UNIVERSIDAD FERMÍN TORO.doc noirtalith
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UNIVERSIDAD FERMÍN TORO VICE-RECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA PROMOCIÓN DEL DESARROLLO ENDÓGENO EN LAS ESCUELAS BÁSICAS 24
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UNIVERSIDAD FERMÍN TOROVICE-RECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADODOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA PROMOCIÓN DEL DESARROLLO ENDÓGENO EN LAS ESCUELAS BÁSICAS
Autora: Noiralith VargasTutor: Dr. Carlos Agüero
24
Barquisimeto, Marzo 2012
ACEPTACIÓN DEL TUTOR
Quien suscribe, Dr. Carlos Agüero Rossi, portador de la cédula de identidad
Nº 5363751 por medio de la presente informo que he aceptado la tutoría de
la Tesis Doctoral titulada MODELO DE PROGRAMA DE FORMACIÓN
DOCENTE PARA LA PROMOCIÓN DEL DESARROLLO ENDÓGENO EN
LAS ESCUELAS BÁSICAS, que viene desarrollando la ciudadana Noiralith
Vargas, portadora de la cédula de identidad Nº como requisito para
optar al título de Doctora en Ciencias de la Educación.
Remito el proyecto a fin de que sea formalmente inscrito.
24
___________________________
Dr. Carlos Agüero R.
C.I.: 5363751
ÍNDICE GENERAL
Pag.
ACEPTACIÓN DEL TUTORÍNDICE GENERALÍNDICE DE CUADROSÍNDICE DE ILUSTRACIONESRESUMENINTRODUCCIÓN
CAPÍTULO
I EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema Formulación del Problema Objetivos de la Investigación Justificación de la Investigación Delimitación de la Investigación
II MARCO TEÓRICO
24
Antecedentes de la Investigación Bases Teóricas Definición de Términos Básicos Sistema de Variables
III MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación Diseño de la Investigación Población Técnica e Instrumento de Recolección de Datos Validez del Instrumento Confiabilidad del Instrumento Análisis de los Datos Procedimiento de la Investigación
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro Pag .
1 Operacionalización de las Variables2 Caracterización de la Población3 Baremo de Medición 1
24
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura pag.
1 Formación docente2 Teorías de aprendizaje que sustentan la formación Docente3 Desarrollo Endógeno4 Componentes del Desarrollo Endógeno5 Principios del Desarrollo Endógeno
24
Vargas, Noiralith; Carlo Agüero. MODELO DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA PROMOCIÓN DEL DESARROLLO ENDÓGENO EN LAS ESCUELAS BÁSICAS. Tesis Doctoral. Doctorado en Ciencias de la Educación. Universidad Fermín Toro. Barquisimeto. 2012
RESUMEN
24
La presente investigación tiene como propósito proponer un modelo de programa de formación dirigido a los docentes para la promoción del desarrollo endógeno en las escuelas básicas estatales de la Parroquia Pueblo Nuevo del Municipio Baralt, Estado Zulia. Teóricamente se sustenta en los aportes de Cardelli y Duhalde (2002), O’Connor y Seymour (2008), Nordenflicht (2006), Alanís (2006), Vázquez (2005), entre otros. La metodología será de tipo descriptivo enmarcado en un proyecto factible, con diseño de campo, transeccional, no experimental. La población está conformada por 18 docentes de la Unidad Educativa Estadal Rafael Urdaneta ubicada en la parroquia mencionada. La técnica utilizada será la encuesta mediante un cuestionario estructurado según la escala Likert modificada con cuatro alternativas de respuesta y 21 ítems. La validez se realizará a través del juicio de expertos y la confiabilidad aplicando la fórmula Alfa Cronbach. Los resultados obtenidos posibilitarán la redacción de conclusiones así como el diseño del modelo propuesto.
Palabras Claves: Formación Docente, Desarrollo Endógeno, Escuelas Básicas.
24
INTRODUCCIÓN
El desarrollo endógeno es una opción estratégica que representa una
aproximación, la cual pretende avanzar en la fórmula de un enfoque donde
se otorga especial importancia a los recursos productivos como el trabajo, la
tierra, los recursos naturales y la tecnología partiendo de las potencialidades
de cada región.
En este sentido, constituye una interpretación para la acción cuando la
sociedad civil es capaz de dar respuesta a los retos que produce el aumento
de la competencia en el mercado, mediante la política de desarrollo local, en
la cual debe involucrarse activamente la escuela y para ello, debe impulsar y
promover los proyectos comunitarios en donde se promueva el ajuste
progresivo del sistema económico local/regional.
Desde esa perspectiva, el desarrollo endógeno en la educación
venezolana busca que los hombres se capaciten para alcanzar el desarrollo
personal y comunitario, transformar sus propios recursos para producir
nuevas fuentes de empleo, interactuar con la naturaleza, la tecnología,
preservar el medio ambiente, aprovechándolo correctamente desarrollando
sus regiones, elevando así la calidad de vida.
Para ello, se hace necesario formar a los docentes para que incorporen
los principios que constituyen el desarrollo endógeno a sus proyectos de
aprendizaje, razón por la cual se realiza la presente investigación dirigida a
proponer un modelo de programa de formación docente para la promoción
del desarrollo endógeno en las escuelas básicas, cuyo desarrollo se
sistematiza en tres capítulos, conformados de la siguiente manera:
24
Capítulo I denominado El Problema, contiene el planteamiento y la
formulación del problema, los objetivos, la justificación, así como la
delimitación de la investigación. Capítulo II, Marco Teórico, presenta el
basamento teórico que sustenta la investigación conformado por los
antecedentes, las bases teóricas, los términos básicos utilizados, el sistema
de variables y su correspondiente operacionalización.
El Capítulo III, denominado Marco Metodológico, corresponde a la
metodología utilizada para el desarrollo del estudio, estructurado por tipo y
diseño de la investigación, población, muestra, técnica e instrumento de
recolección de datos, validez, confiabilidad del instrumento, análisis de los
datos, procedimiento de la investigación. Además, presenta las referencias
bibliográficas utilizadas durante el proceso investigativo.
24
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La complejidad del mundo exige constantes cambios que en forma
emergente integran múltiples cosmovisiones del ser humano, entre las
cuales resalta la necesidad de todo individuo de adquirir las herramientas
necesarias para garantizar su bienestar económico, social, y el de su familia.
En este orden de ideas, la educación juega un papel fundamental por cuanto
es la institución social encargada de formar a las futuras generaciones de
ciudadanos, quienes tendrán un papel preponderante en el desarrollo
humano en la sociedad donde se inserten en su vida adulta.
Según los informes sobre el desarrollo humano del Programa Nacional
de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2004) el objetivo básico del
desarrollo humano es ampliar las oportunidades de los individuos para hacer
que este sea más democrático y participativo. Una de ellas es el acceso al
24
ingreso, empleo, educación, salud, así como a un entorno físico limpio,
seguro.
Desde esta perspectiva, el desarrollo humano se concibe como la
ampliación de las opciones de los ciudadanos en un ambiente de
oportunidades y equidad social, en igualdad de oportunidades para
desarrollar sus capacidades individuales. Esta ampliación implica la
oportunidad de poder elegir entre varias alternativas aquella que considere
más adecuada.
Ahora bien, para el aprovechamiento de esas oportunidades es
indispensable potenciar a las personas para convertirlas en agentes
productivos de la sociedad y, estas a su vez, sean multiplicadores de
acciones que se correspondan con el entorno donde se desenvuelve. Dentro
de este panorama, la escuela como centro del quehacer comunitario debe
ser un participante activo en el proceso de desarrollo local sustentable,
sostenible, razón por la cual debe impulsar proyectos educativos, donde se
utilice el potencial productivo de las comunidades, a la par de promover el
ajuste progresivo del sistema económico local/regional a los requerimientos
de la producción material desde una perspectiva humanista, cooperativista,
donde se privilegie lo nacional, los recursos sean producidos, utilizados de
manera sustentable satisfaciendo las necesidades propias de la comunidad.
De allí surge la necesidad de transformar la educación venezolana, a
través de un conjunto de acciones pedagógicas dirigidas a la elaboración de
proyectos de aprendizaje que contribuyan con el desarrollo endógeno local,
desde el nivel donde se inserten. Es decir, generar en los educandos un
aprendizaje de cambio y transformación, desde una perspectiva endógena
24
sustentada en la comunidad y cooperativa para el desarrollo del individuo en
forma integral.
Actualmente, existen diversas teorías sobre desarrollo endógeno
regional, tal como lo plantean Gutiérrez y Otros (2006, s/p) en las cuales
convergen diversos enfoques asociados a procesos y estrategias
dinamizadoras por equipos de trabajadores del conocimiento, así como
comunidades de aprendizaje, quienes comparten entre sí un sistema de
relaciones-acuerdos comunes orientados a satisfacer propósitos muy
específicos en busca de acceder a la información, difusión de la innovación,
en general, diversificación de modalidades eficientes de aprendizaje,
emprendimiento como formas de organización que hagan viable la meta del
desarrollo.
Sin embargo, todas ellas convergen en la idea de que las localidades
cuentan con recursos de variada naturaleza (humanos, políticos,
económicos, institucionales, culturales), además de un mercado de trabajo,
un sistema productivo, capacidad empresarial, sistema sociopolítico, de
tradiciones, así como una cultura propia, en torno a los cuales se articulan
procesos de desarrollo de adentro hacia afuera.
Por lo antes señalado, se concibe una educación desde el desarrollo
endógeno, como un proceso de formación integral, general, básica con la
finalidad de desarrollar la conciencia ciudadana para la conservación y
defensa del medio ambiente, la vida en democracia, así como el inicio de
aprendizajes, disciplinas, técnicas que permitan al individuo el ejercicio de
una función social útil, integrada a los ejes curriculares planteados en el
currículo nacional.
24
Visto de esta forma, las escuelas básicas deben asumir el reto de la
transformación de la enseñanza generando aprendizajes en los educandos
que atiendan a sus realidades e intereses geo-históricos, tanto individuales
como colectivos, a través de la promoción del desarrollo endógeno el cual
posibilita la satisfacción de las necesidades del presente, sin menoscabar las
capacidades de las futuras generaciones para satisfacer las suyas.
Al respecto, Lanz (2008, p.88) define el desarrollo endógeno como:
Una forma de evitar la exclusión que va en detrimento de la mayoría de los ciudadanos, es vital para el Estado que la gestión comunitaria se oriente hacia un escenario que permita participar activamente como ciudadanos, considerando los recursos internos: ambientales, culturales, económicos, entre otros, para fortalecer a los ciudadanos como una unidad de progreso desde lo local y desde el punto de vista de la formación humana
De acuerdo con lo anterior, el desarrollo endógeno en la escuela puede
insertarse a través de estrategias de organización de aprendizajes,
permitiendo conocer la realidad de los problemas educativos y sus posibles
soluciones, donde debe existir la mayor disposición de los actores del hecho
educativo, para generar propuestas educativas que promuevan e
implementen acciones para su transformación.
De allí que la educación basada en el desarrollo endógeno debe
centrarse en los principios de las teorías relacionadas con la acción social y
sus acciones deben estar dirigidas en el contexto de la orientación filosófica
donde la sociedad demanda una nueva concepción del proceso educativo,
orientado por un modo de vida, el cual centra su empuje hacia el desarrollo
del equilibrio social.
24
Desde esta perspectiva, en la Primera Cumbre de las Américas (Miami,
1994) la educación fue considerada como la base del desarrollo social y
cultural sostenible, el crecimiento económico, así como la estabilidad
democrática. De acuerdo con ello, en Venezuela el sistema educativo se
propone construir un modelo de escuela que impulse el desarrollo local,
sustentable, diversificado, persiguiendo el desarrollo endógeno.
Para tal fin, se desarrolla una política educativa de formación para el
trabajo a través de programas convencionales y no convencionales que
fomenten el trabajo cooperativo comunitario procurando la visión del
emprendedor, por encima del empleador. En este sentido, la escuela se
constituye en el espacio para la formación del ciudadano para la búsqueda
de alternativas de solución a los problemas de carácter local, regional,
nacional.
En este sentido, Zambrano (2006, s/p) plantea que el modelo de
desarrollo endógeno propuesto para Venezuela se considera un medio para
impulsar el desarrollo humano e integral del país, debe promover la iniciativa
privada, la libertad de trabajo, empresa, comercio e industria, la producción
de bienes y servicios, los cuales satisfagan las necesidades de la población.
Asimismo, es también un desarrollo integral e integrador pues permite
armonizar los desarrollos locales en el contexto del desarrollo nacional
concebido dentro de una política o plan integrador.
Cabe señalar que en Venezuela, sólo han recibido formación sobre
desarrollo endógeno, los docentes adscritos a las escuelas técnicas
robinsonianas, tal como lo plantea Villalta (2006, p.82) quien señala que el
Ministerio del Poder Popular para la Educación ha capacitado al personal
docente adscrito a las instituciones educativas de dependencia nacional
24
sobre el Currículo Bolivariano, incluyendo en dicha capacitación el modelo de
desarrollo endógeno propuesto en la reforma del Sistema Educativo para la
Educación Media Diversificada y Profesional, pero, no extensible para la
Educación Primaria.
