la dinámica de enseñanza de BI, que para el español en concreto se
manifiestan en el PCIC y que nos proponen unos Niveles de referencia. Se hace necesario
utilizar estos niveles de referencia para adscribir a los estudiantes a grupos teóricos de
conocimiento con los que trabajaremos a lo largo del curso, en buena medida debido a
los diferentes orígenes de los mismos y, por ende, a su heterogéneo nivel de español y de
acercamiento cultural al mismo. Esta adscripción a niveles al inicio del programa nos va
a permitir; percibir su evolución, y acudir de forma metódica a los contenidos léxicos,
gramaticales, fonéticos u ortográficos, por medio de sus inventarios. En definitiva, nos
permitirán personalizar al máximo el tipo de enseñanza y aprendizaje en el aula, hay que
tener en cuenta que no solo nos vamos a encontrar con que los alumnos tienen diferentes
niveles lingüísticos, sino que un mismo alumno, puede tener un nivel determinado en
gramática y un nivel diferente en fonética por poner un ejemplo.
9
También nos servirá de gran ayuda el inventario del PCIC cuando nos
acerquemos a los Referentes culturales y trabajemos aquellos rasgos que caracterizan a
las diferentes culturas que conviven en España, pero también en los países de
Hispanoamérica.
Para dar una mejor idea de la aplicación práctica de como trabajaremos los
Niveles de referencia en el aula proponemos el siguiente ejemplo:
Primer día de clase IB-1. Clase 1. Consultamos el calendario (fig. 1) propuesto
como documento anexo para BI1 y vemos que corresponde al 15 de agosto, que es una
clase de 0.75 hrs. (45 min.) cuya temática es; Relaciones sociales, sub-apartado:
Identidad social, presentaciones. Recordemos que es uno de los temas propuestos en la
programación de BI.
Figura 1: Calendario BI, agosto
Fuente: Elaboración propia
Comprobamos la ficha de trabajo para esa clase (fig. 2) y vemos que es una
actividad que comprende un día de trabajo en el que además de trabajar esas estrategias
socioculturales en la actividad, vamos a utilizar una serie de estrategias gramaticales
como son las formas no personales de verbo. Además, comprobamos en el cronograma
(fig. 3), y vemos que son 0.75 horas de las 31.50 que tenemos pensado utilizar en el tema
de Relaciones Sociales y parte también de las 19.50 horas que pasaremos utilizando el
verbo como estrategia gramatical en alguno de sus diferentes aspectos.
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Figura 2: Ficha de trabajo
Fuente: Elaboración propia
11
Figura 3: Cronograma BI
Fuente: Elaboración propia
Se puede comprobar que la propuesta que se presenta en este trabajo fin de
Máster varía en cuanto a estrategias socioculturales entre IB1 y IB2, pues el alumno que
este año estará en IB1 el año siguiente estará en IB2 y la programación se adapta a las
necesidades del estudiante, y trata de tocar la mayor variedad de temas posible. Sin
embargo, las estrategias lingüísticas se repiten porque proponemos unos aspectos
gramaticales genéricos en un nivel de aproximación inicial; apelamos a los Niveles de
referencia del PCIC para adaptar de modo preciso el input que el estudiante recibirá en
cada clase en función de su nivel. De ese modo, en esa primera clase del día 15 de agosto
objeto de estudio, podemos estudiar el infinitivo desde forma muy simple, como
respuesta a una cuestión de tipo – Profesor, ¿Qué le gusta hacer en su tiempo libre?,
viajar – (9.4.1 infinitivo, A1. Inventario de los Niveles de referencia del PCIC), a
situaciones más complejas como sería trabajando el sujeto tácito del infinitivo – me es
difícil recomendarle una buena librería en la isla, señor profesor. – (9.4.1 infinitivo C2.
Inventario de los Niveles de referencia del PCIC), en todo caso, corresponde al profesor
la decisión de adecuar el nivel lingüístico de la lección al contexto del aula y al discente.
12
3.2. Marco conceptual
3.2.1 El enfoque por tareas como paradigma alternativo a los métodos
comunicativos
Podemos situar el trabajo dentro del marco conceptual de un enfoque por tareas,
un paradigma alternativo a los métodos comunicativos, (Breen, 1987). La sentencia
“enfoque por tareas” se refiere a acciones realizadas por el estudiante a propuesta del
profesor o bien del mismo estudiante y para cuyo desarrollo necesita utilizar de forma
estratégica una serie de competencias específica. (De Europa, C. 2002: 9). Esta
metodología propone actividades que supongan procesos de comunicación reales y se
centra en el modo de organizar y secuenciar el trabajo del aprendiente.
Para programar una unidad didáctica a través del enfoque por tareas son
necesarios una serie de pasos: (Estaire, 1990)
Elección del tema o área de interés para la unidad.
Especificación de objetivos de comunicación.
Planificación de la tarea o tareas finales que sirvan como reflejo de los
objetivos alcanzados.
Especificación de los componentes temáticos y lingüísticos necesarios o
deseables para la realización de las tareas finales.
Planificación del proceso: secuenciación de las tareas posibilitadoras y de
comunicación necesarias para la consecución de la tarea o tareas finales.
La evaluación incorporada como parte del proceso de aprendizaje.
Respecto a la elección del tema o área de interés para la unidad en la aplicación
del enfoque por tareas a la guía de trabajo, no nos deja mucho margen de recorrido,
teniendo en cuenta que el contenido general del programa y de la evaluación se plantea
desde IB. No obstante, la sentencia: “…desarrollar las habilidades intelectuales,
personales, emocionales y sociales que los alumnos necesitan para vivir, aprender y
trabajar en un mundo cada vez más globalizado” (Programa IB s.f. Acerca del BI), nos
proporciona la clave necesaria para plantear una de las tareas finales un proyecto como
la del uso de las redes sociales en un contexto académico para trabajar las competencias
lingüísticas e intercultural, que enseñará a los estudiantes a trabajar en grupo y a conocer
de primera mano aspectos socioculturales de países hispanohablantes.
La especificación de objetivos de comunicación, tienen razón de ser según la tarea
final que deba realizarse (Atienza, 2002), por ejemplo; en el caso de la realización de una
13
revista en conjunto por parte de todos los estudiantes, podríamos considerar que los
objetivos comunicativos son los de producir una crónica con el léxico, los usos
metafóricos y la estructura convencional de un texto para la especialidad elegida por cada
estudiante. En la planificación del proceso, se plantean unas tareas posibilitadoras para
la consecución de la tarea final. En el caso de la revista online, iría desde la lectura de
textos enciclopédicos referidos al tema de estudio, pasando por la coordinación con sus
compañeros en la redacción y maquetación de la revista, hasta la recogida de datos en
campo llegado el caso. También la evaluación entre iguales se plantea dentro de este
contexto, como parte del proceso de aprendizaje del estudiante.
Dentro de este método de enseñanza, por tanto, podemos definir dos tipos de
tareas en función de la dinámica en que se desarrolla la clase y la duración de la actividad;
unas tareas son más sencillas como por ejemplo la primera clase propuesta para el grupo
BI1 en el que los estudiantes deben preparar una entrevista, y otras tienen un recorrido
más largo, podemos referirnos a ellas como proyectos y ejemplo de ellas puede ser la
redacción de una revista por parte del grupo.
Ante la propuesta del material para impartir el curso desde el centro educativo,
los docentes tienden a buscar alternativas para complementarlo; este material consiste
en ocasiones en otros manuales, o materiales publicados en páginas web especializadas
en la enseñanza de ELE. Estos materiales pueden no ajustarse a las necesidades del grupo
de aprendientes debido a que están pensados para un contexto determinado y destinados
a estudiantes con diferentes necesidades (Alejandre y Camacho, 2015). La solución
adoptada para este TFM deja como complemento al propio libro de texto, y consiste en
la redacción de una propuesta didáctica que incluye una serie de actividades en forma de
tareas o proyectos, que servirán para una enseñanza focalizada en el grupo, con un diseño
curricular específico para el perfil de alumno del centro educativo y también para la
preparación de las pruebas de valoración externa que el programa IB realizará a los
alumnos.
3.2.2 Currículo, Programa y Planificación de clases en el aula
Para acotar de forma clara el objeto de la propuesta didáctica, conviene hacer
antes una reflexión sobre las diferencias entre los conceptos de currículo, programa y
planificación de las clases; según el Diccionario de términos clave de ELE, disponible en
el Centro virtual Cervantes, el significado de estos tres términos que manejamos es el
siguiente:
14
El término “currículo” designa el marco general de planificación, actuación y
evaluación en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje; su objetivo principal es facilitar
la integración y coherencia de las decisiones que se adoptan y de las actividades que se
llevan a cabo. Comprende la fijación de unos fines y objetivos, la selección de unos
contenidos, la opción por una metodología y el establecimiento de unos criterios de
evaluación, estos cuatro componentes del currículo derivan de una determinada
comprensión de la naturaleza de la lengua, de su aprendizaje y de los principios básicos
educativos y culturales predominantes. La coherencia es el principio fundamental del
currículo, puesto que existe una dependencia mutua entre los distintos factores que
intervienen en la situación de enseñanza y aprendizaje, (Arjonilla et a.).
Por otro lado, el programa (syllabus en el Reino Unido y curriculum en Estados
Unidos) en términos generales, consiste en un plan de trabajo para un curso concreto:
descripción de los objetivos, selección y secuenciación de los contenidos y de las
actividades, especificación de la metodología y forma de evaluación, traslada la filosofía
del currículo a un plan detallado de enseñanza que variará en función de las
características de los aprendientes y de la situación de la enseñanza y aprendizaje
(Arjonilla et a.).
En cuanto a la planificación de las clases, se denomina de este modo al proceso
de especificación de la secuencia de actividades prevista para un período temporal
limitado, mediante las cuales se pretende conseguir los objetivos de enseñanza fijados en
la planificación global para el curso. Así pues, la planificación de clases queda incluida
en un proceso mayor: la planificación del currículo, en el que se han de tomar decisiones
acerca un conjunto de elementos: la especificación de los fines y los objetivos, la de los
contenidos, la determinación de los procedimientos metodológicos de enseñanza y de los
de evaluación; todos ellos servirán de base para organizar el plan pedagógico que
corresponda a cada grupo concreto de alumnos, (Arjonilla et a.).
A tenor de los matices dispuestos entre currículo, programa y planificación de las
clases, se puede inferir que el documento resultante al final del proceso de trabajo en el
Trabajo Fin de Máster ha sido el de la planificación de las clases, materializadas en forma
de una guía de trabajo para el docente, que recoge la planificación de todas y cada una
de las actividades que se podrán desarrollar en los cursos de BI1 y BI2 en el curso 2016/17
y en los cursos venideros. Una planificación, que se ha gestado en torno al programa
propuesto desde BI para sus estudiantes, con sus objetivos, selección de textos,
secuenciación de los contenidos, especificación de la metodología y forma de evaluación.
