UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE CIENCIAS ... · FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGICAS...
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGICAS INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO PROGRAMA DE ESPECIALIDADES Y MAESTRÍAS “Normalización del test de Boston formato abreviado en niños de 8 a 12 años de la ciudad de Quito” Informe final del trabajo de postgrado, previo la obtención del título de Magíster en Neuropsicología Clínica y Rehabilitación Neuropsicológica. Autora: Johanna Maricela Porras Sánchez Director: Dr. Wilson Oswaldo Echeverría Villacreses Promoción 2011- 2013 Quito - 2015
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLOGICAS
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
PROGRAMA DE ESPECIALIDADES Y MAESTRÍAS
“Normalización del test de Boston formato abreviado en niños de 8 a 12 años de la ciudad de
Quito”
Informe final del trabajo de postgrado, previo la obtención del título de Magíster en
Neuropsicología Clínica y Rehabilitación Neuropsicológica.
Autora: Johanna Maricela Porras Sánchez
Director: Dr. Wilson Oswaldo Echeverría Villacreses
Promoción 2011- 2013
Quito - 2015
ii
AGRADECIMIENTO
A Dios por ponerme en el momento preciso y cumplir con un escalón más en mi vida, por
permitirme conocer a grandes personas como son mis maestros y compañeros.
Gracias a mis maestros por su apoyo, sabiduría y experiencias transmitidas en el transcurso de
la maestría hasta la culminación de la misma. Gracias Dr. Echeverría por su apoyo y su tiempo.
A mis padres, hermanos y personas especiales que estuvieron a mi lado para apoyarme y aportar
con este trabajo hasta llegar al final.
iii
DEDICATORIA
Este trabajo está dedicado a todos aquellos niños que necesiten de la aplicación del TDBS, a mis
padres por sus ejemplos dignos de superación y entrega, a mi hermana por creer en mí y por su
apoyo.
A esa persona que de una u otra manera fue un apoyo continuo que me inspiro a alcanzar esta
meta en mi vida. (Freud).
iv
DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD
Quito, 3 de Diciembre de 2015
Yo, Johanna Maricela Porras Sánchez, autor, con cédula de ciudadanía No. 1716168776,
libre y voluntariamente DECLARO, que el Trabajo de Grado Académico de Maestría titulado:
“Normalización del test de Boston formato abreviado en niños de 8 a 12 años de la ciudad de
Quito”
Es original y no constituye plagio o copia alguna, de ser comprobado lo contrario me someto a
las disposiciones legales pertinentes.
Atentamente,
F…………………………..
Johanna Maricela Porras Sánchez
CC 1716168776
v
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL
Yo, Johanna Maricela Porras Sánchez en calidad de autora del trabajo de investigación o
tesis realizada sobre:
“Normalización del test de Boston formato abreviado en niños de 8 a 12 años de la ciudad de
Quito”,
Por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos
los contenidos que me pertenecen o de parte de los que contienen esta obra, con fines
estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente autorización,
seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y
demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
Quito, 3 de Diciembre de 2015
Atentamente,
F…………………………..
Johanna Maricela Porras Sánchez
CC 1716168776
vi
RESUMEN DOCUMENTAL
Trabajo de Posgrado en Neuropsicología Clínica y Rehabilitación Neuropsicológica. El objetivo
es normalizar el Test de Boston formato Abreviado (TBDA) en las subescalas de Habla
conversación/exposición y Comprensión auditiva en niños de 8 a 12 años de edad para obtener
un baremo de acuerdo a nuestra realidad. El presente estudio es de enfoque correlacional ya que
reúne información basada en datos numéricos; Aborda niños estudiantes de 5 tipos de escuelas;
Fiscales, Fisco misionales, Municipales, Particulares laicas y Particulares religiosas de la ciudad
de Quito, aplicado a los niveles de estudio dentro del rango correcto entre 8 a 12 años de edad.
Población conformada por 383 niños, divididos en 78 casos por cada establecimiento. Se usó el
método clínico y observacional mediante técnica psicométrica neuropsicológica de los subtest
“Habla de conversación/exposición y Comprensión auditiva”, y se encontró que los baremos
fueron diferentes a los establecidos en el test de Boston por tanto se recurrió a la definición de
nuevos baremos los mismos que representan las capacidades del lenguaje en los menores de
nuestra sociedad.
CATEGORÌAS TEMÀTICAS
PRIMARIA: EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
SECUNDARIA: LENGUAJE HABLA DE CONVERSACION/EXPOSICION Y
COMPRENSION AUDITIVA.
DESCRIPTORES:
APLICACIÓN DEL TES DE BOSTON FORMATO ABREVIADO EN NIÑOS DE 8 A 12
AÑOS ESCUELAS FISCALES, FISCO MISIONALES, MUNICIPALES, PARTICULARES
LAICAS Y PARTICULARES RELIGIOSAS.
DESCRIPTORES GEOGRÁFICOS
SIERRA, PICHINCHA, QUITO
vii
DOCUMENTARY ABSTRACT
viii
DOCUMENTARY ABSTRACT
This is a post-degree work in Clinical Neuropsychology and Neuropsychological Rehabilitation.
The purpose is normalizing the Boston Test, abbreviated format (TBDA) in sub-scales of
speech conversation/exposure and hearing understanding in 8- to 12-year old children to obtain
a scale in accordance to the reality. The current study is correlational, because it is provided of
information based on numeric data. The study was made on 5 types of schools state-owned,
state-private, municipal, private laic and private religious schools in Quito, by applying study
levels in the current range between 8- to 12-year old children. The study population was 383
children, classified in 78 cases per each establishment. Clinical and observational method was
used, through neuropsychological technique of subtest “conversation/exposure speech and
hearing understanding”, and it was found that scales were different to those established by the
Boston test; hence, definition for new scales was used, which represent language capacities of
minors in our society.
THEMATIC CHARACTERISTICS
PRIMARY: NEUROPSYCHOLOGICAL ASSESSMENT
SECONDARY: LANGUAGE, CONVERSATION/EXPOSURE SPEECH AND
HEARING UNDERSTANDING
.
DESCRIPTORS:
APPLICATION OF THE BOSTON TEST ABBREVIATED FORM TO 8- TO 12-YEAR OLD
CHILDREN IN STATE-OWNED, STATE-PRIVATE, MUNICIPAL, LAIC PRIVATE AND
RELIGIOUS PRIVATE SCHOOLS.
GEOGRAPHIC DESCRIPTORS
SIERRA, PICHINCHA, QUITO
ix
TABLA DE CONTENIDOS
A. PRELIMINARES
Agradecimiento ............................................................................................................................. ii
Dedicatoria ................................................................................................................................... iii
Declaratoria de Originalidad ....................................................................................................... iv
Autorización de la Autoría intelectual .......................................................................................... v
Resumen documental ................................................................................................................... vi
Documentary abstract .................................................................................................................. vii
Tabla de contenidos ...................................................................................................................... ix
Tabla de cuadros .......................................................................................................................... xi
Tabla de gráficos .......................................................................................................................... xi
Tabla de ilustraciones .................................................................................................................. xii
B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE POSGRADO INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................................. 2
Preguntas de la investigación .................................................................................................... 2
Objetivos ................................................................................................................................... 3
General .................................................................................................................................. 3
Específicos ............................................................................................................................ 3
Justificación ............................................................................................................................... 3
MARCO TEORICO ................................................................................................................... 5
TITULO I ..................................................................................................................................... 5 DESARROLLO DEL LENGUAJE .......................................................................................... 5
1.1 Desarrollo del lenguaje en niños de 8 a 12 años ........................................................... 5
1.2 Funcionamiento cerebral del habla conversacional y de exposición, comprensión
auditiva .......................................................................................................................... 9
1.3 Dificultades del lenguaje en niños de 8 a 12 años ...................................................... 15
1.4 Importancia de pruebas psicométricas en el desarrollo neuropsicológico del
lenguaje. ...................................................................................................................... 22
TITULO II ................................................................................................................................. 23 PROCESOS DE NORMALIZACIÓN TEST DE BOSTON FORMATO ABREVIADO. .... 23
2.1 Subescalas aplicadas del test de Boston; habla conversacional y de exposición,
comprensión del lenguaje ............................................................................................ 23
2.2 Importancia de la normalización del test de Boston en Quito. .................................... 28
2.3 Confiabilidad, validez y estandarización. .................................................................... 28
MARCO METODOLÓGICO .................................................................................................. 35 HIPÓTESIS ............................................................................................................................. 35
Definición conceptual ......................................................................................................... 36
Definición Operacional ....................................................................................................... 37
Tipo y diseño de la investigación ............................................................................................ 37
Técnicas e instrumentos .......................................................................................................... 37
Recolección y procesamiento de información......................................................................... 38
Procesamiento de información ................................................................................................ 38
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................... 39 Pruebas de hipótesis ............................................................................................................... 58
Análisis y Discusión ................................................................................................................ 68
x
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ...................................................................... 70 Conclusiones ........................................................................................................................... 70
Recomendaciones .................................................................................................................... 71
C. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Tangibles ................................................................................................................................. 72
Virtuales .................................................................................................................................. 73
ANEXOS .................................................................................................................................... 74 Anexo A. Plan aprobado ......................................................................................................... 74
Anexo B. Cuadro de tabulación de datos completos ............................................................... 86
Anexo C. Test de Boston para el diagnóstico de la afasia formato abreviado ........................ 96
Anexo D. Consentimiento Informado ................................................................................... 101
xi
TABLA DE CUADROS
Tabla #1 Distribución de Evaluados según Características ......................................................... 40
Tabla #2 Características de la edad (años) por tipo de Colegio .................................................. 41
Tabla #3 Característica de la edad (años) por género. ................................................................ 41
Tabla #4 Característica de la edad por años de estudio ............................................................... 42
Tabla #5 Distribución de genero según tipo de colegio .............................................................. 43
Tabla #6 Distribución por años de estudio según tipo de colegio ............................................... 43
Tabla #7 Distribución de genero según tipo de años de estudio ................................................. 44
Tabla #8 Descriptivos de respuestas sociales sencillas por tipo de colegio ................................ 45
Tabla #9 Descriptivos de respuestas sociales sencillas según tipo de género ............................. 45
Tabla #10 Descriptivos de respuestas sociales sencillas según tipo años de estudio. ................. 46
Tabla #11 Complejidad según tipo de colegio en Conversación libre. ....................................... 47
Tabla #12 Sub escala Indice de complejidad según genero ........................................................ 47
Tabla #13 Sub escala de Complejidad según anos de estudio..................................................... 48
Tabla #14 Descripción de Discriminación de palabras segun tipo de Colegio ........................... 50
Tabla #15 Descriptivo de Comprension de palabras según Genero ............................................ 50
Tabla #16 Descriptivo de Discriminación de palabras según años de estudio ............................ 51
Tabla #17 Descriptivo de Comprensión auditiva/ordenes según tipo de Colegio ...................... 52
Tabla #18 Descriptivo de Comprensión auditiva/ Ordenes según Género .................................. 52
Tabla #19 Descriptivo de Comprensión auditiva/ Ordenes segun años de estudio ..................... 53
Tabla #20. Descriptivo de Comprensión Auditiva/ Material ideativo complejo según tipo de
Colegio. ....................................................................................................................................... 54
Tabla #21 Descriptivo de Comprensión Auditiva / Material Ideativo complejo según Género 54
Tabla #22 Descriptivo de Comprensión Auditiva/ Material Ideativo complejo según años de
estudio ......................................................................................................................................... 55
TABLA DE GRÁFICOS
Grafico #1 Edad mínima, máxima y promedio de la edad según características ....................... 42
Grafico #2 Distribución del Test de Boston formato abreviado, respuestas sociales sencillas
según características. ................................................................................................................... 46
Grafico # 3 Distribución Indice de Complejidad Test de Boston formato abreviado, según
características .............................................................................................................................. 49
Gráfico # 4 Distribución Test de Boston formato abreviado, Comprensión Auditiva /
Discriminación de palabras según características. ...................................................................... 51
Grafico # 5 Distribución Test de Boston formato abreviado, Comprensión Auditiva / Ordenes
según características. ................................................................................................................... 53
Grafico # 6 Distribución Test de Boston Formato abreviado, Comprension Auditiva/ Material
Ideativo Complejo según características. .................................................................................... 55
Grafico #7 Distribucion del Test de Boston / Formato Abreviado Habla Conversacional y
Exposición: Respuestas Sociales. ................................................................................................ 61
Grafico #8 Distribucion del Test de Boston /Subtest Estándar Habla Conversacional y
Exposición: Indice de Complejidad ............................................................................................ 61
Grafico #9 Distribucion del Test de Boston Formato Abreviado Comprension Auditiva:
Discriminación de palabras. ........................................................................................................ 62
Grafico # 10 Discriminación del Test de Boston Formato Abreviado Comprension Auditiva:
Ordenes ....................................................................................................................................... 62
Grafico #11 Discriminación del Test de Boston Formato Abreviado, Comprension Auditiva:
Material Ideativo Complejo ........................................................................................................ 63
xii
TABLA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. El área de Broca es responsable de la programación motora del habla” ............... 11
Ilustración 2. Estructuras Cerebrales. .......................................................................................... 11
Ilustración 3. Áreas involucradas en la expresión y comprensión del lenguaje. ......................... 13
Ilustración 4. Lamina test de Boston Habla narrativa. ................................................................ 26
1
B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE POSGRADO
INTRODUCCIÓN
El lenguaje es una de las principales funciones cognitivas adquirida por los niños, es el medio
por el cual empieza su comunicación con el entorno sea este lenguaje verbal o no verbal.
También se puede decir que es un factor importante para la adquisición de diferentes
habilidades como el aprendizaje, resolución de problemas entre otras.
El proposito del estudio fue investigar si los datos obtenidos en este trabajo son los mismo
alcanzados por los datos del estudio del test de Boston, un test estandarizada que evalua
funciones relaionadas con el lenguaje.
Se evidencio que los datos obtenidos por nuestros niños son superiores a los datos que
encontramos en el tes de Boston formato abreviado, por lo tanto se procedio a realizar nuevos
baremos que esten ajustados a las respuestas y desarrollo del lenguaje de los niños de nuestra
poblacion.
El estudio investigativo se centro en evaluar dos sub test del test de Boston formato abreviado,
Habla conversacional/exposición y Comprensión auditiva que cada niño desarrolla dentro del
ámbito escolar en 5 escuelas del norte de la ciudad de Quito entre 8 a 12 años de edad.
En los subtest aplicados se evidencia que en respuestas sociales sencillas no existe diferencia
significativa con los datos establecidos por el test de Boston, pueden ser validos los baremos del
test de Boston. En las demas subpruebas existe diferencias significativas entre los baremos del
test de Boston y los datos obtenidos en nuestra poblacion, por tanto la necesidad de la creacion
de nuevos baremos. Tambien se pudo observar que no existe diferencias significativas entre los
tipos de colegio y genero pero si existe diferencia por años de estudio y por edad.
Los capitulos que conforman la investigacion son:
CAPITULO I, Desarrollo del Lenguaje: desarrollo del lengauje en niños de 8 a 12 años,
Funcionamiento cerebral del habla conversacional y de exposicion, comprension auditiva,
Dificultades del lenguaje en niños de 8 a 12 años, Importancia de pruebas psicometricas en el
desarrollo neuropsicologico del lenguaje.
CAPITULO II, Procesos de Normalizacion del Test de Boston formato Abreviado, Subescalasa
aplicadas del test de Boston; Habla conversacional y de exposicion, comprension del lenguaje,
Importancia de la normalizacion del test de Boston en Quito, Confiabilidad, validez y
estandarizacion, Test de Boston
2
CAPITULO III; Resultados de la investigacion.
Finalmente consta las fuentes de consulta y los Anexos.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la actualidad existen varios test neuropsicológicos que ayudan a conocer en detalle el
funcionamiento de las áreas de la memoria, concentración, funciones visoespaciales, atención,
orientación, cálculo, lenguaje y funciones ejecutivas las evaluaciones están diseñadas para
encontrar e identificar los desórdenes cerebrales, así mismo descubrir el desarrollo cerebral del
individuo, para poder contribuir o solucionar su vida diaria al establecer tratamientos acorde a
su rendimiento y monitorear el curso de la progresión de la enfermedad y evaluar los efectos de
la intervención que tendrán los test sobre el funcionamiento cerebral.
“Según Cordero, (2000) afirma que: “La evaluación neuropsicológica es estrechamente
dependiente del concepto neuropsicología, la neuropsicología es el estudio de relaciones entre la
conducta y el cerebro. Dicho estudio requiere una evaluación de las estructuras cerebrales y una
evaluación de las conductas dependientes de cada una de ellas.” (P.135-137)
A través de los test y las escalas psicométricas que se plantean para la evaluación cognitiva
conductual y emocional, las E.N se convierten en una herramienta de apoyo al diagnóstico y
tratamiento del paciente, puesto que dichos resultados permiten realizar una interpretación de
las alteraciones y las áreas indemnes del funcionamiento.
La neuropsicología ha crecido notablemente con la implementación de test que permiten
diagnosticar y conocer el problema, es por esta razón que es fundamental que se establezca la
normalización del Test de Boston para poder obtener baremos que se puedan ajustar a nuestra
realidad socio-demográfica de los niños de 8 a 12 años pertenecientes al canto de Quito, y así
evaluar cuantitativa y cualitativamente ciertas funciones del lenguaje propias del curso en
desarrollo.
Preguntas de la investigación
¿Al aplicar el Test de Boston formato abreviado nos proporcionará datos confiables en
las subsecciones habla conversacional y comprensión auditiva, que conlleve a modificar
los baremo existentes?
¿La normalización del test de Boston formato abreviado permitirá alcanzar el
diagnóstico neuropsicológico de ciertas áreas del lenguaje que presentan los niños de 8
a 12 años de la ciudad de Quito?
¿La normalización del Test de Boston formato abreviado podrá adaptarse a las
3
necesidades similares de los niños de las escuelas de nuestra realidad?
Objetivos
General
Aplicar el test de Boston formato abreviado en las Subescalas (habla conversacional y
comprensión auditiva) en niños de 8 a 12 años, para lograr su normalización, tomando
en cuenta factores socios demográficos.
Específicos
Aplicar el test de Boston formato abreviado, para evaluar y medir habla conversacional
y comprensión auditiva en niños de 8 a 12 años de la ciudad de Quito.
Establecer, si los nuevos datos obtenidos en las evaluaciones conllevan a un nuevo
baremo en cuanto al habla conversacional y comprensión auditiva en niños de 8 a 12
años de la ciudad de Quito.
Evidenciar la validez del test de Boston formato abreviado como una herramienta de
evaluación neurocognitiva del lenguaje, en niños de 8 a 12 años de nuestra realidad.
Justificación
La neuropsicología en el Ecuador aparece en el año 1979 con la llegada del diagnóstico
Neuropsicológico de Luria, texto que fue provocando la tendencia a sistematizar la evaluación
clínica neuropsicológica del autor ruso, y presentado por Anne-Lise Christensen en 1974,
traducido al español en 1979. Sin conocimientos previos sobre neuropsicología, por tanto su
aplicación resultaba casi imposible, fue comprobado por algunos profesionales que tuvieron
acceso a todo el equipo de evaluación neuropsicológica.
Esta disciplina iba tomando cuerpo y en esas circunstancias, se aprovechó la apertura a la
investigación brindada a las Universidades por el entonces Consejo Nacional de Universidades
y Escuelas Politécnicas (CONUEP) en el año de 1983, Se preparó un proyecto de investigación
para adaptar dicha evaluación a nuestro medio. Todo se quedó en simple proyecto. Se negó el
mismo aduciendo que la evaluación de Luria no contaba con una validez y confiabilidad
necesaria y que no requería adaptación. Fue un error grande, porque, el mismo instrumento se
adaptó en los EE.UU., en un trabajo que finalmente resultó complejo en alto grado y cuyo
resultado final fue la construcción de la batería neuropsicológica.
Luria-Nebraska. Existió gran dificultad impuesta al grupo de investigación, el cual retrasó y
estancó el desarrollo de la neuropsicología en nuestro país, aunque en aquel entonces, por el
4
interés e investigaciones de algunos neurólogos y psicólogos del Servicio de Neurología del
Hospital "Carlos Andrade Marín" del Instituto Ecuatoriano de Seguridad Social, se iniciaron
actividades de evaluación neuropsicológica.
Esta falta de importancia e interés fue durante algunos años, hasta que el CONUEP y la
Coordinación de Investigación de la Universidad Central incentivan las investigaciones en el
año de 1989. La Facultad de Ciencias Psicológicas, a través del Instituto de Investigaciones, y
su Director Encargado, Pablo Picerno, propician nuevamente el proyecto. Así se produce un
hecho singular que marcará el inicio formal de la Neuropsicología en nuestro país. La
aprobación del proyecto "Adaptación del examen neuropsicológico a nuestro medio" y su
consecuente ejecución reúne a un grupo de investigadores Mancheno S., Picerno P., Ojeda E.,
Cueva J., junto a otros profesionales y estudiantes, dirigidos por Balarezo, L. (1).
Todas estas investigaciones aportaron y fueron muy útiles para formar nuevas postulaciones
que viabilizaron el proceso de neuropsicología y como los test se podían adaptar a obtener
diagnósticos y tratamientos en función de los desórdenes encontrados. Un proceso que demanda
tiempo y experiencia y que evoluciono con los resultados.
Sin embargo en la actualidad todavía no existen suficiente baterías de evaluación
neuropsicológica en nuestro país, Por tanto es indispensable normalizar varios test que nos
ayudan a especificar diferentes trastornos en distintas áreas relacionadas con la neuropsicología,
entre ellos es fundamental la normalización del test de Boston en áreas específicas del lenguaje,
el mismo que permitirá destacar elementos del rendimiento del paciente y los déficits
reconocidos durante el proceso aplicado a nuestra población, se podrá obtener resultados
verídicos del desempeño del paciente de manera rápida y eficiente, en tiempos acordes tanto
para casas de salud como para el paciente mismo.
De esta manera tendremos aportes de investigación que seguirán enriqueciendo y aportando a la
realización de nuevas investigaciones en la neuropsicología.
5
MARCO TEORICO
TITULO I
DESARROLLO DEL LENGUAJE
1.1 Desarrollo del lenguaje en niños de 8 a 12 años
El lenguaje es una conducta primaria propia del ser humano que nos separa de las especies
animales, Es una herramienta importante que lleva a obtener grandes conocimientos y a
expresar en su totalidad los pensamientos, es una función compleja y completa de los procesos
verbales superiores.
Es por esta razón que, desde los tiempos prehistóricos nuestros antepasados tuvieron la
necesidad de comunicarse, y buscaron la manera de hacerlo, ya sea con el lenguaje corporal o el
lenguaje verbal, gritos, gestos o señales indiscriminadas, propios del ser humano.
El lenguaje ha tenido una larga evolución, el cerebro del ser humano se ha desarrollado cada vez
más, y ha mejorado la interacción social y el bienestar del mismo.
Gracias al lenguaje verbal gramatical estructurado se pudieron construir grandes creaciones
como ciudades, la agricultura, las ciencias y otras necesidades básicas del hombre, como
trasmitir mensajes, experiencias, conocimientos, ideas, juicios, conceptos, apreciaciones, entre
otros, la gramática es propio del lenguaje en el hombre, el lenguaje de los animales tiene signos
y sonidos sin gramática.