Asimismo, los docentes adscritos a las organizaciones escolares
dependientes de las gobernaciones de estado, no han sido tomados en
cuenta para esa capacitación, quizás por problemas ajenos al proceso
educativo, pero que va en desmedro del proceso de transformación
propuesto para el sistema educativo venezolano.
Esta situación es evidente en el Estado Zulia, donde los docentes
adscritos a las escuelas estatales, planifican los proyectos de aprendizaje tal
como se plantea en los diversos materiales didácticos pero sin incluir
acciones dirigidas a fomentar el valor del trabajo en los educandos, toda vez
que esa área académica desapareció de los programas de estudio, razón por
la cual es indispensable, desde las aulas, propiciar en los estudiantes
aprendizajes significativos relacionados con diferentes campos laborales, de
acuerdo con el nivel evolutivo de estos, para fomentar en ellos la
construcción de saberes para la vida, es decir, aprendizajes para toda la
vida.
El municipio Baralt no escapa a esta realidad, pues la mayor parte de
las organizaciones escolares está adscrita a la Secretaría de Educación del
Estado Zulia, razón por la cual los docentes que en ellas laboran, quizás no
estén promoviendo el desarrollo endógeno desde sus aulas, motivado tal vez
por desconocimiento de su concepción teórica o de estrategias didácticas
conducentes a su incorporación en la práctica diaria.
24
De igual forma, se evidenció en conversaciones informales con
docentes de diferentes planteles educativos del municipio, que en su praxis
diaria solo se concretan en la enseñanza de las áreas académicas básicas:
Lengua, Matemática, Ciencias de la Naturaleza y Tecnología, Ciencias
Sociales, las cuales ofrecen un bagaje de conocimientos, que si bien son
esenciales para los aprendizajes futuros, no preparan al educando para
enfrentarse a la realidad cotidiana de sus comunidades, quien en muchas
ocasiones debe incorporarse al mercado laboral sin culminar sus estudios,
desertando del sistema educativo formal incluso sin completar la Educación
Básica.
Es por ello, que resulta indispensable formar a los educandos para la
vida, ofreciéndoles conocimientos válidos para su incorporación al campo de
trabajo, en los cuales se integren no sólo conceptos y teorías sino ejercicios
prácticos, trabajo de campo, desarrollo de destrezas, cuyo dominio les
permita ejercer un oficio cuya realización genere no sólo ingresos
económicos sino la satisfacción de sentirse útil para su familia, así como para
el desarrollo del país.
Por lo antes expuesto, en este trabajo se propone un programa de
formación docente para la promoción del desarrollo endógeno en las
escuelas básicas urbanas de la Parroquia Pueblo Nuevo del Municipio Baralt.
Formulación del Problema
De acuerdo con el planteamiento anterior se formula la siguiente
interrogante:
24
¿Cuál debe ser la estructura de un programa de formación dirigido a los
docentes para la promoción del desarrollo endógeno en las escuelas básicas
urbanas de la Parroquia Pueblo Nuevo del Municipio Baralt?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Proponer un programa de formación dirigido a los docentes para la
promoción del desarrollo endógeno en las escuelas básicas urbanas de la
Parroquia Pueblo Nuevo del Municipio Baralt, estado Zulia.
Objetivos Específicos
Identificar los elementos que comprenden un programa de formación
docente
Describir las teorías de aprendizaje que sustentan la formación docente.
Describir los componentes del proceso de desarrollo endógeno.
Analizar los principios que fundamentan el desarrollo endógeno.
Diseñar un programa de formación dirigido a los docentes para la
promoción del desarrollo endógeno en las escuelas básicas urbanas de la
Parroquia Pueblo Nuevo del Municipio Baralt, estado Zulia.
Evaluar la factibilidad de aplicación de un programa de formación
dirigido a los docentes para la promoción del desarrollo endógeno en las
escuelas básicas estatales de la Parroquia Pueblo Nuevo del Municipio
Baralt, estado Zulia.
24
Justificación de la Investigación
La educación venezolana, ha venido sufriendo profundos cambios en su
concepción, desde la enseñanza memorística, libresca, hasta llegar a la
promoción de los aprendizajes significativos, basados en el desarrollo de
proyectos que parten de las necesidades e intereses, tanto de los educandos
como de las comunidades.
En este sentido, el Estado venezolano, sigue impulsando cambios
dirigidos a devolver a la educación a su concepción primigenia, formadora de
las generaciones futuras, preparadora para la inserción de sus egresados en
el campo laboral, pero sobre todo, generadora de ciudadanos y ciudadanas
con conciencia democrática, respetuosos (as) de las leyes, el medio
ambiente, la convivencia social. De allí que, en el Currículo Bolivariano se
plantee el desarrollo endógeno como una estrategia de integración,
cooperación, participación de todos (as) quienes comparten un ambiente
determinado, en el desarrollo de este, la satisfacción de sus necesidades, así
como la contribución al desarrollo regional/nacional.
Es por ello, que esta investigación se justifica a nivel teórico, por cuanto
ofrece elementos relacionados con la formación docente y el desarrollo
endógeno, los cuales pueden ser consultados por todos aquellos docentes
interesados en conocer a profundidad ambas variables, así como los
directivos en cuyas instituciones se requiera esa información.
A nivel práctico se justifica, pues ofrecerá un programa de formación
docente para la promoción del desarrollo endógeno, el cual puede ser
aplicado en cualquier institución educativa del municipio, ya que su diseño
24
estará dirigido a la realidad del mismo, siendo por tanto, factible de
implementar en cualquier organización escolar.
De igual forma, se justifica desde el punto de vista social, ya que al
formar al docente sobre desarrollo endógeno, los egresados de las escuelas
básicas estarán capacitados para insertarse en sus comunidades de forma
activa, bien sea como colaboradores o como agentes transformadores de su
realidad.
Asimismo, se justifica a nivel metodológico, puesto que ofrecerá un
instrumento válido y confiable el cual podrá ser tomado por otros
investigadores para recabar información sobre estudios con variables
similares. Además, servirá de soporte para futuras investigaciones
relacionadas con esta problemática.
Delimitación de la Investigación
El presente estudio se enmarca en la Línea de Investigación Educación
para la Participación y el Protagonismo Social, dentro del área temática
Construcción de Saberes para la Construcción Social. Temáticamente se
referirá a la formación docente y el desarrollo endógeno. Espacialmente, será
24
24
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En este capítulo se expone la fundamentación teórica de la presente
investigación, conformada por los estudios previos relacionados con las
variables propuestas, los aportes de los autores relacionados con la
formación docente y el desarrollo endógeno, los términos básicos, el sistema
de variables y su correspondiente operacionalización.
Antecedentes de la Investigación
Para fundamentar el estudio, la investigadora realizó una revisión
bibliográfica y documental, cuyos hallazgos arrojaron un conjunto de
investigaciones relacionadas con las variables propuestas, entre los cuales
destacan:
El estudio realizado por Barrios, M. (2009) denominado “Efecto de un
programa de formación docente en el manejo de la integración escuela-
familia” cuyo propósito fue determinar el efecto del programa para la
formación de docentes facilitadores en la integración escuela-familia.
El estudio fue explicativo con un diseño experimental, con grupo control
y experimental con una población de 46 docentes. La técnica de recolección
de los datos fue una guía de observación validada por expertos con cuatro
alternativas de respuesta, diseñándose un baremo para la ubicación de las
24
respuestas. La técnica de análisis fue de tipo descriptiva, no paramétrica,
esta se aplicó en el proceso de tabulación de los datos a través del paquete
estadístico SPSS 10.0.
Para la interpretación de los insumos recolectados a través de la guía
de observación, se hizo el análisis a través de tendencia central y se
organizaron en tablas de doble entrada donde se indicaron la media, la
desviación estándar de las respuestas emitidas, tanto para el pre test como
para el post test. Los resultados reportados evidencian el incremento en el
manejo de la integración escuela-familia como el efecto del programa.
El estudio anterior se relaciona con la presente investigación por cuanto
señala la relevancia de la formación del docente de manera permanente, por
cuanto su labor requiere de una constante actualización para adaptarse a los
continuos cambios propuestos en el sistema educativo, ofreciendo aportes
teóricos útiles para sustentar sus dimensiones e indicadores.
Así mismo se consideró el estudio de Díaz, J. (2010) titulado
“Formación docente para el desarrollo de actitudes orientadas al uso
educativo de las TIC” el cual tuvo como objetivo general diseñar una manual
de formación docente para el desarrollo de actitudes orientadas al uso de las
TIC, así como identificar la formación docente en el proceso educativo de las
escuelas básicas en la Parroquia La Sierrita del Municipio Escolar Mara, para
así determinar las demandas de formación pedagógica actuales del docente,
de esta manera describir las herramientas tecnológicas utilizadas por estos y
caracterizar el uso de las mismas en dicho municipio.
La metodología utilizada es considerada como un estudio de paradigma
positivista, descriptivo-explicativo, su diseño es no experimental, transversal,
de campo. Asimismo, la población estuvo conformada por 76 individuos
24
clasificados de la siguiente manera: 6 directivos, 70 docentes del Municipio
Mara. La técnica de recolección de datos fue la encuesta y se conformó con
alternativas de respuestas múltiples.
Se utilizó para el análisis y la confiabilidad de los instrumentos a
expertos con títulos de quinto (5to) nivel, magister, doctor en el área de
Informática Educativa. Para comprobar la confiabilidad se utilizó el paquete
estadístico SPSS 17.0. Como resultado se obtuvo que la formación es un
proceso sistemático el cual permite elevar la calidad resolutiva del docente
en términos de demanda de sus funciones, ajustado a la norma.
Se concluyó que el docente aplica estrategias tomando en cuenta los
estilos de aprendizaje de los estudiantes, no así los medios para la
construcción, evidenciando la necesidad de incentivarlos para trabajar con
tareas auténticas para aprender a resolver problemas.
La relación de esta investigación con el presente estudio está
relacionada con la necesidad de una formación docente en todas las áreas
del saber relacionadas con su nivel de enseñanza, por cuanto de ello
depende la construcción de los aprendizajes de sus estudiantes, indicando la
necesidad de estimularlos para desarrollar en ellos la habilidad para resolver
problemas relacionados con su entorno como lo establecen las reformas
propuestas en el sistema educativo venezolano.
De igual forma se seleccionó la investigación realizada por López, E.
(2010) denominada “ Formación docente y evaluación del desempeño por
competencias en organizaciones educativas” la cual tuvo como propósito fue
determinar la relación de la formación docente con la evaluación del
desempeño por competencias en las organizaciones públicas de la Parroquia
San Rafael del Municipio Mara, Estado Zulia, sobre las base de los enfoques
24
teóricos de Diker y Terigi (2003), Tobón (2004), Rentería (2004), Díaz (2006),
Márquez/Díaz (2008), Mosley y Otros (2005), Chiavenato (2008), Alles
(2008), entre otros.
La investigación se tipificó como descriptiva, correlacional, de campo,
no experimental, transversal, utilizando a una población de 71docentes
insertos en estas instituciones educativas, así como 6 directivos de las
mismas. Como instrumento de recolección de datos se diseñaron dos
instrumentos conformados por 21 ítems cada uno, dirigidos tanto a docentes
como a directivos, los cuales de acuerdo a los objetivos perseguidos en el
estudio se construyeron según una escala tipo Likert con cuatro (4)
alternativas de respuesta, cuya confiabilidad se obtuvo por el método de las
dos mitades originándose valores de 0.926 y 0.912 respectivamente.
Los resultados se analizaron mediante estadísticos descriptivos con
frecuencias absolutas y relativas, en sus respectivos sinópticos;
concluyéndose que existe una relación alta, estadísticamente significativa de
0.499 entre las variables en estudio, lo cual revela una concordancia de
aspectos a considerar en el entramado de la formación docente,
sugiriéndose su asunción en este actor social, así como el hecho de conocer
sus propias competencias, pues así la evaluación de su desempeño se
amolde a su conducta observable, observado tanto por sus estudiantes como
los directivos.
Al analizar este antecedente se observa que el mismo fundamenta el
presente estudio al considerar la necesidad de una formación del docente
acorde a su nivel de desempeño, es decir, a los estudiantes atendidos por él,
así como a aquellos elementos, incorporados progresivamente en los
diseños curriculares propuestos por el sistema educativo venezolano, tales
24
como el desarrollo endógeno, para lo cual el docente debe reunir un conjunto
de competencias específicas.
También se seleccionó el estudio de Rincón, B. (2010) denominado
“Praxis pedagógica y la construcción colectiva de saberes para la
comprensión reflexiva de la formación docente” el cual tuvo como propósito
analizar cómo se relacionan la praxis pedagógica con la construcción
colectiva de saberes para la comprensión reflexiva de la formación docente.
Epistemológicamente estuvo fundamentado en la teoría crítica,
sustentada en las teorías del conjunto de pensadores de la Escuela de
Frankfurt: Adorno, Benjamin, Horkheimer, Marcuse, Habermas, entre otros.