Programa al que se ha trasladado la filosofía general del curriculum de BI.
15
Para llevar a cabo el diseño curricular de forma eficaz, es necesario tener en
cuenta los siguientes criterios: qué enseñar, cómo enseñar, cuándo enseñar, y qué, cómo
y cuándo evaluar (MEC, 1989: 22, citado en Alejandre. et a., 2015) al que se pueden
añadir dos elementos más: a quién enseñar y el contexto en el que se produce la
enseñanza/aprendizaje (Alejandre. et a., 2015), estas son por tanto las preguntas que
debemos responder para una correcta planificación de las actividades de la propuesta
didáctica.
3.2.3 Las TIC y los proyectos transversales de competencia
comunicativa
Este apartado alude al estilo del docente e incluye la metodología propuesta, el
enfoque, y su relación con las Tecnologías de la Información y la Comunicación que el
docente se propone utilizar durante el transcurso del curso. Las TIC tienen un papel
importantísimo en la enseñanza actual y también en la enseñanza de ELE, contribuyen
de una forma eficaz a cumplir las prerrogativas comunicativas de los nuevos enfoques y
también en la enseñanza por medio de tareas, puesto que; “promueven el trabajo
colaborativo entre los alumnos y proporcionan un contexto real y auténtico para las
actividades propuestas” (Bañon, 2008).
El contexto educativo, permite al profesor en la actualidad tener un contacto más
eficaz y un trabajo más personalizado con sus estudiantes y cada día aparecen nuevas
herramientas que contribuyen a facilitar esa relación, traídas al aula en gran parte desde
la implementación de las TIC. Una de esas herramientas es la plataforma online
Pinterest. Esta plataforma permite al profesor crear carpetas temáticas con material que
considera adecuado para sus estudiantes, es una herramienta ideal para crear una
carpeta para cada grupo donde poner diapositivas de carácter esquemático que refuercen
el material de clase a modo de recordatorio para la lección del día o bien a modo
introductorio para las clases que están por impartir, es un refuerzo positivo que el
estudiante recibe a lo largo del día, probablemente en su teléfono móvil, al que tiene
acceso de forma fácil en cualquier momento y que facilita que el estudiante no desconecte
del idioma entre clase y clase.
Dentro de las TIC proponemos también la redacción de una revista en español
conjunta por parte de los dos grupos. Durante el curso, el estudiante va a trabajar sobre
diferentes temas propuestos por parte del programa BI que son interesantes y útiles para
su desarrollo intelectual, pero es importante trabajar también con temáticas que sean de
16
su interés, además de fomentar su creatividad. Cada estudiante debe escribir para la
revista un artículo sobre un tema libre, que sea de su interés y sobre el que realmente
disfrute trabajando; puede ser una de sus aficiones, un tema sobre el que vaya a
desarrollar su futuro profesional, etc. Además, se repartirán los diferentes roles
necesarios para el éxito del proyecto, editor de la revista, encargado del diseño, de la
fotografía, de las nuevas tecnologías, necesarias para poner la revista en un repositorio
disponible en la red, etc. Este tipo de iniciativas fomentan el trabajo en grupo, la
interacción entre los estudiantes y su creatividad, además de materializar su esfuerzo y
su aprendizaje a lo largo del año, de forma tangible, al final del curso en forma de un
documento que pueden compartir.
La propuesta didáctica que se ofrece a continuación, creada para cubrir los
conocimientos del programa de BI, incluye para BI1 dos proyectos de largo recorrido que
se realizan de modo trasversal a lo largo del año; uno es una revista online que se edita
entre todos los estudiantes de BI y el otro proyecto es el uso de las redes sociales para
conocer estudiantes de otro país y su entorno cultural y social. Además de estos proyectos
de largo recorrido, se proponen otras tareas facilitadoras de mayor o menor duración
cuyo objetivo en términos generales es lograr la competencia comunicativa del
aprendiente, necesaria para afrontar con éxito los proyectos.
El uso de las redes sociales para conocer estudiantes de otro país, se plantea como
una actividad especialmente interesante que retoma el viejo concepto en la enseñanza de
lenguas “Amigos por correspondencia”, con la salvedad de que en la actualidad el correo
electrónico sustituye de una manera muy eficaz al correo ordinario. Mantener
correspondencia con alumnos en la lengua extranjera, impone algunas consideraciones
a tener en cuenta (Simons, 2010) y exigirá del profesor una atención especial en la
revisión del contenido a intercambiar. Es aconsejable convenir en clase en grupo la
información que es conveniente escribir por e-mail o intercambiar en las redes sociales
y la que no, conviene también tener en cuenta el registro con el que se va a redactar ese
intercambio de información. Desde la investigación, se apuntan también algunas
dificultades que plantean este tipo de actividades; “por un lado, no es fácil conocer a un
colega-docente o una clase de nativos que desee mantener correspondencia en su lengua
materna. El riesgo de que haya errores gramaticales en la comunicación con gente que
tampoco tiene la lengua meta como lengua materna es considerable. Además, no es fácil
evaluar el nivel de lengua de una clase que habla otra lengua. También se aconseja la
revisión de los mensajes para evitar faltas ortográficas y no poner así en riesgo el éxito
de un proyecto de e-mail” (Simons, 2010).
17
A pesar de las dificultades planteadas, pensamos que este proyecto puede incidir
positivamente en la mejora de las competencias interculturales del aprendiente, incide
en su interacción social, al tiempo de fomentar el trabajo en equipo, algo que resulta muy
interesante y sigue la línea fundamental de trabajo propuesta desde IB. Es interesante en
este punto que el profesor materialice una red de contactos en institutos de otro país
hispanohablante para que se genere una relación de intercambio cultural que pueda
generar sinergias, aportar beneficios en ambos sentidos y quizás, quién sabe, podría
materializarse en alguna suerte de intercambio escolar de una forma real.
3.2.4 La enseñanza de lengua extranjera en un contexto plurilingüe
y pluricultural
Hemos hablado del marco normativo, del encuadre teórico de la propuesta
didáctica, y de aspectos lingüísticos que se han tenido en cuenta en la elaboración de la
misma. Pero además de todo esto, es importante realizar una reflexión sobre el contexto
geopolítico y social en que la misma se desarrolla. Se apuntaba en el capítulo 1.1 de la
introducción al trabajo que St. Martin es una isla de poco menos de 90 km2 de superficie,
ubicada en el mar Caribe, situada al este de la isla de Puerto Rico y contenedora de dos
países: la parte norte, pertenece a la República Francesa, es la colectividad de ultramar
llamada Saint Martín, mientras que la parte sur corresponde a Sint Maarten, un país
que en la actualidad es autónomo, que forma parte del Reino de los Países Bajos y que
hasta el 2010 formaba parte de Holanda en las denominadas Antillas Neerlandesas. Por
lo tanto, actualmente conviven tres idiomas oficiales en la isla; el francés, propio del
espacio francés, el inglés, idioma oficial del actual país de Sint Maarten, con una forma
política de democracia parlamentaria y el holandés, propio de los Países Bajos a los que
aún pertenece la isla, representados en la figura política del gobernador de la isla.
Además de este contexto geopolítico actual, ya de por si complicado, podemos añadir la
componente colonial propia del ámbito caribeño. La isla se reparte entre franceses y
holandeses en el llamado Tratado de la Concordia en 1648, pero antes de esto, fue
española entre 1631 y 1648. Entre 1795 y 1801 durante unos años, los franceses
rompieron su acuerdo y toda la isla fue francesa, además durante espacios de tiempo
alternos entre 1801 y 1816 fue británica.
Según los datos del departamento de estadísticas de Sint Maarten, sus habitantes
conviven con una importante comunidad latina, de origen mayoritario de la República
Dominicana y Haití (cada uno por lo menos el 10 % de la población) y otros grupos
18
menos significativos de ciudadanos que provienen de países de habla inglesa como
Jamaica, Guyana, el Reino Unido (en especial las Islas Vírgenes Británicas), los Estados
Unidos, una comunidad importante de habitantes de origen hindú y de otros países
asiáticos como Filipinas. Además, se estima que alrededor de un millón de turistas
visitan la isla por año. Es un punto de parada para muchos cruceros que cruzan el Caribe
y en temporada alta puede recibir hasta diez grandes barcos cargados de turistas por día.
En cuanto a la religión, un 39 % de la población es católica, el 12 % pertenece a
los pentecostales, el 11 % metodista, 7 % bautista, 6 % adventista del séptimo día, 4 %, de
anglicanos, 3 % de judíos, y también 3 % de calvinistas.
Es necesario aportar esta radiografía social de la isla pues en la actualidad, fruto
de la movilidad geográfica por parte de los ciudadanos del mundo, es habitual
encontrarse con ámbitos de enseñanza pluriculturales, pero es importante tener en
cuenta la cantidad de datos referida para darse cuenta del verdadero alcance de la
presencia multicultural en la isla, y en este contexto es en el que se desarrollará el
programa de enseñanza de español como lengua extranjera, aunque, a tenor de lo que
hemos visto, el término de lengua extranjera debe tratarse con los matices que el contexto
le aportan.
El estudiante del St. Dominic, y por extensión todos los habitantes de Sint
Maarten, se encuentran sometidos a fuerzas que ejercen vectores de sentido contrario
como son; por un lado, la globalización imperante y su manifestación pluricultural en el
contexto que le rodea, enfrentada a su propia identidad cultural, propia de un país en
ciernes, con un pasado reciente colonialista que permanece en el imaginario popular y
del que se mantienen manifestaciones culturales, como por ejemplo el papiamento, un
lenguaje criollo africano-portugués que es oficial en algunas de las islas de los Países
Bajos producto del pasado colonial y con una fuerte presencia del español en su
estructura.
Esta tensión cultural, reflejo del contexto sociocultural que mencionamos, puede
resultar compleja de gestionar para el docente y producto de ella, podemos esperar
diferentes tipos de conflictos el aula con los que debemos lidiar. La autora Leyre
Alejandre apunta tres de ellos (Alejandre, 2013: 266):
Problemas de comunicación entre los estudiantes.
Problemas de comunicación entre los estudiantes y el profesor.
Problemas que surgen por el choque cultural entre los miembros del grupo.