El pilar fundamental para el desarrollo del lenguaje es el desarrollo cognitivo, existiendo una
amplia evolución del proceso de corticalizacion que se produce en el individuo en relación con
el lenguaje y el sistema lingüístico que está conformado por cinco componentes que son la
fonología, morfología, semántica, sintaxis y pragmática estas se desarrollan en toda la infancia y
en todas las lenguas de forma similar
“El lenguaje es una función cerebral superior sumamente compleja que emerge de la
interacción entre el desarrollo biológico del cerebro y el medio social” (Goodglass,
2005)
Generalmente la primacía lingüística se encuentra en el hemisferio izquierdo, tomando en
cuenta que en el desarrollo del lenguaje infantil intervienen numerosas estructuras encefálicas,
principalmente la corteza cerebral, sin embargo para que exista un desarrollo funcional del
lenguaje infantil debe existir un complemento de los dos hemisferios cerebrales en aspectos
fonológicos, semánticos y prosódicos.
6
El lenguaje se produce de manera gradual desde el primer año de vida, existiendo algunas
palabras y un cierto nivel de comprensión verbal. Es a los dos y tres años de vida donde se
adquiere el 50% del lenguaje que se poseerá durante toda la vida. Junto con el desarrollo del
lenguaje también se desarrolla el comportamiento motor indispensable en el movimiento de la
lengua y labios para producir las palabras. Una vez alcanzado el desarrollo motor suficiente,
comienza la etapa de adquisición del vocabulario, un proceso lento y difícil pero posible con la
estimulación ambiental adecuada en el infante.
En la etapa pre verbal o pre lingüística, a los tres meses el niño solo produce llanto como forma
de expresar sus necesidades, desde los tres meses hasta los seis meses se presenta el balbuceo
que es una forma de lenguaje utilizado por los niños en la etapa de desarrollo de la
comunicación oral, llega después del gorgojeo, y consiste en la formación de sonidos silábicos,
el balbuceo está compuesto de onomatopeyas y sonidos simples, que generalmente acompañan
un gesto. “La sílaba luego será desdoblada o repetida muchas veces consecutivas, el balbuceo es
el lenguaje utilizado por todos los bebes.” (CCM, 2014)
Al llegar al primer año de vida deben existir sonidos de manera secuencial de esta manera entra
a la verdadera etapa verbal, pronunciando palabras generalmente nombres de objetos, y es a los
18 meses cuando el niño realiza la estructuración de frases formadas por tres o más palabras y
es así como se va desarrollando el lenguaje rápidamente como una herramienta eficaz de
comunicación.
“La lingüística es una rama de las ciencias cognoscitivas que se encarga del estudio
científico del lenguaje, el cual se manifiesta solo en los seres humanos a través de
lenguas que les permite hablar entre sí, su objetivo es determinar los procesos que
subyacen a la comprensión y producción del lenguaje” (Gonzales B, Ostrosky F, Chayo
R, (2007), pag.17)
El lenguaje sigue evolucionando a través de los días y entramos a la etapa lingüística donde se
puede observar que a los 4 o 5 años se adquiere los aspectos más importantes del lenguaje,
máximo empuje hacia el placer funcional de hablar, de conversar y narrar sus experiencias y
necesidades. Cabe recalcar que existen ciertas apreciaciones diferente en el lenguaje de los
niños, por ejemplo las niñas son más conversonas, detallistas y muy fluido su leguaje mientras
que los varones son más callados y muy precisos en su comunicación.
“Según Luria el habla que regula la conducta es el habla del adulto” (Bremome, 2015). “En
torno a los 3 años, la regulación se hace autónoma, pero es necesario que el habla autodirigida
sea audible” (Bremome, 2015). “Hacia los 4 años y medio pierde el sentido el carácter audible
de las verbalizaciones y, por tanto, se interiorizan” (Fernández Olmo, 2013). “Así pues, el habla
jugará un papel primordial en la construcción del psiquismo, porque la mediación verbal de las
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acciones modifica cualitativamente cualquier función cognitiva.” (A.R., 2009)
Sin embargo hay estudios que señalan que el desarrollo completo del lenguaje en la gramática
estaría culminándose solo hasta los 10 o 12 años de edad.
A los 6 y 7 años de edad, presentan una cierta capacidad activa de aprendizaje, para grabar
otros idiomas, conocer y explorar su entorno, está siempre predispuesto a captar todo lo que
pueda observar y escuchar es decir se encuentran en un aprendizaje constante, además se
desarrolla su interacción con las demás personas y es en este contexto social que se amplía su
vocabulario y aprende a denominar el significado de las palabras convirtiéndose en un uso
cotidiano del lenguaje hablado, por otro lado el lenguaje escrito aun es limitado, y dependerá del
apoyo que se le proporcione y la motivación que cada niño pueda obtener de sus entornos tanto
familiares como escolares.
En esta etapa no existe miedo a la crítica ni a exponer sus inquietudes ante los demás por tanto
es mucho más fácil conseguir nuevos conocimientos.
“Cabe recalcar que a esta edad aún no está desarrollada su capacidad analítica, su cerebro está
en constante evolución y puede ser que su proceso de escribir y leer no esté completo es así que
la interpretación de oraciones, párrafos y cuentos no alcance su comprensión total.” (Bullock,
2006)
No obstante al llegar a los 8 años de vida el desarrollo neurológico en cuanto al lenguaje ha
evolucionado en su gran mayoría, es decir el niño se encuentra en plena capacidad de adquirir
el lenguaje leído, escrito básicos y fundamentales, así mismo un logro en el pensamiento lógico
para alcanzar el desarrollar y establecer categorías, posibilidades de generalización, capacidad
de crear, conexiones de fonemas con grafemas, lenguaje fluido y coherente y de esta manera
obtener abstracciones superiores.
Así mismo en la parte pragmática el niño a esta edad utiliza debidamente los conectivos, verbos
regulares e irregulares, palabras ajustadas al contexto social y narrar historias reales o ficticias
con un gran contenido significativo para ellos y sus pares.
“Una de las principales características del lenguaje entre los 9 y 12 años es que se encuentra en
la etapa operatoria es decir su actividad intelectual ha avanzado notablemente y existe la
reversibilidad cognitiva; el niño expresa lo que piensa con racionalización y lógica, la sintaxis
está en su total funcionalidad, además ya deben estar bien afianzadas sus habilidades lectoras
usando la lectura como un medio para aprender y descubrir varias cosas, el egocentrismo
infantil culmina y su pensamiento se vuelve más objetivo, el cerebro está en constante
8
desarrollo y puede descubrir y relacionar la causa y el efecto no tanto por reflexión si no por
intuición, acorde a su estructura cerebral, su memoria se desarrolla rápidamente y almacena
gran cantidad de información, todo lo que está a su alrededor es objeto de estudio gracia al nivel
de observación que poseen y el despertar del lenguaje visual, así pasara de la imagen a la
palabra.” (Portellano Pérez, 2008)
El contexto social también es otro factor importante para el lenguaje, el relacionarse con sus
pares y demás personas permitirán que interioricen de mejor manera sus sentimientos y que
busquen la manera en cómo expresarlos a pesar de que estos sean de orgullo o vergüenza,
dependerá también de cómo se haya sociabilizado durante años anteriores, y la opinión que
tenga de sí mismo.
(Paredes Duarte & Varo Varo, 2013) “afirma que en el lenguaje funcionan tres estructuras
neurales que funcionan de la siguiente manera:”
1.-“Sistema instrumental, correspondiente a la región perisilviana del hemisferio
dominante donde tiene lugar el procesamiento fonológico, es decir representaciones
no lingüísticas.” (Castaño, 2015)
2. “Sistema de mediación, que abarca áreas temporales, frontales y parietales que rodean
al anterior y donde el léxico se organiza en forma modular, de acuerdo a categorías,
reglas sintácticas, acciones y palabras funcionales o conectores.” (Castaño, 2015)
3. “Sistema semántico, que incluye extensas áreas corticales de ambos hemisferios,
asiento de conceptos y significados.” (Castaño, 2015)
De esta manera el autor explica la formación de conceptos, la estimulación de la producción
verbal y la evocación de conceptos correspondientes. Así mismo la localización funcional
exacta de cada alteración o disfunción en el lenguaje.
Por tanto este modelo de Damasio y Damasio nos explica que las bases neurológicas del
lenguaje se basan en el análisis de las alteraciones que se produce en los diferentes
componentes del procesamiento lingüístico,
Puesto que el lenguaje es un sistema de comunicación, que se basa en el uso de palabras
compuestas para formar frases u oraciones completas. Es decir cuando se emite un mensaje está
constituido por los conceptos que se desea emitir, y estos se deberán codificar posteriormente en
términos lingüísticos. Lo mismo sucede con el receptor de los mensajes, el proceso funcional es
a partir de una codificación lingüística.
De aquí parte Damasio para proponer los tres sistemas neuronales implicados en el
9
procesamiento del lenguaje, afirman que el cerebro conserva registros dados por la codificación
de la información en forma de actividad neural, es decir todo tipo de representación debe darse
en forma de cambios en dicha actividad.
Es decir el primer sistema neuronal bilateral que representan interaccionar no lingüístico entre el
sujeto y el entorno, mediado por diversos sistemas sensoriales y motores.
El segundo haría referencia a un número menor de sistemas neurales, localizados en el
hemisferio izquierdo. Representan los fonemas y estimulados tanto desde el interior como desde
el exterior del cerebro.
Unos sistemas intermediarios o mediadores entre los dos anteriores, situados en el
hemisferio izquierdo, que estimulan la producción de formas verbales a partir de conceptos.
Estos registros se reactivan cuando las codificaciones lo requieren, es decir cuando es necesario
emitir un mensaje o para comprender un mensaje que se ha recibido, estos registros se ordenan
y clasifican formando redes de conceptos similares.
Es decir cuando se reactiva un registro se reactivan los demás registros por tanto este modelo es
esencial y preciso para aplicarlo en la población infantil y observar la reactivación dé estos tres
sistemas neurales, así también identificar lesiones existentes en sitios específicos del lenguaje.
1.2 Funcionamiento cerebral del habla conversacional y de exposición, comprensión
auditiva
“La zona del lenguaje fue definida por Dejerine a principios del siglo XX como la región del
hemisferios izquierdo responsable del lenguaje” (Helm, 2005)
El lenguaje está vinculado a casi todo el cerebro, las funciones del lenguaje se encuentran
interrelacionadas entre si formando redes de áreas que trabajan de manera coordinada para
poder producir, comprender, repetir, denominar y finalmente integrar los mensajes lingüísticos.
(Goodglass & Kaplan, 2005)
“Las bases neurobiológicas del lenguaje en el infante se conectan mediante el funcionamiento
sincronizado de componentes centrales y periféricos, distribuidos en el encéfalo y fuera de él.
Los componentes centrales son los encargados de la gestión del lenguaje como actividad
simbólica y se localizan en diferentes estructuras del encéfalo, principalmente en la corteza
cerebral asociativa. Los componente periféricos son los elementos auxiliares del lenguaje y se
encuentran localizados fuera del sistema nervioso junto con los órganos fonatorios y el sistema
visual y auditivo.” (Portellano Pérez, 2008)
10
“La corteza cerebral está encargada de integrar la actividad lingüística, dentro de las áreas
corticales hay dos que se encuentran relacionadas con el lenguaje: la corteza frontal y la corteza
posrolandica, situados en los lóbulos temporales, parietales y occipitales. La actividad
lingüística también está relacionada con otras estructuras extracorticales tales como cuerpo
calloso, tálamo ganglios basales, sustancia blanca subcortical y cerebelo, los mismos que
contribuyen a una correcta programación de la actividad lingüística.” (Portellano Pérez, 2008)
Como lo explica Portellano el lenguaje se realiza por la unión coordinada de componentes
centrales y periféricos, por lo tanto los componentes corticales o centrales realizan el
funcionamiento del lenguaje de una manera simbólica, aquí están inmerso el lenguaje expresivo,
que se encuentra en el polo anterior del cerebro, en el área del lóbulo frontal, estos componentes
corticales están a cargo de múltiples funciones que se inician en la intención y motivación
lingüística y finalizan en la articulación verbal de las palabras y de la escritura. “Los centros del
lenguaje expresivo también están divididos en tres áreas neuroanatómicas: área prefrontal, área
de Broca y corteza motora primaria.” (Neuroanatomia para psicologos D.R., 2007)
El área prefrontal o zona cingulada anterior, dorsolateral es la zona principal de la producción
de motivación lingüística, aquí se produce estrategias adecuadas para iniciar la comunicación
verbal, oral o escrita, esta región está totalmente ligada al área del sistema límbico, por lo tanto
permite que gracias a esta relación se facilite el control consciente del habla.
“Otra de las áreas importantes e impredecibles es el área motora suplementaria situada en la
cara interna del córtex prefrontal, la estimulación de esta produce emisión de vocalizaciones
repetidas y detención del habla, además ejecución de movimientos complejos en el brazo
contralateral.” (Helm Estabrooks, 1940)
“El área 46 de Brodmann, situada en la corteza dorsolateral izquierda, es una estructura básica
para realizar tareas de decisión lexical y generación intrínseca de vocablos, La corteza prefrontal
izquierda también se activa durante la identificación visual y auditiva de palabras.” (Snell, 2007,
pág. 283)
Según (Portellano, 2015) “la preparación de los programas motores y actividad de los músculos
que intervienen en el habla y escritura, necesarios para la adecuada expresión del lenguaje oral y
escrito, se da en el área de Broca situado en la:” tercera circunvolución frontal izquierda. Por lo
tanto se considera al área de Broca como el centro del lenguaje expresivo en exclusiva.
11
Ilustración 1. El área de Broca es responsable de la programación motora del habla”
Fuente: (Portellano Pérez, 2008)
Sin embargo para que se produzcan los aspectos sintácticos del lenguaje expresivo también
participan las áreas perisilvianas y más aún cuando hay la necesidad de repetir vocablos en el
lenguaje comprensivo se activan otras áreas tales como área prefrontal (cerebro asociativo),
giro supramarginal y giro angular (áreas parietales).
Es muy importante también el desarrollo de los movimientos bucofonatorios, ordenes motoras
para la articulación y pronunciación exacta de las palabras, que llevaran a una correcta escritura,
esta función se lleva a cabo en la corteza motora primaria localizada delante de la cisura central
(área 4 de Brodmann) y finaliza en el tronco cerebral y la médula espinal. (Neuroanatomia para
psicologos D.R., 2007)
Ilustración 2. Estructuras Cerebrales.
Fuente: (El polupar, 2013)
El lenguaje receptivo consiste en la regulación del lenguaje comprensivo, sus centros se
encuentran en la zona posterior del córtex, por detrás de la cisura de Rolando; lóbulos parietales,
temporales y occipitales.
Lóbulo temporal, áreas de Heschl y Wernicke las dos áreas estrechamente relacionadas con los
12
procesos de análisis y síntesis de los sonidos del habla (lenguaje receptivo).
“La circunvolución de Heschl situada en el tercio posterior de la cara externa del lóbulo
temporal, correspondiente al área auditiva primaria” (Ozuna, 2012). Área encargada de recibir
cualidades primarias de los sonidos como intensidad, tono y timbre de las palabras recibidas.
Área de Wernicke localizada sobre el plano temporal, en la zona postero-superior del
lóbulo temporal. La información que llega al plano temporal izquierdo también
procede de su homóloga en el hemisferio derecho, a través del esplenio, situado en la
zona posterior del cuerpo calloso. (Portellano Pérez, 2008)
Esta área realiza la función de codificar los sonidos proviniendo de significado al lenguaje oral
y escrito, mediante un completo y adecuado análisis fonológico y semántico el mismo que
permitirá que la audición se transforme en unidades de palabras y significaciones.
Lóbulo occipital, área 17 de Brodmann, correspondiente a la corteza visual primaria, encargada
de la identificación visual de las palabras escritas, es decir procesa las sensaciones visuales para
reconocer las palabras en la lectura y la escritura. El córtex visual asociativo áreas 18 y 19 a su
vez realiza su participación perceptiva dándole significado a las palabras escritas o leídas.
“El córtex occipital pericalcarino, ubicado en la corteza occipital medial, se activa durante la
presentación visual de palabras dotadas de significado y ante las pseudopalabras.” (Snell, 2007)
Cabe recalcar que esta misma zona no se activa cuando se le presentan dibujos visuales sin
significado, palabras o letras que no se atengan a las reglas de la combinatoria lingüística.
“Por otra parte en la mitad posterior del lóbulo parietal se localiza la zona de integración de los
estímulos visuales y auditivos, la misma que abarca áreas de gran importancia para el
funcionamiento lingüístico, por ejemplo el área de la circunvolución supramarginal (área 40), es
clave e importante ya que se encarga de realizar el agrupamiento de todas las informaciones
sensoriales que facilitan la comprensión lectoescritura.” (Helm Estabrooks, 1940)
Otra de las principales áreas localizadas en este centro es la circunvolución angular (área 39)
este es el punto central de la lectura, también es responsable de la coordinación de la
información sensorial para acoger modelos visuales de las letras y las palabras, convirtiendo los
estímulos visuales en formas auditivas adecuadas.
13
Ilustración 3. Áreas involucradas en la expresión y comprensión del lenguaje.
Fuente: (Newport, 2004)
Los componentes extracorticales, están divididos en fascículo arqueado, tálamo, ganglios
basales y cerebelo, son varias áreas encefálicas necesarias que contribuyen en la producción
normal del lenguaje como la articulación y elaboraciones simbólicas.
“El fascículo arqueado es un haz de fibras de sustancia blanca situado bajo la corteza
frontotemporal que interconecta las áreas de Broca y de Wernicke, facilitando la sincronización
del lenguaje comprensivo y expresivo” (Helm Estabrooks, 1940, págs. 11-12). Es un área de
gran importancia ya que tiene el control absoluto de la producción fonológica y cumple con la
función de facilitar tareas dadas como recepción y expresión del lenguaje.
El Tálamo actúa como una red asociativa que conecta entre si áreas del lenguaje comprensivo y
expresivo a través de bucles cortico-tálamo-corticales. (Neuroanatomia para psicologos D.R.,
2007, pág. 173)
Ganglios basales conformados por núcleos reticular, putámen, núcleo caudado participantes de
la coordinación de secuencias motoras del lenguaje oral, permitiendo que exista favorable
fluidez en el habla.
Cerebelo inhibe la actividad motora excesiva, coordinando la motoneurona inferior y la superior
para dotar de adecuado ritmo y sincronía al habla. “Junto a los ganglios basales es responsable
de la fluidez de los movimientos de articulación del lenguaje oral y de la escritura.”
(Neuroanatomia para psicologos D.R., 2007, pág. 176)
Componentes Periféricos, la actividad lingüística inicialmente llega a las personas por los
canales sensoriales, es decir por el sistema visual y auditivo. Para culminar la actividad
lingüística expresiva, oral y escrita, es necesaria la plasmación motora, a través del sistema
14
bucofonatorio y del control motor de la mano dominante. (Helm Estabrooks, 1940, págs. 11-12)
Los estímulos auditivos del lenguaje llegan al órgano de Corti situado en el oído interno, de aquí
la información parte por el VIII par craneal, hacia los tubérculos cuadrigéminos posteriores
ubicados en el tronco cerebral, es decir los mensajes acústicos cruzan por la línea media del
cerebro, alcanzando el tálamo y proyectándose por radiaciones auditivas hasta la
circunvolución de Heschl.
De igual manera el sistema visual recibe sus estímulos iniciales en los campos visuales, la
información procedente de cada hemicampo visual se recibe en el lado opuesto de la retina, los
estímulos recibidos en el campo visual izquierdo son recibidos en la zona temporal de la retina
derecha y en la zona nasal de la retina izquierda, las prolongaciones de los ganglios dan lugar al
nervio óptico hasta alcanzar el quiasma óptico y posteriormente la información llegara a los
cuerpo geniculados laterales del tálamo, trascurriendo su recorrido finalmente llegan al área 17
de la corteza occipital de ambos hemisferios. Un adecuado procesamiento del sistema visual
permitirá el componente lingüístico de la lectura. (Portellano Pérez, 2008)
Estructuras encefálicas implicadas en el lenguaje
Área Función
Área prefrontal Inicio de la motivación para el lenguaje.
Área de Broca Programación motora del habla
Programación motora de la escritura
Área motora primaria Inicio de los movimientos bucofonatorios para
pronunciar palabras.
Área motora primaria Inicio de los movimientos manuales para la
escritura
Circunvolución de Heschl Registra las propiedades físicas de los sonidos del habla
Área de Wernicke Comprensión fonológica y semántica del lenguaje oral y
escrito.
Circunvolución
Supramarginal Integración multimodal de la información
sensorial, permitiendo la comprensión, lenguaje lectoescritor
Circunvolución angular Centro de la lectura
Coordina las diversas informaciones sensoriales para producir
modelos visuales de letras y palabras.
Convierte los estímulos visuales en forma auditivas adecuadas.
Fascículo arqueado Conecta las áreas de Broca y de Wernicke entre si.
Sincroniza el lenguaje compresivo y expresivo.
Tálamo Forma parte de la red asociativa que conecta entre si las áreas
del lenguaje receptivo y expresivo.
Coordina la actividad de las zonas corticales del habla,
integrando las aferencias visuales y acústicas.
Los núcleos geniculados son responsables del procesamiento
inicial de los sonidos lingüísticos.
15
Ganglios basales Regulación de la fluidez oral.
Coordinación de las secuencias motoras del lenguaje oral y
escrito.
Cerebelo Coordina la fluidez de los movimientos de articulación del
lenguaje oral y de la escritura
Regula la ejecución de movimientos precisos que intervienen
en la articulación de los sonidos del lenguaje.
Fuente: (Portellano Pérez, 2008)
En este cuadro se explica las principales funciones lingüísticas que desempeñan cada área
encefálica implicada.
En especial de las funciones de habla conversacional y comprensión auditiva, las mismas que se
evaluaron en este proyecto de investigación.
1.3 Dificultades del lenguaje en niños de 8 a 12 años
El lenguaje del infante se produce en paralelo con el desarrollo neuromadurativo como lo
mencionamos anteriormente, no obstante influye de manera gradual la estimulación que se le dé
al infante en cuanto al lenguaje, ya que los ambientes con mayor grado de estimulación activan
más los procesos de mielinizacion y sinaptogénesis.
A sí mismo, la evolución de las asimetrías interhemisfericas van a la par con el desarrollo del
lenguaje, y es notable las diferencias funcionales de los dos hemisferios que se producen tanto
en niños como en adultos, estas son una característica de las áreas de asociación del cerebro,
haciendo su aparecimiento en varias funciones cognitivas, una de ellas el lenguaje.
“Las asimetrías interhemisfericas para el lenguaje se ponen de manifiesto especialmente en las
grandes áreas del lenguaje comprensivo y expresivo.” (Snell, 2007, pág. 286)
Cabe recalcar que el hemisferio dominante del lenguaje en la mayoría de personas diestras es el
hemisferio izquierdo y en una menoría en personas zurdas. Sin embargo existen varias
funciones que dependen del hemisferio derecho y que sin ellas el mismo no podría darse de
manera eficaz.
Por ejemplo el hemisferio derecho regula factores como entonación, melodía y fluidez del
discurso lingüístico, una lesión o atrofia en esta zona provocaría disprosodia, con expresividad
monótona, lo cual desencadenaría una dificultar para la comprensión de los matices del
lenguaje. (Neuroanatomia para psicologos D.R., 2007, pág. 96)
A sí mismo en el hemisferio derecho se encuentra la capacidad para interpretar metáforas,
expresiones con doble significado o con sentido figurado y si este estaría afectado se dificultaría
16
la comprensión del significado implícito del lenguaje. También controla la fluidez verbal, el
ritmo del habla y existe mayor importancia en este hemisferio derecho de la comprensión y
expresión emocional, haciendo evidente el significado de expresiones de burla, sarcasmo o
ironía. Por tanto una lesión en el hemisferio derecho podría ocasionar disartria, lenificación del
habla, alteraciones de la calidad de la voz, perdida de fluidez verbal, logorrea.