Los informantes claves fueron tres (3) docentes de la Escuela Técnica de
Comercio y Servicios Administrativos Francisco Duarte, utilizando para su
elección el modelo de muestreo intencionado, así como la estrategia de
muestreo comprensible. En la investigación se empleó la técnica de la
entrevista no estructurada. El método aplicado fue el fenomenológico.
Se concluye la existencia de una dinámica relacional de la praxis
pedagógica con la construcción colectiva de saberes para la comprensión
reflexiva de la formación docente, la cual surge de las vivencias,
interacciones, experiencias, reflexiones, de los docentes en su día a día. De
igual manera, la praxis pedagógica y la formación permanente caminan bajo
un entramado de interrelaciones que permiten los cambios indispensables
de los paradigmas educativos, en la actualidad analizan la
construcción/reconstrucción, tanto de conocimientos como de saberes de
manera crítica-reflexiva, donde el docente es el eje impulsor de estos
cambios.
24
La investigación analizada destaca la formación permanente del
docente, no solo a nivel académico como durante su praxis diaria, por
cuanto esta le permite construir sus saberes pedagógicos a la par de sus
estudiantes, hecho propicio para incorporar las innovaciones curriculares, así
como aquellos elementos surgidos diariamente en la sociedad,
convirtiéndolos en conocimientos, tanto para ellos como sus educandos.
En otro marco de ideas, se consideró el estudio de Bolívar, G. (2008)
denominado “La recreación y el desarrollo endógeno en el contexto de la
Educación Secundaria Bolivariana” cuyo objetivo fue analizar la recreación
como estrategia de desarrollo endógeno en el contexto de la Educación
Secundaria Bolivariana.
Se ubicó en una investigación documental, tuvo un alcance y nivel de
profundidad de carácter descriptivo, utilizándose para ello el método
deductivo. Las técnicas de recolección de información utilizadas fueron el
fichaje, el Sistema Folder, el resumen. Para la interpretación, análisis fue
necesario consultar otros materiales, así como fuentes generales, con el fin
de lograr el conocimiento sobre los antecedentes del problema; en la medida
que se consultaron, confrontaron las diferentes fuentes informativas, además
de la opinión del investigador se concluye que:
Se concibe entonces una recreación desde el desarrollo endógeno,
pues esta ofrece una formación integral, general, básica con la finalidad de
desarrollar la conciencia ciudadana para la conservación, defensa del medio
ambiente, la vida en democracia y al inicio de aprendizajes, disciplinas,
técnicas que permitan al individuo el ejercicio de una función social útil,
integrada a los ejes curriculares definitorios de la actividad práctica
recreativa, deportiva.
24
La investigación analizada plantea uno de los ámbitos en los cuales se
pueden insertar los fundamentos del desarrollo endógeno, como es la
recreación, indicando que a través de este se puede promover la
conservación ambiental, así como la promoción de una conciencia
ciudadana, por lo cual se relaciona con el presente estudio en donde se
propone una formación docente en desarrollo endógeno, como una
alternativa para formar desde las escuelas ciudadanos con conciencia
conservacionista, capaces de trabajar desde su ámbito territorial por el futuro
de la nación.
Desde esta perspectiva, se ubica el estudio de Gamarra, Y. (2008)
titulado “El desempeño docente del Área Educación para el Trabajo y
Desarrollo Endógeno en la formación del valor Trabajo de los estudiantes del
Liceo Bolivariano Cirilo Alberto”, el cual tuvo como propósito fundamental
evaluar el desempeño del docente del área antes mencionada en la
formación del valor Trabajo de los estudiantes de la institución educativa
mencionada.
La metodología se enmarcó dentro de una investigación cuantitativa,
con un diseño de campo, no experimental, bajo el enfoque de un nivel
descriptivo, la población estuvo constituida por 758 estudiantes conformantes
del liceo antes mencionado, ubicado en el Municipio Escolar Nº 14,1 del
Estado Carabobo siendo necesario extraer una muestra, la cual quedó
estructurada por 61 estudiantes representada por las secciones A y B del
2do año del turno matutino.
El instrumento aplicado para la recolección de datos fue un cuestionario
con tres (3) alternativas: siempre, algunas veces, nunca conformado por 24
ítems, el cual respondió a la validez de contenido y de expertos, mientras su
24
confiabilidad se calculó a través del coeficiente de Cronbach obteniéndose
como resultado 0.86.
Se concluyó que los docentes presentan fallas en cuanto a los valores
institucionales, como responsabilidad, puntualidad, compromiso; no obstante
son justos y promueven la identidad nacional como valores en los
estudiantes. Esta investigación se relaciona con el presente estudio por
cuanto reseña la importancia del desarrollo endógeno no sólo para promover
la sustentabilidad, sino como una forma de promover valores en la
ciudadanía, ofreciendo referentes teóricos, los cuales pueden ser tomados
por la investigadora para sustentar el marco teórico.
En este orden de ideas, se ubica el estudio de Pérez, R. (2009),
denominado “Propuesta para la formación de competencias laborales de los
educandos a partir de la Educación para el Trabajo en la promoción del
desarrollo endógeno de la Unidad Educativa Pirita, Municipio Los Guayos,
Estado Carabobo” la cual estuvo enmarcada en la línea de investigación
“Participación Comunitaria y Desarrollo Endógeno”.
El estudio tuvo como propósito indagar la formación de las
competencias laborales de los educandos a partir de la Educación para el
Trabajo en la promoción del desarrollo endógeno de la institución antes
mencionada. Estuvo enmarcado en un estudio tipo descriptivo, con diseño de
campo. La población es intencionada no probabilística, conformada por 260
alumnos, conformada por 260 alumnos de la III etapa de Educación Básica y
4 docentes del área Educación para el Trabajo y Desarrollo Endógeno, de la
primera se obtuvo una muestra intencional de 50 estudiantes, tomándose la
segunda como censo poblacional.
24
Para la recolección de los datos se utilizó la técnica de la observación
directa, el instrumento fue un cuestionario con 30 ítems estructurado con
cuatro alternativas de respuesta. Para la validez se recurrió a la técnica juicio
de expertos basada en la validez de contenido, criterio, construcción,
mientras para la confiabilidad se aplicó el Coeficiente Alfa de Cronbach
obteniéndose como resultado 0.83.
El análisis de los datos utilizó estadísticas descriptivas. La conclusión
estimó que tanto docentes como la mayoría de los estudiantes están
dispuestos a promover el desarrollo endógeno en la comunidad de El Pirital a
través del área Educación para el Trabajo, por ello, los alumnos se
encuentran en una fase de reconocimiento de sus potencialidades: humanas,
agrícolas, artesanales de su comunidad, las cuales pueden ser
aprovechadas en beneficio de la colectividad con el fin de desarrollar el
desarrollo endógeno.
Al analizar el estudio anterior, se observa la relación de este con la
presente investigación, por cuanto señala la importancia de ofrecer
conocimientos sobre desarrollo endógeno a los educandos desde los
primeros años de escolaridad, pues ello propiciará el crecimiento armónico
de sus comunidades, al conocer las potencialidades que esta posee y
contribuir en su transformación.
Los estudios anteriores se consideraron pertinentes con la presente
investigación por cuanto se refieren a análisis y propuestas que pudieran
considerarse para ampliar la fundamentación de las dimensiones e
indicadores de las variables planteadas: formación docente, desarrollo
endógeno.
24
Bases Teóricas
El docente debe ser un ser integral para poder formar ciudadanos
críticos, reflexivos, consustanciados con los ideales de la sociedad donde
están inmersos, siempre considerando como principal objetivo la transmisión
de valores humanos fundamentales. Por tanto, debe actuar bajo un
fundamento pedagógico bien fortalecido para reforzar su papel protagónico
en la consecución de los objetivos trazados, pues su profesión va más allá
de la simple transmisión de conocimientos, siendo indispensable por ello,
una formación profesional amplia, así como una actualización permanente,
acorde a los cambios propuestos para la educación a nivel mundial.
Formación Docente
La formación docente se concibe como una acción permanente, donde
el rol del docente es responsable de su propia formación y la docencia es
concebida como una tarea colectiva, contextualizada. Se trata de que este
sea el motor de sus propios cambios e innovaciones educativas, mediante la
reflexión crítica, reflexiva, de sus actividades, así como la colaboración con
otros compañeros, además de atender la demanda constante de la sociedad
donde está inserto.
Al respecto Cardelli y Duhalde (2002:32) señalan que uno de los
principales ámbitos, en donde se ha considerado especialmente a la
formación docente en Latinoamérica ha sido la Oficina Regional de
Educación de la UNESCO, quien la presenta como una estrategia prioritaria
para elevar la calidad de la educación, así como eje esencial en vistas del
24
mejoramiento del sistema educativo en general, pues en América Latina la
formación docente sigue siendo un apéndice de las reformas iniciadas,
considerándola como una etapa secundaria en la transformación de los
sistemas educativos en los diversos países.
De allí que todo cambio impulsado en este campo, ha estado orientado
más por los requerimientos de las políticas neoliberales no por la verdadera
importancia de mejorar el subsistema de formación docente, teniendo en
cuenta, las condiciones de trabajo, así como los intereses de los sectores
populares.
Desde esta perspectiva, la formación docente es una pieza clave en la
renovación e innovación pedagógica orientada a la mejora de la calidad de la
enseñanza, por lo tanto la acción debe hacerse con los docentes y también
haciendo investigaciones educativas con ellos. Al respecto O’Connor y
Seymour (2008:3), definen la formación como “el proceso que amplifica el
aprendizaje, proporciona un contexto para el mismo” en tres terrenos
principales:
1. El conocimiento y cómo aplicarlo, implica la resolución de problemas
2. El aprendizaje de habilidades, involucra la experiencia práctica
esencial para el desarrollo de habilidades que van desde las físicas hasta
las interpersonales como la formación.
3. El aprendizaje de valores, se siente y transmite en el convivir diario.
En consecuencia, la formación debe conducir al docente a la
adquisición del basamento teórico que apoye su compromiso de eventos al
proceso complejo, dinámico de enseñanza aprendizaje, el cual
continuamente exige reflexión, toma de decisiones, concibiéndose entonces
24
como una actitud ante la vida y el mejoramiento de la profesionalidad. Al
respecto, Nordenflicht (2006:1) plantea:
Durante largo tiempo, la estrategia más utilizada ha sido el curso de perfeccionamiento, el que bajo esta denominación genérica, ha ofrecido respuestas prefabricadas a demandas o problemas de supuesta ocurrencia general, sin considerar la realidad ni el medio en que los docentes ejercen su labor, sin tomar tampoco debida cuenta de su heterogeneidad, sus expectativas o intereses.
No obstante, la incidencia de este tipo de cursos en la práctica docente
ha sido con frecuencia cuestionada, cuando estos son impartidos de manera
esporádica, descontextualizada y no logran modificar la praxis docente pues
sus destinatarios difícilmente llegan a incorporar en su repertorio pedagógico
nuevas estructuras o comportamientos, aun cuando el curso haya sido
diseñado, desarrollado de manera adecuada.
Elementos de un programa de formación docente
Para la presente investigación se considera que un programa de
formación docente debe comprender los siguientes elementos: saber
pedagógico, investigación, teoría-práctica curricular.
Saber Pedagógico
De acuerdo con Abaggnano (2007:18) el saber se entiende como:
24
El conocimiento en general, así como la técnica que se considere adecuada para dar información en torno a un objeto o conjunto de tales técnicas o, también, al conjunto más o menos organizado de sus resultados; esto implica el saber en sí el saber hacer. Se puede conocer una cosa, una persona o un objeto cualquiera lo que significa tener cierta familiaridad con ese objeto y saber algo en torno al objeto, lo que significa tener de él un conocimiento limitado, pero exacto de naturaleza intelectual o científica.
Al analizar esa definición se puede decir que existen dos tipos de
saberes: el teórico, relacionado con los conocimientos adquiridos a través de
una formación académica y el práctico, referido a las habilidades
demostradas por el docente durante su diaria labor.
Así mismo, Alanís (2006:72) señala que el saber se puede entender
como “un conjunto de conocimientos desarrollados y acumulados en torno a
un objeto de interés, que se objetiva en un discurso, con propiedad sobre un
tema particular”, esto implica una definición de saber como un conjunto de
conocimientos sistematizados, en el cual sus componentes básicos están
determinados por el conocimiento, el objeto de interés, el discurso, el objeto.
De lo antes expuesto se infiere que el saber se subdivide en teórico,
relacionado con el conocimiento adquirido por el docente sobre un
determinado tema y el práctico la habilidad o destreza de este para
transmitirlo a sus estudiantes. En este sentido, el educador enseña saberes,
pero al mismo tiempo, los construye en sus educandos.
De allí que el docente debe estar formado para ser un generador de
conocimientos, produciéndolos a partir de la reflexión sobre su práctica. Visto
de esta forma, los saberes del docente son parte de una concepción
pedagógica específica, pues responden a una determinada cultura, por lo
24
cual es necesario examinar la concepción de la pedagogía como referente
teórico del discurso pedagógico.