19
Sin embargo, es importante no evitar el conflicto, e intentar desde el mismo,
trabajar las relaciones de reciprocidad, de igualdad y de confianza, necesarias para
aprovechar la diversidad y convertirla en una oportunidad de aprendizaje y
enriquecimiento pues la escuela debe ser el espacio en que las personas aprenden,
primero a comprenderse, desarrollando la competencia intercultural y también a
comunicarse, desarrollando la competencia comunicativa (Kaluf, 2005:7).
En definitiva, nuestro objetivo como profesor de ELE debe ser más amplio que la
propia enseñanza lingüística y debemos propiciar, desde la mediación, un contexto
favorable para la creación de estudiantes hablantes multiculturales. Por este motivo, se
han planteado algunas actividades que lejos de evitar el conflicto intercultural, lo utilizan
para realizar patrones de comparación en el imaginario del colectivo del aula respecto a;
comidas, comportamientos, o situaciones que se viven de forma diferente en cada
cultura. Ejemplos de estas actividades son las cuatro clases (9, 40, 43, 45) que
dedicaremos al proyecto de relacionarse con otros colegios de ámbito hispano, una
actividad sobre la inmigración (clases 24, 25, y 26), “de lo local a lo global” (clases 27, 29,
31, y 32) en el que el alumno crea, y recibe de sus compañeros input cultural con algo tan
relacionado con diferentes modos de vida como su casa, su barrio, su pueblo, su ciudad,
su país y su mundo, las clases dedicadas al debate (19, 28, 37, y 44), los comentarios y
análisis personales sobre cortometrajes y fotografías (clases 7, 8, 10, 12, 25, 33, 34, y 39).
Una actividad en torno a los estereotipos de género que ocupa dos días (clases 22 y 23).
Una actividad que consiste en compartir de la redacción de una receta de cocina típica
de cada país de origen de los estudiantes (clases 15 y 16). De igual modo sucederá para
BI2, con lo cual, el año siguiente el estudiante seguirá trabajando aspectos de contenido
intercultural que abrirá su mente a nuevas formas culturales y de relación entre los seres
humanos. Este acercamiento que se propicia a nuevos entornos culturales, se realiza
desde la reflexión propia del aula, del debate, de la puesta en común con sus compañeros,
y siempre con el profesor como mediador. Es importante hacerlo de ese modo, alejados
del concepto de “aldea global”, término referido en la década de los sesenta por el
sociólogo canadiense Marshall McLuhan, y al que nos referimos como la cantidad de
información que recibe el estudiante, de modo cotidiano, desde la televisión, el cine o
internet, de diferentes lugares del mundo y por consiguiente desde diferentes contextos
culturales sin ningún tipo de criba o reflexión y en todo caso, información que ha sido
mediatizada. De nuevo, hacemos énfasis en el trabajo del alumno durante el programa
didáctico sobre el concepto de autoconsciencia; autoconsciencia de su existencia, de su
inclusión en un entorno social, de la participación en su propio aprendizaje, en su papel
de creador de contenido y en su pensamiento crítico.
20
4. Propuesta Didáctica
4.1 Presentación
La propuesta didáctica que se desarrolla a continuación, cubre el periodo relativo
al primer cuatrimestre lectivo (periodo entre agosto y diciembre) e intenta definir todos
los parámetros necesarios de planificación de la asignatura de español en dicho periodo
en el aula para los grupos de BI1 y BI2. Se trata de una asignatura de carácter voluntario
en la elección de los estudiantes por lo que el rango de alumnos está condicionado a la
demanda. El curso escolar 2016/17 está constituido por una muestra de ocho alumnos
en cada grupo. El nivel a esperar cada año también es variable debido a dos motivos
fundamentales:
- El primero es la propia idiosincrasia del programa que ofrece la posibilidad de
matrícula adaptada al alumno en diferentes niveles: inicio, medio y superior para el
primer año, medio y superior para el segundo año, lo que implica para el profesor
disponer de diferentes rúbricas y un trabajo más personalizado en la clase.
- El segundo motivo que provoca la heterogeneidad del nivel en la muestra de
población de la clase viene dada por las circunstancias geopolíticas de la isla. Se trata de
una isla con menos de 90 km2 que contiene dos países, rodeada de islas que pertenecen
a diferentes nacionalidades a su vez, en el medio del arco del Caribe, con una gran
presencia en la isla de la comunidad hispana y con un fuerte carácter multicultural.
El contexto de enseñanza propuesto por el currículo, es el de un grupo de
estudiantes en al ámbito de la enseñanza reglada, en el primer semestre de enseñanza
del programa pre-universitario del St. Dominic High School, este programa contempla
los dos últimos cursos del bachiller: BI1 (primer año) y BI2 (segundo año), dentro de una
asignatura de elección voluntaria lo que a priori puede suponer cierta motivación por
parte del aprendiente que ha elegido la asignatura frente a otras posibilidades de
elección. El perfil del estudiante se propone desde el currículo BI, es un alumno con un
rango de edad que comprende los 16 y 19 años, y cuya lengua primera puede ser de
diferentes orígenes debido a la multiculturalidad de la isla, en cualquier caso, el uso del
inglés como segunda lengua será común a todo el alumnado.
21
4.2 Objetivos de la propuesta
Para saber lo que debemos enseñar debemos ceñirnos al programa BI, un
programa de dimensión internacional en el que adquiere mucho peso la componente
intercultural. Citando el manual de referencia:
“intenta despertar en los estudiantes la curiosidad por diversas cuestiones globales y
desarrollar su entendimiento intercultural”. El programa contempla los siguientes
objetivos: (Rodríguez-Blanco, et a., 2012: 6-8)
Desde el programa de BI se dictan unas premisas a las que se debe ajustar nuestra
propuesta didáctica:
Desarrollar el entendimiento intercultural de los estudiantes.
Lograr que los estudiantes entiendan y usen el idioma estudiado en diversos
contextos, atendiendo también a propósitos también diversos.
Promover, mediante el estudio de textos y la interacción social, una
conciencia y valoración de las diferentes perspectivas de las personas
pertenecientes a otras culturas.
Lograr que los estudiantes sean conscientes del papel que desempeña la
lengua en relación con otras áreas de conocimientos.
Lograr que los estudiantes sean conscientes de la relación existente entre las
lenguas y culturas con que están familiarizadas.
Aportar la base necesaria para que los estudiantes puedan realizar, mediante
el uso de la lengua adicional, otros estudios, trabajos y actividades de ocio.
Brindar mediante el conocimiento de una lengua adicional, oportunidades
para la diversión, la creatividad y el estímulo intelectual.
El objetivo de la propuesta para impartir en el aula, por consiguiente, se ajustará
a la dinámica de trabajo propuesta desde IB y en ese sentido se plantea un objetivo
general y unos objetivos específicos.
El objetivo general es el siguiente:
Diseñar las estrategias necesarias para ayudar al estudiante de ELE a afrontar
con éxito sus pruebas de evaluación externa e interna, posibilitando su acceso al
siguiente curso.
Los objetivos específicos son como siguen:
22
Ayudar al desarrollo del alumno en su comprensión del mundo y de lo que le
rodea.
Propiciar la competencia comunicativa del alumno que consigue que emita
enunciados gramaticalmente correctos y al tiempo socialmente adecuados.
Mejorar sus habilidades socioculturales buscando en él una actitud empática
respecto a los compromisos sociales e interculturales que la sociedad actual
requiere.
Ayudar al alumno de igual modo a mejorar capacidad de interacción con el
profesor y con sus compañeros buscando en él una actitud proactiva.
Estimular el interés del alumno en la lectura.
Mejorar las competencias del alumno en cuanto a su competencia comunicativa;
ejercitando para ello los procesos de comprensión y expresión oral y escrita
atendiendo a las recomendaciones del MCER (De Europa, C. 2002: 14).
Proponer actividades de una forma creativa para potenciar la motivación del
estudiante.
Con los objetivos indicados, se planifica la propuesta didáctica del semestre con
una serie de actividades a realizar.
4.3 Metodología
El Trabajo Fin de Máster consiste en la justificación de la planificación de una
propuesta didáctica para el primer semestre de los dos cursos del programa de BI, que
se materializa en un libro físico de fichas que el profesor puede llevar a clase cada día, y
que detallan todas y cada una de las clases y las actividades que se incluyen. Es por esto,
que no cabe introducir en este apartado el libro de fichas. El libro de fichas se ofrece para
su lectura como documento anejo y constituye el resultado final de la reflexión que este
trabajo conlleva. Además, teniendo en cuenta que cada uno de los cursos contiene 46
clases, el tamaño final de este documento sería excesivo si se incluyese. No obstante, a
modo introductorio se hace necesario traer a este punto algunas fichas de trabajo que
sirvan para hacer una idea al lector de su configuración.
4.4 Actividades
Las actividades se agrupan en un libro de fichas con el propósito de que sirva al
profesor como herramienta de consulta. El libro de fichas, consta de la definición
detallada de todas las clases del semestre para los grupos BI-1 y BI-2, incluirlo en este
23
capítulo, supondría implementar en el cuerpo del trabajo las 93 fichas que lo componen.
Debido a los límites propios del servidor virtual y para comodidad del lector, en este
capítulo se incluyen de forma exclusiva las quince primeras fichas de cada uno de los
cursos, y los libros completos de fichas de BI-1 y BI-2 se aportan en los anejos 3 y 4
respectivamente. Todas las fichas contienen los siguientes campos: Título de la actividad,
número de clases que la actividad ocupa, número de clase, fecha en que se imparte y el
calendario, el tiempo disponible de clase, material, objetivos, estrategias utilizadas,
temporalización y descripción de las actividades, además de un hueco destinado a recibir
los comentarios pertinentes para futuros años académicos.
Figura 4: hoja tipo del libro de fichas
Fuente: Elaboración propia
El programa para BI1 para el primer semestre, consta de 47 clases en las que se
proponen algunas actividades en forma de proyecto; hay tres clases (clases 14, 21 y 36),
dedicadas a simulacros de los exámenes que BI ha propuesto en años anteriores como
valoración externa, sobre las destrezas receptivas (25%), las destrezas de producción
escrita (25%) y sobre el trabajo escrito (20%). Cuatro clases (clases 9, 40, 43, 45) las
Título, fecha y tiempo de la actividad
Fecha en que se imparte en el calendario
Objetivos, material y estrategias trabajadas
Cronograma de la actividad
Comentarios para futuras clases
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dedicaremos a un proyecto de largo recorrido a lo largo del curso, un proyecto que
ayudará al grupo a aprender el uso de las redes sociales en un contexto académico, a
trabajar las competencias lingüísticas e intercultural, a trabajar en grupo y mejorar el
trabajo interactivo de los estudiantes. Un proyecto a nivel trasversal ocupa seis clases a
lo largo del curso (clases 13, 20, 30, 35, 41, 46), se trata de la redacción de una revista en
la que participarán todos los estudiantes, permitirá a cada uno de ellos la libre expresión
en la lengua meta, el trabajo en grupo y la interacción. Una actividad sobre la inmigración
ocupará tres clases (clases 24, 25, y 26) y permitirá el trabajo sobre la competencia
sociocultural del estudiante y la reflexión crítica en torno a un problema social y actual.