Por la eficiencia de tipo perceptivo- espacial del hemisferio derecho facilita las actividades de
lectura y escritura visoperceptivas, y una lesión alteraría la capacidad de reconocimiento
visoespacial, restando fluidez y eficiencia a las actividades lectoescrituras.
El trastorno de aprendizaje no verbal se produce por una lesión en el hemisferio derecho no
afecta directamente a la estructura fonológica pero si altera su expresión emocional.
Por otra parte los trastornos del lenguaje se ven frecuentes y generalmente se dan en niños
menores de 6 años, se han evidenciado dos tipos de trastornos, los primarios y secundarios. Los
trastornos primarios del lenguaje son aquellos que se evidencian cuando no existen otras
manifestaciones sensoriales, motores, cognitivos o emocionales que puedan justificarlos.
Mientras que los trastornos secundarios del lenguaje son causados por factores específicos como
déficits sensoriales, mentales, parálisis cerebral, autismo entre otros.
El lenguaje es una función básica que ha sido estudiada desde hace más de cien años, sin
embargo, hasta la actualidad no se ha podido establecer criterios diagnósticos claros y precisos
en cuanto a problemas en el lenguaje infantil. Independientemente de los criterios diagnósticos
que existen en el Manual DSM-IV-TR, nos referiremos a los trastornos del lenguaje infantil en
términos generales: Trastorno de la articulación, Trastorno de la audición, Retardo del lenguaje.
“Trastorno causados por lesión cerebral explicita: disartrias, dislalias y afasias, Retraso en la
evolución del lenguaje: retraso simple, disfasia y audiomutismo dispráxico, tartamudez.”
(Portellano Pérez, 2008)
- El trastorno de la articulación es muy común en niños menores de 8 años, se evidencia como
una deformación en la imagen mental (abstracción) de los sonidos del habla, los fonemas, los
reemplazan o suprimen según el punto de articulación deformado, su etiología puede darse por
diversas causas tales como defectos de los órganos de fonación, (laringe y faringe),
perturbaciones endocrinas o del Sistema Nervioso Central, así como también trastornos de la
percepción o factores afectivos, cabe recalcar que este factor es muy importante ya que el
ambiente es un factor de gran importancia en la evolución del niño, que junto con los
elementos, adversidades o capacidades personales, irán determinando su desarrollo madurativo.
17
“En muchas ocasiones las perturbaciones psicoactivas del niño están motivadas por ambientes
poco favorables para su desarrollo de evolución neurocognitiva, muchas veces las reacciones
negativas de los padres como la sobreprotección excesiva o el rechazo pueden causar bloqueos
en su equilibrio emocional causando esto alteraciones en el lenguaje.” (Rosselli & Matute,
2010)
Los casos más frecuentes en los trastornos de la articulación son; “la pronunciación gutural del
fonema /r/, dificultades para pronunciar la /l/ y /r/ en los sonidos guturales /g/, /k/ y/x/.”
(Fernández Olmo, 2013)
Es interesante y necesario mencionar otros trastornos de articulación que se presentan en
algunos casos de niños menores a los cuatro años, algunos autores los mencionan como
dislalias fisiológicas aunque para otros autores no son reconocidos como tal.
“Las dislalia fisiológica o evolutivas es cuando el niño no articula o distorsiona algunos
fonemas de su lengua como consecuencia de un inadecuado desarrollo del aparato
fonoarticulador” (Castillo Orellana, 2013). “Para Perelló (1990), todo los niños presentan
dislalias fisiológicas durante la primera época de su vida (generalmente desaparece antes de seis
años), como consecuencia del sistema nervioso.” (Rosselli & Matute, 2010)
- Trastorno de la audición, por lo general la mayoría de los bebes pueden escuchar desde el
momento en que nacen, y van aprendiendo hablar por imitaciones de los sonidos que van
escuchando de sus padres y personas cercanos a ellos, ya que la audición es la vía principal por
la cual se desarrolla el lenguaje y el habla, los niños comienzan a aprender el lenguaje mucho
antes de hablar, lamentablemente existen casos de niños que nacen con dificultades auditivas u
otros que pierden la audición en el proceso de desarrollo, y es entonces donde aparecen los
trastornos de la audición que afectaran al desarrollo lingüístico y comunicativo, la dificultad en
el lenguaje depende de la gravedad de la hipoacusia por lo general afecta principalmente a las
consonantes de menos precisión como la (l), (g) y (k) entre otras semejantes en la escala de
sonidos. (Portellano, 2008)
- Retraso simple, cuando existe una demora en la aparición de todos los procesos del lenguaje.
Fonológico, pragmático, semántico y sintáctico se le denomina retraso simple del lenguaje, es
decir la comprensión y expresión serán mucho menos de lo normal, pero no existirá una
alteración fisiológica o neurológica que justifiquen este trastorno, el problema radica en que, en
el infante, no hay un lenguaje y que su desarrollo se tarda mucho en aparecer o en que los
patrones lingüísticos se encuentran en un estadio evolutivo inferior al de su edad cronológica.
18
Esto se podría atribuir a causas de tipo hereditario o a nacimientos pre términos (sufrimiento
fetal). Las características más frecuentes en el retraso simple del lenguaje se muestran en un
retraso en el inicio del lenguaje, que suele presentarse por encima de los dos años, vocabulario
limitado en comparación con los niños de su misma edad, retraso en la aparición del uso de los
pronombres, por lo general mayores de cuatro años, dificultad para la utilización del uso de
artículos, poca utilización de los plurales, frases mal estructuradas sintácticamente, dificultad
para la repetición de palabras, dificultades de orientación, agnosia, trastorno del ritmo,
inmadurez psicoactiva entre otros.
- Trastornos por lesiones cerebrales, en esta categoría están inmersas las disartrias, dislalias y
afasias.
La disartria es una alteración de la articulación de las palabras o una mala pronunciación por
causas neurológicas en las que se producen contracción o defectos en los músculos de la lengua,
faringe y laringe que interviene en el habla.
“ Pérez Lerga define la disartria como un trastorno motórico del habla caracterizado por
la pérdida o deterioro, en mayor o menor grado, de la capacidad para articular a causa
de una lesión o disfunción, bien en el Sistema Nervioso Central, bien en el periférico.”
(Portellano Pérez, 2008)
Las causas por las cuales se puede presentar este trastorno antes, durante o después del parto
como traumatizo cráneo encefálico, falta de oxígeno o debido a enfermedades neurológicas
progresivas.
“Los niños con esta problemática manifiestan múltiples perturbaciones motoras y de
coordinación en el ritmo, la fluidez, la entonación, la tensión muscular, la tonicidad, espasmos,
atonías flacideces” (Galeon, 2013). “Los síntomas son variables según la lesión, pero en general
la voz de estos niños suena forzada, la respiración suele ser irregular y descoordinada, la
articulación defectuosa por el restringido movimiento de los órganos que intervienen y el ritmo
resulta especialmente lento.” (Galeon, 2013)
Las disartrias más frecuentes que se presentan en la infancia son la disartria espástica, disartria
flácida y la disartria atáxica. La disartria espástica se le atribuye a un daño en la neurona motora
superior, localizada en la corteza motora del cerebro. Cuando existe un aumento notable en la
musculatura laríngea, se produce lentitud en el habla y emisión de frases cortas, voz ronca, baja
y monótona debido a la resistencia del flujo de aire que existe, lo cual también acompañaría a
estos síntomas interrupciones respiratorias, evidenciando mayor alteración en la pronunciación
confusa de los sonidos consonánticos.
19
“Disartria flácida esta se produce por una lesión en la neurona motora inferior, los signos son
parálisis del musculo del paladar y los síntomas son que la voz suele ser con sonido de la nariz,
baja, jadeante en el momento de aspirar o cual provoca una intensa fatigabilidad en el momento
de hablar.” (Seco Corral & Pérez Romero, 2004)
Disartria atáxica este trastorno se produce por un daño en el cerebelo causando lentitud
articulatoria, su lenguaje no es claro, su voz es desigual e hipotónica.
Todos estos trastornos que presentan los infantes a nivel bucolingual hacen que la seguridad y la
autoestima del menor disminuyan, una vez que empiezan a socializar es decir al ingresar a
instituciones educativas, donde existirán críticas, bulling y bajo rendimiento escolar. También
se puede observar una falta de educación y conocimiento por parte de sus cuidadores que no lo
ven como un problema neurológico si no como una conducta negativa del menor ante
circunstancias adversas.
En muchos de los casos los bajos rendimientos escolares es a causa de alguna dificultad en el
lenguaje, con mayor frecuencia en comprensión o expresión acompañados de un déficit
atencional o de concentración. Un estudio reciente muestra que el lenguaje está muy relacionado
con la atención en la etapa preescolar (Rueda, 2001). Su nivel de desarrollo regulador del
lenguaje tiene que ver con la capacidad de controlar y regular la conducta, es decir su desarrollo
normal de la atención, por tanto al estar afectado el lenguaje, también existirá alteración en la
atención y otras funciones neuropsicológicas.
La Dislalia es un trastorno caracterizado por una mala pronunciación de las palabras en los
niños, sobre todo en los fonemas, por lo general se presenta en la mayoría de los infantes en sus
primeros años de vida entre los tres y cinco años que es cuando empieza a pronunciar bien las
palabras que escucha (fonemas).
Por lo tanto es considerado como normal, es parte de una etapa del desarrollo del lenguaje
infantil en estado de maduración, no requiere terapia, cabe recalcar que a partir de los cuatro
años, si el lenguaje no ha evolucionado en cuanto a la pronunciación es necesario consultar con
un especialista.
A los seis años el niño ya debe tener la capacidad de pronunciar y articular los fonemas de
manera correcta, de lo contrario estaríamos hablando de una dislalia fisiológica que no siempre
sería un valor patológico.
“El lenguaje, como los demás procesos psicológicos, posee una organización cerebral compleja
y solo puede localizarse en el cerebro en forma de sistemas funcionales.” (Anojin, 1980)
20
Podría existir alteraciones en las áreas periféricas del lenguaje que no permiten la pronunciación
correcta del menor en las palabras, hay que tener muy en cuenta ya que estos síntomas pueden
entrelazarse y parecerse mucho a la disartria en las cuales existe alteración en el sistema
nervioso.
“Las dislalias se clasifican en dislalias funcionales y dislalias audiógenas. Las dislalias
funcionales son aquellas que presentan alteraciones funcionales en los órganos periféricos,
debido a una inmadurez, bilingüismo o falta de estimulación ambiental, sus síntomas es la mala
pronunciación de los fonemas l, r, s.” (Portellano Pérez, 2008)
Las dislalias audiogenas se presentan por deficiencias auditivas como sordera o hipoacusia que
son deficiencias que no permiten la correcta pronunciación de los sonidos.
Las afasias infantiles se caracterizan por un deterioro del lenguaje como consecuencia de una
lesión de las áreas perisilvianas, áreas de Broka o Wernick principalmente en el infante
causadas por traumatismos cráneo encefálicos y en segundo lugar por trastornos vasculares. En
la mayoría de los casos se altera la expresión del lenguaje puesto que las áreas más afectadas
son las áreas de la corteza motora primaria, corteza prefrontal y área de Broca, dejando secuelas
como la afasia anómica y trastornos en la adquisición de nuevos vocablos como consecuencia
de la alteración en la memoria.
Las lesiones pueden ser corticales o subcorticales, cuando son subcorticales su pronóstico es
mejor que en las lesiones corticales, es decir las lesiones subcorticales no influyen tanto en el
lenguaje infantil.
“Los síntomas de las afasias infantiles característicos son mutismo, ausencia prolongada de
emisiones verbales, hipoespontaneidad verbal, agramatismo, telegramatismo y trastornos
articulatorios.” (Helm Estabrooks, 1940)
- Disfasia del desarrollo son aquellos niños que no adquieren el lenguaje a pesar de no existir
ninguna causa de inteligencia, alteración emocional, deprivación ambiental problemas motores
o audición que justifiquen dicha anormalidad. Los niños pueden presentar inteligencia normal
sin embargo su lenguaje no ha alcanzado su normal desarrollo.
Este trastorno se presenta con más frecuencia en niños que en las niñas e influye mucho su
factor genético, es muy parecido al retraso del desarrollo en el lenguaje con cierta gravedad más
acentuada por la intensidad de sus síntomas y peor pronóstico.
21
Su etiología la explican autores como (Gaddes, 1980) entre otros, sostiene que su causa es la
disfunción cerebral producida en fases tempranas del desarrollo que causaría una normal
adquisición del lenguaje.
Otros autores afirman que la disfasia del desarrollo se produce por un retraso en la maduración
cerebral, en áreas que comprenden el lenguaje, todos los casos que consisten en un retraso
madurativo del lenguaje pueden normalizarse con el paso del tiempo cuando se complete el
proceso de mielinizacion cerebral en el niño, por otro lado; estudios han demostrado que niños
que presentaron disfasia del desarrollo en la infancia también presentaron problemas de
aprendizaje en la edad escolar y otros signos neurológicos menores tales como trastornos de
razonamiento lógico, abstracción y planificación de conductas complejas y dificultades
visoperceptivas así como también baja autoestima, reacciones depresivas, ansiedad y trastornos
del sueño.
- Audiomutismo dispráxico: es un tipo de trastorno que se caracteriza por varios síntomas que
afectan el lenguaje del menor, principalmente su articulación que se muestra imprecisa y
deforma las palabras, el vocabulario es pobre llegando así a un discurso agramático y un
coeficiente intelectual por debajo de la edad cronológica de cada niño que lo padece. No
obstante su comprensión y audición es normal.
- Tartamudez: este trastorno se caracteriza por repeticiones, interrupciones o bloqueos que
alteran la fluidez del habla, emitiéndola como entrecortada, interrumpida y vacilante, es decir es
una alteración del ritmo y la melodía del discurso. La causa se debe a un espasmo o contractura
de los músculos de la cara y del cuello, órganos respiratorios y fonoarticulatorios, que están
involucrados en la fonación de la fluidez del habla.
Otra causa podría ser una lesión en el Sistema Nervioso Central o áreas corticales relacionadas
con el lenguaje
Existen tres tipos de tartamudez; Tónica, Clónica o Mixta.
La disfemia tónica: interrupción del habla al comienzo del discurso, consecuencia
inmovilización de los músculos fonatorios, seguida de una acelerada articulación cuando ha
pasado la inmovilización.
La tartamudez clónica: cuando existe la repetición de fonemas, silabas o palabras en reiteradas
ocasiones hasta que logra anunciarlo.
22
“Mixta cuando los síntomas de las dos anteriores mencionadas se combinan.” (Portellano Pérez,
2008)
1.4 Importancia de pruebas psicométricas en el desarrollo neuropsicológico del lenguaje.
La importancia de la aplicación de pruebas neuropsicológicas en la actualidad en el Ecuador es
fundamental ya que se ha convertido en una parte esencial de la medicina, la investigación de
áreas cognitivas a través de la aplicación de pruebas psicométricas arrojan resultados confiables
y necesarios para determinar diagnósticos clínicos valederos.
Así mismo contribuyen con la selección de candidatos a intervenciones quirúrgicas cerebrales y
en proceso pre y post quirúrgicos.
Evaluar la evolución de un trastorno y monitorear la progresión del mismo permitirá conocer
los avances tanto de la ciencia como de cada individuo con sus diferentes patologías.
El uso de test psicométricos también interpreta el déficit desde una visión cognitiva, tratando de
seleccionar que funciones cognitivas se encuentran implicadas en cada enfermedad, por lo tanto
cabe recalcar es una herramienta auxiliar importante dentro de una evaluación completa de
neuropsicología y más aún si se complementa con un sustento teórico definido.
Es por tanto que la aplicación del test de Boston formato abreviado aplicado en niños nos
permitirá una exploración más a fondo de las dificultades especificas en el desarrollo
madurativo del menor en el ámbito del lenguaje, y verificar si existe alguna deficiencia, afasia,
alteración o está dentro de los rangos establecidos por el test de Boston como normales.
Otro factor primordial e importante es el corto tiempo que se utiliza para la aplicación del test
de Boston formato abreviado en las subsecciones habla conversacional y comprensión auditiva.
Tanto en casas de salud como planteamientos escolares el tiempo es muy limitado por tanto el
test de Boston formato abreviado está diseñado para aplicarlo en 20 minutos, donde se podrá
obtener datos específicos del lenguaje y la buena predisposición del evaluado como del
evaluador.
El descubrir y reconocer alteración en el lenguaje en niños menores de 12 años de nuestra
sociedad, de manera oportuna nos ayudara a plantear estrategias de rehabilitación neurológica
con el fin de estimular áreas lesionadas o preservar áreas vecinas de las áreas afectadas.
23
TITULO II
PROCESOS DE NORMALIZACIÓN TEST DE BOSTON FORMATO ABREVIADO.
2.1 Subescalas aplicadas del test de Boston; habla conversacional y de exposición,
comprensión del lenguaje
El lenguaje oral es una función superior característica del ser humano que se adquiere a través
de los años, cuando se pierde o altera esta función ya adquirida por alguna lesión en el
hemisferio dominante izquierdo, se la llama afasia y pueden existir alteraciones especificas en
todos o algunos componentes del lenguaje provocando déficits patológicos tanto en la
comprensión como en la evocación; Como se había mencionado anteriormente el lenguaje es un
herramienta de regulación y organización de los procesos mentales humanos, por lo tanto al
existir una afasia caracterizada por la pérdida total o parcial en la capacidad de emitir el
lenguaje, articular o comprender podríamos mencionar que existe una dificultad o lesión
orgánica a nivel de áreas corticales que alteran regiones auditivo verbal y verbo motriz es decir
sensorial o motriz dando como consecuencia alteraciones en el aspecto expresivo o
comprensivo.
“Los centros del lenguaje expresivo están localizados en el polo anterior del cerebro, en
el lóbulo frontal, encargado de los procesos de intención y motivación lingüística, y
finalizan en la articulación verbal de las palabras y la escritura”. (Portellano Pérez,
2008)
Existen diferentes cuadros clínicos relacionados con las afasias, estas se pueden caracterizar
por trastornos evidentes y por mecanismos lingüísticos conservados, los mismos que se
diferencian por diferente sintomatología, por ejemplo la afasia de Broca una afasia motora
caracterizada por una lesión en el área de la circunvolución frontal inferior izquierda, sus
síntomas, imposibilitan la articulación de frases simples, no existe fluidez verbal, existe gran
esfuerzo para producir palabras y denominar, problemas para encontrar palabras deseadas,
asimismo una alteración en la lectura y escritura, sin embargo existe una conservación en la
comprensión, no siempre en su totalidad, pero por lo general el individuo tiene consciencia de
sus dificultades en el aspecto del lenguaje.
La afasia de Wernicke se diferencia por la alteración en la comprensión y habla fluida sin
sentido, esta afasia se produce por lesiones en áreas temporoparientales, es decir las personas
pueden hablar con oraciones largas pero sin ningún significado (logorrea), utilizan
neologismos, parafasias de tal manera que sus conversaciones pueden ser incomprensibles
(jergafasia). (Helm Estabrooks, 1940, pág. 62)
“La comprensión del lenguaje en la afasia de Wernicke está totalmente alterada, el individuo no
entiende lo que se le dice y tampoco se auto entiende, esta alterada su fonética, por lo tanto no
24
son conscientes de los errores que pueden cometer en el momento de comunicarse”
(anosognosia). (Helm Estabrooks, 1940)
También suele estar alterada la repetición, la lectura depende del grado de alteración de
comprensión, en algunos casos puede estar preservada y pueden utilizarla. Cuando se presenta
una afasia de Wernicke no existe alteraciones a nivel de movimientos físicos.
Cuando existe una lesión en el fascículo arqueado que conecta el área de Broca con el área de
Wernicke se domina Afasia de Conducción la misma que dificulta la repetición.
La comprensión oral esta poco alterada con parafasias fonenimas, alteración en su
escritura, la evocación es mucho más fluente que en una afasia de Broca, su melodía es
más o menos normal, no hay tanto esfuerzo a la hora de hablar, su comprensión esta
preservada al igual que la comprensión lectora. Esta afasia siempre está acompañada de
apraxias. (Rosselli & Matute, 2010)
Afasia sensorial trascortical existe fluidez aunque de contenido irrelevante, parafasias, la
fluidez y repetición conservada, muy parecida a la sintomatología de la afasia de Wernicke.
Afasia motora transcortical ocasionada por una lesión en la “sustancia blanca inmediatamente
anterior al asta frontal del ventrículo lateral izquierdo, o por lesiones corticales y de sustancia
blanca en las regiones prefrontales y premotoras que rodean el opérculo frontal.” (Helm
Estabrooks, 1940)
En esta afasia existe una importante reducción del habla espontanea, escasa, dificultosa y frases
cortas, pero sin alteración en la repetición, el individuo puede repetir hasta frases muy largas.
Por estar muy cerca de áreas motoras es muy similar a la afasia de Broca, con la diferencia de
que la repetición, comprensión y denominación están conservadas. (Helm Estabrooks, 1940)
“Afasia trascortical mixta, su habla espontanea es pobre, existe ecolalia, aunque cuando
se le habla puede responder pero sin sentido ni comprensión, la lectura, escritura y
denominación están alteradas, a diferencia de la repetición de las palabras que se
encuentran conservadas, similar a una Afasia global. (Rosselli & Matute, 2010)
Afasia amnésica se produce cuando se presentan lesiones en diferentes localizaciones cerebrales
correspondientes al lenguaje o puede ser una consecuencia de efectos secundarios de una fasia
de Broca o de Wernicke tras un proceso de rehabilitación se puede identificar.
La afasia anómica, esta consiste en la dificultad en la denominación, falta de vocablo aunque las
otras funciones del lenguaje estén conservadas.
25
“Su gran anomia plantea problemas neuropsicológicos específicos, puede representar el estadio
inicial de un proceso progresivo (degeneración o tumor) o también la secuela de un cuadro más
complejo, generalmente una afasia de Wernicke o una afasia sensorial transcortical.” (Rosselli
& Matute, 2010)
Cuando se encuentra alterada la comprensión y la expresión suele llamarse Afasia global, es
decir existe síntomas tanto de la afasia de Broca como de la fasia de Wernicke, existiendo un
mutismo principal y posteriormente un lenguaje mínimo de palabras repetidas o silabas sueltas,
el paciente puede entre algunas cosas pero no emite palabras esta lesión se produce por la
interrupción temporal del riego sanguíneo en la arteria cerebral media.
En el habla conversacional y de exposición juega un papel muy importante en la forma que tiene
el ser humano de expresar su pensamiento y de comunicarse a través de signos y vocablos que
se convierten en palabras seguidas de oraciones lógicas de cada idioma con exposición de ideas
claras y precisas, con sintaxis, pausas y cadenas correctas que harán que la función del lenguaje
es un instrumento para comunicarse e intercambiar información entre los seres humanos.
En el habla conversacional existe un proceso que organiza una codificación del contenido y
curso del pensamiento en una expresión entendible que incluye una serie de componentes
operativos. La forma más innata, elemental y simple del lenguaje expresivo es el lenguaje
repetitivo de un sonido, silaba, palabra y oraciones, es cuando el ser humano empieza a repetir
palabras que escucha de su entorno aun teniendo un pensamiento concreto, a medida que va
evolucionando llega a un pensamiento abstracto donde el lenguaje es su forma de comunicación.