En este marco de pensamiento, Izarra (2007:86) señala que el docente,
fundamentalmente, debe formarse en la pedagogía, por cuanto esta se
refiere a la enseñanza o práctica desarrollada por el profesional de la
docencia para favorecer en el educando el desarrollo de su potencial, desde
la producción y apropiación de conocimientos sobre la base del estudio
articulado de las diversas áreas del saber.
Así mismo, Dithey (citado por Zeichner, 2007:42) sostiene “la profesión
del educador exige…primero preparación pedagógica de toda la persona,
después conocimiento científico de la materia que quiere enseñar el futuro
docente”. Es decir, el enfoque o modelo pedagógico asumido va a inspirar
una propuesta curricular determinada, en la cual se materializa la teoría
pedagógica de la enseñanza.
De esta manera, se encuentran diversas corrientes pedagógicas que
sustentan los diseños curriculares, siendo definidas por Contreras y Otros
(2007:10), como “los campos, corrientes y discursos que expresan líneas de
fuerzas en el pensamiento y/o la práctica educativa”. Estos campos o
modelos se diferencian principalmente por:
1. Las metas axiológicas a lograr en los estudiantes.
2. Los tipos de relación profesor-alumno.
3. Los procedimientos didáctico-expositivos.
Ahora bien, la interrelación de todos ellos con sus énfasis preferenciales
puede dar origen a modelos estructurales representativos de ciertos saberes
pedagógicos afines, los cuales responden al menos cinco interrogantes
fundamentales: a) el tipo de hombre a formar; b) las estrategias técnico
24
metodológicas a utilizar; c) cuáles contenidos transmitir; d) el ritmo de
aprendizaje; e) quién dirige el proceso, el profesor o el estudiante.
Del análisis de las premisas anteriores se desprende que la práctica
pedagógica del docente responde a una teoría base, las estrategias de
enseñanza, apropiación/dominio de los conceptos, a partir de un currículo,
dentro de un contexto socio-cultural, el cual va conformando un pensamiento
pedagógico propio.
De allí que el saber pedagógico es producto de una cultura, una
historia, ante ellas, se presenta como una entidad compleja, dinámica,
susceptible de cambios, reestructuraciones generadas por la acción social,
así como de la misma cultura de la cual forma parte y como objeto de
estudio, asumiéndose por tanto, como una construcción del hombre
conformada por un discurso, un objeto de conocimiento, un escenario, unas
reglas de producción, demostración propias, cuyos requisitos básicos son:
discursividad, reglas, escenarios, tiempo, contextos sociales e institucionales.
En este orden de ideas, Díaz (2006:30) define el saber pedagógico
como:
Los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores, ideologías, actitudes, prácticas; es decir, creaciones del docente, en un contexto histórico cultural, producto de las interacciones personales e institucionales que evolucionan, se estructuran, reconocen y permanecen en la vida del docente.
El análisis de la definición anterior, permite inferir que el saber
pedagógico presenta tres elementos esenciales: cognitivo, referido a los
conocimientos adquiridos o no por la escolarización; afectivo, relacionado
24
con los sentimientos, afectos, valores característicos de su vida personal, los
cuales integra con las demás personas vinculadas al proceso educativo;
procesual, indicador de los procesos generados dentro del docente, así como
el dominio de estrategias para mediar con los alumnos para procurar su
formación.
Investigación
La investigación, para Díaz, V. (2006:56), forma junto al currículo y la
enseñanza, una unidad compleja y dinámica la cual debe ser objeto de
estudio, análisis, crítica como vía para mejorar esa entidad plural mediante
un proceso de reflexión, construcción, reconstrucción de sus lógicas, así
como sus significados.
En este marco de pensamiento, Bondarenko, N. (2009:253), señala que
desde el punto de vista de la sociedad del conocimiento se plantea la
formación de los docentes no para acumular conocimientos, sino para
investigar, pensar, comunicarse, tener iniciativa, aprender a trabajar por su
propia cuenta y, de esta manera, contribuir al desarrollo comunitario.
De acuerdo con este planteamiento, el docente debe asumir su papel
protagónico en la transformación del sistema educativo; para eso, se
requiere de un educador que rompa con la concepción de una simple
transmisión del saber, participando activamente en la investigación de su
propia práctica, así como en la resolución de los problemas planteados por
su entorno social.
Como también lo señala Barrios, O. (2006:43), uno de los elementos
principales de la transformación cualitativa del currículum de la formación
24
docente debe ser la incorporación de la investigación como elemento clave
para el desarrollo de competencias para el cambio educativo. En este
sentido, la investigación educativa, ya no puede ser, exclusivamente cuestión
de laboratorio para controlar variables, sino un proceso creativo, autónomo,
autorreflexivo, durante el cual el docente establezca críticas a sus
interpretaciones sobre los valores, creencias, costumbres de la comunidad
que investiga.
De acuerdo con lo anterior, es indispensable que el docente posea una
formación teórico-práctica en investigación, pues, según los nuevos enfoques
educativos, no puede existir enseñanza sin investigación, siendo entendida
esta por Stenhouse (2007:32) como “la indagación sistemática y autocrítica”.
En este sentido, se concibe la idea de la formación docente asociada con la
investigación, la cual valora la capacidad de los futuros educadores para
construir sus propios conocimientos, postulando esa enseñanza reflexiva
como una propuesta múltiple donde se integre la enseñanza, el aprendizaje,
la investigación.
Bondarenko (2009:254) señala que la enseñanza por investigación
posee varias ventajas:
1. Contribuye al desarrollo profesional del formador.
2. Promueve el aprendizaje funcional de los futuros docentes.
3. Potencia el trabajo en equipo.
4. Permite conformar un currículum, integrado, basado en el estudio de
los problemas que son vitales para la comunidad educativa.
Por lo antes expuesto, se considera que la incorporación de la
investigación a la formación docente se basa en el paradigma postpositivista,
según el cual:
24
1. La experiencia se presenta como fuente de conocimiento para el
educador.
2. El proceso de conocer implica curiosidad, equivocación, acierto,
sufrimiento, satisfacción, despliegue de lo lúdico, estético e imaginativo.
3. Todo conocimiento es ético, por cuanto él contiene respeto, dignidad
humana, autonomía, compromiso.
4. Todo conocimiento es inacabado, tentativo y sujeto a revisión.
Al respecto, Díaz (2004:37) considera que la investigación mejora la
enseñanza por tres razones fundamentales: a) ofrece hipótesis posibles de
comprobar en el aula por parte del docente; b) aporta descripciones con
variedad de detalles para proporcionar un contexto comparativo con los
propios casos; c) conduce a su transformación desde la realidad estudiada.
De allí que Sánchez (2006:3) considere la investigación como “un
proceso integral en el que no sólo el adelanto científico tiene lugar o está
presente, sino, constituye la construcción de la subjetividad creativa como
entidad que está en capacidad de hacerlo”
Para ello, es fundamental desarrollar en los docentes un conjunto de
habilidades, entre las cuales cabe mencionar: pensar, crear, diseñar,
resolver, interactuar, manejar, usar, producir, comunicar, por tanto, se les
debe ofrecer una formación investigativa integral, basada en dos elementos
esenciales: a) dominio de los principios y métodos de la investigación; b)
participación en la dirección, ejecución de la propia investigación.
Teoría y Práctica Curricular
24
Según Posner, G. (2007) el currículo sigue siendo el foco intelectual,
organizativo de los procesos educativos en los centros de enseñanza, que
constituyen el espacio donde se definen y debaten los fines, contenidos,
procesos, los cuales dan forma a una determinada concepción de educación,
siendo por tanto, un mediador entre la teoría, la realidad de la enseñanza,
una posibilidad de dirigir de manera permanente, dinámica el proceso de
enseñanza aprendizaje. Ello implica que debe ser flexible, abierto, pertinente,
creador e individualizado, no es un fin en sí mismo, sino un medio redefinido
permanentemente en la práctica pedagógica del proceso educativo.
Al respecto, Aristazábal (2008) expresa que la palabra currículo es un
término polisémico, dentro del cual se presentan dos concepciones: una
tecnológica y una donde se concibe socialmente contextuado,
distinguiéndose tres tipos según su énfasis articulador: centrado en
contenidos, en el niño, en la sociedad.
La referencia anterior, permite inferir que el currículo no es neutral pues
quienes lo elaboran parten de sus propios contextos sociales, razón por la
cual debe trasladarse de una nación a otra con diferente realidad. Por ello,
independientemente de las teorías y los modelos pedagógicos inspiradores,
en su diseño se debe partir de los intereses, las necesidades tanto de los
educandos como del entorno sociocultural donde pertenecen.
En este marco de ideas, el enfoque de la contextualización social del
currículo se plantea desde una perspectiva regional, asumiendo por tanto, un
modelo basado en el proceso cuyo énfasis es la relación de tres elementos:
el respeto a la naturaleza del conocimiento, la consideración del proceso de
aprendizaje y la coherencia del proceso de enseñanza con los elementos
anteriores.
24
Esta aseveración surge por cuanto es a través del currículo que el
profesor puede adquirir conocimientos, aprender sobre la naturaleza de la
educación, probar ideas en la práctica, apreciar su discurso personal;
partiendo de un proceso de investigación y desarrollo, pues le permite crear
un marco para probar sus teorías implícitas, contrastándolas con la acción,
así como las de otros docentes.
Desde esta perspectiva, puede decirse que el currículo determina los
sucesos en las aulas entre docentes y estudiantes, siendo, por tanto, un
instrumento para la transformación de la enseñanza. Al respecto, Díaz, V.
(2004:124) señala que la teoría curricular comprende y explica básicamente
lo siguiente:
1. Una concepción del hombre como ser histórico, así como de las
relaciones sociales.
2. Una concepción del conocimiento y de la ciencia.
3. Las relaciones entre cultura, educación y sociedad.
4. La actuación, tanto del docente como de los estudiantes.
Estas concepciones, plantea el autor, originan múltiples relaciones y,
como conocimiento elaborado se reestructuran, sistematizan. De allí que
Posner, G. (2007:45) expresa “cada currículo representa una opción de cómo
enfocar la educación de los estudiantes, la cual se basa, en parte, en la
formulación del problema al que responden”. Ahora bien, los sistemas
educativos e instituciones escolares, en los distintos niveles, guardan
estrecha relación con las demás esferas de la sociedad, pues lo sucedido en
una esfera, repercute con mayor o menor intensidad en las otras; por eso,
cuando se reflexiona sobre los diseños curriculares, es necesario observarlos
desde otros escenarios, ajenos a las instituciones educativas.
24
Por tanto, el docente administra un currículo oficial en el cual no tiene
participación, no obstante este responde a cinco criterios básicos:
1. Definir el concepto del hombre que se quiere formar.
2. Caracterizar el proceso de formación del hombre, de humanización
de los jóvenes en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la
misma, en su dinámica y secuencia.
3. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para
afianzar e impulsar el proceso de desarrollo incluyendo los contenidos
curriculares.
4. Describir las regulaciones que permiten enmarcar y cualificar las
interacciones educando-educador en la perspectiva de logro de las metas de
formación.
5. Describir y prescribir, métodos, técnicas diseñables utilizables en la
práctica educativa como modelos de acción eficaces.
De acuerdo con lo anterior, se considera que las instituciones que
tienen a cargo la formación docente deben ofrecer a los futuros educadores
los marcos conceptuales apropiados y fuertes argumentos para abordar la
problemática curricular, así mismo, se requiere proporcionar a los profesores
en ejercicio herramientas para someter a la crítica académica el currículo
administrado.
24
Formación Docente
Elementos
Saber pedagógicoInvestigación
Teoría- práctica Curricular
Figura 1. Formación DocenteFuente: Vargas (2012)
Teorías de Aprendizaje que sustentan la formación docente.
Para Flórez, R. (2007) la formación docente debe sustentarse en las
diferentes teorías que analizan el aprendizaje, por cuanto el profesor requiere
conocer los distintos modelos subyacentes en ellas, de allí que en esta
investigación se consideren: el conductismo, el cognitivismo, el
constructivismo.
El Conductismo
Flórez, R. (2007), señala que el conductismo se basa, esencialmente,
en la fijación y control de los objetivos instruccionales formulados con
precisión, reforzados en forma minuciosa. En este sentido, se trata de una
transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento
instrumental, el cual utiliza la tecnología educativa.
Del análisis anterior se infiere que el conductismo iguala el aprendizaje
con los cambios de conducta observable, bien sea respecto con la forma o
24
frecuencia de esas conductas. Para los conductistas, el aprendizaje se logra
cuando el estudiante exhibe una respuesta apropiada después de la
presentación de un estímulo ambiental específico.
De allí que el factor más influyente en el aprendizaje son las
condiciones ambientales, pues la memoria no es considerada esencial,
siendo el olvido atribuido a la falta de uso de una respuesta, mientras la
práctica periódica o la revisión sirve para mantener al estudiante preparado
para responder, produciéndose la transferencia cuando se producen
situaciones con características similares o elementos comunes, los cuales
permiten transferir la conducta a través de esos elementos.