Otra de las actividades que mejora la competencia lingüística y trabaja en torno a la
competencia sociocultural del estudiante, ocupa cuatro clases (clases 27, 29, 31, y 32) y
ayuda al estudiante a conocer su entorno, se titula “de lo local a lo global” y propone el
trabajo sobre el léxico y la gramática en temas que rodean al alumno como su casa, su
barrio, su pueblo, su ciudad, su país y su mundo. Hay cuatro clases dedicadas a la
expresión oral de interacción en forma de debate (clases 19, 28, 37, y 44) y otras cuatro
(clases 7, 8, 34, y 39) dedicadas a la expresión oral individual en las que el estudiante
debe describir algunas fotografías e interactuar con los comentarios del profesor. Dos
clases (clases 17 y 18) se destinan a la construcción de un micro-relato en el que se
trabajará la expresión escrita y la imaginación del alumno, en otras cuatro clases (clases
10, 12, 25 y 33) se proyectan cortometrajes y se trabaja en torno a la comprensión del
mismo y a la expresión de las ideas que de su visionado deriven. Una actividad en torno
a los estereotipos de género ocupa dos clases (clases 22 y 23) y estimularán en el aula la
reflexión en torno a este tema. Una actividad consta de la redacción de una receta de
cocina, trabaja el aspecto intercultural entre los alumnos del curso y ocupa dos clases
(clases 15 y 16), otro de los proyectos ocupa tres clases (clases 4, 5 y 6) y se trata de la
redacción de textos en diferentes registros, una entrada de un blog, una entrada de la
agenda y una carta personal. Se puede consultar en el cronograma la fecha a la que
corresponde cada clase.
A continuación, se presentan todas las clases de BI-1 con las actividades que
incluyen y a modo de ejemplo, la ficha de trabajo de las veinte primeras, extraídas del
libro de fichas. No sería conveniente incluir todas las fichas del libro debido al exceso de
volumen del corpus del documento de TFM. Cabe indicar en este punto que la
elaboración de todas ellas es propia y forma parte de los trabajos realizados por este autor
en el TFM y en el contexto del Máster de enseñanza de español como lengua extranjera
de la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR).
25
Actividades BI1
Clase 1. Entrevista al profesor. En la primera clase de BI1 se propone una entrevista
al profesor por parte de los alumnos. Es el primer día de trabajo de los dos años
académicos que van a pasar juntos y es una actividad apropiada para empezar a conocer
al profesor, para interaccionar entre ellos para seleccionar las preguntas de la entrevista
y también comenzarán a ver las formas no personales del verbo, principalmente en su
forma de infinitivo, al recibir las respuestas del docente: “Me gusta: viajar, nadar, etc.).
Figura 5: Actividad: entrevista al profesor
Fuente: Elaboración propia
26
Clase 2. Árbol genealógico. Explicación explícita: Árbol genealógico. Actividad: Se
propone al estudiante que elabore su propio árbol genealógico y lo explique en clase.
Figura 6: Árbol genealógico
Fuente: Elaboración propia
27
Clase 3. Biografía. Explicación explícita: Las fechas, los números y el pretérito
indefinido. Actividad: Se propone al estudiante la redacción de la biografía de un
personaje y la exposición oral de la misma, así como la motivación que le ha llevado a
escoger el personaje.
Figura 7: Biografía
Fuente: Elaboración propia
28
Clase 4. Redacción de una entrada en la agenda. Explicación explícita: Uso del
futuro y las horas. Actividad: Se propone al estudiante la redacción de la planificación
detallada de un día en la agenda.
Figura 8: Redacción de una entrada en la agenda
Fuente: Elaboración propia
29
Clase 5. Redacción de una entrada en un blog de viajes. Explicación explícita:
Uso del pretérito indefinido, oposición con el pretérito imperfecto y formas irregulares.
Además, expresiones temporales más utilizadas. Actividad: Redacción de una entrada en
un blog de viajes.
Figura 9: Redacción de una entrada en un blog
Fuente: Elaboración propia
30
Clase 6. Redacción de una carta personal. Explicación explícita: Uso del pretérito
indefinido, oposición con el pretérito imperfecto y formas irregulares. Además,
expresiones temporales más utilizadas. Actividad: Redacción de una carta personal y
diferencias de registro y formato en relación a una entrada de blog.
Figura 10: Redacción de una carta personal
Fuente: Elaboración propia
31
Clase 7. Presentación de fotografías (1 de 2). Explicación explícita; Expresiones
de uso típicas sobre los gustos: le gusta, le encanta, odia. Léxico sobre profesiones. En
gramática el uso de los posesivos. Actividad: Selección y preparación de la presentación
del álbum familiar.
Figura 11: Comentario fotografía
Fuente: Elaboración propia
32
Clase 8. Presentación de fotografías (2 de 2). Explicación explícita; Expresiones
de uso típicas sobre los gustos: le gusta, le encanta, odia. Léxico sobre profesiones. En
gramática el uso de los posesivos. Actividad: presentación en clase del álbum familiar.
Figura 12: Presentación de fotografías
Fuente: Elaboración propia
33
Clase 9 (1 de 4) Proyecto: Redes Sociales para mejorar nuestro español.
Organización de la actividad en grupos: El grupo, mediante la labora facilitadora del
profesor, debe localizar y escribir a un grupo de estudiantes de un país de habla hispana
al que tendrá acceso por medio de las redes sociales e intenta conseguir alguna
interactuación con un grupo de estudiantes de su clase, con el objetivo de redactar una
descripción de los integrantes del grupo y realizar una redacción sobre aspectos
culturales y sociales de ese país; comidas, música, aficiones, etc. para presentar en el
aula.
Figura 13: Contacto con estudiantes de otro país hispanohablante
Fuente: Elaboración propia
34
Clase 10. Cortometraje y redacción de su resumen. Actividad. Consiste en el
visionado y comentario descriptivo de un cortometraje: Ana y Manuel. Los alumnos
deben interactuar entre ellos estableciendo un debate acerca de lo que ocurre en la
historia y a continuación redactar un resumen.
Figura 14: Comentario cortometraje
Fuente: Elaboración propia
35
Clase 11. Direcciones e instrucciones Explicación explícita; Expresiones de uso
típicas sobre las indicaciones, Perdone, ¿dónde está …? ¿me podría indicar…? Léxico
sobre la ciudad: plaza, fuente, esquina, etc. En gramática el uso de las perífrasis de
infinitivo: tener que…, deber de…, hay que… Actividad: con un mapa y por parejas se
generan estructuras comunicativas en el contexto de un recién llegado a una ciudad que
pregunta por diversos sitios.
Figura 15: Direcciones e instrucciones
Fuente: Elaboración propia
36
Clase 12. Cortometraje y redacción de su resumen. Actividad. Consiste en el
visionado y comentario descriptivo de un cortometraje: Harold Lloyd in Fireman, save
my child (1918). Los alumnos deben interactuar entre ellos estableciendo un debate
acerca de lo que ocurre en la historia y a continuación redactar un resumen.
Figura 16: Cortometraje y redacción de su resumen
Fuente: Elaboración propia
37
Clase 13. (1 de 6) Proyecto: publicación de una revista online. Reflexión en clase
sobre el proyecto: Los alumnos trabajaran a los largos de cuatrimestre en una revista
para publicar online, cada estudiante debe escoger un área de interés y preparar algunos
artículos para la revista bajo la coordinación del profesor.
Figura 17: Publicación de una revista online
Fuente: Elaboración propia
38
Clase 14. Examen sobre las Destrezas Receptivas: Examen de prueba manuscrito
realizado para para familiarizar al estudiante con la actividad sobre un corpus de
ejercicios creados a partir de los temas propuestos. (Evaluación externa, 25% de la nota
final)
Figura 18: Examen
Fuente: Elaboración propia
39
Clase 15. (1 de 2). Identidad Cultural: Receta saludable. Explicación explícita;
Vocabulario de cocina, estructura típica de una receta de cocina. Actividad: cada
estudiante de preparar y compartir una receta de cocina.
Figura 19: Identidad Cultural: Receta saludable
Fuente: Elaboración propia
40
Clase 16. (2 de 2). Identidad Cultural: Receta saludable. Presentación al grupo
de la receta de cocina diseñada en la clase anterior.
Clase 17. (1 de 2). Redacción de un micro-relato. Explicación de formato, lectura
de modelos, redacción.
Clase 18. (2 de 2). Redacción de un micro-relato. Lectura y comentario de los
micro-relatos en clase.
Clase 19. Actividad Oral Interactiva: La Propiedad Intelectual. La clase nº 19
es la primera de las actividades orales interactivas en IB1 y el tema de la misma es la
“Propiedad Intelectual”. Se decide actuar de cara a trabajar sobre la reflexión de los
estudiantes en torno a ese tema tan importante en su futura vida académica.
Clase 20. (2 de 6) Proyecto: Revista Digital.
Clase 21. Examen sobre destrezas de producción escrita: Examen de prueba
manuscrito realizado para para familiarizar al estudiante con la actividad sobre un
corpus de ejercicios creados a partir de los temas propuestos. (Evaluación externa, 25%
de la nota final)
Clase 22. (1 de 2) Estereotipos sobre el trabajo. Práctica basada en: “Guía de
Buenas Prácticas para conciliar la vida familiar y profesional”. Edit. Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales (2003). Debate.
Clase 23 (2 de 2) Estereotipos sobre el trabajo. Práctica basada en: “Guía de
Buenas Prácticas para conciliar la vida familiar y profesional”. Edit. Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales (2003). Ejercicios de huecos. Debate.
Clase 24. (1 de 3) Inmigración. Actividad: lluvia de ideas sobre el léxico utilizado en
el tema, buscar información en prensa, actividad oral interactiva.
Clase 25. (2 de 3) Proyección de un cortometraje: "El viaje de Said", Goya 2007
Mejor Cortometraje de Animación. Trabajo sobre ser/estar.
Clase 26. (3 de 3) La inmigración. Trabajo sobre el cortometraje Goya 2007
Mejor Cortometraje de Animación. Trabajo sobre el cortometraje: Transcripción de
textos, descripción de personajes, trabajo sobre los tópicos.