“Las áreas del lenguaje expresivo se encuentran en el polo anterior del cerebro, en el lóbulo
frontal, encargado de los procesos de intención y motivación lingüística, y finalizan en la
articulación verbal de las palabras y la escritura.” (Balarezo & Mancheno, 1998)
Los tipos de afasias son diagnósticos que se pueden dar cuando existe algún nivel de alteración
en áreas del lenguaje sean estas por TCE, ACV entre otros factores, común mente las afasias se
dan en personas mayores.
Muy relacionado con las afasias están los trastornos que se dan en los menores por causas
expuestas anteriormente. Por lo tanto en este estudio se realiza un estudio de campo para
investigar e identificar áreas del lenguaje en los niños como el habla conversacional, expuesto
en un sub test, del test de Boston, el mismo que comprende en formular preguntas abiertas que
permitan dar respuestas con una conversación natural, fluida y espontánea, con el fin de
26
observar la narración y lógica de pensamiento de cada evaluado.
Así mismo la expresión oral y su exposición ante imágenes como la lámina de las galletas que
se muestra a continuación.
Ilustración 4. Lamina test de Boston Habla narrativa.
Fuente: (Saldaña, 2012)
Las respuestas a estas preguntas fueron satisfactorias como también muy cerradas limitándose
los evaluados a respuestas como si o no, Cabe recalcar que existieron factores inhibitorios
provocados por el nivel cultural, edad y condición social.
Dentro del habla conversacional también nos referimos al habla de exposición, consiste también
en abordar al paciente con preguntas largas, evitando preguntas de respuestas de si o no, de esta
manera se estimula al menor a que pueda expresar todo un contenido de palabras con sintaxis,
fonema y lógica en su conversación, posteriormente esta la descripción de la lámina, en la cual
el evaluado relato todo lo que ocurre en el dibujo, incluso se estimuló al menor para que
desarrollara más cuando su narración fue muy corta.
Lo que se pudo ver en esta exploración fue desde la inhibición parcial hasta la fluidez
excesiva, muchos de los casos presentaron contenidos afectivo-emocionales.
Con la aplicación del test de Boston formato abreviado en la subescala habla conversacional y
de exposición se podrá detectar, respuestas lentas, rápidas, unas correctas otras no correctas,
perturbaciones disartricas, deformaciones sintácticas (agramatismos), deformaciones de
27
palabras (parafasias). Ecolalia, neologismos o jergas.
En cada una de las respuestas podemos evidenciar si existe o no algún tipo de alteración a nivel
del lenguaje evocado (área de Broca). Y si fuera el caso poder emitir un diagnostico eficaz y
certero de acuerdo con los diferentes tipos de trastornos que se producen en el lenguaje infantil
como articulación, evocación que se pueden presentar en el desarrollo, o del adulto con una
pérdida de la función ya adquirida, entre ellas afasias, amnesias o anomia.
El lenguaje comprensivo es la capacidad de interpretar los estímulos auditivos, extraer los
significados de palabras, silabas y oraciones de lo que escuchamos en todo momento, de modo
que se comprenda el mensaje y se pueda responder ante el mismo.
“En el lenguaje comprensivo interviene la codificación a través del análisis de la expresión
hablada percibida, luego se identifica los elementos significantes y se reduce a un cierto
esquema del lenguaje, para convertirse en una idea general”. (Balarezo & Mancheno, 1998)
“Los centros para el lenguaje receptivo se localiza en las zonas posteriores del córtex,
por detrás de la cisura de rolando, incluyen los lóbulos parietales, temporales y
occipitales y su función consiste en la regulación del lenguaje comprensivo”.
(Portellano Pérez, 2008)
La comprensión auditiva, describe lo que sucede cuando el cerebro reconoce e interpreta los
sonidos de sus entornos, los seres humanos reconocen sonidos desde el momento en que el
sonido se desplaza a través del oído y se transforma en información eléctrica que es interpretada
por el cerebro, generalmente esto empieza a ocurrir desde el momento del nacimiento.
Con la subescala comprensivo auditiva del test de Boston formato abreviado, podemos
investigar y darnos cuenta si existe algún tipo de alteración o dificultad en la comprensión de
los menores a quienes se evaluó, y en ocasiones posteriores en menores que se aplique el test de
Boston formato abreviado en nuestra sociedad, este consiste en presentar al menor una serie de
dibujos en los cuales el deberá señalar el dibujo, color, letra o número correspondiente a lo que
se le pide señale.
A si mismo se evalúa el entendimiento del lenguaje en el menor cuando se le pide que señale
algunas partes del cuerpo en determinado tiempo y las ordenes simples y complejas que el
evaluador de al evaluado las misma que deberá escuchar primero y luego realizarlas.
Otro de los subtest del test de Boston formato abreviado es el de Material ideativo complejo en
donde se presenta seis pares de preguntas con un ítem para responder sí y otro responder no, el
examinador lee dos párrafos cortos al menor y este debe contestar si o no de acuerdo como
28
haya sido su entendimiento y nivel de conocimiento.
En muchos de los casos de este estudio, las respuestas de los evaluados fueron correctas pero en
otras tuvieron dificultad para poner atención y recordar la información presentada por vía oral,
otros necesitaban más tiempo para procesar la información, esta subprueba también arroja
puntajes que pueden estar relacionados con problemas latentes en los estudiantes escolares de
nuestra sociedad como son desempeño académico bajo, problemas de comportamiento,
dificultad en la comprensión de secuencias de silabas, lectura, deletreo, escritura, alexia y
agrafia funciones localizadas en el lóbulo frontotemporal izquierdo.
2.2 Importancia de la normalización del test de Boston en Quito.
La aplicación del Test de Boston en 5 escuelas de la ciudad de Quito, es un estudio que
favorecerá con valiosa información sobre las principales dificultades y aptitudes obtenidas de la
muestra en lo referente a los parámetros que evalúa el test, datos que podrían ser la base para la
realización de un estudio más grande o un macro estudio sobre los problemas que se presentan
dentro del lenguaje y de aquí poder obtener el material necesario sobre el cual trabajar y optar
por las opciones más adecuadas de tratamiento y manejo.
También se constituye en una fuente de información y consulta para estudiantes y profesionales
que deseen obtener datos sobre la aplicación de mencionado test en niños de 8 a 12 años.
2.3 Confiabilidad, validez y estandarización.
La confiabilidad en un instrumento de evaluación depende de que si mide algo en forma
consistente o confiable. Uno de los principales aspectos que debe determinarse en un
instrumento de elaboración resiente es si es lo suficientemente confiable o no para medir aquello
para lo que es creado. Cabe recalcar que pueden existir cambios permanente en una persona por
factores como el crecimiento, aprendizaje, enfermedad o cualquier accidente, donde los puntajes
alcanzados en las calificaciones van a variar en gran medida a través del tiempo o en distintas
situaciones, por tanto es probable que la prueba no sea confiable y no pueda utilizarse para
explicar o realizar predicciones sobre el comportamiento de la persona. (Lewis, 1996)
Así mismo la palabra confiabilidad no tiene el mismo significado que la palabra estabilidad, al
determinar la confiabilidad en un instrumento de medida, se supone que mide una característica
relativamente estable. A diferencia de la estabilidad, la falta de confiabilidad es el resultado de
los errores en la medida que se produce por estados internos temporales, como baja motivación
o indisposición, o condiciones externas, como un ambiente no propio para aplicar pruebas,
estados emocionales u otros factores que podrían causar distracciones en el evaluado. (Ardila &
Ostrosky, 2012)
29
La confiabilidad se calcula al analizar los efectos de las variaciones en las condiciones de
aplicación y el contenido de la prueba en las calificaciones, la confiabilidad no está influenciada
por los cambios sistemáticos que tienen efectos diferentes en los distintos evaluados. Los
factores no sistemáticos influyen en la varianza de error de la prueba y por tanto su
confiablidad. Los métodos para calcular la confiabilidad son el test retest, formas paralelas y
consistencia interna. Es muy importante que se tome en cuenta en condiciones que podrían dar
lugar a cambios en las respuestas de los sujetos es decir no sistemáticos en las calificaciones y
como consecuencia afectar la magnitud de la varianza de error y por tanto la confiabilidad de la
prueba. (Lewis, 1996)
El test – retest consiste en determinar si un instrumento mide de la misma manera con los
mismos puntajes en dos o más ocasiones distintas, se determina un coeficiente de tes-retest o
también conocido como coeficiente de estabilidad, al comparar o correlacionar las calificaciones
que obtienen los evaluados individual o en un grupo en una aplicación de la misma prueba con
sus calificaciones en una segunda aplicación. Hay que tomar en cuenta los errores de medida
que resultan de las desigualdades en las condiciones asociadas con las dos ocasiones en las que
se aplica el mismo instrumento. Por tanto la magnitud de un coeficiente de confiabilidad test-
retests tiende a ser mayor cuando el intervalo entre la prueba inicial y la segunda es de corto
tiempo como días o semanas, en vez de un largo tiempo como meses o años, puesto que es real
que los resultados van a marcar diferencias en un tiempo demasiado prolongado.
Otra forma confiabilidad es el método de Coeficiente de formas paralelas cuando el intervalo de
tiempo entre la prueba inicial y la segunda es corto por lo general los individuos suelen recordar
muchas de las respuestas que dieron en la respuesta inicial, por tanto esto podría afectar a sus
respuestas en la segunda aplicación, la mayoría de sujetos recuerdan más respuestas q otros,
reduciendo la correlación o comparación entre la primera prueba y la segunda. Se necesita para
superar esta fuente de error una forma paralela, que son reactivos similares, pero no iguales.
Así un coeficiente de formas paralelas puede calcular como un índice de confiabilidad.
Cuando se usa el método de forma paralela después de un intervalo apropiado a partir de la
primera aplicación realizada, se puede calcular un coeficiente de confiabilidad que refleja los
errores de la medición debidos a diferentes reactivos similares u ocasiones diferentes de
aplicación como adversidades del medio ambiente o factores emocionales de los evaluados
(Lewis, 1996)
Podemos tomar como herramienta de confiabilidad también al método coeficiente de
consistencia interna, el mismo que toma en cuenta los efectos sobre la confiabilidad de las
muestras de los diferentes reactivos de pruebas, el método de consistencia interna al igual que
30
el método de kuder- Richardson y el alfa de Cronbach división por mitades. Se basan en que los
errores de medición que provocan las diferentes condiciones o momentos de aplicación no se
reflejan en un coeficiente de consistencia interna, es decir como consecuencia, los coeficientes
de consistencia interna no pueden considerarse como verdaderos equivalentes de los
coeficientes test-retest o formas paralelas. (Lewis, 1996)
APA (1999) indica que la confiabilidad es la consistencia entre los puntajes de un test
obtenidos por los mismos individuos en distintas ocasiones o entre diferentes conjuntos
de ítems equivalentes. Esto significa según Olaz (2013) que la “confiabilidad es la
exactitud de una medición, o el grado en el cual las puntuaciones de un test están libres
de errores de medición. Esta exactitud de las puntuaciones permite que éstas sean
constantes en diferentes circunstancias”. (p.73) La confiabilidad o consistencia es
considerada una propiedad de las puntuaciones obtenidas cuando se administra la
prueba a un grupo en bajo condiciones específicas.
La validez hace referencia a una batería, prueba o test que mide lo que quiere medir, como una
prueba de conocimientos que debe discernir, con un puntaje mínimo de error permitido, entre
los que tienen el conocimiento y los que no.
“La validez es un aspecto esencial de la medición psicológica y se relaciona con la investigación
del significado teórico de las puntuaciones obtenidas por medio de un test”. (Lewis, 1996)
Una desventaja podría ser la implicación de una prueba que tiene solo una validez, que se
establece mediante un solo estudio para determinar si la prueba mide lo que tiene que medir,
generalmente las pruebas psicométricas pueden tener muchos tipos de validez, dependiendo de
los propósitos específicos para los cuales se diseñó, la población a la que se dirige y el método
para determinar la validez. (Lewis, 1996)
Entre los métodos para evaluar la validez se encuentra el análisis del contenido, la relación de
las calificaciones de la prueba con las calificaciones con base en un criterio de interés y la
investigación de las características psicológicas o constructos particulares que mide la prueba,
es necesario conocer cuánto aporta una prueba en particular a la predicción y comprensión de
los criterios que ya se conocen, el mismo que le dará aumento de la validez a la prueba.
(Lewis, 1996)
“A diferencia de la confiabilidad, que está influenciada solo por errores de medida no
sistemáticos, la validez de una prueba se ve afectada, por los errores no sistemáticos como por
los sistemáticos constantes” (Loyrue, 2014). “Es por esta razón que una prueba puede ser
confiable sin ser válida, pero no puede ser válida si no es confiable.” (Loyrue, 2014)
31
Por tanto en el test psicológicos o el neuropsicológicos la confiabilidad es una condición
necesaria pero no suficiente para la validez. “Técnicamente, la validez de una prueba como lo
indica la correlación entre la prueba y una medida externa de criterio, nunca podrá ser mayor
que la raíz cuadrada del coeficiente de confiabilidad de las formas paralelas”. (Lewis, 1996)
“La validez de contenido hace referencia a si el contenido de la prueba produce un rango de
respuestas que representa una área o universo completos de habilidades, comprensiones y otros
comportamientos que se supone la prueba debe medir.” (Loyrue, 2014)
“Las pruebas donde se cumple con mayor precisan la validez de contenido son las pruebas de
aprovechamiento, pruebas de aptitud, interés y de personalidad. Cabe recalcar que en la validez
de contenido el criterio es el juicio de los expertos en la materia.” (Ardila & Ostrosky, 2012)
“Validez predictiva se refiere al grado de precisión con que las calificaciones de la prueba
predicen las calificaciones de criterio” (Loyrue, 2014). Su función está en las pruebas de
aptitudes e inteligencia ya que las calificaciones anteriores a este tipo de instrumentos con
frecuencia se correlacionan con las notas, calificaciones de las pruebas de aprovechamiento y
otros criterios de éxito. (Loyrue, 2014)
Por tanto la validez predictiva es muy importante y de preocupación en la selección y ubicación
en el área ocupacional y educativa, así como también pruebas de aptitudes y pruebas de
personalidad. La validez de construcción de un instrumento de evaluación psicológica se refiere
al grado en el cual el instrumento es una medida de un constructo en particular, o concepto
psicológico, como la ansiedad, motivación para el logro, la intraversión, introversión o la
neurosis.
La validez de los constructos, que es el tipo de validez más general, no se determina de una sola
manera o por medio de una investigación, “si no que comprende un conjunto de investigaciones
y otros procedimientos diseñados para determinar si un instrumento de evaluación que mide
cierta variable de la personalidad en realidad cumple con su cometido.” (Kerlinger, 1998)
Para la validez de un constructor de una prueba es necesario tener en cuenta:
Los juicios de los expertos de que el contenido de la prueba corresponde al constructo
de interés.
Análisis de la consistencia interna de la prueba.
Estudios de las relaciones, en grupos que se forman con fines experimentales como de
manera natural, de las calificaciones de la prueba con otras variables en las que difieren
32
los grupos.
Correlaciones de la prueba con otras pruebas y variables con las que se espera que la
prueba tenga cierta relación y análisis de factores de estas correlaciones.
Interrogar con detenimiento a los sujetos o a los calificadores, con el objeto de revelar
los procesos mentales específicos que tuvieron lugar al decidir dar esas respuestas.
(Lewis, 1996)
Es decir existen diferentes clases que pueden contribuir al establecimiento de la validez de
constructo de un instrumento psicométrico, en este estudio se aplicó el test de Boston el mismo
que cumple con una validez construida con varios aspectos de la lista anterior.
La estandarización de un batería psicométrica o un test tiene como objetivo la selección
uniforme de materiales, instrucciones y un proceso de calificación estandarizado para cada
batería. En cada batería pueden estar incluidas, tarjetas, láminas, fichas y además las
instrucciones, el puntaje y el método que se usará para la calificación, de acuerdo a la
aplicación correcta de la batería completa se obtendrá puntuaciones reales.
“La estandarización es reunir e identificar las características de los test, verificar y aumentar su
confiabilidad, así se puede comparar la ejecución de la misma prueba realizada por varios
individuos a nivel de puntajes y ejecución.” (Ardila & Ostrosky, 2012, pág. 46)
2.4 Test de Boston
“El test de Boston (TBDA) fue publicado en 1972 y se mantuvo por casi 26 años sin cambios,
obtuvo su popularidad después de ser publicado gracias a que fue diseñado para medir
elementos del rendimiento de los pacientes característicos de los déficits afásicos.” (Goodglass,
2005)
La creación y el diseño de las medidas realizadas por los autores implico la creación de escalas
para evaluar los déficits que no eran susceptibles de un recuento de respuestas correctas o
incorrectas.
En 1983 el TBDA es sometido a diferentes cambios “gracias a los adelantos en la investigación
neurolingüística que sensibilizaron a clínicos e investigadores hacia algunos parámetros del
rendimiento del lenguaje que no eran evaluados o se sometían inadecuadamente en la versión
anterior del TBDA.” (Goodglass, 2005)
Asimismo influyo la economía en la administración de servicios públicos con la importancia de
33
una evaluación más rápida y eficiente, sin dejar de ser los más abarcativa posible, por tanto la
segunda versión sería un procedimiento abreviado, que ofrece una evaluación directa y sencilla,
pero que sigue demostrando información esencial para la clasificación diagnostica y la
evaluación cuantitativa.
Posteriormente es creado el Formato Abreviado del nuevo TBDA que ofrece una evaluación
corta, directa pero con los mismos rendimientos esenciales para la clasificación diagnostica y la
evaluación cuantitativa.
La incorporación de todo el progreso reciente de la investigación neurolingüística al estudio
completo, implicaría un test largo y poco práctico, por tanto es creado el Formato Estándar o
básico de la prueba, con excursiones opcionales al Formato Ampliado para evaluar a
profundidad todas aquellas áreas que el examinador esté interesado evaluar.
Dentro de los subtes del formato ampliado existen exploración de áreas cerebrales que han
tenido mucha importancia por tanto fue imposible dejarlas de lado en las nuevas versiones
además que fueron de gran interés en la investigación psicolingüística, estas son:
1. La producción de una narrativa libre extensa y la puntuación de la complejidad el discurso.
2. El examen de disociación específica de categorías en la producción y comprensión léxica.
3. Evaluación de la comprensión sintáctica.
4. “El análisis de la lectura mediante el examen de la conversación grafofonemica.” (Goodglass,
2005)
En la actualidad hay una diversidad de test que se han modificado de una manera eficaz en
muchos de los casos en forma de screener, los mismos que abarcan en su totalidad lo que se
desea evaluar, con la finalidad de poder aplicar de manera rápida, sencilla y obtener resultados
eficaces que arrojen diagnósticos confiables.
La versión Formato Ampliado consta de varios subtes que se encargan de medir varias áreas del
lenguaje, en nuestra investigación se aplicó las subescalas de Habla conversacional y exposición
y comprensión auditiva con sus respectivos subtes y tomando en cuenta los baremos
establecidos en el test de Boston formato abreviado, el trabajo del mismo tiene la finalidad de
contribuir a una aplicación más efectiva y optima de un importante instrumento clínico en la
evaluación de niveles del lenguaje de niños de 8 a 12 años de edad, en donde exista la necesidad
de diagnosticar algún tipo de alteración o síndrome afásico y descubrir la localización cerebral
dirigido a los procesos lingüísticos, Asimismo una evaluación del nivel de rendimiento inicial
del menor como también para la detección del cambio en el tiempo. Y tercero la aplicación de
34
estrategias de compensación en las dificultades del lenguaje donde se haya evidenciado algún
tipo de dificultad o síndrome afásico.
La temática investigada frente a la experticia que se ha venido evidenciando plasmando en el
bajo desempeño escolar, donde se evidencia un alto porcentaje de las manifestaciones de
déficits en sus características de desarrollo neuropsicológico; principalmente en el lenguaje y
esto sumado a que nuestra provincia carece de insumos psicométricos para valorar aspectos
relacionados con las neurociencias y así cimentar la prevención y rehabilitación de áreas del
lenguaje afectadas, más aún si con ello se previenen alteraciones académicas, nos
responsabiliza y compromete en la solidificación de la aplicación del test de Boston formato
Abreviado en las subescalas Habla conversacional/ exposición y Comprensión auditiva,
Normalizado Quito- Ecuador.
La aplicación de pruebas psicométricas arrojan resultados que nos demuestran el estado
cognitivo de las personas, las pruebas neuropsicológicas tienden a ser objetivas porque
utilizamos escalas numéricas. Poseemos un baremo estandarizado, el mismo que nos dará un
número para calificar y dar un diagnóstico sobre el desarrollo del lenguaje en el paciente.
Es importante la normalización del test de Boston en Quito Ecuador, porque existe una gran
población de menores que padecen de problemas de aprendizaje, y trastornos de habla en la
expresión auditiva y en la comprensión del lenguaje, por tanto el poder evaluar de una manera
rápida sencilla y con resultados confiables nos permitirán detectar a tiempo posibles
alteraciones del lenguaje y dar rehabilitaciones oportunas en cada caso que se presente.
Es importante normalizar el test de Boston en Quito Ecuador y adaptar el test formato
abreviado dirigido a la aplicación al lenguaje de los niños de nuestra sociedad, de diferentes
estratos culturales, edades y género, adaptar el test de Boston para el Diagnostico de la Afasia
35
MARCO METODOLOGICO
El presente estudio es de enfoque correlacionar puesto que agrupa información reflejada en
valores numéricos, los mismos que reflejan datos estadísticos similares o diferentes a los
baremos planteados en el test de Boston.
HIPÓTESIS
Si la aplicación del Test de Boston formato abreviado en niños de 8 a 12 años, en las
subsecciones (Habla conversacional y comprensión auditiva), presenta variaciones, entonces
determinará un baremo o modelo de evaluación acordes a nuestra realidad.
Sujetos y métodos
Unidades de evaluación.- Los formatos del test de Boston en versión abreviada del habla
conversacional y exposición y comprensión auditiva,
Edad, género y escolaridad.- Niños y niñas de 8 a 12 años de diferentes tipos de escuelas de la
ciudad de Quito.
Población: Estadísticas del Ministerio de Educación indican que existen 356.613 niños
inscritos en diferentes escuelas del cantón de Quito entre las edades de 8 a 12 años de edad.
El presente estudio se realizó a 5 escuelas, 1 Fiscal, 1 Fisco misional, 1 Municipal, 1 Particular
laicas y 1 Particular religiosa.
Mediante la fórmula y su estratificación nos arrojó una muestra de 383 niños sanos a los cuales
se les aplicó el test de Boston formato abreviado.
Se aplicó a cinco escuelas entre ellas: Fiscal, (Unidad Adrian Navarro). Fisco misional, (Escuela
Eloy alfaro). Municipal, (Espejo). Particular Laica, (Unidad Educativa Santo domingo Sabio) y
Particular Religioso, (Julio Maria Matovelle). aplicando 78 casos por cada establecimiento. Los
rangos fueron iguales a los rangos obtenidos en el test de Boston formato abreviado. Subes
calas Habla conversacional/exposición y comprensión auditiva. Se aplico en areas establecidas
por cada uno de los esablecimientos, donde no existia estimulos distractores para los menores,
el tiempo de duracion fue de 20 minutos por cada estudiante, se aplico primero a los niños de 8
a 9 años de edad, posterior de 9 a 10, de 10 a 11 y de 11 a 12.Se trato de brindar la confianza
necesaria al menor para que pudiera desempeñarse de la mejor manera en la evaluacion.
Criterios de Inclusión y Exclusión
Criterios de inclusión:
Niños de 8 a 12 años
36
Hombres y mujeres
Un establecimiento, fiscal, municipal, fisco misional, particular laico y particular religioso.