Al respecto, Restrepo y Otros (2008:183) señalan “los docentes para
ser eficientes según el conductismo, deben traducir los contenidos en
términos de lo que los estudiantes sean capaces de hacer, las conductas a
exhibir como evidencia de la adquisición efectiva del aprendizaje”. Por tanto,
ameritan conocer con cuáles tipos de aprendizaje se asocia esta teoría, pues
los conductistas prescriben estrategias dirigidas a reforzar asociaciones
estímulo-respuesta, efectivas en los aprendizajes relacionados con
discriminaciones como los recuerdos de hechos; generalizaciones cuando se
definen e ilustran conceptos, asociaciones y encadenamiento.
Asimismo, la enseñanza conductista se considera un proceso de
evaluación y control permanente, pues evaluar no es diferente a enseñar, ya
que la función del docente luego de transmitir conocimientos, se reduce a
verificar el programa mediante el cumplimiento o no de los objetivos
instruccionales, los cuales guían la enseñanza, indicando, las actividades a
realizar por el estudiante, así como señalan los refuerzos de la conducta
esperada.
24
En este sentido, el refuerzo se convierte en un autorregulador del
aprendizaje, el cual permite saber a los estudiantes si lograron la
competencia y el dominio del objetivo con la calidad esperada. Siguiendo
esta línea de pensamiento, Flórez, R. (2007:187) señala los principales
aportes de esta teoría:
En el conductismo el alumno no es un espectador pasivo, por cuanto
requiere emitir la respuesta o la solución a la situación problemática, se trata
de aprender haciendo.
La repetición y la frecuencia de la práctica son un factor importante para
la retención de aprendizajes técnicos y prácticos.
La generalización y la transferencia del aprendizaje pueden
incrementarse en la medida en que se varíen los contextos de aplicación.
La asociación e interrelación de los aprendizajes afianza el cambio
como la discriminación múltiple, el aprendizaje de conceptos, principios y la
resolución de problemas.
El Cognitivismo
Para Davini (2005:73), la teoría cognitivista enfatiza la adquisición del
conocimiento y estructuras mentales internas, identificándose con el
racionalismo como explicación para la obtención del conocimiento. Para los
cognitivos el aprendizaje es equivalente a cambios discretos entre los
estados del conocimiento, más que con los cambios en la probabilidad de
respuesta, así como a la forma de recibir, organizar, almacenar, localizar la
información.
24
Por tanto, el aprendizaje se vincula no tanto con lo que los estudiantes
hacen, sino con sus saberes y cómo los adquieren. Esta adquisición es
descrita como una actividad mental, la cual implica una codificación interna,
además de una estructuración por parte del alumno quien es un participante
activo en el proceso de aprendizaje.
Al igual que en el conductismo, las condiciones ambientales son
importantes en el aprendizaje; sin embargo, señala Díaz, V. (2004:42), la
naturaleza activa del estudiante se percibe de manera diferente, por cuanto
este enfoque se concentra en las actividades mentales del estudiante en las
cuales codifican, transforman, ensayan, almacenan y localizan la
información; también se consideran los pensamientos, creencias, actitudes,
valores influyentes en el aprendizaje.
Desde esta perspectiva, Pozo (2006:34) expresa que en el cognitivismo
la memoria posee un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje,
producido cuando la información es almacenada de una manera organizada,
significativa, por ello, al planificar la enseñanza se deben usar técnicas como
analogías, relaciones jerárquicas para ayudar a los estudiantes a relacionar
los nuevos contenidos con el conocimiento previo.
En este enfoque, además, se considera el olvido como la falta de
habilidad para recuperar información de la memoria debido a interferencias,
pérdida de memoria o por ausencia de señales para tener acceso a los
contenidos.
Asimismo, se considera que la interferencia se produce cuando el
estudiante aplica el conocimiento en diferentes contextos, también, la
comprensión en este enfoque se ve compuesta por una base de
conocimientos en la forma de reglas, conceptos, discriminaciones y el
24
conocimiento previo se usa para el establecimiento de delimitaciones entre
semejanzas-diferencias con la nueva información. Al respecto, Flórez, R.
(2007:188), expresa “el cognitivismo establece como meta educativa el
acceso de cada individuo de manera progresiva, secuencial, a la etapa
superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y
condiciones particulares”.
De acuerdo con lo antes expuesto, la investigadora opina que el
conocimiento de este enfoque permite al docente crear ambientes
estimulantes de experiencias, las cuales faciliten en el estudiante su acceso
a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. Dado el
énfasis puesto por el cognitivismo a las estructuras mentales, se considera
este enfoque más apropiado para explicar formas complejas de aprendizaje,
entre ellas: razonamiento, solución de problemas, procesamiento de
información.
En este marco de pensamiento, Gardner (2006:6) expresa que según el
enfoque cognitivo las habilidades no se desarrollan en abstracto sino,
requieren, el contenido conceptual, pero a la vez, los conceptos se forman en
contextos de razonamiento y de solución de problemas. Analizando la
información anterior se infiere la propuesta de enseñanza de esta teoría,
consistente en el desarrollo del “aprender a pensar” en los estudiantes, para
su auto enriquecimiento con estructuras, esquemas, operaciones mentales
internas, las cuales le permitan pensar, resolver, decidir con éxito,
situaciones tanto académicas como vivenciales.
Desde esta perspectiva, Greeno, J. (2006:192), plantea que en la
perspectiva cognitiva los aprendizajes deben ser significativos y requieren la
reflexión, comprensión, construcción de sentido. Asimismo, el autor expresa,
24
la mente no es una estructura plana sobre la cual se imprimen las
representaciones de las cosas, sino, es multidimensional activa,
transformadora, productora de ideas, teorías a partir de su anterior
experiencia, así como de su acción sobre ellas.
De igual forma, el autor antes mencionado señala que, para el
cognitivismo, el estudiante no es un receptor pasivo de información, pues lo
recibido es reinterpretado desde su interior, leyéndolo con sus propios
esquemas para darle sentido original.
Analizando este enfoque de aprendizaje, la investigadora infiere que su
conocimiento es indispensable para el docente pues lo orienta sobre cómo
conducir el proceso de enseñanza de manera eficaz y eficiente,
considerando todos los elementos influyentes en el mismo: memoria,
descubrimiento, construcción de saberes.
Teoría Constructivista.
Según Díaz, V. (2004:44), el constructivismo considera equivalente el
aprendizaje con construcción de significados a partir de experiencias previas,
las cuales surgen de la interpretación individual de la realidad, por tanto, el
estudiante no transfiere el conocimiento del mundo exterior hacia su
memoria, en consecuencia, las representaciones internas están abiertas al
cambio, emergiendo el conocimiento en contextos significativos para él.
Del análisis de la premisa anterior se infiere que el docente requiere
conocer las experiencias previas de cada estudiante para comprender el
aprendizaje ocurrido en ellos, por cuanto, este se construye individualmente
de forma diferente. En este sentido, Porlán (2007:87), explica “en relación
24
con los factores intervinientes, tanto el estudiante como el ambiente son
imprescindibles, así como la interacción específica entre estas dos variables,
creadoras del conocimiento”
Al analizar este enunciado, se infiere que el docente debe propiciar
situaciones que contribuyan a la producción del conocimiento mediante la
asignación de actividades conducentes a conducir al estudiante a la
construcción de conocimientos mediante la interacción de estas con sus
experiencias previas, para lo cual es indispensable la memoria,
considerándose ésta en permanente construcción.
En este sentido, la memoria se convierte en una historia acumulativa de
interacciones, así como las representaciones de experiencias no se
estructuran en una sola pieza de saberes para almacenarse en la cabeza,
pues el énfasis no es recuperar estructuras cognoscitivas intactas, sino
suministrar al estudiante los medios para crear comprensiones novedosas,
situacionalmente específicas, mediante el ensamblaje de conocimientos
previos, provenientes de diversas fuentes adecuadas al problema planteado.
Cabe señalar que la perspectiva constructivista o constructivismo
involucra al ser humano integral, no sólo su intelecto. Por tanto, no existe una
única teoría constructivista, pero en opinión de Norman (2007:138) puede
definirse como “un conjunto de teorías psicológicas, las cuales conciben los
procesos cognitivos como construcciones eminentemente activas, resultado
de la interacción del sujeto con el ambiente, los demás y consigo mismo”.
Por lo antes expuesto, se considera fundamental el dominio de esta
teoría por los docentes, pues según ella, su función dentro del aprendizaje es
de guía, orientador y ayuda pedagógica. Por tanto:
24
1. Reconoce la existencia de esquemas o marcos conceptuales o de
referencia que posee el estudiante y con los cuales se enfrenta al proceso de
enseñanza aprendizaje.
2. Entiende y acepta la relevancia de la integración de lo afectivo con lo
cognitivo. En consecuencia, trata de partir de los intereses y motivaciones del
estudiante.
3. Considera la formación de conceptos en interacción con el ambiente,
en su actividad se relaciona con los objetos del aprendizaje y de la cultura,
acompañado por los otros, siendo capaz de transformarlos. De esta manera,
reestructura sus conocimientos o construye nuevos.
4. Toma en cuenta la diversidad, pues los sujetos que se incorporan al
proceso educativo tienen distintos marcos de referencia y diferentes
estructuras cognoscitivas. En consecuencia, se necesita operar con modelos
de aprendizaje complejos, los cuales consideran tanto la complejidad del
estudiante como del ambiente donde se encuentra ubicado.
Figura 2. Teorías de aprendizaje que sustentan la formación docente
Fuente: Vargas (2012)
24
Teorías de Aprendizaje que
sustentan la formación docente
Conductismo Cognitivismo Constructivismo
Desarrollo Endógeno
El desarrollo endógeno es una opción estratégica que representa una
aproximación, la cual pretende avanzar la fórmula de un enfoque, donde se
da especial importancia a los recursos productivos como el trabajo, la tierra,
los recursos naturales, la tecnología partiendo de las potencialidades de
cada región.
En este sentido, Vázquez (2005:299) señala que el desarrollo
endógeno se articula en torno a tres momentos:
1. Un concepto propio de desarrollo.
2. La descripción de unos mecanismos específicos de crecimiento, es
decir, de un modelo de acumulación característico.
3. Una estrategia para la acción, que se materializa en unas políticas de
desarrollo.
Asimismo, el autor antes señalado (2005:32), entiende el desarrollo
endógeno como “un proceso de crecimiento económico y cambio estructural,
liderado por la comunidad local utilizando el potencial de desarrollo, que
conduce a la mejora del nivel de vida de la población local”.
De lo anterior se infiere que el desarrollo endógeno, representa ante
todo, una aproximación territorial a la problemática del desarrollo, la cual
sitúa al territorio en el centro del análisis, considerándolo como un auténtico
agente de transformación. En este sentido, implica:
Valorización de los recursos autóctonos.
Capacidad de autogobierno o de control local.
Incremento del bienestar de la población.
24
De allí que sea considerado como un conjunto de acciones y fuerzas
ejecutadas por la comunidad en su localidad utilizando el potencial de
desarrollo de la misma, para satisfacer las necesidades del presente sin
afectar las capacidades de las futuras generaciones para la satisfacción de
sus propias necesidades.
Ahora bien, el desarrollo endógeno es un proceso de crecimiento
económico y cambio estructural con el fin de mejorar el nivel de vida de la
población. Para ello, se debe propiciar la participación ciudadana, la
solidaridad social, propiciando el diálogo intercultural, reconociendo la
diversidad étnica, estimulando la participación comunitaria en la escuela, con
los padres/representantes, con pertinencia socio-cultural que le de
permanencia en el tiempo, con el apoyo de los organismos gubernamentales
quienes acompañen el proyecto para garantizar su sustentabilidad.
En este sentido, la escuela como centro del quehacer comunitario debe
participar activamente en el desarrollo local sustentable y sostenible, por lo
cual debe impulsar, promover proyectos integrales comunitarios, donde se
utilice el potencial productivo, promoviendo el ajuste progresivo del sistema
económico, local, regional, respondiendo a los requerimientos de la
producción material desde una perspectiva humanista, cooperativista, donde
se privilegie lo nacional, los recursos sean producidos, utilizados de manera
sustentable satisfaciendo las necesidades propias de la comunidad.
Al respecto, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes establece en
la Resolución Nº 9 de fecha 28 de enero de 2004, Gaceta Oficial Nº 37874
de fecha 06 de febrero de 2004, una serie de pautas para realizar
modificaciones pedagógicos y curriculares en forma progresiva, con carácter
experimental en los diferentes niveles, modalidades del sistema educativo, lo
24
que facilitaría la construcción de un nuevo diseño curricular, el cual responda
a los fines/propósitos de la educación.
Desde esta perspectiva, Morales y Otros (2008) señalan que el
desarrollo endógeno constituye una interpretación para la acción cuando la
sociedad civil es capaz de dar respuesta a los retos producidos por el
aumento de las competencias en los mercados, mediante la política de
desarrollo local. Asimismo, Vázquez (2005:302), le otorga las siguientes
características:
1. Se basa en las capacidades y necesidades de la comunidad,
utilizando sus propios recursos.
2. Se organiza en relación directa con la cultura de cada pueblo.
3. Motiva la participación de la comunidad en la planificación de la
economía local mediante nuevas formas de organización, como redes
productivas y redes sociales.