Clase 27. (1 de 4) Cuestiones globales: Mi casa, mi barrio. Trabajo sobre el
cortometraje: El apartamento, premiado en el 12 Encuentro de Cortometrajes de Movida
Joven Uruguay. 2015. Descripción del cortometraje, ¿qué sucede?, descripción de la
41
escena donde se desarrolla. Actividad: Buscar vivienda de alquiler; Preguntas para el
propietario. Zona, características del inmueble, del barrio donde se encuentra, etc.
Trabajo sobre el léxico de la vivienda y del barrio. Trabajo sobre los verbos gustar,
interesar, preferir, etc. Estructuras interrogativas.
Clase 28. Actividad Oral Interactiva: La inmigración. Se organiza un debate en
torno al tema de la inmigración con algunas preguntas como: ¿hay que abrir las fronteras
para los inmigrantes?, ¿pueden los humanos ser ilegales?
Clase 29. (2 de 4) Cuestiones globales: Mi pueblo, mi ciudad. Trabajo con un
artículo de la revista digital de “el país” con el objetivo de acercar al estudiante al
conocimiento sobre los usos y costumbres de un pequeño pueblo en España contados en
primera persona por una joven neoyorkina.
Clase 30. (3 de 6) Proyecto: Revista Digital.
Clase 31. (3 de 4) Cuestiones globales: Mi país. Trabajo sobre la canción de la
argentina Soledad Pastorutti, “Todos somos pueblo”. Léxico de la ciudad, y el pueblo,
términos geográficos: Costa, sierra y selva, etc. Gramática: Adjetivos. Comparativos,
superlativos. Valores: igualdad, libertad.
Clase 32. (4 de 4) Cuestiones globales: Mi mundo. Trabajo sobre la canción “El
mundo” Efecto Mariposa.
Clase 33. Cortometraje y redacción de su resumen. Actividad. Consiste en el
visionado y comentario descriptivo de un cortometraje: Ana y Manuel. Los alumnos
deben interactuar entre ellos estableciendo un debate acerca de lo que ocurre en la
historia y a continuación redactar un resumen.
Clase 34. Producción oral individual. Comentario de Fotografías. Actividad oral
individual. Consiste en el visionado y comentario descriptivo de un alumno sobre una
fotografía de una fotografía que el profesor propone. A continuación, el profesor
establece un diálogo con el alumno proponiéndole algunas preguntas.
Clase 35. (4 de 6) Proyecto: Revista Digital.
Clase 36. Examen sobre Destrezas de producción escrita: Examen de prueba
manuscrito realizado para para familiarizar al estudiante con la actividad sobre la
redacción de un texto de producción propia. (Evaluación externa, 20% de la nota final)
Clase 37. Debate; Obsolescencia programada: proyección y debate de “iDiots”, un
cortometraje sobre la obsolescencia programada. Trabajo gramatical sobre el artículo.
42
Clase 38. Actividad Grupo: “Houston, tenemos un problema”. El profesor
realiza una breve presentación del problema: Los estudiantes están en un vuelo
intergaláctico y deben reportar un problema de la nave al sistema central en la tierra. Se
busca adquirir las competencias necesarias para aprender el uso del futuro, tanto simple
como compuesto, para adquirir también el uso de las formas ser, estar y haber, manejar
el léxico relativo a la tecnología y el espacio exterior, lograr la interacción entre los
miembros del equipo y el uso de algunas colocaciones léxicas como: ruido ensordecedor,
dar prioridad, etc.
Clase 39. Producción oral individual. Comentario de Fotografías. Actividad
oral individual. Consiste en el visionado y comentario descriptivo de un alumno sobre
una fotografía de una fotografía que el profesor propone. A continuación, el profesor
establece un diálogo con el alumno proponiéndole algunas preguntas.
Clase 40. (2 de 4) Proyecto: Redes Sociales para mejorar nuestro español. El
grupo debe comenzar la redacción de la presentación a partir de los datos que hayan
captado en la interrelación con os estudiantes del país elegido.
Clase 41. (5 de 6) Proyecto: Revista Digital.
Clase 42. Nuevas tecnologías: El teléfono. Proyección del cortometraje “anónimos”
Ganador del Goya en 2005. Se busca adquirir las competencias necesarias para operar
con el teléfono en español; responder a una llamada, realizarla, presentarse, hablar con
una operadora, contratar una línea, pedir datos sobre la facturación. Se trabajan las
estructuras gramaticales: Perífrasis de infinitivo y uso del pronombre.
Clase 43 (3 de 4) Proyecto: Uso de las Redes Sociales para mejorar nuestro
español. El grupo debe realizar una investigación sobre el país que con el que está
trabajando que incluya estudios de los aspectos culturales y sociales como complemento
a los datos recabados del contacto.
Clase 44. Identidad Cultural: Gastronomía. Explicación explícita; Vocabulario de
cocina, estructuras típicas de un debate, estructura típica de un ensayo. Actividad: debate
sobre comida tradicional/comida de diseño.
Clase 45 (4 de 4) Proyecto: Uso de las Redes Sociales; para mejorar nuestro
español y conocer otras culturas. El grupo debe realizar las presentaciones de los
aspectos culturales y sociales del país con que hayan contactado; comidas, música,
aficiones, etc.
Clase 46. (6 de 6) Proyecto: Revista Digital.
43
Clase 47. Análisis de una canción de reguetón. El profesor realiza una breve
introducción sobre el tema, el machismo. Transcripción de las canciones, ejercicios de
huecos.
Actividades con BI2.
El programa para BI2 para el primer semestre consta de 45 clases en las que se
proponen algunas actividades en forma de proyecto; hay tres clases (clases 14, 21 y 37),
dedicadas a simulacros de los exámenes que BI ha propuesto en años anteriores como
valoración externa, sobre las destrezas receptivas (25%), las destrezas de producción
escrita (25%) y sobre el trabajo escrito (20%), cuatro clases (clases 9, 40, 41, y 43) las
dedicaremos a un proyecto de largo recorrido a lo largo del curso, un proyecto que
ayudará al grupo a incrementar su conocimiento sobre la cultura hispana, a trabajar las
competencias lingüísticas e intercultural, a trabajar en grupo y mejorar el trabajo
interactivo de los estudiantes. Un proyecto a nivel trasversal ocupa seis clases a lo largo
del curso (clases 13, 20, 31, 36, 42, y 46), se trata de la redacción de una revista en la que
participarán todos los estudiantes, permitirá a cada uno de ellos la libre expresión en la
lengua meta, el trabajo en grupo y la interacción. Una actividad sobre la globalización
ocupará tres clases (clases 24, 25, y 26) y permitirá el trabajo sobre la competencia
sociocultural del estudiante y la reflexión crítica en torno a un problema social y actual.
Durante cuatro clases (clases 27, 29, 32, y 33) proponemos un taller de escritura creativa
que ayuda al estudiante a preparar la prueba de valoración externa del programa de BI,
consistente en un trabajo propio por escrito de 250-400 palabras (20% de la nota final).
Hay cuatro clases dedicadas a la expresión oral de interacción en forma de debate (clases
19, 28, 38, y 44) y otras cuatro (clases 7, 8, 35, y 40) dedicadas a la expresión oral
individual en las que el estudiante debe describir algunas fotografías e interactuar con
los comentarios del profesor. Dos clases (clases 17 y 18) se destinan a la construcción de
un micro-relato en el que se trabajará la expresión escrita y la imaginación del alumno,
en otras cuatro clases (clases 10, 12, 25 y 34) se proyectan cortometrajes y se trabaja en
torno a la comprensión del mismo y a la expresión de las ideas que de su visionado
deriven. Una actividad en torno a los estereotipos en general ocupa dos clases (clases 22
y 23) y estimularán en el aula la reflexión en torno a este tema. Una actividad consta de
la redacción de una receta de cocina, trabaja el aspecto intercultural entre los alumnos
del curso y ocupa dos clases (clases 15 y 16), otro de los proyectos ocupa tres clases (clases
4, 5, y 6) y se trata de la redacción de textos en diferentes registros, la redacción de una
página de un diario personal, la redacción de solicitud formal, una entrada de la agenda
44
y la redacción de una carta personal. Se puede consultar en el cronograma la fecha a la
que corresponde cada clase.
A continuación, de igual modo se presentan todas las clases de BI-2 con las
actividades que incluyen y a modo de ejemplo, la ficha de trabajo de las diez primeras,
extraídas del libro de fichas. Tan solo se incluyen diez debido también al exceso de
volumen del corpus del documento de TFM, y la elaboración de todas ellas es propia
como en el caso de BI-1 y forma parte de los trabajos realizados por este autor en el TFM
y en el contexto del Máster de enseñanza de español como lengua extranjera de la
Universidad Internacional de la Rioja (UNIR).
Clase 1. Entrevista por pares sobre cómo ha transcurrido el verano. En la
primera clase de BI2 se propone una entrevista por pares de los alumnos. Es el primer
día de trabajo tras las vacaciones de verano y es una actividad apropiada para la
interacción entre los estudiantes. Acercamiento al tema de la globalización; compara los
sitios que has visitado con los de tu compañero, busca similitudes y diferencias
culturales, gastronómicas, etc. uso de las formas del pasado del verbo. Pretérito
Indefinido y pretérito Imperfecto. Repaso formas no personales del verbo.
45
Figura 20: Valoración del transcurso del verano.
Fuente: Elaboración propia
Clase 2. Actividad de intercambio: Se propone al estudiante una actividad en la que
se le ha concedido una beca de intercambio con otro colegio. Tiene que:
a) Buscar el colegio y país en el que le gustaría disfrutar de la beca.
46
b) Redactar una carta para el estudiante con el que la compartirá presentándose y
requiriendo datos del contexto en el que se va a insertar durante el intercambio. De
igual modo, debe ilustrar al alumno que recibe de cómo es el entorno en que él vive.
Figura 21: Actividad de intercambio.
Fuente: Elaboración propia
Clase 3. Biografía. Narrar hechos pasados, biografías. Definir la personalidad. Hablar
de relaciones personales, interesarse por alguien y por su vida. Expresar la impresión
que nos causa una persona. Actividad: Se propone al estudiante la redacción de la
biografía de un personaje, cualquiera y la exposición oral de la misma, así como la
motivación que le ha llevado a escoger el personaje.
47
Figura 22: Biografía.
Fuente: Elaboración propia
Clase 4. Redacción de una página de un diario personal. Uso de los verbos
con preposición (alegrarse de, estar harto de...). Verbos que expresan cambio de
ánimo (ponerse nervioso, dar miedo, enfadarse, etc.). Presente de subjuntivo para la
expresión de deseos. Actividad: Redacción de un día en la agenda. El alumno debe
redactar una entrada de su diario personal explicando algún suceso que haya influido
en su ánimo o exprese sus deseos.