Consentimiento de padres y establecimientos
Condiciones físicas normales
Conocimiento de lectura y escritura
Idioma español
No antecedentes neurológicos
Criterios de exclusión:
Falta de colaboración de los niños
No consentimiento de padres
Alteraciones visuales o auditivas
Trastornos del desarrollo del lenguaje
Definición conceptual
Afasia.- alteración de alguna o de todas las habilidades, asociaciones y hábitos del lenguaje
hablado y escrito, producida por una lesión en ciertas áreas cerebrales especializadas en tales
funciones.
Parafasia verbal.- se refiere a la sustitución no deseada de una palabra por otra.
Paragramatismo.- se refiera a un habla continuada que es incoherente desde el punto de vista
lógico o gramatical o de ambos.
Habla conversacional.- Es la capacidad de competencia funcional en la comunicación y el
nivel de producción del habla.
Comprensión auditiva.- la capacidad para reconocer un elemento hablado al lenguaje, la
capacidad para asociar significado a una palabra reconocida o la capacidad para interpretar el
significado agregado que imparte la sintaxis a las palabras que pueden ser comprendidas en
forma aislada, pero no en una oración.
37
Definición Operacional
Hipótesis Variables Indicadores Medidas Instrumentos
Si la aplicación del
Test de Boston
formato abreviado
en niños de 8 a 12
años, en las
subsecciones
(Habla
conversacional y
comprensión
auditiva, proyecta
variaciones,
entonces
determinara un
baremo o modelo
de evaluación
acordes a nuestra
realidad
Variable
Independiente:
Aplicación del test
de Boston formato
abreviado en habla
conversacional y
comprensión
auditiva.
Variables
Dependiente
Establecer un
baremo o modelo
de evaluación en
habla
conversacional y
comprensión
auditiva.
Habla
Conversacional:
Respuestas
sociales, sencillas,
Conversación
libre, descripción
de lamina
Comprensión
auditiva :
Comprensión de
palabras
Comprensión de
ordenes
Material ideativo
complejo.
Medida de
complejidad
Escala de severidad
Perfil de las
característica-cas del
habla
Puntuaciones
Dicotómicas de 0 a 1
Punto total sobre 16
Sobre 10
Dicotómicas sobre 6
Test de Boston
formato
abreviado. Con
fiablidad y
validez
Tercera
edición.
Elaborado por: Johanna Porras
Fuente: Aplicación del Test de Boston formato Abreviado
Tipo y diseño de la investigación
El diseño de la investigación será explicativo correlacional.
Técnicas e instrumentos
Para recoger información sobre el nivel del lenguaje en niños de 8 a 12 años se utilizó el método
de Damasio y Damasio que hace referencia a los tres sistemas, sistema instrumental, región
perisilviana del hemisferio dominante donde tiene lugar el procesamiento fonológico, es decir
representaciones no lingüísticas, el sistema de mediación, que abarca áreas temporales,
frontales y parietales que rodean al anterior y donde el léxico se organiza en forma modular, de
acuerdo a categorías, reglas sintácticas, acciones y palabras funcionales o conectores, Sistema
semántico, que incluye extensas áreas corticales de ambos hemisferios, asiento de conceptos y
significados. Por tanto se estimuló en la producción verbal y la evocación de conceptos
38
correspondientes. Así mismo la localización funcional exacta de cada alteración o disfunción en
el lenguaje.
Y para medir los niveles del lenguaje en la expresión y en la comprensión se aplicó el test de
Boston formato abreviado en los subtes mencionados anteriormente.
Este test es creado en México para medir afasias del lenguaje.
Con el propósito de investigar la condición del lenguaje en los niños de 8 a 12 años de edad de
escuelas del norte de Quito.
Plan de análisis
Después de la recolección de la información a través de las fuentes y el registro de información
se procedió a realizar un análisis de la información, esta información se procesó para luego
diseñar un informe, en el cual se observó los resultados de la investigación, los cuales se
expresan en tablas y gráficos, el análisis se lo realizo considerando los objetivos de la
investigación y las áreas de mayor afección de la subsecciones.
Recolección y procesamiento de información
Para la recolección y procesamiento de información se consideró el grupo de interés de la
investigación que en este caso fueron los niños de 8 a 12 años pertenecientes a diferentes
escuelas de Quito, mediante la aplicación del Test de Boston formato abreviado que tuvo una
duración de 20 minutos y que permitirá conocer los déficits o deficiencias en las áreas de
análisis al habla conversacional y de exposición y comprensión auditiva.
Procesamiento de información
Las sub-pruebas realizadas fueron ordenadas por Diferente tipo de colegio, genero,
edades y nivel de estudio.
Se analizaron los resultados tabulados para analizar los baremos y adaptarlo a nuestra
sociedad.
Los resultados obtenidos en el Test de Boston sub pruebas que miden Habla
conversacional y de exposición y Comprensión Auditiva se los midió con la puntuación
de referencia del mismo Test.
Sobre la base del Problema y de la Hipótesis de la Investigación así como de las
preguntas directrices y Objetivos se procedió a la elaboración de las conclusiones,
desde la información tabulada y analizada.
Finalmente se elaboraron nuevos baremos acorde a los niños de nuestra sociedad.
39
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Inicialmente se hace una descripción del grupo considerado, tanto en aspectos demográficos
como en los resultados obtenidos en el test. En una segunda parte, se realizan pruebas de
hipótesis que buscan establecer la existencia, o no, de diferencias significativas entre los
resultados de los test según grupos de interés como género, colegio, años de estudio y edad; las
pruebas consideradas son la chi cuadrado para independencia, pruebas de Cruskal – Wallis y
prueba T de Student para contrastar promedios. Se buscan también correlaciones entre los
resultados del test con la finalidad de evaluar comportamientos similares.
Finalmente, con la ayuda del SPSS ( STATISTICAL PACKAGE FOR SOCIAL SCIENCES)
se construyen los baremos de cada test y para el total del grupo; se los comparará con los
baremos dados por el test de Boston mediante pruebas de bondad de ajuste tipo Chi cuadrado
y pruebas de Kolmogorov – Smirnovf. De existir diferencia significativa se propone la
utilización de los baremos elaborados en este trabajo. Se presentan además baremos construidos
para distintos grupos de interés, sobre todo para aquellos que las pruebas de hipótesis detectaron
diferencia significativa.
40
Tabla #1 Distribución de Evaluados según Características
Evaluados %
COLEGIO Religioso 76 19.8
Fiscal 78 20.4
Fisco misional 74 19.3
Laico 77 20.1
Municipal
TOTAL
78
383
20.4
100.0
Género Masculino 192 50.1
Femenino
TOTAL
191
383
49.9
100.0
Años de estudio 4to de básica 98 25.6
5to de básica 97 25.3
6to de básica 99 25.8
7mo de básica 89 23.2
Total 383 100.0
Gráfico #1
Fuente: Resultados de campo Test de Boston formato Abreviado
Elaborado por: Johanna Porras
Análisis:
El test de Boston Formato abreviado en las subescalas habla conversacional y de exposición,
Comprensión auditiva se aplicó a 383 niños, relacionado con tipo de colegio, género y años de
estudio.
Interpretación:
Los 383 niños se dividió para los 5 colegios, por lo tanto no existe diferencia significativa entre
el porcentaje tomado de cada tipo de escuela. 74 – 78.
Al igual que en género y nivel de años de estudio.
41
Tabla #2 Características de la edad (años) por tipo de Colegio
COLEGIO Evaluados Mínimo Máximo Moda Mediana Media DE
Religioso 76 8.2 12.0 8.6 10.0 10.0 1.2
Fiscal 78 8.1 12.0 8.1 10.0 9.9 1.2
Fiscomisional 74 8.1 12.0 8.1 9.7 9.8 1.1
Laico 77 8.1 12.0 9.0 10.1 10.0 1.1
Municipal 78 8.1 11.8 8.1 10.0 9.9 1.1
Total 383 8.1 12.0 8.1 10.0 9.9 1.1
Fuente: resultados de campo, características de edad por tipo de Colegio
Elaborado por: Johanna Porras
Análisis:
Al aplicar el test a 383 niños nos dimos cuenta que la edad en los evaluados no presento una
significativa diferencia entre colegio a colegio, todos están comprendidos entre 8 años y un mes
a 12 años.
Interpretación:
De acuerdo al análisis realizado, los niños que se encuentran matriculados en los diferentes
establecimientos de la ciudad de Quito corresponden a edades similares de acuerdo a su nivel de
estudio y similar población por establecimiento.
Tabla #3 Característica de la edad (años) por género.
Género Evaluados Mínimo Máximo Moda Mediana Media DE
Masculino 192 8.1 12.0 8.1 10.0 9.9 1.1
Femenino 191 8.1 12.0 11.2 10.0 9.9 1.1
Total 383 8.1 12.0 8.1 10.0 9.9 1.1
Fuente: resultados de campo, características de edad por género.
Elaborado por: Johanna Porras
Análisis:
La distribución de la muestra entre tipo de género es la misma sin ninguna variación
representativa.
Interpretación:
Se considero aplicar el test de Boston formato abreviado a la misma cantidad de niños como de
niñas es por tanto en el estudio realizado no se encuentra diferencias significativas.
42
Tabla #4 Característica de la edad por años de estudio
Años de estudio Evaluados Mínimo Máximo Moda Mediana Media DE
4to de básica 98 8.1 9.0 8.1 8.4 8.5 0.3
5to de básica 97 9.1 10.0 9.3 9.4 9.4 0.3
6to de básica 99 10.0 11.0 10.3 10.4 10.5 0.3
7mo de básica 89 11.1 12.0 11.2 11.4 11.4 0.3
Total 383 8.1 12.0 8.1 10.0 9.9 1.1
Fuente: Resultados de campo, características de edad por años de estudio.
Elaborado por: Johanna Porras
Análisis:
Se observa que el promedio de edad por año de estudio corresponde al indicado de acuerdo al
año en curso.
Interpretación:
De acuerdo a la aplicación realizada podemos observar que existe control y una adecuada
ubicación de los menores en el nivel de estudio en cuanto al nivel de lenguaje.
Grafico #1 Edad mínima, máxima y promedio de la edad según características
Fuente: resultados de campo, promedio de la edad según características
Elaborado por: Johanna Porras
En general la edad en la población aplicada varió de 8.1 a 12 años, no percibiéndose diferencia
significativa en la edad promedio de los evaluados al analizarlos por tipo de colegio;
evidentemente por nivel de estudios, si se pone de manifiesto las diferencias de edad. La edad
promedio estuvo alrededor de los 10 años, más en 4to de básica se presentó en 8 años 5 meses,
en 5to, 9 años 4 meses, en 6to de 10 años 4 meses y en 7mo de 11 años 4 meses.
43
Tabla #5 Distribución de genero según tipo de colegio
Género
Masculino Femenino Total
Evaluados % Evaluados % Evaluados %
COLEGIO Religioso 34 17.7 42 22.0 76 19.8
Fiscal 39 20.3 39 20.4 78 20.4
Fiscomisional 40 20.8 34 17.8 74 19.3
Laico 41 21.4 36 18.8 77 20.1
Municipal 38 19.8 40 20.9 78 20.4
Total 192 100.0 191 100.0 383 100.0
Fuente: resultados de campo, distribución de genero según tipo de colegio
Elaborado por: Johanna Porras
Análisis:
La muestra no presenta una variable significativa en cuanto al total del test de Boston Formato
abreviado en las diferentes subes calas.
Interpretación:
Se puede observar que al aplicar el Test de Boston en las subescalas habla conversacional y
exposición auditiva por género no existe significativa diferencia en los diferentes tipos de
establecimiento, existe una pequeña diferencia en el colegio religioso y en el colegio
fiscomisional de acuerdo a la nueva ley de género en los colegios.
Tabla #6 Distribución por años de estudio según tipo de colegio
Años de estudio
4to de básica 5to de básica 6to de básica
7mo de
básica Total
Evaluad
os %
Evalu
ados %
Eval
uado
s %
Evalu
ados %
Evalu
ados %
COLEG
IO
Religioso 19 19.4 19 19.6 20 20.2 18 20.2 76 19.8
Fiscal 20 20.4 20 20.6 19 19.2 19 21.3 78 20.4
Fiscomisio
nal 20 20.4 20 20.6 20 20.2 14 15.7 74 19.3
Laico 19 19.4 19 19.6 20 20.2 19 21.3 77 20.1
Municipal 20 20.4 19 19.6 20 20.2 19 21.3 78 20.4
Total 98 100.0 97 100.0 99 100.0 89 100.0 383 100.0
Fuente: resultados de campo, distribución años de estudio según tipo de colegio
Elaborado por: Johanna Porras
Análisis:
La muestra no presenta una diferencia significativa en cuanto a años de estudio según tipo de
colegio.
Interpretación:
La población a la cual se aplicó el test de Boston formato abreviado en las subescalas habla
conversacional y comprensión auditiva no marco gran diferencia entre los años de estudio y el
tipo de colegio a los cuales se aplicó.
44
Tabla #7 Distribución de genero según tipo de años de estudio
Género
Masculino Femenino Total
Evaluados % Evaluados % Evaluados %
Años de estudio 4to de básica 49 25.5 49 25.7 98 25.6
5to de básica 49 25.5 48 25.1 97 25.3
6to de básica 50 26.0 49 25.7 99 25.8
7mo de básica 44 22.9 45 23.6 89 23.2
Total 192 100.0 191 100.0 383 100.0
Fuente: resultados de campo, distribución de genero según tipo de años de estudio
Elaborado por: Johanna Porras
Análisis:
No se observa algún tipo de grupo predominante de genero según tipo de colegio o nivel de
estudios, tampoco se nota el predominio de algún grupo de evaluados en un nivel según el tipo
de colegio.
Interpretación:
No se evidencio diferencias significativas en ningún tipo de factores a los cuales está dirigida
este tipo de estudio, por género, años y nivel d estudio hay una equidad entre los participantes
evaluados.
45
RESULTADOS SEGÚN GRUPOS DE INTERÉS.
TEST DE BOSTON FORMATO ABREVIADO
HABLA CONVERSACIONAL/ EXPOSICION: RESPUESTAS SOCIALES SENCILLAS
Tabla #8 Descriptivos de respuestas sociales sencillas por tipo de colegio
COLEGIO Evaluados Mínimo Máximo Moda Mediana Media DE
Religioso 76 5.0 7.0 7.0 7.0 6.6 0.6
Fiscal 78 5.0 7.0 7.0 7.0 6.6 0.6
Fiscomisional 74 5.0 7.0 7.0 7.0 6.5 0.6
Laico 77 5.0 7.0 7.0 7.0 6.5 0.6
Municipal 78 5.0 7.0 7.0 7.0 6.5 0.7
Total 383 5.0 7.0 7.0 7.0 6.5 0.6
Fuente: descriptivo del subtest Habla conversacional: respuestas sociales sencillas por
tipo de colegio
Elaborado por: Johanna Porras
Análisis:
Según el Test Boston formato abreviado en la sub escala Habla conversacional: respuestas
sociales sencillas, aplicado a 383 niños nos reflejó un promedio de 6.5 para todos los tipos de
colegio.
Interpretación:
De acuerdo al análisis realizado este promedio de habla conversacional, respuestas sociales
sencillas del test de Boston formato abreviado, revela que existe fluidez verbal y conocimientos
básicos en cuanto a datos personales que cada infante debe saber acorde a su edad.
Tabla #9 Descriptivos de respuestas sociales sencillas según tipo de género
Género Evaluados Mínimo Máximo Moda Mediana Media DE
Masculino 192 5.0 7.0 7.0 7.0 6.5 0.6
Femenino 191 5.0 7.0 7.0 7.0 6.5 0.6
Total 383 5.0 7.0 7.0 7.0 6.5 0.6
Fuente: descriptivo del subtest Habla conversacional: respuestas sociales sencillas por tipo de
género.
Elaborado por: Johanna Porras
Análisis:
Según el género de los evaluados presentan un promedio 6.5 por cada tipo. Es decir se
encuentran en un rango normal con respecto a respuestas sociales sencillas.
Interpretación:
El 50% de los niños según tipo de género tienen un normal conocimiento básico de respuestas
sociales sencillas y su fluidez dentro de una serie de preguntas es la correcta.
46
Tabla #10 Descriptivos de respuestas sociales sencillas según tipo años de estudio.
Años de estudio Evaluados Mínimo Máximo Moda Mediana Media DE
4to de básica 98 5.0 7.0 7.0 6.0 6.4 0.7
5to de básica 97 5.0 7.0 7.0 7.0 6.6 0.5
6to de básica 99 5.0 7.0 7.0 7.0 6.5 0.7
7mo de básica 89 5.0 7.0 7.0 7.0 6.7 0.6
Total 383 5.0 7.0 7.0 7.0 6.5 0.6
Fuente: descriptivo del subtest Habla conversacional: respuestas sociales sencillas por tipo de
género.
Elaborado por: Johanna Porras
Análisis:
La evaluación mínima alcanzada fue de 5 puntos, mientras que la mayor fue de 7, siendo la
evaluación modal y mediana prácticamente las mismas, así, la evaluación promedio estuvo
alrededor de los 6.5 puntos. Estos resultados se observan de manera general y al desagregarse
por tipo de colegio, género y nivel.
Interpretación:
En la aplicación del test de Boston formato abreviado en habla conversacional, ítem respuestas
sociales sencillas según años de estudio, En todos los niveles aplicados existe una mínima de 5
puntos y una máxima de 7 puntos, es decir tanto los niños de cuarto de básica como los de
séptimo de básica pueden responder a preguntas sencillas, existiendo un porcentaje de niños
tanto de cuarto como de séptimo de básico que no pueden responder de la mejor manera por
tanto equivale a un promedio de 6.5.
Grafico #2 Distribución del Test de Boston formato abreviado, respuestas sociales
sencillas según características.
Fuente: distribución del subtest Habla conversacional: respuestas sociales sencillas
según características.
Elaborado por: Johanna Porras
En los varios niveles de desagregación, colegio, género y nivel de instrucción, predominan
puntajes de 7 puntos, seguidos de puntajes de 6 y pocos evaluados logran puntajes de 5. En
general, el 60.1% de evaluados logran puntajes de 7, la tercera parte (33.4%) logran un puntaje
de 6 puntos y no más del 6.5% de los evaluados logran 5 puntos.
47
INDICE DE COMPLEJIDAD
Tabla #11 Complejidad según tipo de colegio en Conversación libre.
COLEGIO Evaluados Mínimo Máximo Moda Mediana Media DE
Religioso 76 0.6 2.0 1.2 1.2 1.3 .5
Fiscal 78 0.6 2.0 1.2 1.2 1.2 .4
Fiscomisional 74 0.6 2.0 1.2 1.2 1.3 .4
Laico 77 0.6 2.0 2.0 1.4 1.3 .5
Municipal 78 0.6 2.0 1.2 1.2 1.3 .4
Total 383 0.6 2.0 1.2 1.2 1.3 .4
Fuente: Sub escala Complejidad según tipo de colegio.
Elaborado por: Johanna Porras
Análisis:
El promedio obtenido de la muestra aplicada es de 1,28 en respuestas sociales sencillas para
cada tipo de colegio, teniendo una mínima diferencia en las respuestas sociales sencillas
obtenidas en el colegio fiscal.
Interpretación:
En complejidad en respuestas sociales sencillas existe una diferencia mínima en los colegios
fiscales, los niños que asisten a escuelas fiscales su nivel de responder a preguntas sencillas en
general es inferior al de otros colegios.
Tabla #12 Sub escala Indice de complejidad según genero
Género Evaluados Mínimo Máximo Moda Mediana Media DE
Masculino 192 0.6 2.0 1.2 1.2 1.3 .5
Femenino 191 0.6 2.0 1.2 1.2 1.3 .4
Total 383 0.6 2.0 1.2 1.2 1.3 .4
Fuente: Complejidad/ conversación libre según género.
Elaborado por: Johanna Porras
Análisis:
Con el Test aplicado a 383 niños que es la población total, y dividido por género en casi una
misma muestras se observa que la media obtenida en el subtes fluidez es de 1,3 sin ningún tipo
de diferencia.
Interpretación:
La gran parte de los niños tanto hombres como mujeres pueden expresarse y tener fluidez en sus
conversaciones e interpretaciones.
48
Tabla #13 Sub escala de Complejidad según anos de estudio.
Años de estudio Evaluados Mínimo Máximo Moda Mediana Media DE
4to de básica 98 0.6 2.0 1.2 1.2 1.2 0.4
5to de básica 97 0.6 2.0 1.2 1.2 1.2 0.4
6to de básica 99 0.6 2.0 1.2 1.4 1.3 0.5
7mo de básica 89 0.6 2.0 2.0 1.2 1.3 0.5
Total 383 0.6 2.0 1.2 1.2 1.3 0.4
Fuente: Sub escala de Complejidad según años de estudio
Elaborado por: Johanna Porras
Análisis:
Los puntajes alcanzados por los evaluados van de 0.6 a 2 puntos, siendo el promedio general 1.3
puntos; este promedio no discrepa mayormente de los promedios logrados por tipo de colegio,
género; únicamente por nivel de instrucción se percibe un menor puntaje promedio en los
evaluados de 4to y 5to año de básica.
Interpretación:
De acuerdo a los puntajes alcanzados podemos observar que existe una diferencia entre los
alumnos de cuarto y quinto de básica con respecto a la complejidad, fluidez del lenguaje sus
conversaciones e interpretaciones de la lámina son mucho más completas con lógica y fluidez
conversacional.
49
Grafico # 3 Distribución Indice de Complejidad Test de Boston formato abreviado, según
características
Fuente: Distribución índice de complejidad, respuestas sociales sencillas según caract.
Elaborado por: Johanna Porras
Los mayores puntajes se observan en 0.6, 1.2, 1.4 y 2 con 12.3%, 22.2%, 12% y 16.4% de
evaluados respectivamente. Esta tendencia se mantiene en los diversos grupos de interés, en los
cuales no se percibe algún puntaje predominantemente superior en uno u otro grupo.
50
TEST DE BOSTON FORMATO ABREVIADO
COMPRENSION AUDITIVA: COMPRENSION DE PALABRAS
Tabla #14 Descripción de Discriminación de palabras segun tipo de Colegio
COLEGIO Evaluados Mínimo Máximo Moda Mediana Media DE
Religioso 76 12.5 16.0 14.0 14.0 14.4 1.0
Fiscal 78 11.5 16.0 15.0 14.5 14.4 1.1
Fiscomisional 74 11.0 16.0 15.0 15.0 14.6 1.0
Laico 77 12.0 16.0 15.0 15.0 14.9 0.9
Municipal 78 11.5 16.0 15.0 15.0 14.4 1.1
Total 383 11.0 16.0 15.0 15.0 14.5 1.0
Fuente: Sub escala comprensión de palabras según tipo de Colegio.
Elaborado por: Johanna Porras
Análisis:
En la subes cala discriminación de palabras aplicado a cinco colegios de Quito, 383 niños nos
demuestra que el promedio obtenido es de 14,5 existiendo una mínima diferencia entre un
colegio y otro.
Interpretación:
La gran mayoría de evaluados de los diferentes colegios demostró tener buena discriminación
de palabras sin embargo se observó que en los estudiantes del colegio laico se obtuvo un
mínimo puntaje mayor en cuanto a discriminación de palabras. Es decir los niños del colegio
laico tienen mayor conocimiento en reconocer partes del cuerpo, cosas, colores, números y
letras.