4. Promueve la adopción de nuevos estilos de vida basados en los
valores de cooperación y solidaridad.
5. Utiliza las tecnologías apropiadas para cada región en particular sin
comprometer el equilibrio ecológico.
Desarrollo Endógeno
Componentes Principios
24
Figura 3. Desarrollo endógenoFuente: Vargas (2012)
Componentes del Proceso de Desarrollo Endógeno aplicados a la Educación
De acuerdo con Artesi y Zárate (2007) el desarrollo endógeno es un
concepto referido a un proceso potencial de desarrollo, el cual cuenta con
recursos y externalidades, en donde la acumulación de capital se produce en
territorios o localidades concretas que no son sólo un soporte físico, sino se
convierten en agentes de cambio social. Al respecto, le atribuye los
siguientes componentes: aprendizaje cooperativo, investigación acción,
aprendizaje basado en la resolución de problemas.
Aprendizaje Cooperativo
Según Johnson y Otros (2009: 14), el aprendizaje cooperativo es “el
empleo didáctico de grupos reducidos en los cuales los alumnos trabajan
juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás”. Este método
contrasta con el aprendizaje competitivo en donde cada educando trabaja en
contra de los demás para alcanzar objetivos escolares, también con el
aprendizaje individualista, en el que los estudiantes trabajan por su cuenta
para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de las de sus compañeros.
En este marco de pensamiento, Díaz y Hernández (2007:57) indican
que el aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
24
1. Un elevado grado de igualdad, entendida esta última como el grado
de simetría entre los roles desempeñados por los estudiantes en una
actividad grupal.
2. Un grado de mutualidad variable, concibiéndose la mutualidad como
el grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones
comunicativas. Al respecto, Coll y Colomina (2005:343) señalan que esta
variabilidad se produce en función de que exista o no una competición entre
los diferentes equipos, se produzca una mayor o menor distribución de
responsabilidades o roles entre los miembros, la estructura de recompensa
sea de naturaleza extrínseca o intrínseca.
Partiendo de las definiciones anteriores, pueden exponerse los
componentes esenciales del aprendizaje cooperativo:
Interdependencia positiva: existe cuando los estudiantes perciben un
vínculo con sus compañeros de grupo de forma tal que no pueden lograr el
éxito sin ellos, por lo cual deben coordinar sus esfuerzos con los de sus
compañeros para poder realizar la actividad.
Interacción promocional cara a cara: para la realización de actividades
cognitivas y dinámicas interpersonales que sólo ocurren cuando los
estudiantes interactúan entre sí en relación a los materiales, así como las
tareas.
Por otra parte, solo a través de este tipo de interacción se dan aspectos
como: ayudar y asistir a los demás, influir en los razonamientos,
conclusiones del grupo. En otras palabras, esta interacción permite que los
integrantes del grupo obtengan retroalimentación de los demás, ejerciendo
presión sobre los compañeros poco motivados a realizar las actividades.
24
Valoración personal-responsabilidad personal: porque su propósito es
fortalecer académica y afectivamente a sus integrantes. Para que cada
individuo sea valorado convenientemente, se requiere:
1. Evaluar cuanto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al
trabajo del grupo.
2. Proporcionar retroalimentación a nivel individual así como grupal.
3. Ayudar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus
miembros.
4. Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.
De acuerdo con lo anterior, se infiere que el aprendizaje cooperativo le
permite al docente alcanzar varias metas importantes al mismo tiempo:
1. Ayuda a elevar el rendimiento de todos sus estudiantes, incluidos los
especialmente dotados, así como los que poseen dificultades para el
aprendizaje.
2. Ayuda a establecer relaciones positivas entre los alumnos, sentando
así las bases de una comunidad de aprendizaje, en la cual se valore la
diversidad.
3. Proporciona a los educandos las experiencias necesarias para lograr
un saludable desarrollo social, psicológico y cognitivo.
Investigación Acción
En opinión de Díaz, V. (2006:56), la investigación es una vía para
mejorar la realidad mediante un proceso de reflexión, construcción y
reconstrucción, por ello, no puede existir enseñanza sin esta, por cuanto esta
la perfecciona de acuerdo con dos condiciones: a) ofrece hipótesis posibles
24
de comprobar en el aula por parte del profesor, b) ofrece descripciones con
variedad de detalles para proporcionar un contexto comparativo con los
casos estudiados.
En cuanto al desarrollo endógeno, la investigación propone un proceso
de reflexión cooperativa al enfocar el análisis de un conjunto de medios y
fines en la práctica para transformar la realidad mediante su comprensión
previa, planteando como imprescindible la consideración del contexto
psicosocial e institucional, no sólo como marco de actuación, sino como
factor de comportamiento e ideas.
Al respecto, en esta investigación se considera como enfoque, la
investigación-acción, por cuanto ofrece contribuciones prácticas para el
desarrollo de la escuela, el aula, en general las preocupaciones de maestros,
estudiantes, comunidad y sociedad; ayudando a los docentes a resolver sus
propios problemas, así como a mejorar su práctica.
Desde esta perspectiva, Mc Kernan (2008:24) señala que la
investigación acción es el proceso de reflexión en un área problemática
determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal,
allí, el investigador lleva a cabo un estudio, en primer lugar, para definir con
claridad el problema, en segundo, para especificar el plan de acción.
Posteriormente, emprende una evaluación para comprobar y establecer la
efectividad de la acción tomada. Finalmente, los participantes reflexionan,
explican los progresos, comunicando estos resultados a la comunidad de
investigadores de la acción.
Al analizar la definición anterior se considera la investigación acción
como una forma de indagación introspectiva, colectiva emprendida por
24
participantes en situaciones sociales o educativas, así como la comprensión
de esas prácticas y de las situaciones en que estas tienen lugar.
En este marco de pensamiento, Muñoz y Otros (2008:21) indican que la
investigación acción se ubica en el enfoque crítico reflexivo, el cual se inició
en América Latina como respuesta a la búsqueda de problemas sociales,
colectivos, siendo por tanto, un instrumento para mejorar la práctica social.
Este paradigma llamado también realismo crítico, parte de una concepción
epistemológica en donde no hay objetividad absoluta, por cuanto los sujetos
inciden en su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible mediatizándolos.
En cuanto a lo ontológico, se concibe una realidad cambiante y
dinámica, considera al investigador como un ser humano constructor de
conocimientos, que actúa sobre la realidad. Entretanto, metodológicamente,
se desarrolla en escenarios naturales, fundamentándose en la unión de la
teoría con la acción, la reflexión, utilizando métodos cualitativos.
En este sentido, Schon (2005) considera que la teoría de la reflexión en
la acción busca determinar cómo aprenden los sujetos o cómo un profesional
construye una visión particular del mundo, la cual lo convierte en alguien más
competente. Además, en la práctica reflexiva se presentan tres
componentes:
1. El conocimiento en la acción, es aquel conocimiento implícito en la
misma y se manifiesta en el saber hacer.
2. La reflexión en la acción es el proceso que se da en y durante la
acción, el cual no requiere la sistematización del análisis racional, pero
asume la riqueza de la inmediatez con la captación de las múltiples variables
presentes en la misma.
24
3. La reflexión sobre y en la acción, es el proceso de reflexión crítica
que hace el investigador sobre su propio accionar.
De esta surge la acción transformadora que destruye la ideología,
creando un conocimiento auténtico surgido de la interacción entre el saber
académico y el popular. Por ello, la investigación acción postula como
postura epistemológica la suma de los dos conocimientos unidos en una
único propósito, enriquecidos, criticados recíprocamente con la intención de
transformar la realidad.
En este sentido, Schutter (2006) explica que la investigación acción es
poner en práctica una idea con vista a mejorar o cambiar algo intentando que
tenga efecto real sobre la situación. Por esta razón, el conocimiento
generado dentro de ella se produce simultáneamente con la modificación o
transformación objetiva y subjetiva elaborada dentro del mismo proceso.
Al respecto, este enfoque postula que el conocimiento verdadero es útil
si sobre la base de él puede el hombre transformar la realidad, la cual no es
un reflejo inerte, sino un proceso activo, es decir, un ascenso de lo abstracto
a lo concreto en y por el pensamiento, en estrecha vinculación con la práctica
social.
De acuerdo con lo antes señalado, se infiere que el docente debe
implementar la investigación acción en las aulas por cuanto el desarrollo
endógeno en la educación venezolana busca capacitar a los ciudadanos
para alcanzar el desarrollo personal y comunitario, transformar sus propios
recursos para producir nuevas fuentes de empleo, interactuar con la
naturaleza, la tecnología, preservar el medio ambiente, aprovechándolo
correctamente, desarrollar sus regiones, elevar la calidad de vida, siendo por
tanto, indispensable conocer la realidad en la cual estos se encuentran
24
ubicados mediante un proceso de indagación introspectiva de cuyos
resultados surja la transformación de su realidad.
En este marco de ideas, la escuela se constituye en el espacio para la
formación en una investigación que apunte hacia el desarrollo humano e
integral del país, mediante la adopción de un paradigma de aprendizaje,
basado en un proceso de investigación acción, el cual posea un conjunto de
atributos entre ellos cabe mencionar:
1. La aparición de formas de vinculación social comunicativas de
carácter cooperativo.
2. Vinculación de las formas de aprendizaje a contextos funcionales que
se acercan al modo cotidiano de vivir en el mundo.
3. Una concepción de la sociedad que reconoce su condición de riesgo,
es decir, procura la revisión crítica reflexiva sobre el avance sostenido de la
ciencia y la tecnología con énfasis en los efectos colaterales nocivos.
Aprendizaje de Resolución de Problemas
En opinión de Greenbowe (2008:136) la resolución de problemas es
una de las habilidades superiores del pensamiento. Se refiere a procesos de
comportamiento y pensamiento dirigidos hacia la ejecución de determinadas
tareas, entendiéndose por problema una situación en la cual un individuo
desea hacer algo, pero desconoce el curso de la acción necesaria para
lograrlo, o bien, como una situación en la cual este actúa con el propósito de
alcanzar una meta utilizando para ello alguna estrategia particular.
De esta manera, se puede decir que los problemas tienen cuatro
componentes: metas, datos, restricciones, métodos, por tanto, para resolver
24
problemas se involucran una serie de pasos: comprensión del problema,
planificación, ejecución y evaluación retrospectiva. Al respecto, Schoenfeld
(2005:144) propone dos etapas para la resolución de problemas.
I etapa: preparación de la tarea; en la cual el docente elabora la
situación problemática que desea abordar con los estudiantes, señala los
diferentes roles a cumplir por estos, selecciona el contenido de aprendizaje y
establece con los alumnos los criterios de evaluación, conformando grupos
de trabajo.
Los estudiantes discuten en grupo sobre una situación problemática
referida a contenidos de los cursos, siendo guiada la discusión por uno de
los participantes, aplicando los pasos antes mencionados. El docente
monitorea la discusión accediendo al espacio de los grupos de discusión.
Esta discusión debe ser asíncrona para dar tiempo a los alumnos de buscar
la información.
II etapa: ejecución de la tarea; en esta fase los estudiantes se organizan
y realizan las actividades que implican cada uno de los pasos del proceso,
los cuales son:
1. Clarificar conceptos, después de leer la situación problemática, los
estudiantes precisan los conceptos que no tienen claros, definiéndolos para
su debida comprensión.
2. Definir el problema, luego de buscar la información necesaria y
aclarar los conceptos, los miembros del equipo deben deducir cuál es el
problema a resolver.
3. Lluvia de ideas, los estudiantes generan ideas utilizando su
conocimiento previo sobre la situación planteada organizándolas en un
listado.
24
4. Síntesis de ideas, guiados por el docente, los estudiantes van
descartando ideas y fusionando otras hasta elaborar una síntesis de lo
expuesto en el paso anterior. Este paso lleva a precisar claramente el
problema, lo cual es previo al siguiente paso.
5. Planteamiento del objetivo de investigación, se establece qué se
desea lograr, es decir, se define la meta, la cual involucra saber lo necesario
para resolver el problema (datos)
6. Autoestudio, cada estudiante, individualmente, busca información
relacionada con los objetivos para resolver el problema, tratando de dar una
respuesta
7. Informe y discusión final, cada miembro de un equipo comparte los
resultados de su investigación y se construye entre todos una síntesis del
conocimiento desarrollado, la cual constituye el informe que se entrega al
docente.
Dentro del desarrollo endógeno, este aprendizaje permite a los
estudiantes transferir el conocimiento de la teoría hacia situaciones reales de
la comunidad, desarrollando habilidades de pensamiento que posibilitan la
transferencia de los saberes propios de las asignaturas a la solución de
problemas cotidianos.
24
Figura 4. Componentes del Desarrollo EndógenoFuente: Vargas (2012)
Principios que fundamentan el Desarrollo Endógeno aplicado a la
educación
Según Vázquez, A. (2005:32), el paradigma de desarrollo endógeno se
configura sobre una noción específica de desarrollo, asociado a procesos y
estrategias dinamizadas por equipos de trabajadores del conocimiento, así
como comunidades de aprendizaje que comparten entre sí un sistema de
relaciones, acuerdos comunes orientados a satisfacer propósitos muy
específicos en procura de acceso a la información, difusión de la innovación,
en general, diversificación de modalidades eficientes del aprendizaje,
24
Investigación Acción
AprendizajeBasado en laResolución de
Problemas
Aprendizaje Cooperativo Componentes
del Desarrollo Endógeno
emprendimiento como formas de organización, las cuales hagan viable la
meta del desarrollo.