48
Figura 23: Redacción de un diario personal.
Fuente: Elaboración propia
Clase 5. Redacción de una petición formal. Conocer la estructura y el registro
adecuado de un texto destinado a la administración pública: Una denuncia de tráfico, la
solicitud de una beca, etc. Uso de los Conectores discursivos: Cuando, luego, después,
entonces, porque y como.
49
Figura 24: Redacción de una petición formal
Fuente: Elaboración propia
Clase 6. Redacción de un texto de felicitación por algún evento a elección el
estudiante. Debate intercultural en clase sobre el contraste de cómo se celebran algunos
50
eventos en el ámbito hispano y el de los diferentes contextos culturales de los alumnos;
el bautizo, la boda, la comunión, la fiesta de los quince años, el cumpleaños.
Figura 25: Redacción de un texto
Fuente: Elaboración propia
Clase 7. Presentación de fotografías (1 de 2). Explicación explícita: Expresiones
de uso, expresar acciones habituales, describir situaciones pasadas. Actividad: visionado
51
de fotografías. El estudiante debe comentar la propuesta fotográfica e interaccionar con
el profesor sobre algunos comentarios y preguntas que le haga.
Figura 26: Presentación de fotografías
Fuente: Elaboración propia
Clase 8. Presentación de fotografías (2 de 2). Explicación explícita: conocer la
estructura y el registro adecuado de una presentación oral, preguntar y dar información
de carácter cultural, describir un lugar, destacar una cosa entre varias, pedir la veracidad
de una información, hablar de relaciones personales, interesarse por alguien y por su
52
vida, expresar la impresión que nos causa una persona. Actividad: visionado de
fotografías. El estudiante debe comentar la propuesta fotográfica e interaccionar con el
profesor sobre algunos comentarios y preguntas que le haga.
Figura 27: Presentación de fotografías
Fuente: Elaboración propia
Clase 9 (1 de 4) Proyecto de investigación cultural sobre un país de habla
hispana. Con el objetivo de preparar un viaje. Organización de la actividad en grupos:
Preparar un viaje a un país de habla hispana, para ello los estudiantes deben buscar
53
información, precios, hoteles, lugares que visitar, etc. y realizar una presentación sobre
aspectos culturales y sociales de ese país; comidas, música, aficiones, etc. en el aula.
Figura 28: Proyecto de investigación
Fuente: Elaboración propia
54
Clase 10. Cortometraje y redacción de su resumen. Actividad. Consiste en el
visionado y comentario descriptivo de un cortometraje: Paperman. Los alumnos deben
interactuar entre ellos estableciendo un debate acerca de lo que ocurre en la historia y a
continuación redactar un resumen.
Figura 29: Cortometraje y redacción de un resumen
Fuente: Elaboración propia
55
Clase 11. Direcciones e instrucciones Explicación explícita; Expresiones de uso
típicas sobre las indicaciones, Perdone, ¿dónde está …? ¿me podría indicar…? Léxico
sobre la ciudad: plaza, fuente, esquina, etc. En gramática el uso de las perífrasis de
infinitivo: tener que…, deber de…, hay que… Actividad: con un mapa y por parejas se
generan estructuras comunicativas en el contexto de un recién llegado a una ciudad que
pregunta por diversos sitios.
Figura 30: Direcciones e instrucciones
Fuente: Elaboración propia
56
Clase 12. Cortometraje y redacción de su resumen. Actividad. Consiste en el
visionado y comentario descriptivo de un cortometraje: El columpio. Los alumnos deben
interactuar entre ellos estableciendo una conversación acerca de lo que ocurre en la
historia.
Figura 31: Cortometraje y redacción de su resumen
Fuente: Elaboración propia
57
Clase 13. (1 de 6) Proyecto: publicación de una revista online. Reflexión en clase
sobre el proyecto: Los alumnos trabajaran a los largos de cuatrimestre en una revista
para publicar online, cada estudiante debe escoger un área de interés y preparar algunos
artículos para la revista bajo la coordinación del profesor.
Figura 32: Proyecto: publicación de una revista online
Fuente: Elaboración propia
58
Clase 14. Examen sobre las Destrezas Receptivas: Examen de prueba manuscrito
realizado para para familiarizar al estudiante con la actividad sobre un corpus de
ejercicios creados a partir de los temas propuestos. (Evaluación externa, 25% de la nota
final)
Figura 33: Proyecto: Examen
Fuente: Elaboración propia
59
Clase 15. (1 de 2). Identidad Cultural: Receta tradicional. Explicación explícita;
Vocabulario de cocina, estructura típica de una receta de cocina. Actividad: cada
estudiante de preparar y compartir una receta de cocina.
Figura 34: Identidad Cultural: Receta tradicional
Fuente: Elaboración propia
60
Clase 16. (2 de 2). Identidad Cultural: Receta tradicional. Presentación al grupo
de la receta.
Clase 17. (1 de 2). Redacción de un micro-relato. Explicación de formato, lectura
de modelos, redacción.
Clase 18. (2 de 2). Redacción de un micro-relato. Lectura y comentario de los
mismos en clase.
Clase 19. Actividad Oral Interactiva: Veganismo. ¿Una opción saludable?
Actividad oral interactiva. Se decide este tema tras haber visto temas de salud en semanas
anteriores.
Clase 20. (2 de 6) Proyecto: Revista Digital.
Clase 21. Examen sobre destrezas de producción escrita: Examen de prueba
manuscrito realizado para para familiarizar al estudiante con la actividad sobre un
corpus de ejercicios creados a partir de los temas propuestos. (Evaluación externa, 25%
de la nota final)
Clase 22. (1 de 2) Estereotipos. ¿Qué son los estereotipos?, ¿cómo funcionan?, ¿qué
estereotipos conocemos?
Clase 23 (2 de 2) Estereotipos. ¿Qué son los estereotipos?, ¿cómo funcionan?, ¿qué
estereotipos conocemos?
Clase 24. (1 de 3) Globalización I. Trabajar sobre la globalización. Adquirir el léxico
necesario sobre el tema. Lograr una interacción apropiada en el debate por parte del
estudiante.
Clase 25. (2 de 3) Globalización II. Proyección de un cortometraje.
"Contaminación del mundo animado", reflexión común sobre el cortometraje.
Clase 26. (3 de 3) Globalización III. Debate sobre el tema.
Clase 27. (1 de 4) Taller de escritura creativa, que ayuda al estudiante a preparar
la prueba de valoración externa del programa de IB, consistente en un trabajo propio por
escrito de 250-400 palabras (20% de la nota final). Redacción de un anuncio publicitario.
Clase 28. Actividad Oral Interactiva: Uso del móvil en la escuela. Se organiza
un debate entre los alumnos en torno al tema propuesto.
61
Clase 29 (2 de 4) Taller de escritura creativa, que ayuda al estudiante a preparar
la prueba de valoración externa del programa de IB, consistente en un trabajo propio por
escrito de 250-400 palabras (20% de la nota final)
Clase 30 Actividad interactiva en grupo.
Clase 31. (3 de 6) Proyecto: Revista Digital.
Clase 32. (3 de 4) Taller de escritura creativa, que ayuda al estudiante a preparar
la prueba de valoración externa del programa de IB, consistente en un trabajo propio por
escrito de 250-400 palabras (20% de la nota final)
Clase 33. (4 de 4) Taller de escritura creativa, que ayuda al estudiante a preparar
la prueba de valoración externa del programa de IB, consistente en un trabajo propio por
escrito de 250-400 palabras (20% de la nota final)
Clase 34. Cortometraje y redacción de su resumen. Actividad. Consiste en el
visionado y comentario descriptivo de un cortometraje: La entrevista. Un cortometraje
sobre la actual situación laboral y trabajos precarios para trabajadores sobre-
cualificados. Los alumnos deben interactuar entre ellos estableciendo un debate acerca
de lo que ocurre en la historia y a continuación redactar un resumen.
Clase 35. Producción oral individual. Comentario de Fotografías. Actividad oral
individual. Consiste en el visionado y comentario descriptivo de un alumno sobre una
fotografía de una fotografía que el profesor propone. A continuación, el profesor
establece un diálogo con el alumno proponiéndole algunas preguntas.
Clase 36. (4 de 6) Proyecto: Revista Digital
Clase 37. Examen sobre Destrezas de producción escrita: Examen de prueba
manuscrito realizado para para familiarizar al estudiante con la actividad sobre la
redacción de un texto de producción propia. (Evaluación externa, 20% de la nota final)
Clase 38. Teléfono, simulación de llamadas: Indicaciones y léxico sobre el uso del
teléfono móvil. Trabajo por pares: Preparación sobre la simulación de llamadas
telefónicas entre los estudiantes, teatralización de las mismas.
Clase 39. Actividad Grupo: “Viaje a las Indias”. El profesor realiza una breve
presentación del problema: Los estudiantes forman parte de la tripulación de una de las
carabelas de Colón en 1492, se encuentran en mitad del Océano Atlántico y no saben a
ciencia cierta si tienen suficientes provisiones para el viaje, se plantea el dilema entre
volver o seguir. Se busca adquirir las competencias necesarias para aprender el uso del
62
futuro, tanto simple como compuesto, para adquirir también el uso de las formas ser,
estar y haber, manejar el léxico relativo a la navegación y lograr la interacción entre los
miembros del equipo para redactar un informe de la situación y llegar a acuerdos.
Clase 40. Producción oral individual. Comentario de Fotografías. Actividad
oral individual. Consiste en el visionado y comentario descriptivo de un alumno sobre
una fotografía de una fotografía que el profesor propone. A continuación, el profesor
establece un diálogo con el alumno proponiéndole algunas preguntas.
Clase 41. (2 de 4) Proyecto de investigación cultural sobre un país de habla
hispana: Con el objetivo de preparar un viaje. Organización de la actividad en grupos:
Preparar un viaje a un país de habla hispana, para ello los estudiantes deben buscar
información, precios, hoteles, lugares que visitar, etc. y realizar una presentación sobre
aspectos culturales y sociales de ese país; comidas, música, aficiones, etc. en el aula.
Clase 42. (5 de 6) Proyecto: Revista Digital.
Clase 43. (3 de 4) Proyecto de investigación cultural sobre un país de habla
hispana. Con el objetivo de preparar un viaje. Organización de la actividad en grupos:
Preparar un viaje a un país de habla hispana, para ello los estudiantes deben buscar
información, precios, hoteles, lugares que visitar, etc. y realizar una presentación sobre
aspectos culturales y sociales de ese país; comidas, música, aficiones, etc. en el aula.