Tabla #15 Descriptivo de Comprension de palabras según Genero
Género Evaluados Mínimo Máximo Moda Mediana Media DE
Masculino 192 11.0 16.0 15.0 15.0 14.5 1.1
Femenino 191 11.5 16.0 15.0 15.0 14.5 1.0
Total 383 11.0 16.0 15.0 15.0 14.5 1.0
Fuente: descriptivo del subtest comprensión de palabras según tipo de género.
Elaborado por: Johanna Porras
Análisis:
El promedio obtenido en la subes cala comprensión de palabras según género es de 14,5 sin
existir ninguna diferencia entre los géneros de los diferentes colegios en los cuales se aplicó el
Test de Boston formato abreviado.
Interpretación:
De acuerdo al análisis tanto los niños como las niñas en su mayoría tienen un alto nivel
de comprensión y capacidad para reconocer elementos del lenguaje, capacidad para asociar
palabras con sus significados.
51
Tabla #16 Descriptivo de Discriminación de palabras según años de estudio
Años de estudio Evaluados Mínimo Máximo Moda Mediana Media DE
4to de básica 98 11.0 16.0 14.0 14.0 14.2 1.1
5to de básica 97 11.5 16.0 15.0 14.0 14.4 1.0
6to de básica 99 12.5 16.0 15.0 15.0 14.8 0.9
7mo de básica 89 12.5 16.0 15.0 15.0 14.7 1.0
Total 383 11.0 16.0 15.0 15.0 14.5 1.0
Fuente: Descriptivo de Discriminación de palabras según años de estudio.
Elaborado por: Johanna Porras
Análisis:
Los puntajes alcanzados en discriminación de palabras según los años de estudio oscilan entre
11 y 16 puntos, siendo el promedio general 14.5 puntos.
Interpretación:
Existe una mínima diferenciación en cuanto al puntaje promedio en el test discriminación de
palabras según los años de estudio.
A nivel de tipo de colegio y género no se percibe mayor diferencia en cuanto al puntaje
promedio.
Gráfico # 4 Distribución Test de Boston formato abreviado, Comprensión Auditiva /
Discriminación de palabras según características.
Fuente: Descriptivo de Discriminación de palabras según años de estudio.
Elaborado por: Johanna Porras
Los puntajes más alcanzados son los de 15 y 14, logrados por el 32.5% y 23% de evaluados
respectivamente. Menos del 5% de evaluados logran puntajes de 12.5 o menos, esto a nivel
general como desagregado por los grupos de interés.
52
TEST DE BOSTON, FORMATO ABREVIADO: COMPRENSION AUDITIVA-
ORDENES
Tabla #17 Descriptivo de Comprensión auditiva/ordenes según tipo de Colegio
COLEGIO Evaluados Mínimo Máximo Moda Mediana Media DE
Religioso 76 2.0 10.0 10.0 10.0 9.1 1.4
Fiscal 78 4.0 10.0 8.0 8.0 8.6 1.5
Fiscomisional 74 6.0 10.0 10.0 10.0 9.0 1.3
Laico 77 4.0 10.0 10.0 8.0 8.8 1.4
Municipal 78 6.0 10.0 10.0 10.0 8.9 1.2
Total 383 2.0 10.0 10.0 10.0 8.9 1.4
Fuente: Descriptivo de Ordenes según tipo de colegio.
Elaborado por: Johanna Porras
Análisis:
En la sub escala comprensión auditiva en ordenes según el tipo de colegio, el promedio total es
de 8,9.
Interpretación:
La comprensión en cuanto a órdenes que se les da a los niños de 8 a 12 está en muy buen nivel,
por lo que ellos tienen rapidez al momento de escuchar y comprender las instrucciones que se
les pedía que realizaran.
Tabla #18 Descriptivo de Comprensión auditiva/ Ordenes según Género
Género Evaluados Mínimo Máximo Moda Mediana Media DE
Masculino 192 2.0 10.0 10.0 10.0 8.8 1.4
Femenino 191 4.0 10.0 10.0 10.0 8.9 1.4
Total 383 2.0 10.0 10.0 10.0 8.9 1.4
Fuente: Descriptivo de Ordenes según género
Elaborado por: Johanna Porras
Interpretación:
El análisis realizado nos permitió determinar que la capacidad de los evaluados en cuanto a
genero, para comprender y ejecutar las ordenes que se les dio esta dentro de los rangos
normales y que no existe ninguna diferencia significativa entre los niños de las niñas.
53
Tabla #19 Descriptivo de Comprensión auditiva/ Ordenes segun años de estudio
Años de estudio Evaluados Mínimo Máximo Moda Mediana Media DE
4to de básica 98 2.0 10.0 8.0 8.0 8.5 1.6
5to de básica 97 4.0 10.0 10.0 8.0 8.7 1.4
6to de básica 99 6.0 10.0 10.0 10.0 9.1 1.3
7mo de básica 89 6.0 10.0 10.0 10.0 9.2 1.1
Total 383 2.0 10.0 10.0 10.0 8.9 1.4
Fuente: Descriptivo de Ordenes según años de estudio.
Elaborado por: Johanna Porras
Análisis:
El promedio general del sub test ordenes en cuanto a años de estudio alcanza los 8.9 puntos,
siendo los puntajes mínimo y máximo 2 y 10 puntos. No se percibe mayor diferencia numérica
en los valores promedios al desagregarlos por las variables de interés.
Interpretación:
Eexiste un número considerable de niños que reconocen y comprenden cuando se les da una
orden, no se evidencia diferencias significativas pero si hay menos errores en los niños de años
escolares mayor s que los niños con años escolares menores como los de 4to y 5to de básica.
Grafico # 5 Distribución Test de Boston formato abreviado, Comprensión Auditiva /
Ordenes según características.
Fuente: Distribución sub escala Comprensión auditiva/ Ordenes.
Elaborado por: Johanna Porras
Los valores más obtenidos son los 10 puntos, alcanzado por el 53% de evaluados, lo sigue 8
puntos alcanzado por el 38.6% de evaluados. Estos resultados se reproducen de manera similar
en los diversos grupos de interés.
54
TEST DE BOSTON FORMATO ABREVIADO
COMPRENSION AUDITIVA: MATERIAL IDEATIVO COMPLEJO
Tabla #20. Descriptivo de Comprensión Auditiva/ Material ideativo complejo según tipo
de Colegio.
COLEGIO Evaluados Mínimo Máximo Moda Mediana Media DE
Religioso 76 2.5 6.0 6.0 5.5 5.1 0.9
Fiscal 78 3.0 6.0 6.0 5.5 5.3 0.9
Fiscomisional 74 3.0 6.0 6.0 6.0 5.4 0.9
Laico 77 3.0 6.0 6.0 6.0 5.4 0.8
Municipal 78 3.0 6.0 6.0 5.5 5.4 0.7
Total 383 2.5 6.0 6.0 5.5 5.3 0.8
Fuente: Descriptivo sub escala Comprensión auditiva/ Material ideativo complejo
Elaborado por: Johanna Porras
Interpretación:
Existe un número considerable de niños que poseen capacidad para comprender, y poder asociar
respuestas correctas ante lo leído, también se observo altos puntajes en conocimientos básicos
que se les realizo a los evaluados. El promedio obtenido en los 5 colegios fue de 5,3.
Tabla #21 Descriptivo de Comprensión Auditiva / Material Ideativo complejo según
Género
Género Evaluados Mínimo Máximo Moda Mediana Media DE
Masculino 192 2.5 6.0 6.0 5.5 5.4 0.8
Femenino 191 2.5 6.0 6.0 5.5 5.3 0.9
Total 383 2.5 6.0 6.0 5.5 5.3 0.8
Fuente: Descriptivo sub escala Comprensión auditiva/ Material ideativo complejo
según género
Elaborado por: Johanna Porras
Análisis:
En las sub escalas comprensión auditiva/ material ideativo complejo según género el promedio
obtenido es de 5,3 no existiendo diferencia significativa entre géneros
Interpretación:
No existe diferencias significativas en cuanto a material ideativo es decir comprensión y
conocimientos básicos entre los niños de las niñas.
55
Tabla #22 Descriptivo de Comprensión Auditiva/ Material Ideativo complejo según años
de estudio
Años de estudio Evaluados Mínimo Máximo Moda Mediana Media DE
4to de básica 98 2.5 6.0 6.0 5.5 5.1 1.0
5to de básica 97 3.0 6.0 6.0 5.5 5.3 .8
6to de básica 99 3.0 6.0 6.0 6.0 5.5 .7
7mo de básica 89 3.0 6.0 6.0 5.5 5.4 .9
Total 383 2.5 6.0 6.0 5.5 5.3 .8
Fuente: Descriptivo sub escala Comprensión auditiva/ Material ideativo complejo
según años de estudio.
Elaborado por: Johanna Porras
Análisis:
Los valores alcanzados en ese test van de 2.5 a 6 puntos siendo el promedio de 5.5 puntos. Por
género o tipo de colegio no se detecta algún tipo de discrepancia en los valores por medios, más
por nivel de instrucción se percibe alguna diferencia.
Interpretación:
Existe cierto grado de diferencia en la sub escala material ideativo complejo por nivel de
estudio ya que los niños de 11 y 12 años pudieron contestar mejor a este tipo de escala que los
niños de 8 a 10 años.
Grafico # 6 Distribución Test de Boston Formato abreviado, Comprension
Auditiva/ Material Ideativo Complejo según características.
Fuente: Descriptivo sub test Comprensión auditiva/ Material ideativo complejo
Elaborado por: Johanna Porras
El puntaje mayor logrado es de 6 puntos, alcanzado por el 45.4% de los evaluados le sigue 5 y
5.5 puntos alcanzado por el 18.5% y 17.2% de evaluados respectivamente. Esta tendencia se
visualiza en la mayoría de grupos de desagregación según colegio, género y nivel de
instrucción.
La siguiente tabla muestra el número de evaluados y porcentajes según los puntajes alcanzados
en cada test. Las tablas contemplan resultados totales y desagregados por grupos de interés.
56
TEST DE BOSTON INTERPRETACION
Gracias a las puntuaciones alcanzadas en este trabajo se pudo establecer un perfil de cada
subtest que se aplicó del test de Boston formato abreviado y tener un panorama general a nivel
de edades, género y niveles de estudio en expresión verbal y comprensión auditiva del lenguaje
en nuestros niños de 8 a 12 años.
Habla de Conversación y Exposición
Respuestas sociales sencillas:
En los varios niveles de desagregación, colegio, género y nivel de instrucción, predominan
puntajes de 7 puntos, seguidos de puntajes de 6 y pocos evaluados logran puntajes de 5. En
general, el 60.1% de evaluados logran puntajes de 7, la tercera parte (33.4%) logran un puntaje
de 6 puntos y no más del 6.5% de los evaluados logran 5 puntos, En el test de Boston los
percentiles son de 0 a 7.la desviación estándar es 4,6.
Es decir no existe diferencia significativa es válido y aplicable con los percentiles del test de
Boston.
Conversación Libre:
Los mayores puntajes se observan en 0.6, 1.2, 1.4 y 2 con 12.3%, 22.2%, 12% y 16.4% de
evaluados respectivamente. Esta tendencia se mantiene en los diversos grupos de interés, en los
cuales no se percibe algún puntaje predominantemente superior en uno u otro grupo.
En cuanto a los baremos del test de Boston si se evidencia diferencia significativa, no son
aplicables al sub test de conversación libre se debe realizar nuevos baremos.
Comprensión de palabras:
En la aplicación del subtes discriminación de palabras del test de Boston formato abreviado los
puntajes más alcanzados son los de 15 y 14, logrados por el 32.5% y 23% de evaluados
respectivamente. Menos del 5% de evaluados logran puntajes de 12.5 o menos, esto a nivel
general como desagregado por los grupos de interés.
En cuanto a los baremos del test de Boston si se evidencia diferencia significativa, no son
aplicables al sub test de conversación libre se debe construir nuevos baremos.
Ordenes:
Los valores más obtenidos son los 10 puntos, alcanzado por el 53% de evaluados, lo sigue 8
57
puntos alcanzado por el 38.6% de evaluados. Estos resultados se reproducen de manera similar
en los diversos grupos de interés.
En cuanto a los baremos del test de Boston si se evidencia diferencia significativa, no son
aplicables al sub test de conversación libre se debe realizar nuevos baremos.
Material idiativo complejo:
El puntaje mayor mente logrado es de 6 puntos, alcanzado por el 45.4% de los evaluados le
sigue 5 y 5.5 puntos alcanzado por el 18.5% y 17.2% de evaluados respectivamente. Esta
tendencia se visualiza en la mayoría de grupos de desagregación según colegio, género y nivel
de instrucción.
En cuanto a los baremos del test de Boston si se evidencia diferencia significativa, no son
aplicables al sub test de conversación libre se debe realizar nuevos baremos.
En Cuanto al subtes Habla conversacional y de Exposición: Respuestas sociales sencillas
predominan puntajes de 7 puntos correspondiente al 60.1%, seguidos de 6 puntos,
correspondiente a la tercera parte de la población con 33.4% y muy pocos son los evaluados que
alcanzaron 5 puntos es decir el 6.5%. Los percentiles del TDBA van desde 0 a 7 puntos.
Continuando con las puntuaciones alcanzadas podemos ver que en conversación libre las
puntuaciones alcanzadas son de 0.6 el 12.3%, 1.2 el 22.2%, 1.4 12% y 2, 16.4% manteniendo
esta tendencia en los diferentes grupos evaluados. En el TDBA los percentiles marcan entre 0
hasta 2,0, podemos evidenciar que en nuestra población existe un nivel mucho más alto de
fluidez verbal en los niños de 8 a 12 años.
En Comprensión auditiva/ comprensión de palabras los puntajes en la aplicación del TDBA
fueron de 15 siendo los más altos logrados por 32.5% de niños y el 23% de evaluados el
puntaje 14, solo el 5 % de evaluados alcanzo el promedio de 12.5, cuando en los percentiles del
test de Boston formato abreviado van desde 3 hasta 16, nuestros niños no alcanzaron puntajes
menores a 12, es decir la comprensión de palabras se encuentra en buen nivel de dominio.
Con respecto a Ordenes los valores más obtenidos son 10 puntos, alcanzado por el 53% de
evaluados, 8 puntos alcanzado por el 38.6% de evaluados. Estos resultados se reproducen de
manera similar en los diversos grupos de interés. Mientras que en el test de Boston los
percentiles van desde 0 hasta 10 puntos en nuestra población el valor más bajo fue de 8 puntos
en menos de la mitad.
58
Material Ideativo complejo El puntaje mayor logrado es de 6 puntos, alcanzado por el 45.4% de
los evaluados, a continuación el 5 y 5.5 puntos alcanzado por el 18.5% y 17.2% de evaluados
respectivamente. En el test de Boston va desde 0 hasta 6 puntos, en nuestro estudio se observa
que existe mayor capacidad en nuestros niños en cuanto a comprensión y retención de la
información auditiva.
Finalmente se puede apreciar que es necesario construir nuevos percentiles para los niños de
nuestra sociedad ya que sus puntuaciones son mayores.
Por tanto en se construye nuevos baremos tomando en cuenta que en el sub test respuestas
sociales sencillas se puede usar el mismo baremo del TDBA.
PRUEBAS DE HIPÓTESIS
Un primer juego de hipótesis intenta contrastar si los resultados del test son independientes de
las variables de desagregación o si por el contrario no existe independencia. La regla de
decisión que se impone es contrastar el valor p resultante de la prueba tipo chi-cuadrado con el
valor de 0.05.
Si el valor p es mayor o igual a 0.05, se puede afirmar que el test es independiente de la variable
de desagregación contrastada.
Valores p de la prueba tipo chi-cuadrado
Test COLEGIO Género Edad Años de estudio
RESPUESTAS SOCIALES 0.304 0.602 0.000 0.006
INDICE DE COMPLEJIDAD 0.114 0.253 0.000 0.000
COMPRENSION AUDITIVA 0.378 0.495 0.000 0.000
ORDENES 0.369 0.175 0.027 0.033
MATERIAL IDEATIVO COMPLEJO 0.231 0.601 0.002 0.007
Se puede observar que los sub test serían independientes del tipo de colegio y del género, más
por edad y nivel de instrucción, se puede detectar algún tipo de asociación.
Otra prueba de hipótesis contrasta la igualdad de promedios del puntaje alcanzado en el test
dentro de cada grupo de interés. Así al contrastar por colegio, edad y años de estudio se usa la
prueba de Kruskal – Wallis y para contrastar los promedios por género se usa la prueba t.
Al igual que antes, se usa el valor p mayor a 0.05 para no rechazar que los promedios son
iguales, o en caso contrario se rechazaría la igualdad de promedios entre los grupos
contrastados.
59
Igualdad de promedios
Test COLEGIO Género Edad Años de estudio
RESPUESTAS
SOCIALES
0.828 0.838 0.000 0.004
INDICE DE
COMPLEJIDAD
0.549 0.865 0.298 0.130
COMPRENSION
AUDITIVA
0.008 0.948 0.000 0.000
ORDENES 0.085 0.633 0.004 0.002
MATERIAL
IDEATIVO
COMPLEJO
0.092 0.537 0.000 0.003
Se puede observar que por colegio o género no existiría diferencia significativa entre los
promedios de los test, más por edad o años de estudio existiría diferencia significativa entre los
promedios del test, salvo en el índice de complejidad en el cual no habría diferencia
significativa.
Correlaciones
RE
SP
UE
ST
AS
SO
CIA
LE
S
IND
ICE
DE
CO
MP
LE
JID
AD
CO
MP
RE
NS
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DE
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S
MA
TE
RIA
L I
DE
AT
IVO
CO
MP
LE
JO
RESPUESTAS SOCIALES Correlación 1
Sig.
INDICE DE COMPLEJIDAD Correlación 0.146 1
Sig. 0.004
COMPRENSION AUDITIVA Correlación 0.08 0.162 1
Sig. 0.13 0.001
ORDENES Correlación 0.01 0.094 0.13 1
Sig. 0.80 0.066 0.01
MATERIAL IDEATIVO COMPLEJO Correlación 0.08 0.078 0.18 0.08 1
Sig. 0.11 0.126 0.00 0.14
Una manera de evaluar similar comportamiento entre los resultados de los test es calcular el
valor de la correlación que presentan. En la medida que los valores se acerquen a 1 o a -1, se
puede afirmar que están muy correlacionados positiva o negativamente. Sin embargo, en los
resultados alcanzados en este trabajo, NO se observa correlaciones entre los resultados del test.
Baremos
Desde la perspectiva estadística, un baremo pretende mostrar el porcentaje de casos que se dan
hasta cierto puntaje potencial que el evaluado obtendría. Escalas naturales de baremos
consideran valores de 5%, más en este caso, se trabaja con los denominados deciles o rangos de
10%.
60
Las siguientes tablas muestran los baremos construidos a partir de la muestra estudiada y los
baremos presentados por el test utilizado.
Baremo de los datos (Total)
Percentiles 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
RESPUESTAS SOCIALES 6 6 6 6.6 7 7 7 7 7 7
INDICE DE COMPLEJIDAD 0.6 0.8 1 1.2 1.2 1.4 1.5 1.7 2 2
DISCRIMINACION DE PALABRAS 13 14 14 14 15 15 15 15.5 16 16
ORDENES 8 8 8 8 10 10 10 10 10 10
MATERIAL IDEATIVO
COMPLEJO
4 5 5 5.5 5.5 6 6 6 6 6
Baremos del Test de Boston (Total)
Percentil 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
RESPUESTAS
SOCIALES
0 3.0 5.0 6.0 6.0 6.0 7.0 7.0 7.0 7.0 7.0
Índice de Complejidad 0 0.1 0.4 0.6 0.8 1.0 1.2 1.2 1.4 1.6 2.0
Discriminación de
palabras
3 10.0 12.0 13.0 14.0 15.0 15.0 16.0 16.0 16.0 16.0
ORDENES 0 3.0 5.0 7.0 8.0 9.0 9.0 9.0 10.0 10.0 10.0
MATERIAL
IDEATIVO
COMPLEJO
0 1.0 2.0 3.0 4.0 4.0 5.0 5.0 6.0 6.0 6.0
A continuación se presenta el contraste de igualdad de baremos entre lo presentado por el test de
Boston formato abreviado. Y los construidos en este trabajo (tesis). Se muestra una
representación gráfica de los baremos, el valor p de la prueba chi-cuadrado de bondad de ajuste
y el valor de contraste de la prueba Kolmogorov-Smirnovf de bondad de ajuste; se muestra
además la decisión de rechazar o no el hecho de que los dos baremos sean iguales.
La información obtenida a través de la aplicación del test realizadas a los niños de 8 a 12 años,
servirá para que se compruebe la relación existente entre las dos variables; la variable
independiente y variable dependiente objeto de estudio en la presente investigación.
La hipótesis se somete a prueba en la realidad mediante la aplicación del diseño de
investigación previamente explicada, a través de la aplicación del test de Boston y luego de su
respectivo análisis e interpretación de los datos obtenidos, se procede a argumentar que de
acuerdo con los datos que nos proporciona la investigación realizada y los datos del test de
61
Boston formato abreviado existe una variación, por lo tanto se procede a la construcción de
nuevos baremos de evaluación acordes a nuestra realidad.
Grafico #7 Distribucion del Test de Boston / Formato Abreviado Habla Conversacional y
Exposición: Respuestas Sociales.
Valor p prueba chi-
cuadrado: 0.838
Estimador K-S: 0.05
Valor de contraste K-S:
0.136
Decisión: No existe
diferencia significativa
entre los baremos
Grafico #8 Distribucion del Test de Boston /Subtest Estándar Habla Conversacional y
Exposición: Indice de Complejidad
Índice de Complejidad
Valor p prueba chi-
cuadrado: 0.000
Estimador K-S: 0.200
Valor de contraste K-S:
0.136
Decisión: Existe
diferencia significativa
entre los baremos
COMPRENSION AUDITIVA
62
Grafico #9 Distribucion del Test de Boston Formato Abreviado Comprension Auditiva:
Discriminación de palabras.