De allí que para la presente investigación el desarrollo endógeno se
fundamente en los siguientes principios: participación, cooperativismo,
cultura local, incorporación de las nuevas tecnologías.
Participación
Para Rodríguez (2008:54) la participación es “la colaboración activa de
los miembros de la comunidad educativa en las actividades que se llevan a
cabo conjuntamente”. Según lo anterior, es el trabajo mancomunado de
todos los actores del proceso educativo para ejecutar las acciones
planificadas en beneficio de una institución o colectividad.
Por su parte, Senlle (2009:84) afirma “la participación es la manera de
crear espíritu de colaboración que repercuta en los logros institucionales y en
la satisfacción personal”. Visto de esta forma, la participación de los
miembros de la comunidad escolar debe realizarse con gran estímulo para
provocar en las personas un grado de satisfacción personal.
Sin ella, no existe el aporte de quienes integran la comunidad
educativa, pues estos también son responsables que se cumplan las metas
de la organización, más aún, tiene competencia en la buena educación de
sus hijos, conduciéndolos a una toma de conciencia acerca de las
potencialidades existentes en la comunidad local, y orientándolos en la forma
de potenciar su desarrollo.
Asimismo, Méndez (2008:62) considera que la participación constituye
un complejo proceso, el cual vincula de manera organizada, efectiva a todos
24
los interesados, dando cabida a los diferentes criterios y opiniones para
obtener decisiones consensuadas. En este sentido, la organización escolar
debe proporcionar tiempo, espacio, escenarios apropiados para la
participación de todos los miembros de la institución, desde su configuración
como ser social, en la marcha de los proyectos de desarrollo local.
En este marco de pensamiento, Domínguez (2001:58) expresa “la
participación es la capacidad de acceso de los miembros de una
organización, de un colectivo, una comunidad a la toma de decisiones que
afectan a esa organización; en suma, es la posibilidad de compartir entre
todos los miembros de la comunidad educativa el poder de los centros
educativos.
En otras palabras, la participación es un involucramiento mental y
emocional de los individuos en situaciones grupales que los alienta a
contribuir en beneficio de las metas del grupo, así como compartir
responsabilidad sobre ellos. Pero en educación, participación no es sólo un
mecanismo de funcionamiento para la gestión de la organización, es también
un proceso de aprendizaje, un medio de formación para el alumnado, el
profesorado, la comunidad en general.
Cooperativismo
Para Calderón (2010:102) el cooperativismo constituye una excelente
herramienta didáctica para trabajar la solidaridad, la cooperación, la
valoración al trabajo y la autogestión, además, constituye un mecanismo
eficaz para desarrollar una economía solidaria, autogestionaria. Por esta
razón, el cooperativismo aplicado a la enseñanza ofrece aportes de profunda
24
connotación social, siendo fundamental, la práctica de una enseñanza donde
se privilegie una educación para la convivencia democrática.
En este marco de pensamiento, Márquez (2008) considera que los
principios del cooperativismo incorporados a la enseñanza escolar,
contribuye eficazmente a:
Que los alumnos asuman la responsabilidad de su aprendizaje.
Los estudiantes participen conscientemente en la planificación, control y
evaluación de las actividades escolares.
Aprecien la adquisición de habilidades sociales, siendo además, un
eficiente recurso para:
1. Crear condiciones favorables que estimulen el aprendizaje.
2. Aproximar a la escuela a las transformaciones provocadas por el
cambio social.
3. Operar cambios profundos en el comportamiento y actitudes del
docente que se transmitirán en una nueva praxis educativa.
4. Guiar las conductas sobre la base de valores permanentes, que
necesariamente se reflejarán en el curso de la vida de los individuos.
Asimismo, Márquez (2008), señala que entre los aportes de la
aplicación de los principios del cooperativismo en la enseñanza, destacan:
1. El aprendizaje de normas y pautas socializadoras.
2. La interrelación entre docentes y alumnos, mediante una
colaboración mutua, además de producir igualdad en el trato, lo cual permite
un espíritu de comprensión, adquisición de responsabilidades mutuas.
3. La práctica de la democracia social en la escuela.
24
4. La adquisición de conocimientos y habilidades sociales basadas en la
ayuda mutua, que permiten una mayor interacción con el resto de la
comunidad docente y colectiva.
Por su parte, Yus (2007:3) señala:
La tesis central del cooperativismo en la escuela forma parte de una renovación pedagógica denominada Educación para el desarrollo, cuya tesis central es que el mundo necesita más solidaridad y cooperación para el desarrollo, pues en algún punto se ha de romper la sólida perpetuación del individualismo y el autoritarismo que triunfan en las sociedades postindustriales, reproducidas en la institución escolar. Sin duda, y sin menoscabo de otras iniciativas en otros ámbitos sociales, se ha de empezar por revisar el tipo de educación y el papel de la escuela pública en todo ello. Pero, esto, exige de la escuela poner en marcha los principios de cooperativismo y participación democrática.
Al analizar la reflexión anterior, la enseñanza del cooperativismo
trasciende la mera utilización como estrategia para mejorar la participación y
el aprendizaje del alumno, sino que además supone una formación para la
vida, cargada de valores en función del desarrollo de la sociedad. De allí su
importancia sobre todo en aquellas zonas donde se requiere mayor
desarrollo.
Cultura Local
Según Vázquez, A. (2005:78) la tesis de desarrollo endógeno se apoya
en la idea de que las localidades cuentan con recursos de variada naturaleza
(humanos, políticos, económicos, institucionales, culturales), además de una
24
estructura productiva específica, un mercado de trabajo, un sistema
productivo, una capacidad empresarial, un sistema sociopolítico, un sistema
de tradiciones, así como un cultura en torno a los cuales se articulan
procesos de desarrollo de adentro hacia afuera.
De igual forma, Lanz (2005:88) señala que el desarrollo endógeno se
considera:
Una forma de evitar la exclusión que va en detrimento de la mayoría de los ciudadanos, es vital para el Estado que la gestión comunitaria se oriente hacia un escenario que permita participar activamente como ciudadanos, considerando los recursos internos: ambientales, culturales, económicos, entre otros, para fortalecer a los ciudadanos como una unidad de progreso desde lo local, y desde el punto de vista de la formación humana.
Para el logro de lo anterior, es fundamental que el desarrollo endógeno
esté relacionado con la cultura de cada pueblo, el cual se diferencia de
acuerdo con las características de diversos grupos étnicos y culturales,
siendo su objetivo básico ampliar las oportunidades de los individuos para
hacer el desarrollo más democrático, participativo.
Por esta razón, es fundamental la participación ciudadana, solidaridad
social, propiciando el diálogo intercultural mediante la incorporación del
esfuerzo y talento de la población en una aproximación al progreso social, lo
cual sólo es posible mediante la educación, considerando esta como la base
para el desarrollo sociocultural sostenible que atienda a la naturaleza propia
de cada comunidad.
Ahora bien, para que en la escuela se promueva el desarrollo endógeno
con base en el conocimiento de la cultura local, es necesario:
24
1. Indagar las formas de quehacer social valoradas culturalmente en la
sociedad.
2. Definir estrategias de asimilación social y cultural de los recursos
exógenos a la comunidad.
3. Evaluar el impacto de las opciones de desarrollo propuestas para la
comunidad, para que el quehacer social sea cónsono con la cultura de la
misma.
De acuerdo con lo anterior, el conocimiento de la cultura local es
esencial para la enseñanza del desarrollo endógeno en las escuelas pues el
aspecto más resaltante de este es la posibilidad de impulsar procesos de
transición hacia una comunidad orientada por la comprensión de su propio
quehacer: social, cultural, económico, desde la reconstrucción de sus propias
raíces y el reconocimiento de su quehacer sociocultural.
Incorporación de las Nuevas Tecnologías
Para Aguilar y Otros (2006:201), desde el punto de vista del desarrollo
endógeno, el conocimiento debe estar vinculado a un proceso de generación
colectivo del mismo, del cual no se puede apropiar individualmente de tal
forma de privatizarlo. En este sentido, el saber debe apuntar a un mundo
equitativo orientado a mejorar la calidad de vida, particularmente local, y en
general, a cubrir las necesidades físicas, emocionales, espirituales de la
sociedad.
Por tanto, los avances en Ciencia y Tecnología como manifestación de
generación de conocimiento deben darse en un marco en el cual se asegure
su pertinencia, lo que implica generar conocimientos útiles, referentes al
24
ámbito local. Por consiguiente, las nuevas tecnologías a desarrollar deben
ser:
1. Equilibradas ecológicamente, eso implica un adecuado consumo de
energía, no contaminante, con el uso de la mayor cantidad de fuentes de
energía renovable.
2. Apropiables para el colectivo.
3. Incluyentes de los actores locales.
4. Compatibles con la cultura local y exigencias humanas.
Uno de los factores fundamentales para crear una dinámica de
desarrollo endógeno a través de la utilización de las nuevas tecnologías es la
plataforma de base utilizada, la cual debe permitir el acceso a ella de manera
apropiable, libre.
En este sentido, cabe señalar el Software Libre, el cual representa
aquellos programas cuyas licencias otorgan al usuario la libertad para
ejecutar el programa con cualquier propósito, estudiarlo, modificarlo, así
como redistribuir copias, tanto del programa original como del modificado, sin
tener que pagar a los desarrolladores previos. Por tanto, se habla del
ejercicio de cuatro libertades a ejercer por el usuario:
1. Poder utilizar el software con cualquier propósito.
2. Poder estudiar su código fuente y aprender cómo funciona.
3. Poder hacer copias y distribuir libremente el software.
4. Poder mejorar el software y hacer públicas las modificaciones a los
demás, de modo que toda la comunidad se beneficie.
De esta manera, el Software Libre visto como estrategia de desarrollo
garantiza la posibilidad de compartir y colectivizar los procesos de
generación de conocimiento e innovación, en este caso del software,
24
confrontando al conocimiento privativo, esto representa una ventaja clave
para promover el desarrollo nacional endógeno, ya que:
1. Promueve la inclusión social, democratizando el acceso a las nuevas
tecnologías y disminuyendo la brecha digital.
2. Promueve la eficacia, eficiencia y transparencia con que debe obrar
la administración pública, además, genera ahorro en la inversión en las
nuevas tecnologías.
3. Fortalece el capital social, por la posibilidad de generar empleo
técnicamente calificado.
4. Permite la accesibilidad y difusión del conocimiento enmarcado en el
desarrollo de los ciudadanos a estar informados, además de ser copartícipes
del proceso de desarrollo.
5. Propicia un marco libre de competencia, cuyo éxito está asociado a la
capacidad de brindar buenos desarrollos, soporte técnico y calidad de
servicio.
6. Fomenta la producción local, propiciando la inteligencia tecnológica.
Lo anterior permite inferir que la mejor manera de adelantar una
propuesta de desarrollo endógeno debe partir de la reflexión sobre el modo
en el cual se aprende en torno a este, siendo una de ellas las redes de
aprendizaje, entendidas como espacios compartidos por un conjunto de
individuos, en donde se propicia el aprendizaje conjunto a través del uso de
herramientas que potencian la interacción, siendo por tanto esencial la
incorporación de las nuevas tecnologías.
Principios delDesarrollo Endógeno
24
Participación Cooperativismo
Cultura localIncorporación de nuevas tecnologías
Figura 5. Principios del Desarrollo EndógenoFuente: Vargas (2012)
Definición de Términos Básicos
Aprendizaje cooperativo: empleo didáctico de grupos reducidos en los
cuales los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el
de los demás (Johnson y Otros, 2009)
Cognitivismo: teoría que enfatiza la adquisición del conocimiento y
estructuras mentales internas, identificándose con el racionalismo como
explicación para la obtención del conocimiento (Davini, 2005)
Conductismo: teoría que se basa, esencialmente, en la fijación y control
de los objetivos instruccionales formulados con precisión, reforzados en
forma minuciosa. (Flórez, R, 2007)
Constructivismo: teoría que considera equivalente el aprendizaje con
construcción de significados a partir de experiencias previas, las cuales
surgen de la interpretación individual de la realidad, por tanto, el estudiante
no transfiere el conocimiento del mundo exterior hacia su memoria, en
consecuencia, las representaciones internas están abiertas al cambio,
24
emergiendo el conocimiento en contextos significativos para él. (Díaz, v.,
2004)
Cooperativismo: constituye una excelente herramienta didáctica para
trabajar la solidaridad, la cooperación, la valoración al trabajo y la
autogestión, además, constituye un mecanismo eficaz para desarrollar una
economía solidaria, autogestionaria. (Calderón, 2010)
Desarrollo endógeno: proceso de crecimiento económico y cambio
estructural, liderado por la comunidad local utilizando el potencial de
desarrollo, que conduce a la mejora del nivel de vida de la población local
(Vázquez, A., 2005)
Formación Docente: es una estrategia prioritaria para elevar la calidad
de la educación, así como eje esencial en vistas del mejoramiento del
sistema educativo en general. (Cardelli y Duhalde, 2002)
Investigación: es una vía para mejorar la realidad mediante un proceso
de reflexión, construcción y reconstrucción. (Díaz, V., 2006)
Investigación-acción: es poner en práctica una idea con vista a mejorar
o cambiar algo intentando que tenga efecto real sobre la situación. (Schutter,
2006)
Participación: es la manera de crear espíritu de colaboración que
repercuta en los logros institucionales y en la satisfacción personal. (Senlle,
2009).