Clase 44. Debate. Medicina alternativa. Explicación explícita; Vocabulario de
medicina; órganos del cuerpo estructuras típicas de un debate, estructura típica de un
ensayo. Actividad: debate sobre la medicina alternativa.
Clase 45. (4 de 4) Proyecto de investigación cultural sobre un país de habla
hispana. Con el objetivo de preparar un viaje. Organización de la actividad en grupos:
Preparar un viaje a un país de habla hispana, para ello los estudiantes deben buscar
información, precios, hoteles, lugares que visitar, etc. y realizar una presentación sobre
aspectos culturales y sociales de ese país; comidas, música, aficiones, etc. en el aula.
Clase 46. (6 de 6) Proyecto: Revista Digital.
63
4.5 Recursos
Se requieren dos tipos de recursos para desarrollar la propuesta didáctica; uno de
ellos, aunque obvio se debe señalar, y es el propio centro educativo en el que se imparte
la asignatura. El otro tipo de recursos, son los propios de la propuesta didáctica y que se
señalan como necesarios en cada una de las actividades del libro de fichas de trabajo.
El Instituto de educación secundaria St. Dominic dispone de unas instalaciones
modernas, con un edificio situado en la calle 209 L.B. Scott Rd. de Sint Maarten, con
aularios acondicionados para impartir las clases, equipados con pizarra, proyector,
ordenador, equipos de audio y aulas bien climatizadas. Además, se dispone para los
profesores una fotocopiadora de tamaño industrial que permite generar copias para los
alumnos de todo el material que el profesor estime conveniente. No se ha detectado
ningún requerimiento especial para desarrollar la propuesta didáctica que no se pueda
cubrir desde el St. Dominic.
4.6 Cronograma
El Instituto de Educación secundaria St. Dominic propone al principio de curso
el calendario escolar para el curso 2016/17 sobre el que se construye la propuesta
didáctica. El calendario contempla cinco periodos de 45 minutos por semana
distribuidos en martes, miércoles y jueves para IB1 y cinco periodos de 45 minutos
distribuidos en lunes, miércoles y viernes para BI2. Debemos indicar que el calendario
se corrigió el segundo mes del curso escolar (razón por la que en el calendario de BI1 -
anexo 1-, el primer mes las clases figuran lunes, miércoles y viernes también).
En este apartado de cronograma, complementado con el calendario de clases, se
incluye de forma esquemática para su mejor comprensión la distribución del tiempo en
horas del semestre, los temas abordados y el tiempo que dedicaremos a trabajar cada
estrategia lingüística. Se trata de una planificación de trabajo en forma de hoja de datos,
preparada ad hoc por este autor para el desarrollo del curso y que permite ver de forma
muy gráfica y clara el uso del tiempo en la programación del semestre.
64
Figura 35: Cronograma para BI-1
Fuente: Elaboración propia
Figura 36: Cronograma para BI-2
Fuente: Elaboración propia
65
Resulta interesante hacer la aclaración de que estas hojas que se incluyen en
forma de cronograma, sirven de utilidad para el profesor en el seguimiento del curso y
pertenecen al desarrollo real del semestre, en un momento congelado en el tiempo que,
gracias a sus columnas de porcentajes, nos permiten conocer de un solo vistazo; las
temáticas se han trabajado hasta el momento, las instrucciones lingüísticas que se han
impartido, el porcentaje del programa se ha desarrollado y el que falta por impartir.
4.7 Evaluación
Los objetivos de evaluación del programa y sobre los que desarrollaremos nuestro
criterio de evaluación son (Rodríguez-Blanco, et a. 2012: 9):
Comunicarse con claridad y eficacia en diversas situaciones, demostrando
competencia lingüística y entendimiento intercultural.
Utilizar un lenguaje apropiado para una variedad de contextos
interpersonales o culturales.
Comprender y utilizar la lengua para expresar distintas ideas y reaccionar
ante ellas de forma correcta y fluida.
Organizar las ideas sobre diversos temas de manera clara, coherente y
convincente.
Comprender y analizar una variedad de textos orales y escritos, y responder a
preguntas sobre ellos.
Comprender y hacer uso de obras literarias escritas en la lengua objeto de
estudio (en el caso del nivel superior, BI2).
Para graduarse en el St. Dominic del programa BI, el estudiante tiene que pasar
una serie de pruebas. Se trata de una evaluación cuantitativa en forma de exámenes que
el estudiante debe pasar al final del curso, en un concepto tradicional de evaluación. Las
pruebas son de dos tipos:
Una valoración externa que se lleva a cabo por parte del programa de BI, que
equivale al 70% de la asignatura y que contempla las siguientes actividades:
Destrezas receptivas: Examen manuscrito sobre un corpus de ejercicios creados
a partir de los temas propuestos. (25% de la nota final)
Destrezas de producción escrita: Examen sobre un corpus de ejercicios creados a
partir de los temas propuestos. (25% de la nota final)
66
Trabajo propio por escrito de 250-400 palabras (20% de la nota final)
Una valoración interna por parte del St. Dominic, que equivale al 30% de la
asignatura y que contempla las siguientes actividades:
Exposición oral por parte del alumno (20% de la nota final)
Actividades de interacción oral con el profesor. (10% de la nota final)
Además de estas evaluaciones, formales y planteadas desde el Programa BI, se
propone una prueba de diagnóstico, se trata de un examen previo que al comienzo
del curso el profesor propone al grupo, no con el objetivo de calificarles, sino para obtener
un diagnóstico de sus competencias lingüísticas al comienzo del curso. Al final del curso
se realizará otra prueba de diagnóstico para contrastar con la primera y ver la evolución
del proceso de aprendizaje.
Como ejemplo se aporta la prueba de diagnóstico y los resultados del examen
realizado el año 2016. Para esta prueba se ha utilizado el material que el Instituto
Cervantes pone a disposición de los candidatos a los diplomas de español DELE y los
resultados son los siguientes:
Figura 37: Resultados de las pruebas de diagnóstico de los grupos IB1 y IB2
realizados durante el año académico 2016/17. (Pruebas basadas en la prueba de nivel
de los exámenes DELE del Instituto Cervantes; A1 para BI1 y A2 para BI2)
Fuente: Tabla de elaboración propia
Esta calibración se hizo necesaria para conocer el nivel del grupo, para cuantificar
y cualificar la presencia recomendable del idioma español en el aula por parte del
profesor hacia los estudiantes y también sirve para hacernos una idea del nivel lingüístico
67
de los estudiantes de cara a implementar los grupos de estudiantes en algunas
actividades.
El examen es uno de los procedimientos para medir las habilidades lingüísticas,
el conocimiento de la lengua objetivo, y las habilidades socioculturales adquiridas por el
alumno a lo largo del curso, pero debe existir una coherencia total entre la concepción de
la lengua que se adopta para su enseñanza/aprendizaje y la concepción de la misma al
proceder a su evaluación (Bordón, 2006), en coherencia con el contexto comunicativo en
que se produce la enseñanza, hay que contemplar la evaluación como un proceso más
complejo que los exámenes propuestos con el programa de BI, presentando el proceso
de evaluación como un continuum presente en la dinámica del curso, que supone una
ayuda esencial para el crecimiento intelectual del alumno, y que valora las
transformaciones producidas a lo largo del curso. En este contexto, y además de la
evaluación cuantitativa, planteada para final de curso en forma de exámenes como
hemos visto, proponemos una evaluación más acorde al papel facilitador del profesor,
basada en la observación continuada del funcionamiento de las actividades en el curso
escolar, de la actitud de los alumnos, de la respuesta del grupo al material didáctico, y de
las habilidades y resultados mostradas en cada actividad. La recogida de datos en cada
actividad, nos permitirán introducir los cambios necesarios a lo largo del curso. Este tipo
de evaluación es la llamada evaluación formativa o alternativa y se realizará con el
análisis del discurso de los estudiantes en las actividades orales, de las conversaciones
propuestas en las actividades de interacción, en la captura de datos mediante
grabaciones, informes semanales sobre las actividades, observaciones en clase, etc.
En este contexto, se propone al estudiante la evaluación de la carpeta de trabajo
o portafolios del alumno, es un proceso que consiste en pedir a los aprendientes que
guarden todo el material que generan a lo largo del curso en una carpeta. Todos los
trabajos contendrán el título, la fecha en que se realizaron y la corrección. Está prevista
una jornada para la corrección de las carpetas al final de cada semestre.
Para esta evaluación continua de las actividades propuestas en la guía de trabajo,
se proponen rúbricas acordes a las competencias trabajadas y cuyo modelo proponemos
a continuación:
Evaluación de las actividades orales interactivas.
Para la evaluación de las actividades de debate del curso tendremos en cuenta el
uso del tiempo en el debate y una rúbrica preparada ad hoc. A continuación, se presentan
como ejemplo las evaluaciones propuestas durante las prácticas en este curso 2016/17.
68
Figura 38: Uso de los tiempos de participación de los alumnos de BI1 en la
actividad interactiva oral en grupo en el curso 2016/17
Fuente: gráfico de elaboración propia
Figura 39: Rúbrica en la actividad interactiva oral en grupo de IB1 en el curso 2016/17
Fuente: Rúbrica y gráfico de elaboración propia
Evaluación de las destrezas de producción escrita
Para la evaluación de las actividades de producción escrita tendremos en cuenta
una rúbrica preparada ad hoc. A continuación, se presenta como ejemplo una evaluación
propuesta durante las prácticas en este curso 2016/17.
Interactive Oral Activity IB1 9/27/2016
Percent Time (seg)
hl Deidre 10.00% 68
hl Emmanuel 15.00% 102
hl Dillon 16.18% 110
Sl Siddharth 14.71% 100
ab Harsh 20.59% 140
ab Franchelle 8.82% 60
ab Ian 14.71% 100
sl Ghanisha 0.00% 0
10.00%
15.00%
16.18%
14.71%
20.59%
8.82%
14.71%
0.00%
Speaking time
Deidre
Emmanuel
Dillon
Siddharth
Harsh
Franchelle
Ian
Ghanisha
ab 1 Deidre 9
hl 2 Emmanuel 9.5
hl 3 Dillon 9.5
ab 4 Siddharth 8
sl 5 Harsh 7.5
hl 6 Franchelle 8
ab 7 Ian 6.5
sl 8 Ghanisha 0
1 2 3 4 5 6 7 8
9 9.5 9.5 8 7.5 8 6.5 0
2 2 2 2 2 2 1.5 1.5 np
2 2 2 2 1.5 1.5 1.5 1 np
2 2 2 1.75 1.5 1.5 1.5 1.5 np
2 1.5 2 2 1.5 1.5 1.5 1 np
2 1.5 1.5 1.75 1.5 1 2 1.5 np
Establece interacción con sus compañeros mediante un debate. Pregunta,
asiente y discrepa.