Discriminación de Palabras
Valor p prueba chi-
cuadrado: 0.011
Estimador K-S: 0.200
Valor de contraste K-S:
0.136
Decisión: Existe
diferencia significativa
entre los baremos
ORDENES
Grafico # 10 Discriminación del Test de Boston Formato Abreviado Comprension
Auditiva: Ordenes
Valor p prueba chi-
cuadrado: 0.000
Estimador K-S: 0.300
Valor de contraste K-S:
0.136
Decisión: Existe
diferencia significativa
entre los baremos
63
MATERIAL IDEATIVO COMPLEJO
Grafico #11 Discriminación del Test de Boston Formato Abreviado, Comprension
Auditiva: Material Ideativo Complejo
Valor p prueba chi-
cuadrado: 0.000
Estimador K-S: 0.400
Valor de contraste K-S:
0.136
Decisión: Existe
diferencia significativa
entre los baremos
64
Baremos con los datos: Tipo de Colegio
COLEGIO RESPUESTAS
SOCIALES
INDICE DE
COMPLEJIDAD
COMPRENSION
AUDITIVA
ORDENES MATERIAL
IDEATIVO COMPLEJO
Religioso Casos 76 76 76 76 76
Percentiles 0
10 6.0 0.6 13.0 8.0 3.9
20 6.0 0.8 13.5 8.0 4.5
30 6.0 1.0 14.0 8.0 5.0
40 7.0 1.2 14.0 10.0 5.0
50 7.0 1.2 14.0 10.0 5.5
60 7.0 1.4 15.0 10.0 5.5
70 7.0 1.6 15.0 10.0 6.0
80 7.0 1.8 15.3 10.0 6.0
90 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
100 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
Fiscal Casos 78 78 78 78 78
Percentiles 0
10 6.0 0.6 13.0 6.0 3.5
20 6.0 0.8 13.4 8.0 5.0
30 6.0 1.0 14.0 8.0 5.0
40 7.0 1.1 14.0 8.0 5.0
50 7.0 1.2 14.5 8.0 5.5
60 7.0 1.2 15.0 10.0 6.0
70 7.0 1.4 15.0 10.0 6.0
80 7.0 1.7 15.0 10.0 6.0
90 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
100 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
Fiscomisional Casos 74 74 74 74 74
Percentiles 0
10 6.0 0.6 13.0 8.0 4.0
20 6.0 0.8 14.0 8.0 5.0
30 6.0 1.0 14.0 8.0 5.3
40 6.0 1.2 14.5 8.0 5.5
50 7.0 1.2 15.0 10.0 6.0
60 7.0 1.3 15.0 10.0 6.0
70 7.0 1.4 15.0 10.0 6.0
80 7.0 1.6 15.0 10.0 6.0
90 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
100 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
Laico Casos 77 77 77 77 77
Percentiles 0
10 6.0 0.6 13.9 7.6 3.9
20 6.0 0.8 14.0 8.0 5.0
30 6.0 1.2 14.5 8.0 5.0
40 7.0 1.2 15.0 8.0 5.5
50 7.0 1.4 15.0 8.0 6.0
60 7.0 1.5 15.0 10.0 6.0
70 7.0 1.6 15.5 10.0 6.0
80 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
90 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
100 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
Municipal Casos 78 78 78 78 78
Percentiles 0
10 5.9 0.6 13.0 8.0 4.5
20 6.0 0.8 13.4 8.0 5.0
30 6.0 1.0 14.0 8.0 5.0
40 6.0 1.2 14.0 8.0 5.5
50 7.0 1.2 15.0 10.0 5.5
60 7.0 1.4 15.0 10.0 6.0
70 7.0 1.4 15.0 10.0 6.0
80 7.0 1.7 15.0 10.0 6.0
90 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
100 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
65
Grafico 12 Baremos con
datos: Genero
Género
RESPUESTAS
SOCIALES
INDICE DE
COMPLEJIDAD
COMPRENSION
AUDITIVA
ORDENES MATERIAL
IDEATIVO
COMPLEJO
Masculino Casos 192 192 192 192 192
Percentiles 0
10 6.0 0.6 13.0 8.0 4.0
20 6.0 0.8 13.5 8.0 5.0
30 6.0 1.0 14.0 8.0 5.0
40 7.0 1.2 14.0 8.0 5.5
50 7.0 1.2 15.0 10.0 5.5
60 7.0 1.4 15.0 10.0 6.0
70 7.0 1.5 15.0 10.0 6.0
80 7.0 1.8 15.5 10.0 6.0
90 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
100 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
Femenino Casos 191 191 191 191 191
Percentiles 0
10 6.0 0.6 13.0 8.0 3.5
20 6.0 1.0 14.0 8.0 5.0
30 6.0 1.0 14.0 8.0 5.0
40 6.0 1.2 14.0 8.0 5.5
50 7.0 1.2 15.0 10.0 5.5
60 7.0 1.4 15.0 10.0 6.0
70 7.0 1.5 15.0 10.0 6.0
80 7.0 1.7 15.0 10.0 6.0
90 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
100 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
66
Edad RESPUESTAS
SOCIALES
INDICE DE
COMPLEJIDAD
COMPRENSION
AUDITIVA
ORDENES MATERIAL
IDEATIVO
COMPLEJO
8 Casos 60 60 60 60 60
Percentiles 0
10 5.1 0.8 13.0 6.0 3.5
20 6.0 1.0 13.0 8.0 4.0
30 6.0 1.0 13.0 8.0 4.5
40 6.0 1.2 14.0 8.0 5.0
50 7.0 1.2 14.0 8.0 5.5
60 7.0 1.3 14.0 10.0 5.5
70 7.0 1.4 14.5 10.0 6.0
80 7.0 1.6 15.0 10.0 6.0
90 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
100 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
9 Casos 104 104 104 104 104
Percentiles 0
10 6.0 0.6 13.0 8.0 4.0
20 6.0 0.8 14.0 8.0 4.5
30 6.0 1.0 14.0 8.0 5.0
40 6.0 1.2 14.0 8.0 5.0
50 7.0 1.2 14.0 8.0 5.5
60 7.0 1.2 15.0 10.0 5.5
70 7.0 1.4 15.0 10.0 6.0
80 7.0 1.6 15.0 10.0 6.0
90 7.0 2.0 15.3 10.0 6.0
100 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
10 Casos 94 94 94 94 94
Percentiles 0
10 6.0 0.6 13.8 6.0 4.5
20 6.0 0.8 14.0 8.0 5.0
30 6.0 1.1 15.0 8.0 5.0
40 7.0 1.2 15.0 8.0 5.5
50 7.0 1.2 15.0 10.0 6.0
60 7.0 1.4 15.0 10.0 6.0
70 7.0 1.4 15.0 10.0 6.0
80 7.0 1.6 16.0 10.0 6.0
90 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
100 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
11 Casos 92 92 92 92 92
Percentiles 0
10 5.3 0.6 13.0 8.0 5.0
20 6.0 0.8 13.8 8.0 5.0
30 6.0 1.0 14.0 8.0 5.5
40 6.0 1.2 14.5 8.0 5.5
50 7.0 1.2 15.0 10.0 6.0
60 7.0 1.5 15.0 10.0 6.0
70 7.0 1.7 15.0 10.0 6.0
80 7.0 2.0 15.5 10.0 6.0
90 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
100 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
12 Casos 33 33 33 33 33
Percentiles 0
10 7.0 0.6 13.0 8.0 3.5
20 7.0 0.8 14.0 8.0 3.5
30 7.0 1.2 14.1 10.0 5.0
40 7.0 1.2 14.5 10.0 5.5
50 7.0 1.5 15.0 10.0 5.5
60 7.0 1.6 15.0 10.0 5.5
70 7.0 2.0 15.4 10.0 6.0
80 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
90 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
100 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
67
Años de estudio RESPUESTAS
SOCIALES
INDICE DE
COMPLEJIDAD
COMPRENSION
AUDITIVA
ORDENES MATERIAL
IDEATIVO
COMPLEJO
4to de básica Casos 98 98 98 98 98
Percentiles 0
10 5.0 0.7 13.0 6.0 3.5
20 6.0 0.8 13.0 8.0 4.0
30 6.0 1.0 13.9 8.0 4.9
40 6.0 1.2 14.0 8.0 5.0
50 6.0 1.2 14.0 8.0 5.5
60 7.0 1.2 14.5 10.0 5.5
70 7.0 1.4 15.0 10.0 6.0
80 7.0 1.6 15.0 10.0 6.0
90 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
100 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
5to de básica Casos 97 97 97 97 97
Percentiles 0
10 6.0 0.6 13.0 6.0 4.5
20 6.0 0.8 14.0 8.0 5.0
30 6.0 1.0 14.0 8.0 5.0
40 7.0 1.2 14.0 8.0 5.0
50 7.0 1.2 14.0 8.0 5.5
60 7.0 1.2 15.0 10.0 6.0
70 7.0 1.4 15.0 10.0 6.0
80 7.0 1.6 15.0 10.0 6.0
90 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
100 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
6to de básica Casos 99 99 99 99 99
Percentiles 0
10 6.0 0.6 13.5 8.0 4.5
20 6.0 0.8 14.0 8.0 5.0
30 6.0 1.2 14.5 8.0 5.0
40 6.0 1.2 15.0 10.0 5.5
50 7.0 1.4 15.0 10.0 6.0
60 7.0 1.5 15.0 10.0 6.0
70 7.0 1.6 15.0 10.0 6.0
80 7.0 1.8 16.0 10.0 6.0
90 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
100 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
7mo de básica Casos 89 89 89 89 89
Percentiles 0
10 6.0 0.6 13.0 8.0 3.5
20 6.0 0.8 14.0 8.0 5.0
30 7.0 1.0 14.0 8.0 5.5
40 7.0 1.2 14.5 10.0 5.5
50 7.0 1.2 15.0 10.0 5.5
60 7.0 1.5 15.0 10.0 6.0
70 7.0 1.7 15.5 10.0 6.0
80 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
90 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
100 7.0 2.0 16.0 10.0 6.0
68
Análisis y Discusión
Este estudio y su utilidad se basa en la validación del test de Boston formato abreviado en las
subescalas que evalúan habla conversacional/exposición y comprensión auditiva, tomando en
cuenta nivel de estudio, tipos de colegio y genero. No presentando diferencias significativas
entre si, pero si con diferencias significativas con los baremos expuestos por el test de Boston y
los resultados alcanzados en los niños de 8 a 12 años de nuestra realidad.
Un estudio realizado en Colombia Medellín para valorar niveles cognitivos de lenguaje
en niños de 6 a 14 años, con 92 participantes y de diferentes estratos socioeconómicos
demostró que no existen diferencia entre género en habilidades y desempeño en pruebas
de lenguaje, pero si existe diferencias evidenciables en grupos de edades, con influencia
del nivel educacional.
Es muy similar a la investigación realizada en nuestra sociedad, se observa que no
existe diferencia entre sexo pero si influencia la edad en la realización de los evaluados
en el test. El test de Boston subescala habla conversacional fue aplicado en el estudio
realizado en Medellín a niños de 9 a 14 años, que se desempeñaron mejor que los niños
de 6 a 8 años muy similar a nuestro estudio donde los niños de 11 y 12 años tuvieron un
desempeño mejor en el desarrollo del lenguaje, no los baremos no se evidencia gran
diferencia pero existe.
“En cuanto a los baremos obtenidos en este estudio como en el aplicado a nuestra
sociedad se puede observar que en comprensión y fluidez del lenguaje los niños de
Medellín Colombia y Los niños de Quito Ecuador desempeñan similar su proceso
cognitivo en cuanto al lenguaje.”
Los baremos que tenemos en el test de Boston no son validos ni aplicables para nuestra
población en niños, salvo en la subescala respuestas sociales sencillas de Habla de conversación
y exposición, donde los baremos van desde 0 a 7, y en nuestra sociedad lacanzaron entre 5 a 7,
en los otros subtest los puntajes del Test de Boston son menores a los obtenidos en nuestro
estudio, por tanto se vio la necesidad de realizar nuevos baremos.
En el presente estudio la hipótesis fue “Si la aplicación del Test de Boston formato abreviado en
niños de 8 a 12 años, en las subescalas (Habla conversacional y comprensión auditiva),
presenta variaciones, entonces determinará un baremo o modelo de evaluación acordes a
nuestra realidad”, hipótesis que fue comprobada con los resultados obtenidos y en base a estos
69
se elaboró un nuevo baremo para la aplicación del test de Boston en nuestros niños que
obtuvieron calificaciones más altas, cabe recalcar y es de suma interés que es necesario la
importancia de procedimientos y estudios relacionados con test neuropsicológicos en nuestra
población puesto que ayudaría al crecimiento de las neurociencias en nuestro país y aportaría
con nuevas herramientas beneficiarias para obtener criterios y diagnósticos confiables, así
como también tratamientos adecuados para cada tipo de problemática de nuestra población.
También se evidencio que en la actualidad vivimos en una sociedad que no da una verdadera
importancia a la neuropsicología, Actualmente en establecimientos no se reconoce las
dificultades que podrían presentarse en cada uno de los estudiantes y la ayuda que se les
proporcionaría tanto a los alumnos como a los maestros para un mejor desempeño del estudiante
con las valoración y rehabilitaciones neuropsicológicas existiría una atención importante en
cada niño que presente algún factor de problemas de aprendizaje relaiconados con áreas del
lengauje que fueron estudiados en este trabajo.
70
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Existe un nivel considerable del dominio del lenguaje de los niños ya que sus destrezas
al aplicar el Test de Boston formato abreviado obtuvo puntuaciones aceptables tanto en
comprensión verbal como en habla conversacional o de exposición.
Se encontró que las puntuaciones del test de Boston son mucho mas bajas que las
puntuaciones ontenidas en el presente estudio, hay que considerar que con el paso del
tiempo mejoran las condiciones de léxico, estudio y que dan probabilidades de mejor
desempeño en el lenguaje.
En respuestas sociales sencillas no existe mayor diferencia con los percentiles
alcanzados en nuestros niños y los del test de Boston, por tanto es válido los percentiles
tanto del test de Boston como los percentiles de este trabajo.
Existe comprensión auditiva adecuada en la mayoría de los niños en los cuales se aplicó
el test de Boston formato abreviado.
Con el test de Boston se obtienen resultados de todo el complejo sistema del lenguaje, el
test es adaptable a varios medios como casas de salud y también en establecimientos
escolares por la facilidad y objetividad del mismo, con el mismo se pueden descartar
diagnósticos erróneos en cuanto a problemas de aprendizaje.
Existe una mínima presencia de dificultades en áreas del lenguaje como comprensión,
evocación, articulación.
Evidenciar la validez del test de Boston formato abreviado como una herramienta de
evaluación neurocognitiva del lenguaje, en niños de 8 a 12 años de nuestra realidad.
Los datos obtenidos de las pruebas aplicadas conllevan a establecer un nuevo baremo de
medición en cuanto al habla conversacional y comprensión auditiva para niños de
nuestra sociedad entre los 8 y 12 años, este nuevo baremo permitirá una evaluación
objetiva que arrojará datos confiables para de ellos partir hacia un diagnóstico certero
y posterior rehabilitación.
71
Recomendaciones
Se evidencia que un gran porcentaje de los niños evaluados se encuentran en parámetros
normales en cuanto a funciones del lenguaje comprensión auditiva y lenguaje expresivo,
por lo que se recomienda realizar actividades para mantener y elevar los niveles de los
investigados.
Se recomienda la aplicación del test de Boston formato abreviado siempre que sea
necesario valorar áreas del lenguaje donde estén inmersos problemas del aprendizaje
para así realizar diagnósticos verídicos y certeros en cuanto a alteraciones o dificultades
en áreas relacionadas con estructura cerebral y conductual.
Se recomienda tomar como referencia en su totalidad los percentiles realizados en este
estudio, acepto en la sub escala respuestas sociales sencillas donde podemos usar los de
este trabajo como los del test de Boston que se muestran aplicables a nuestra población.
Se recomienda que el test de Boston formato abreviado sea utilizado por
Neuropsicólogos y Psicólogos Clínicos en contextos donde el tiempo de consulta es
corto como hospitales, centros de salud y establecimientos escolares, pues es un test de
aplicación rápida y revela posibles disfunciones neurológicas y comportamentales o a
su vez que existe una evolución normal del desarrollo del lenguaje y no alteraciones de
estructuras cerebrales correspondientes al habla conversacional y de exposición (área de
Broka) y comprensión auditiva (área de Wernicke).
El baremo realizado en el presente trabajo investigativo está ajustado al desarrollo
evolutivo de los niños de nuestra realidad.
72
C. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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73
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13988904
74
ANEXOS
Anexo A. Plan aprobado
NORMALIZACIÓN DEL TEST DE BOSTON FORMATO ABREVIADO EN NIÑOS DE
8 A 12 AÑOS DE LA CIUDAD DE QUITO.
b) PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
Formulación del problema:
En la actualidad existen varios test neuropsicológicos que ayudan a conocer en detalle el
funcionamiento de las áreas de la memoria, concentración, funciones visoespaciales, atención,
orientación, cálculo, lenguaje y funciones ejecutivas las evaluaciones están diseñadas para
encontrar e identificar los desórdenes cerebrales, así mismo descubrir el desarrollo cerebral del
individuo, para poder contribuir o solucionar su vida diaria al establecer tratamientos acorde a
su rendimiento y monitorear el curso de la progresión de la enfermedad y evaluar los efectos de
la intervención que tendrán los test sobre el funcionamiento cerebral.
“Según Cordero, (2000) afirma que: “La evaluación neuropsicológica es estrechamente
dependiente del concepto neuropsicología, la neuropsicología es el estudio de relaciones entre
la conducta y el cerebro. Dicho estudio requiere una evaluación de las estructuras cerebrales y
una evaluación de las conductas dependientes de cada una de ellas.” (P.135-137)
A través de los test y las escalas psicométricas que se plantean para la evaluación cognitiva
conductual y emocional, las E.N se convierten en una herramienta de apoyo al diagnóstico y
tratamiento del paciente, puesto que dichos resultados permiten realizar una interpretación de
las alteraciones y las áreas indemnes del funcionamiento.
La neuropsicología ha crecido notablemente con la implementación de test que permiten
diagnosticar y conocer el problema, es por esta razón que es fundamental que se establezca la
normalización del Test de Boston para poder obtener baremos que se puedan ajustar a nuestra
realidad socio-demográfica de los niños de 8 a 12 años pertenecientes al canto de Quito, y así
evaluar cuantitativa y cualitativamente ciertas funciones del lenguaje propias del curso en
desarrollo.
Preguntas de la investigación
¿Al aplicar el Test de Boston formato abreviado nos proporcionará datos confiables en las
subsecciones habla conversacional y comprensión auditiva, que conlleve a modificar los
baremo existentes?
75
¿La normalización del test de Boston formato abreviado permitirá alcanzar el diagnóstico
neuropsicológico de ciertas áreas del lenguaje que presentan los niños de 8 a 12 años de la
ciudad de Quito?
¿La normalización del Test de Boston formato abreviado podrá adaptarse a las necesidades
similares de los niños de las escuelas de nuestra realidad?
Objetivos
Objetivos General
Aplicar el test de Boston formato abreviado en las Subescalas (habla conversacional y
comprensión auditiva) en niños de 8 a 12 años, para lograr su normalización, tomando
en cuenta factores socio demográfico.
Objetivos específicos
Aplicar el test de Boston formato abreviado, para evaluar y medir habla conversacional
y comprensión auditiva en niños de 8 a 12 años de la ciudad de Quito.
Establecer, si los nuevos datos obtenidos en las evaluaciones conllevan a un nuevo
baremo en cuanto al habla conversacional y comprensión auditiva en niños de 8 a 12
años de la ciudad de Quito.
Evidenciar la validez del test de Boston formato abreviado como una herramienta de
evaluación neurocognitiva del lenguaje, en niños de 8 a 12 años de nuestra realidad.
Justificación
La neuropsicología en el Ecuador aparece en el año 1979 con la llegada del diagnóstico
Neuropsicológico de Luria, texto que fue provocando la tendencia a sistematizar la evaluación
clínica neuropsicológica del autor ruso, y presentado por Anne-Lise Christensen en 1974,
traducido al español en 1979. Sin conocimientos previos sobre neuropsicología, por tanto su
aplicación resultaba casi imposible, fue comprobado por algunos profesionales que tuvieron
acceso a todo el equipo de evaluación neuropsicológica.
Esta disciplina iba tomando cuerpo y en esas circunstancias, se aprovechó la apertura a la
investigación brindada a las Universidades por el entonces Consejo Nacional de Universidades
y Escuelas Politécnicas (CONUEP) en el año de 1983, Se preparó un proyecto de investigación
para adaptar dicha evaluación a nuestro medio. Todo se quedó en simple proyecto. Se negó el
mismo aduciendo que la evaluación de Luria no contaba con una validez y confiabilidad
necesaria y que no requería adaptación. Fue un error grande, porque, el mismo instrumento se
adaptó en los EE.UU., en un trabajo que finalmente resultó complejo en alto grado y cuyo
76
resultado final fue la construcción de la batería neuropsicológica.
Luria-Nebraska. Existió gran dificultad impuesta al grupo de investigación, el cual retrasó y
estancó el desarrollo de la neuropsicología en nuestro país, aunque en aquel entonces, por el
interés e investigaciones de algunos neurólogos y psicólogos del Servicio de Neurología del
Hospital "Carlos Andrade Marín" del Instituto Ecuatoriano de Seguridad Social, se iniciaron
actividades de evaluación neuropsicológica.
Esta falta de importancia e interés fue durante algunos años, hasta que el CONUEP y la
Coordinación de Investigación de la Universidad Central incentivan las investigaciones en el
año de 1989. La Facultad de Ciencias Psicológicas, a través del Instituto de Investigaciones, y
su Director Encargado, Pablo Picerno, propician nuevamente el proyecto. Así se produce un
hecho singular que marcará el inicio formal de la Neuropsicología en nuestro país. La
aprobación del proyecto "Adaptación del examen neuropsicológico a nuestro medio" y su
consecuente ejecución reúne a un grupo de investigadores Mancheno S., Picerno P., Ojeda E.,
Cueva J., junto a otros profesionales y estudiantes, dirigidos por Balarezo, L. (1).
Todas estas investigaciones aportaron y fueron muy útiles para formar nuevas postulaciones
que viabilizaron el proceso de neuropsicología y como los test se podían adaptar a obtener
diagnósticos y tratamientos en función de los desórdenes encontrados. Un proceso que demanda
tiempo y experiencia y que evoluciono con los resultados.
Sin embrago en la actualidad todavía no existen suficiente baterías de evaluación
neuropsicológica en nuestro país, Por tanto es indispensable normalizar varios test que nos
ayudan a especificar diferentes trastornos en distintas áreas relacionadas con la neuropsicología,
entre ellos es fundamental la normalización del test de Boston en áreas específicas del lenguaje,
el mismo que permitirá destacar elementos del rendimiento del paciente y los déficits
reconocidos durante el proceso aplicado a nuestra población, se podrá obtener resultados
verídicos del desempeño del paciente de manera rápida y eficiente, en tiempos acordes tanto
para casas de salud como para el paciente mismo.
De esta manera tendremos aportes de investigación que seguirán enriqueciendo y aportando a la
realización de nuevas investigaciones en la neuropsicología.
d) Marco Teórico
Revisión de las teorías actuales que explica el problema
A partir de lesiones cerebrales causadas por traumatismos, procesos patológicos,
77
cardiovasculares y demás, aparece la neuropsicología, con varios estudios e investigaciones,
tratando de mejorar la calidad de vida de los pacientes que padecían y presentaban alteraciones
o desordenes ya sea de índole cognitivo o emocional.
Por tanto la neuropsicología se convierte en el estudio de los trastornos de comportamiento
cognitivos y emocionales en relación con un disfuncionamiento cerebral.
Entre otras características, la neuropsicología estudia las funciones cerebrales superiores, por lo
que principalmente se enfoca pero no exclusivamente, en las áreas de la corteza asociativa.
Estas áreas son responsables en gran medida de las funciones cerebrales superiores y a la vez,
muy susceptibles de sufrir deficiencias o daños.
El estudio de la neuropsicología radica con la naturaleza de los déficit y más aún si estos están
dados por la afasia dentro de la cual (Broca, 1981) menciona que es una lesión cerebral
responsable a la pérdida del habla articulada y que ocasionaba síntomas afásicos, ocasionando
trastornos en el lenguaje que paulatinamente se dieron a conocer en varias investigaciones y se
determinó que la sección afectada era la del hemisferio cerebral izquierdo y es ahí en donde se
establecen objetivos del examen de la afasia:
1) Diagnóstico de la presencia y el tipo de síndrome afásico que da lugar a inferencias
concernientes a la localización cerebral y a los procesos lingüísticos subyacentes que pueden
haber sido dañados, así como a las estrategias utilizadas para compensarlos.
2) Evaluación del nivel de rendimiento a lo largo de un amplio rango de pruebas tanto para la
determinación del cambio en el tiempo.
3) Evaluación global de las dificultades y posibilidades del paciente en todas las áreas del
lenguaje, como guía para el tratamiento. Pág.: 56
A raíz de este proceso apareció una de las áreas de investigación más importantes a nivel
mundial ya que se modificaron las condiciones sobre los síntomas afásicos y se establecieron
parámetros relacionados a la estructura, puesto que la teoría no solo estaba enfocada a un área
específica que es la afasia, sino por el contrario se establecieron cuatro parámetros adicionales
que se relacionaron con el habla conversacional y de exposición, comprensión auditiva,
expresión oral, lectura y escritura
Actualmente existen modelos y teorías que explican la estructura y funcionamiento del lenguaje.