Saber pedagógico: son los conocimientos, construidos de manera
formal e informal por los docentes; valores, ideologías, actitudes, prácticas;
es decir, creaciones del docente, en un contexto histórico cultural, producto
de las interacciones personales e institucionales que evolucionan, se
estructuran, reconocen y permanecen en la vida del docente. (Díaz, V., 2006)
24
Sistema de Variables
Variable: Formación Docente
Definición Conceptual: es una estrategia prioritaria para elevar la
calidad de la educación, así como eje esencial en vistas del mejoramiento del
sistema educativo en general. (Cardelli y Duhalde, 2002)
Definición Operacional: operacionalmente se definirá considerando
los resultados obtenidos por la dimensión elementos con los indicadores
saber pedagógico, investigación, teoría y práctica curricular, así como la
dimensión teorías de aprendizaje con sus indicadores conductismo,
cognitivismo, constructivismo
Variable: Desarrollo Endógeno
Definición Conceptual: proceso de crecimiento económico y cambio
estructural, liderado por la comunidad local utilizando el potencial de
desarrollo, que conduce a la mejora del nivel de vida de la población local
(Vázquez, A., 2005)
Definición Operacional: será el resultado de medir la dimensión
componentes con sus indicadores aprendizaje cooperativo, investigación
acción, aprendizaje basado en la resolución de problemas y la dimensión
principios con los indicadores participación, cooperativismo, cultura local,
incorporación de las nuevas tecnologías.
24
24
Cuadro 1
Operacionalización de las Variables
Objetivo General: Proponer un programa de formación dirigido a los docentes para la promoción del desarrollo endógeno en las escuelas básicas estatales de la Parroquia Pueblo Nuevo del Municipio Baralt, estado Zulia.
Objetivos Específicos
Variables Dimensiones Indicadores Ítems
Identificar los elementos que comprenden un programa de formación docente
Formación Docente
Elementos
Saber pedagógico
Investigación Teoría y práctica
curricular
1,2,3
4,5,6 7,8,9
Describir las teorías de aprendizaje que sustentan la formación docente
Teorías de Aprendizaje
Conductismo Cognitivismo
Constructivismo
10,11,12 13,14,15 16,17,18
Describir los componentes del proceso de desarrollo endógeno
Desarrollo Endógeno
Componentes Aprendizaje cooperativo
Investigación acción
Aprendizaje basado en
resolución de problemas
19,20,21
22,23,24
25,26,27
Analizar los principios que fundamentan el desarrollo endógeno
Principios Participación Cooperativismo
Cultura local Incorporación
de nuevas tecnologías
28,29,30 31,32,33 34,35,36 37,38,39
Diseñar un programa de formación dirigido a los docentes para la promoción del desarrollo endógeno en las escuelas básicas estatales de la Parroquia Pueblo Nuevo del Municipio Baralt, estado Zulia. Evaluar la factibilidad de aplicación de un programa de formación dirigido a los docentes para la promoción del desarrollo endógeno en las escuelas básicas estatales de la Parroquia Pueblo Nuevo del Municipio Baralt, estado Zulia.
Fuente: Vargas (2011)
24
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
El presente estudio tiene como enfoque epistémico metodológico para
su realización los siguientes aspectos:
El Positivismo como posición filosófica, ya que la investigación a partir
del movimiento de los hechos en situaciones concretas y objetivas permitirá
recopilar informaciones científicamente. Esta apreciación concuerda con lo
señalado por Lowy (2006:35) quien expresa “el positivismo es una método de
investigación en la cual el científico debe desprenderse de prejuicios y
presunciones, separar los juicios de hechos de los de valor, la ciencia de la
ideología.
En relación a la metodología utilizada se consideraron los elementos:
tipo, diseño de la investigación, población, muestra, técnica e instrumento de
recolección de datos, validez, confiabilidad, procesamiento de los datos,
procedimiento de la investigación.
Tipo de Investigación
En torno al tipo de investigación esta será descriptiva, pues en el
estudio de la problemática objeto de indagación, se evidenciarán
sistemáticamente las manifestaciones de las variable e indicadores en forma
independiente, para reconocer las magnitudes de aparición de aquellas en la
24
formación del problema. Al respecto, Landeau (2007:57) señala que “los
estudios descriptivos buscan medir conceptos o variables, así como evaluar
diversos aspectos de un universo con la finalidad de identificar
características o establecer propiedades importantes que permitan informar
sobre el fenómeno estudiado”.
Asimismo, Hurtado de B. (2002:56) expresa que el propósito de un
estudio descriptivo “es exponer el evento estudiado, haciendo una
enumeración detallada de sus características de modo tal que en los
resultados se pueden obtener dos niveles de análisis, dependiendo del
fenómeno y del propósito del investigador”
De igual forma, se enmarca dentro de la modalidad de proyecto factible,
el cual según Hurtado de B. (2002:311) consiste en la elaboración de una
propuesta o modelo, los cuales constituyen una solución a un problema o
necesidad de tipo práctico, ya sea de un grupo social o de un diagnóstico
preciso de las necesidades del momento, los procesos causales involucrados
y las tendencias futuras.
Diseño de la Investigación
La presente investigación se realizará sobre la base de un diseño no
experimental y sin control de variables, en el contexto de un estudio de
campo, pues la información a obtener como producto de la recolección de las
respuestas emitidas por la población por parte del investigador tuvo un
carácter primario, debido a que será recogida en el escenario donde se
desarrolla la problemática objeto de estudio.
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Hernández y Otros (2006: 158) expresan en torno al carácter no
experimental del estudio que estos “se realizan sin manipular
deliberadamente las variables… En un estudio no experimental no se
construye ninguna situación sino que se observan situaciones ya existentes”.
De igual modo, Sabino (2002:89) en relación con el trabajo bajo el
contexto del estudio de campo indica:
Los diseños de campo son los que se refieren a los métodos a emplear cuando los datos de interés se recogen de forma directa de la realidad mediante el trabajo concreto del investigador y su equipo, estos datos obtenidos directamente de la experiencia empírica, son llamados primarios, denominación que alude al hecho de que son datos de primera mano, originales, producto de la investigación en curso sin intermediación de alguna naturaleza.
De igual manera, se utilizará un diseño transeccional, por cuanto las
variables se medirán en un solo momento y de manera independiente.
Hernández y Otros (2006:159) expresan en torno a lo descrito “los diseños
transeccionales tienen como objetivo el indagar la incidencia y los valores en
que se manifiestan una o más variables en un determinado momento”.
Población y Muestra
Población
Para Chávez (2007:162) “la población de un estudio es el universo de la
investigación, sobre el cual se pretende generalizar los resultados”. Por
tanto, la población para el presente estudio estuvo conformada por los 18
24
docentes que laboran en la Unidad Educativa Estadal General Rafael
Urdaneta ubicada en la Parroquia Pueblo Nuevo, Municipio Baralt, Estado
Zulia
Muestra
En el nivel de determinación de la muestra, este procedimiento se obvió
dada la poca cantidad de sujetos conformantes de la población, lo que
determina trabajar con la totalidad de la misma, pues estadísticamente es
manejable a los efectos de la aplicación del instrumento de recolección de
información. Esta decisión se sustentó en lo planteado por Chávez
(2007:166) cuando señala “las poblaciones pequeñas deben tomarse en su
totalidad para garantizar la consecución de datos confiables para el estudio”.
Técnica e Instrumento de Recolección de Información
La técnica a utilizar en el presente estudio será la encuesta por
considerar que la misma puede usarse para recabar datos vinculados con las
opiniones de la población en torno a la frecuencia con que se presenta el
fenómeno investigado relacionado con la relación con la formación docente
para la promoción del desarrollo endógeno en las escuelas básicas. Al
respecto, Finol y Camacho (2006:69) expresan “la encuesta es una
herramienta utilizada por el sujeto investigador para recabar información
acerca del hecho, evento o fenómeno que investiga”.
En cuanto al instrumento de recolección de información se elaboró un
cuestionario estructurado con cuatro alternativas de respuesta para cada
24
ítem: Siempre (4), Casi siempre (3), Algunas Veces (2), Nunca (1), veinte y
un ítems, los cuales servirán para obtener las respuestas emitidas por la
población participante a las afirmaciones propuestas en el mismo.
Validez y Confiabilidad
Validez
La validez, según Finol y Camacho (2006:82) “constituye el proceso
mediante el cual se estima: a) la medida en que las conclusiones
representan la realidad empírica, b) si los constructos elaborados por los
investigadores representan las categorías reales de la experiencia humana”.
Con base en lo anterior, el cuestionario de esta investigación será validado
mediante el juicio de expertos, quienes lo revisarán en cuanto a forma y
contenido para considerar la pertinencia del mismo con los objetivos de la
investigación.
A tal efecto se elaborará un diseño de validación de instrumentos de
recolección de información el cual se le entregará a cinco (5) especialistas
para que realicen su lectura, corrección del instrumento a aplicar, a los
efectos de cumplir con la validación del mismo y arrojar las observaciones
emitidas con el objeto de efectuar las correcciones necesarias y proceder a
aplicarlo.
Confiabilidad
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La confiabilidad es definida por Landeau (2007:81) “como el grado con
el cual el instrumento prueba su consistencia, por los resultados que produce
al aplicarlo repetidamente al objeto de estudio”. Para la presente
investigación se aplicará el Coeficiente Alfa de Cronbach, el cual se utiliza
cuando el instrumento tiene varias alternativas de selección para responder,
siendo este representado mediante la fórmula:
rtt = k/k-1[1-∑Si²/St²]
donde:
k = número de ítems
1= constante
Si2 = Varianza de los ítems
St2= Varianza de los totales
Al operacionalizar la fórmula anterior, mediante el paquete estadístico
SPSS versión 12.0, con los datos aportados por la aplicación de una prueba
piloto, a una población con características similares a la del estudio se
obtendrá un cociente ubicado entre 0.8 y 1, el cual indicará si el instrumento
es confiable y puede ser aplicado.
Procesamiento de los Datos
Para la tabulación de los datos se utilizará una tabla de doble entrada
donde se vaciarán los datos de las variables con sus respectivos indicadores
e ítems, colocando en el margen izquierdo el número de sujetos participantes
24
en el estudio, conformados por los docentes de la Unidad Educativa General
Rafael Urdaneta ubicada en la Parroquia Pueblo Nuevo, Municipio Baralt,
Estado Zulia.
En las columnas que formarán las tablas se colocarán los puntajes por
ítem, de acuerdo con las alternativas seleccionadas por la población
participante. Luego se utilizarán los totales presentes en la matriz de
tabulación en matrices convenientes, en las cuales se colocarán los
estadísticos resultantes del procesamiento matemático de los datos
aportados por la población objeto de estudio.
La medición de las variables se efectuará mediante la aplicación de
cálculos de estadística frecuencial para obtener las frecuencias absolutas y
relativas de los datos aportados por la población, como una forma de
evidenciar la manifestación de los indicadores en el comportamiento del
sistema de variables del trabajo.
Procedimiento de la Investigación
Luego de identificar y describir el objeto de estudio seleccionado para
desarrollar la presente investigación se procedió a ubicar, discriminar y
seleccionar las fuentes de información pertinentes, tanto documentales como
bibliográficas, las cuales después de ser ordenadas, fueron consultadas,
analizadas, sintetizadas con la finalidad de obtener un marco teórico
referencial que sirviera de soporte al estudio, lo cual permitió obtener los
indicadores de las variables en atención a sus dimensiones teórico-
conceptuales.
24
Se tomaron en cuenta los aspectos metodológicos que permitieron
obtener bases sólidas para diseñar el cuestionario pertinente con los
objetivos prediseñados, el cual se someterá al juicio de cinco expertos para
obtener su validez, así como la aplicación de una prueba piloto con la
finalidad de obtener su coeficiente de confiabilidad.
El cuestionario se aplicará a una población de 18 docentes
pertenecientes a la Unidad Educativa General Rafael Urdaneta ubicada en la
Parroquia Pueblo Nuevo, Municipio Baralt, Estado Zulia. Los datos
suministrados en el instrumento serán tratados estadística y valorativamente,
permitiendo la redacción de conclusiones concretas, las cuales propiciarán la
formulación de recomendaciones o sugerencias pertinentes, así como
aportarán insumos para el diseño de un programa de formación docente para
la promoción del desarrollo endógeno en la institución mencionada, siendo
extensivo a todos los planteles adscritos a la Secretaría de Educación
existentes en el municipio.
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