Utiliza un registro adecuado en sus intervenciones
Presenta las ideas de forma inteligible
Hace uso del tiempo de forma eficaz
Demuestra una preparación adecuada del tema objeto del debate
Nota Habilidades
Marks
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Series1
69
Figura 40: Rúbrica de las destrezas de producción escrita para IB1 en el curso
2016/17
Fuente: Rúbrica y gráfico de elaboración propia
Evaluación de las destrezas de comprensión lectora
Para la evaluación de las actividades de comprensión lectora tendremos en cuenta
una rúbrica preparada ad hoc. A continuación, se presenta como ejemplo una evaluación
propuesta durante las prácticas en este curso 2016/17.
Figura 41: Rúbrica en la actividad de rúbrica destrezas de comprensión lectora para
BI1 en el curso 2016/17
Fuente: Rúbrica y gráfico de elaboración propia
ab 1 Arrindell Ian 5.5
hl 2 Iman Emmanuel 9.5
hl 3 Persaud Dillon 7.5
ab 4 Richardson Franchelle 6
sl 5 Ghanisha Pohuja 4.5
hl 6 Deidre Leslie 6.5
ab 7 Harsh Jethwani 0
sl 8 Siddharth Joshi 5.5
1 2 3 4 5 6 7 8
5.5 9.5 7.5 6 4.5 6.5 0 5.5
2 El estudiante usa el registro adecuado 1.5 2 1 1.5 0.5 1.5 np 1.5
2 El estudiante utiliza una introducción al tema adecuada 1 2 2 1 1 2 np 1
2 El estudiante expone de forma clara las ideas principales 1 2 2 1 1 1 np 1
2 El estudiante proporciona una conclusión clara 1 2 1 1 1 1 np 1
2 El estudiante usa una ortografía y limpieza adecuada en el texto 1 1.5 1.5 1.5 1 1 np 1
mark Written productive skills
Marks
0123456789
10
Series1
ab 1 Arrindell Ian 8
hl 2 Iman Emmanuel 8.5
hl 3 Persaud Dillon 7
ab 4 Richardson Franchelle 7
sl 5 Ghanisha Pohuja 6.3
hl 6 Deidre Leslie 6
ab 7 Harsh Jethwani 6
sl 8 Siddharth Joshi 5.5
1 2 3 4 5 6 7 8
8 8.5 7 7 6.25 6 6 5.5
2 2 2 2 2 1.75 2 1.5 1.5
2 2 2 2 2 2 2 2 2
2 1.5 1.5 1.5 1 1 0.5 0.5 0.5
2 1.5 2 1 1 1 1 1 1
2 1 1 0.5 1 0.5 0.5 1 0.5
El alumno muestra una actitud proactiva hacia el texto
El alumno demuestra comprensión de los significados explícitos del texto
El alumno descubre los significados implícitos del texto
El alumno es capaz de analizar, evaluar y desarrollar hechos, ideas y
opiniones en torno a la lectura del texto
El estudiante capta matices socioculturales del texto
mark Competencias
Marks
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Series1
70
De forma paralela a las rúbricas propuestas por el profesor para las actividades
del curso que tienen una componente de interacción, de expresión oral o escrita y de
comprensión lectora, se propone para cada actividad una evaluación complementaria en
forma de evaluación entre iguales, en este tipo de evaluación, los estudiantes son
destinatarios de los ejercicios de sus compañeros, de este modo, los alumnos se
benefician del aporte de los otros estudiantes. En este intercambio de actividades, los
estudiantes corregirán siguiendo las instrucciones del profesor y a continuación devolver
el escrito a su compañero con la evaluación del mismo. En ese punto pueden suceder tres
circunstancias: la corrección se valora como correcta, no está de acuerdo con la
valoración o bien se necesita pedir algún tipo de aclaración. En cualquier caso, el profesor
actuará siguiendo su papel de mediación.
71
5 Conclusiones
En términos generales planteamos un Trabajo fin de Máster donde cada actividad
tiene asociada su ficha de trabajo, que contempla el objetivo a realizar, además de los
contenidos y materiales necesarios para lograr los mismos en cuanto a la adquisición de
competencias lingüísticas y socioculturales, las acciones posibilitadoras que se llevarán
a cabo en cada sesión, la planificación del tiempo y recursos necesarios y una evaluación
que permitirá a los alumnos tras la actividad ser conscientes de las competencias
adquiridas.
A partir de los objetivos que se han planteado al inicio del trabajo Fin de Máster,
se puede concluir lo siguiente:
El objetivo general del Trabajo Fin de Máster ha sido el de realizar una propuesta
didáctica detallada, plausible y que cumpliese los parámetros de calidad del
contexto académico en el que se enmarca. La propuesta didáctica final,
materializada en el libro de fichas que se adjunta como anexo, respeta la filosofía
del programa IB, al tiempo que encaja en la dinámica de trabajo del Instituto de
educación secundaria St. Dominic, además durante el transcurso de las prácticas,
hemos podido constatar que es posible de realizar y que cumple los parámetros
de calidad del contexto académico en el que se enmarca.
También se han cumplido los objetivos específicos planteados al inicio, como los
de dotar al profesor de un documento que sirva de guion para el desarrollo del
primer cuatrimestre del curso escolar y posibilite minimizar al máximo la
improvisación en el transcurso de las clases, que además prepara al estudiante
para la evaluación externa que el programa BI realizará a final de curso y que
permitirá mejorar las competencias lingüísticas y socioculturales del estudiante
en un contexto adecuado donde el profesor actúa como facilitador motivando al
estudiante a ser partícipe de su formación.
La propuesta de actividades potencia, como planteábamos como objetivo, el
desarrollo del alumno en cuanto a sus estrategias lingüísticas, trabajando
progresivamente aspectos gramáticos y fonéticos durante los dos años del
estudiante en BI, pero también se trabajarán aspectos socioculturales. El
apartado 4.4 del cronograma, detalla la planificación rigurosa de estos objetivos.
Planificamos, acorde a nuestro objetivo inicial, unos objetivos de aprendizaje a lo
largo del cuatrimestre, definiendo de forma clara las competencias lingüísticas y
socioculturales adquiridas por los alumnos al terminar la sesión frente a lo que
72
no eran capaces de realizar antes y así lo planteamos en las rúbricas de evaluación
de las actividades.
Hemos propuesto en cada actividad, dejando constancia en la ficha de trabajo,
los contenidos que se incluyen como necesarios para lograr los objetivos en
cuanto a adquisición de competencias, y las acciones que se llevarán a cabo en
cada sesión.
Secuenciamos una propuesta didáctica contemplando las diferentes actividades
a realizar, incluyendo la previsión de clases que ocupará cada actividad y los
recursos necesarios para poder realizarla. De igual modo se deja constancia en la
ficha de trabajo de estos aspectos.
En definitiva, conseguimos plantear una propuesta didáctica variada y que sirve
de estímulo para el interés y la motivación de los alumnos en su propio
aprendizaje.
Sin olvidar un objetivo importante como adaptar las actividades de la propuesta
didáctica a la idiosincrasia del grupo.
Además de concluir que la propuesta se ajusta a los objetivos iniciales, hemos
constatado en la dinámica de trabajo durante las prácticas del máster que las actividades
realizadas han resultado estimulantes con una buena aceptación por parte del
aprendiente, lo que incide directamente en su motivación.
73
6 Limitaciones y Prospectiva
En este apartado se realiza una reflexión sobre las carencias que el trabajo podría
presentar y en qué medida podría mejorarse. Se plantean dos puntos que son; por un
lado, las limitaciones con las que se han contado en el desarrollo del TFM que, a su vez,
en buena medida, son resultado de las que se han sufrido durante el periodo de las
prácticas que contextualizan el Trabajo Fin de Máster y, por otro lado, en qué medida se
podría continuar trabajando en él.
6.1 Limitaciones
El ámbito de estudio del TFM se adscribe a un solo cuatrimestre por ser el
periodo de trabajo correspondiente a las prácticas, por dicha razón, la principal
limitación a la hora de desarrollar el trabajo es la escasa disponibilidad de tiempo, puesto
que se han de programar las clases al tiempo que se imparten y se reflexiona sobe su
mejora. También hay que reseñar que el 19 de octubre del 2016 se interrumpe el periodo
de trabajo con el grupo BI para centrar el trabajo de forma exclusiva en otro grupo
preparatorio del programa Cambridge, con lo cual se ha hecho imposible impartir todas
las actividades y desarrollar algunos aspectos deseables como un test de comprensión
auditiva al final del cuatrimestre para contrastar resultados con el inicio y quizás poder
sacar conclusiones. De igual modo el registro de una actividad oral interactiva al final del
programa que pudiera contrastarse con la inicial y ver patrones de evolución por parte
de los alumnos que indicasen una posible mejora. De igual modo se hubiese agradecido
disponer del tiempo necesario para proponer una encuesta de calidad sobre el trabajo
del profesor y de los materiales producidos para el trabajo en el aula para dejar una
constancia del grado de satisfacción de los estudiantes, más allá de las impresiones un
tanto subjetivas que derivan de recibir la retroalimentación en persona.
6.2 Líneas de investigación futuras
Debido al carácter limitado del ámbito de estudio (periodo que comprende entre
agosto y diciembre: primer cuatrimestre) creo que resultaría interesante programar el
segundo cuatrimestre para tener programado el curso completo.
74
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Programa IB (s.f.). Acerca del IB. Recuperado el 01 de octubre de 2016 de:
http://www.ibo.org/es/about-the-ib/
Anexos
Con el propósito de aligerar este documento en la medida de lo posible, se incluye
el apartado de los anexos en un documento independiente que está alojado en la
siguiente dirección web:
Descarga del trabajo
Alojamiento:
https://drive.google.com/file/d/0B4HRSgmja5KncElCdnhwNnNMcms/view?
usp=sharing
El documento, es un fichero de extensión *.pdf, de 119 páginas, con un peso de
unos 43 Mb que incluye los siguientes anexos:
Anexo 1. Calendario escolar, realizado por este autor a partir del calendario del
Centro
Anexo 2. Cuaderno de trabajo proporcionado por el St. Dominic
Anexo 3. Libro de fichas de trabajo de las actividades para IB1 realizado por este
autor
Anexo 4. Libro de fichas de trabajo de las actividades para IB2 realizado por este
autor