Así tenemos varios autores como Robles, A. (2010) Que habla sobre los Modelos
Neurocomputacionales del lenguaje, (2).
Afirma que el cerebro organiza el lenguaje a través de un sistema neural, es decir el
78
procesamiento cognitivo se realiza a través de grandes redes neuronales que se extienden por
amplias zonas cerebrales.
Mesulam. (1990), no separa las áreas de Broca y de Wernicke, ya que afirma que no se podría
hablar de estas dos áreas por separado si no de redes neuronales que conectan a estos centros
por redes locales separadas o interconectadas. (3)
Wernicke y Geschwind (1965), Estos autores contribuyen en que la base nerviosa del habla y
del lenguaje está formado por la corteza visual primaria, giro angular, corteza auditiva primaria,
área de Wernicke, fascículo arqueado, área de Broca y corteza motora primaria, todos ellos en el
hemisferio izquierdo, (4).
Este modelo aporta y explica los tipos de afasias pero no incluye componentessubcorticales del
lenguaje.
Damasio y Damasio (1989-1992) afirma que en el lenguaje funcionan tres estructuras neurales
que funcionan de la siguiente manera:
“ 1.- Sistema instrumental, correspondiente a la región perisilviana del hemisferio
dominante donde tiene lugar el procesamiento fonológico, es decir representaciones
no lingüísticas.
2. Sistema de mediación, que abarca áreas temporales, frontales y parietales que
rodean al anterior y donde el léxico se organiza en forma modular, de acuerdo a
categorías, reglas sintácticas, acciones y palabras funcionales o conectores.
3. Sistema semántico, que incluye extensas áreas corticales de ambos hemisferios, asiento
de conceptos y significados” (5).
De esta manera el autor explica la formación de conceptos, la estimulación de la producción
verbal y la evocación de conceptos correspondientes. Así mismo la localización funcional
exacta de cada alteración o disfunción en el lenguaje.
Posicionamiento Teórico
Si bien es cierto, todos los modelos explican y dan lógica a la producción del lenguaje. El
lenguaje es tan complejo como el de comprender, producir palabras, procesar fonemas,
estructurar oraciones, extraer significados, entender el sentido metafórico de cada expresión del
individuo.
Por tanto el modelo de Damasio y Damasio nos explica que las bases neurológicas del lenguaje
se basan en el análisis de las alteraciones que se produce en los diferentes componentes del
79
procesamiento lingüístico,
Puesto que el lenguaje es un sistema de comunicación, que se basa en el uso de palabras
compuestas para formar frases u oraciones completas. Es decir cuando se emite un mensaje está
constituido por los conceptos que se desea emitir, y estos se deberán codificar posteriormente en
términos lingüísticos. Lo mismo sucede con el receptor de los mensajes, el proceso funcional es
a partir de una codificación lingüística.
De aquí parte Damasio para proponer los tres sistemas neuronales implicados en el
procesamiento del lenguaje, afirman que el cerebro conserva registros dados por la codificación
de la información en forma de actividad neural, es decir todo tipo de representación debe darse
en forma de cambios en dicha actividad.
Estos registros se reactivan cuando las codificaciones lo requieren, es decir cuando es necesario
emitir un mensaje o para comprender un mensaje que se ha recibido, estos registros se ordenan
y clasifican formando redes de conceptos similares.
Es decir cuando se reactiva un registro se reactivan los demás registros por tanto este modelo es
esencial y preciso para aplicarlo en la población infantil y observar la reactivación dé estos tres
sistemas neurales, así también identificar lesiones existentes en sitios específicos del lenguaje.
Plan analítico
Capítulo I
Desarrollo de Lenguaje
1. - Desarrollo del lenguaje en niños de 8 a 12 años
2.- Funcionamiento cerebral del habla conversacional y de exposición, comprensión
auditiva.
3.- dificultades del lenguaje en niños de 8 a 12 años
4. Importancia de pruebas psicométricas en el desarrollo neuropsicológico del lenguaje.
Capitulo II
Procesos de Normalización Test de Boston
1.- Subescalas aplicadas del test de Boston; habla conversacional y de
exposición, comprensión del lenguaje
2.- Importancia de la normalización del test de Boston en Quito.
3.- Confiabilidad, validez y estandarización
4.- Test de Boston
80
e) Formulación de hipótesis
Hipótesis
Si la aplicación del Test de Boston formato abreviado en niños de 8 a 12 años, en las
subsecciones (Habla conversacional y comprensión auditiva), presenta variaciones, entonces
determinará un baremo o modelo de evaluación acordes a nuestra realidad.
Variable independiente
Aplicación del test de Boston formato abreviado en habla conversacional y comprensión
auditiva.
Variable dependiente
Establecer un baremo o modelo de evaluación en habla conversacional y comprensión auditiva.
Definición conceptual
Afasia.- alteración de alguna o de todas las habilidades, asociaciones y hábitos del lenguaje
hablado y escrito, producida por una lesión en ciertas áreas cerebrales especializadas en tales
funciones.
Parafasia verbal.- se refiere a la sustitución no deseada de una palabra por otra.
Paragramatismo.- se refiera a un habla continuada que es incoherente desde el punto de vista
lógico o gramatical o de ambos.
Habla conversacional.- Es la capacidad de competencia funcional en la comunicación y el
nivel de producción del habla.
Comprensión auditiva.- la capacidad para reconocer un elemento hablado al lenguaje, la
capacidad para asociar significado a una palabra reconocida o la capacidad para interpretar el
significado agregado que imparte la sintaxis a las palabras que pueden ser comprendidas en
forma aislada, pero no en una oración.
81
Definición Operacional
Hipótesis Variables Indicadores Medidas Instrumentos
Si la aplicación
del Test de
Boston formato
abreviado en
niños de 8 a 12
años, en las
subsecciones
(Habla
conversacional y
comprensión
auditiva,
proyecta
variaciones,
entonces
determinara un
baremo o
modelo de
evaluación
acordes a nuestra
realidad
Variable
Independiente:
Aplicación del
test de Boston
formato
abreviado en
habla
conversacional y
comprensión
auditiva.
Variables
Dependiente
Establecer un
baremo o
modelo de
evaluación en
habla
conversacional y
comprensión
auditiva.
Habla
Conversacional:
Respuestas
sociales,
sencillas,
Conversación
libre,
descripción de
lamina
Comprensión
auditiva :
Comprensión de
palabras
Comprensión de
ordenes
Material ideativo
complejo.
Medida de
complejidad
Escala de
severidad
Perfil de las
característica-cas
del habla
Puntuaciones
Dicotómicas de
0 a 1
Punto total sobre
16
Sobre 10
Dicotómicas
sobre 6
Test de Boston
formato
abreviado.
Tercera edición.
f) Tipo y diseño de la investigación
El diseño de la investigación será explicativo correlacional.
g) Metodología
82
Unidad de análisis
Unidades de evaluación.- Los formatos del test de Boston en versión abreviada del habla
conversacional y exposición y comprensión auditiva,
Edad, género y escolaridad.- Niños y niñas de 8 a 12 años con diferentes estratos
socioculturales de la ciudad de Quito.
Población: Estadísticas del Ministerio de Educación indican que existen 356.613 niños
inscritos en diferentes escuelas del cantón de Quito entre las edades de 8 a 12 años.
Las escuelas serán asignadas entre Fiscales, Fisco misionales, Municipales, Particulares laicas y
Particulares religiosas
Mediante la fórmula y su estratificación nos arroja una muestra de 383 niños sanos a los cuales
se les aplicará el test de Boston formato abreviado.
Se aplicará a cinco escuelas entre ellas: Fiscal, Fisco misional, Municipal, Particular Laica y
Particular Religioso, aplicando 78 casos por cada establecimiento.
Los rangos serán iguales a los rangos obtenidos en el test de Boston
Dado el tipo de investigación, se considerará dentro del grupo poblacional, una muestra
aleatoria simple, utilizando la fórmula para datos finitos como sigue:
Error 0,05
N 356613
Confianza 95%
K 1,96
De 0,5
Z 1,96
E 0,05
Numerador Denominador
n1 383,747685 342491,125 892,4904
n2 383,747685 342491,125 892,4904
83
Grupos de edad Fiscal Fisco
misional Municipal
Particular
Laico
Particular
Religioso
Niños de 8 a 9 52.551 3.600 2.306 21.074 8.831
Niños de 9 a 10 54.248 3.682 2.342 21.115 8.995
Niños de 10 a 11 55.041 3.648 2.551 20.191 8.899
Niños de 11 a 12 54.345 3.431 3.095 18.325 8.343
Criterios de Inclusión y Exclusión
Criterios de inclusión:
Niños de 8 a 12 años
Hombres y mujeres
Un establecimiento, fiscal, municipal, fisco misional, particular laico y particular religioso.
Consentimiento de padres y establecimientos
Condiciones físicas normales
Conocimiento de lectura y escritura
Idioma español
No antecedentes neurológicos
Criterios de exclusión:
Falta de colaboración de los niños
No consentimiento de padres
Alteraciones visuales o auditivas
Trastornos del desarrollo del lenguaje
Diseño de la muestra
Métodos
Observacional Mixto, analítico, deductivo Clínico
Estudio de casos Patológico.
Técnicas
Entrevista semiestructurada
Encuestas
Instrumentos
Test de Boston formato abreviado para evaluación de Lenguaje.
Plan de análisis
Después de la recolección de la información a través de las fuentes y el registro de información
se procederá a realizar un análisis de la información a obtenerse, esta información se procesara
84
para luego diseñar un informe, en el cual contendrá los resultados de la investigación, los cuales
se expresaran en tablas y gráficos, el análisis se lo realizara considerando los objetivos de la
investigación y las áreas de mayor afección de la subsecciones.
Recolección y procesamiento de información
Para la recolección y procesamiento de información se considerará el grupo de interés de la
investigación que en este caso serán los niños de 8 a 12 años pertenecientes a diferentes escuelas
del norte de Quito, mediante la aplicación del Test de Boston abreviado que tendrá una duración
de 20 minutos y que permitirá conocer los déficits o deficiencias en las áreas de análisis al habla
conversacional y de exposición y comprensión auditiva.
h) Cronograma de actividades
Para el desarrollo de este proyecto se ha utilizado el diagrama de GANTT para ejemplificar las
actividades del proyecto de tesis.
ACTIVIDADES MES 1 MES 2 MES 3 MES 4 MES 5
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Desarrollo del plan de tesis y
correcciones
x x
Aprobación del plan x
Capítulo I Desarrollo del
lenguaje
x x
Correcciones capítulos x X
Capítulo II Procesos de
Normalizacion del test de
Boston.
X x
Revisión y correcciones x
Revisión y correcciones
Desarrollo de conclusiones
y recomendaciones
x
Detalles finales y
documentación
x x
Defensa final x
85
i) Presupuesto
El presupuesto requerido para el desarrollo de este proyecto se compone de:
RECURSOS MATERIALES: COSTOS
Materiales de oficina (Hojas de Papel bond lápiz,
borrador, carpetas, CDS, copias, etc
Adquisición de Baterías del test de Boston
$ 250,00
1,000,00
Impresión $ 250,00
Internet y Computadora $ 450,00
Anillados y Empastado $ 100,00
Adquisición de libros $ 220,00
:SUB TOTAL $ 2.270,00
IMPREVISTOS 25% $ 282,50
TOTAL $ 2.552,50
Referencias bibliográficas
- Rosselli, Mónica., Esmeralda Matute, Alfredo Ardila (2010). Neuropsicología del desarrollo
infantil. D.F, México: Editorial El Manual Moderno, p 181, 194
- Cordero, A (2000).Evaluación Psicológica en el año 2000. España; Ediciones TEA. P 124.
206
- Goodglass, H., & Kaplan, E. (2005). Evaluación de la Afasia y de transtornos relacionados,
Madrid España: Editorial Medica Panamericana Tercera Edición.
- Balarezo, L. Mancheno, S. (1998), Compendio de Neuropsicología, Quito: Editorial
Universitaria, Primera edición,
- Ortiz, Alonso T. (1999). Neuropsicología del Lenguaje, Madrid España, Editorial CEPE.
Segunda edición
- Castaño, J. (2003) Bases neurobiológicas del lenguaje y sus alteraciones. Revista de
Neurología, ISSN 0210-0010, vol. 36, N 8, pag.78,
Webgrafías:
1.- Balarezo, L. Mancheno, S. (2009, Octubre). La Neuropsicología en Ecuador.
Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias. Recuperado de
http://neurociencias.udea.edu.co/revista/PDF/REVNEURO_vol9_num2_11.pdf
2.- http://portales.puj.edu.co/ftpcentroescritura/Recursos/Normasapa.pdf
3.- Castaño, J. (2003) Bases neurobiológicas del lenguaje y sus alteraciones. Revista de
Neurología, ISSN 0210-0010, vol. 36, N 8, pag.78, http://dialnet.unirioja.es/
4.- Wernicke y Gershwin (1965), LENGUAJE, AFASIAS Y TRASTORNOS
RELACIONADOS.
http://ocw.um.es/cc.- sociales/neuropsicologia/material-de-clase-1/tema-5.-lenguaje-afasias-y-
trastornos-relacionados.pdf
86
Anexo B. Cuadro de tabulación de datos completos
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
Anexo C. Test de Boston para el diagnóstico de la afasia formato abreviado
TEST DE BOSTON PARA EL DIAGNÓSTICO DE LA AFASIA Cuadernillo de registro
Código: ___________________________________Fecha:
____________________________________Dirección:
_________________________________Edad: ______________________ Sexo (marque
uno): M ( ) F ( ) Fecha de nacimiento: _____________________ Lugar de nacimiento:
____________________________________ Nivel de estudios:
___________________________ ¿Hasta qué curso?:
___________________________________ ¿A qué edad los finalizó?
________________________________________________________________________
Antecedentes ocupacionales:
_____________________________________________________________________
Antecedentes de lenguaje: Sólo español _______________________ Bilingüe
______________________________ Primer idioma: _________________________ Idioma
que se habla en el hogar: ____________________________ Dominancia manual (marque una):
Diestro ( ) Zurdo ( ) Ambidiestro ( )
Antecedentes familiares de dominancia manual izquierda en familiares de primer grado
(especifique el parentesco y si es de la línea materna o paterna):
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________________ Naturaleza y duración de la enfermedad actual:
________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________________
_____________________________________________________________________________
_______
Hemiplejía (marque una): Derecha ( ) Izquierda ( ) Recuperada ( ) Ausente ( ) Hemianopsia
(marque una): Derecha ( ) Izquierda ( ) Recuperada ( ) Ausente ( ) Información de la
localización:
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________________
_____________________________________________________________________________
_______ __________ Origen de la información de la localización:
___________________________________________________________ Otra información de
interés:
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________ _____
I. HABLA DE CONVERSACIÓN Y EXPOSICIÓNA. Respuestas sociales sencillas
(Conversación informal)
1.- ¿Cómo está usted hoy?
2.- ¿Cuántos años tienes?
3.- ¿Cuál es tu teléfono?
4.- ¿Familia?
97
5.- ¿Cómo se llama tu escuela?
6.- ¿Cuál es su nombre completo?
7.- ¿Cuál es su dirección completa?
Puntuación: Número de respuestas sociales apropiadas obtenidas _____ / 7
B. Conversación libre: durante 3 min. Aproximadamente.Iniciar con temas familiares (A que
se dedicaba usted antes de ponerse enfermo? O Que le sucedió para que lo trajeran aquí? )
Transcripción literal:
Que haces en un día normal?
Como es tu familia?
2
C. Descripción de una lámina.
―Dígame todo lo que vea que está pasando en esta lámina‖.
1. Número total de emisiones 2. Emisiones vacías3. Emisiones subclausales 4. Cláusulas
simples
5. Emisiones multiclausales6. Omisiones agramaticales7. Índice de complejidad (cláusulas
por emisión)
Número/% de emisiones
______ / 100% ______ / _____% ______ / _____% ______ / _____% ______ / _____%
______ / _____% ______________
98
0. Ausencia de habla o de comprensión auditiva.1. La comunicación se efectúa en su totalidad
a partir de expresiones incompletas; gran necesidad de inferencia, preguntas y adivinación por
parte del oyente. El caudal de información que puede ser intercambiado es limitado y el peso de
la conversación recae sobre el oyente.2. El paciente puede, con la ayuda del examinador,
mantener una conversación sobre temas familiares. Hay fracasos frecuentes al intentar expresar
una idea, pero el paciente comparte el peso de la conversación con el examinador.3. El
paciente puede referirse a prácticamente todos los problemas de la vida diaria con muy pequeña
ayuda o sin ella. Sin embargo, la reducción del habla, de la comprensión o de ambas hace
sumamente difícil o imposible la conversación sobre cierto tipo de temas.4. Hay alguna
pérdida obvia de fluidez en el habla o de facilidad de comprensión, sin limitación significativa
de las ideas expresadas o de su forma de expresión.5. Mínimos deterioros observables en el
habla; el paciente puede presentar dificultades subjetivas no evidentes para el oyente.
4
II. COMPRENSIÓN AUDITIVA
A. Comprensión de palabras:
1. Discriminación de palabras: Señale el dibujo (color, letra o numero) correspondiente a la
palabra que se le diga (las láminas 6 a 37)
Anote las respuestas erróneas
Para las partes del cuerpo, diga: “Señáleme su...”
1. Hombro ______________________________________________________
2. Mejilla _______________________________________________________
Para el resto, diga: “Señáleme el/la...”
6. Vela _________________________________________________________
7. Oso _________________________________________________________
8. Cacahuete ___________________________________________________
9. Camisa _______________________________________________________
10. Autocar ______________________________________________________
11. Serrucho _____________________________________________________
12. Hormiga _____________________________________________________
13. Tulipán______________________________________________________
99
(Colores)
14. Azul ________________________________________________________
15. Marrón ______________________________________________________
(Letras)
19. T __________________________________________________________
20. N __________________________________________________________
(Números)
24. 4 __________________________________________________________
25. 13 _________________________________________________________
< 5” (1 punto)
> 5” (1/2 punto)
Fracaso (0)
B. ÓRDENES
Haga que el paciente cumpla las siguientes órdenes.
1. Cierre la mano.2. Señale el techo; luego el suelo.(Después de alinear un lápiz, un reloj y
una tarjeta, en ese orden, sobre la mesa delante del sujeto, diga...) 3. Ponga el lápiz sobre la
tarjeta, después póngalo donde estaba antes.
5. Dese dos golpecitos en cada hombro con dos dedos, manteniendo los ojos cerrados.
Puntuación: Formato Abreviado ___ /10 Formato Estándar ____ /15C.
MATERIAL IDEATIVO COMPLEJO: Las preguntas 5 a 10 se basan en párrafos cortos que el
examinador debe leer al paciente.
1a. ¿Se hunde un corcho en el agua?
2a. ¿Sirve el martillo para clavar clavos?
1b. ¿Se hunde una piedra en el agua?
2b. ¿Sirve un martillo para cortar madera?
―VOY A LEERLE UNA HISTORIA CORTA Y DESPUÉS LE HARÉ ALGUNAS
PREGUNTAS SOBRE ELLA. ¿ESTÁ USTED PREPARADO?” (Lea a velocidad normal.)El
Señor Pérez tenía que ir a Sevilla. Decidió tomar un tren. Su esposa lo llevó en coche a la
estación, pero en el camino se les pinchó una rueda. Sin embargo, llegaron a la estación justo a
tiempo para que él tomara el tren.
100
5a. ¿Perdió el tren el Señor Pérez? 6a. ¿Iba a Sevilla el Señor Pérez?
¿Llegó a tiempo a la estación el Señor Pérez? 5 a ____ b ____
¿Volvía de Sevilla el Señor Pérez? 6 a ____ b ____
“AHORA VOY A LEERLE OTRA. ¿ESTÁ LISTO?”
7 a ____ b ____ 8 a ____ b ____
Un cliente entró a un hotel llevando un rollo de soga en una mano y una maleta en la otra. El
empleado del hotel le preguntó ―Perdóneme, señor, pero ¿me podría decir para qué es la soga?‖
―Sí‖, replicó el hombre, ―es mi salida de incendios‖. ―Lo siento, señor‖, dijo el empleado,
―pero todos los huéspedes que traen su propia salida de incendios deben pagar por adelantado.
¿Llevaba el cliente una maleta en cada mano?
¿Sospechó el empleado del huésped?
¿Llevaba el cliente algo inusual en una mano?
¿El empleado confiaba en este huésped? 10 a —— b ——
101
Anexo D. Consentimiento Informado
CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA ESTABLECIMIENTOS
ESCOLARES
Quito,…………..de……………de……….
Colegio:………………………………….………………………………………………
…………….………………..
Quien Manifiesta la veracidad de los datos personales aportados para objeto de estudio,
investigacion, aplicación de test y que ha recibido información suficiente acerca del
testudio que se realizará en este establecimiento por la Psicóloga Johanna Maricela
Porras Sanchez, Registro MSP libro 2 folio 142 N° 454, a quién presta voluntariamente
su consentimiento, de acuerdo a las condiciones que se transcriben a continuación:
CUESTIONES RELATIVAS A LA APLICACIÓN DE UN TEST DE LENGUAJE,
EN NIÑOS DE ESTE ESTABLECIMIENTO PARA OBJETIVO DE ESTUDIO.
1.- Se realizará la aplicacion de un test de lenguaje en 78 niños de 8 a 12 años de edad.
2. La aplicación durara 20 minutos por cada alumno.
3.- Se realizara la aplicación del test en el area asignada por la institucion.
4.- Se garantiza que la informacion obtenida de los menores de esta institucion
academica sera usada unicamente para el estudio a realizarse.
Por la presente dejo constancia que he sido informado de las características técnicas del
enfoque a aplicar y me han sido respondidas todas las dudas pertinentes.
______________________ ________________________
Firma del Representante legal Firma y Sello del Profesional.
102
CONSENTIMIENTO INFORMADO
PARA PADRES DE LOS NIÑOS EVALUADOS
Quito,…………..de……………de……….
Apellidos y Nombres:………….……………………………………………
Quien Manifiesta la veracidad de los datos personales aportados para objeto de estudio,
investigacion, aplicación de test y que ha recibido información suficiente acerca del
testudio que se realizará con la Psicóloga Johanna Maricela Porras Sanchez, Registro
MSP libro 2 folio 142 N° 454, a quién presta voluntariamente su consentimiento, de
acuerdo a las condiciones que se transcriben a continuación:
CUESTIONES RELATIVAS A LA APLICACIÓN DE UN TEST DE LENGUAJE A
SU
HIJO………………………………………………………………………………………
……………………………….
1.- Se realizará la aplicacion de un test de lenguaje en el establecimeinto donde se
encuentra el menor:
2. La aplicación durara 20 minutos de los cuales el maestro estara enterado y sera el
mismo quien de la hora y dia para poder abordar al menor.
3.- Una vez terminada la valoracion del menor en el lugar que sea asignado por la
institucion se entregara al menor a su maestro.
4.- Se realizará un estudio con los resultados obtenidos de cada alumno.
5.- Se garantiza que la informacion obtenda sera usada unicamente para el estudio a
realizarse.
Por la presente dejo constancia que he sido informado de las características técnicas del
enfoque a aplicar y me han sido respondidas todas las dudas pertinentes.
____________________ _________________________
Firma del Padre o Madre. Firma y Sello del Profesional
