UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES · CARLOS EDUARDO JARAMILLO SANINT Vicerrector Administrativo y...

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES

PROYECTO EDUCATIVO INSTIUCIONAL

QUINTA EDICIÓN

2018

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GABRIEL CADENA GÓMEZ Rector

IVÁN ESCOBAR ESCOBAR

Vicerrector Académico

CARLOS EDUARDO JARAMILLO SANINT

Vicerrector Administrativo y Financiero

ALBERTO CARDONA AGUIRRE

Vicerrector Desarrollo Humano y Bienestar

JUAN PABLO DUQUE ARBELÁEZ

Secretario General

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MIEMBROS ASAMBLEA GENERAL DE CORPORADOS

Leopoldo Peláez Arbeláez Jaime Villegas Mejía

Alfredo Botero Jaramillo Jorge Bernardo Londoño Gutiérrez

Bernardo Ocampo Trujillo Jorge Eduardo González Ocampo

Carlos Adolphs García Adriana Adolphs Garzón

Carlos Eduardo Mejía Valenzuela Luis Fernando Mejía Gómez

Carlos Enrique Ruiz Restrepo María Isabel Gutiérrez de Salazar

César Vallejo Mejía María José Trujillo Arango

Claudia María Agudelo Vélez Néstor Buitrago Trujillo

Eduardo Londoño Arango Olga del Socorro Serna de Quintero

Elvira Escobar de Restrepo Óscar González Salazar

Emilio Echeverri Mejía Pablo Medina Jaramillo

Emilio Restrepo Aguirre Roberto Rivas Salazar

Germán Cardona Gutiérrez Lina María Ramírez Londoño

Hernán Arango Uribe Julia Inés Ocampo Duque

Gabriel Vallejo López Óscar Villegas Velásquez

Cristóbal Trujillo Ramírez Bruno Seidel Arango

Ricardo Gómez Giraldo

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INTEGRANTES DEL CONSEJO SUPERIOR

Leopoldo Peláez Arbeláez Representante Asamblea

principal Néstor Buitrago Trujillo

Representante Asamblea

suplente

Carlos Eduardo Mejía

Valenzuela


principal

Carlos Enrique Ruiz

Restrepo


suplente

María Isabel Gutiérrez de

Salazar


principal Emilio Restrepo Aguirre


suplente

Eduardo López Villegas Representante Fundeca

principal

Jorge Bernardo Londoño

Gutiérrez

Representante Fundeca

suplente

Hernán Arango Uribe Representante Fundeca

principal Elvira Escobar de Restrepo


suplente

Lorenzo Calderón Jaramillo Representante Fundeca

principal

Olga del Socorro Serna de

Quintero


suplente

Daniel Mauricio Vélez Ríos Representante Estudiantes

principal Isabela Calderón Restrepo

Representante Estudiantes

suplente

Claudia Isabel Aguirre

Jaramillo

Representante Profesores

principal

Sebastián Durango

Idárraga

Representante Profesores

suplente

Carlos Eduardo Arango

González

Representante Graduados

principal

Juan Juan Jaramillo

Lombana


suplente

Adriana Adolphs Garzón Representante Graduados

principal Juan Manuel Pérez Saldias


suplente

Claudia Patricia Henao

Lema

Representante Decanos de

Facultades Alba Patricia Arias Orozco

Representante Decanos de

Facultades suplente

Roberto Rivas Salazar Invitado Especial

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MIEMBROS DEL CONSEJO ACADÉMICO

Gabriel Cadena Gómez Rector Iván Escobar Escobar Vicerrector Académico

Carlos Eduardo Jaramillo Sanínt Vicerrector Administrativo

y Financiero

Alberto Cardona

Aguirre

Vicerrector Desarrollo

Humano y Bienestar

Juan Pablo Duque Arbeláez Secretario General Claudia Patricia

Henao Lema Decana Facultad de Salud

Alba Patricia Arias Orozco Decana Facultad de

Ingeniería

Jaime Alberto

Valencia Ramos

Decano Facultad Estudios

Sociales y Empresariales

Rubén Darío Flórez Hurtado

Representante coordinador

departamentos de

Ingeniería (principal)

Francy Nelly Jiménez

García

Representante

coordinador

departamentos de

Ingeniería (suplente)

León Sigifredo Ciro Ríos


departamentos de Estudios

Sociales y Empresariales

(principal)

José Hoover Vanegas

García

Representante

coordinador

departamentos de

Estudios Sociales y

Empresariales (suplente)

Carlos Andrés Naranjo Galvis


departamentos de Salud

(principal)

Paula Tatiana Avilés

Franco

Representante

coordinador

departamentos de Salud

(suplente)

María Mercedes Suárez de la

Torre

Representante de

profesores (principal)

Francy Nelly Jiménez

García

Representante de

profesores (suplente)

Manuela Noreña Galeano Representante estudiantes

(principal) Julián López Galeano

Representante

estudiantes (suplente)

Jorge Iván Giraldo Murillo Representante graduados

(principal)

Rubén Darío

Cárdenas Espinoza

Representante

graduados (suplente)

Camilo Ernesto Giraldo Giraldo Abogado Secretaría

General

Invitados permanentes

Adriana María Giraldo Osorio

Coordinadora de la Unidad

de Autoevaluación y

Acreditación

Julio Ernesto Pérez

Parra

Coordinadora de la

Unidad de Posgrados

Luz Ángela Velasco Escobar


de Enseñanza y

Aprendizaje

Gloría Patricia

Castrillón Arias

Coordinadora de la

Unidad de Proyección

María del Carmen Vergara

Quintero


de Investigación

Yhon Henry Barreto

Miranda

Coordinador de Registro

Académico

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TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIÓN ............................................................................................................. 9

1. CARTA DE IDENTIDAD .......................................................................................... 10

2. RESEÑA HISTÓRICA DE LA UNIVERSIDAD .............................................................. 11

3. FUNDAMENTOS INSTITUCIONALES .......................................................................... 12

3.1. PRINCIPIOS ....................................................................................................... 12

3.2. MISIÓN ............................................................................................................. 12

3.3. VALORES UAM .................................................................................................. 15

3.4. VISIÓN .............................................................................................................. 17

3.4.1 Emprendimiento ......................................................................................... 18

3.4.2 Innovación .................................................................................................. 19

4. REFERENTE CONCEPTUAL ......................................................................................... 20

4.1. CONCEPCIÓN DE UNIVERSIDAD ......................................................................... 20

4.2. DESARROLLO HUMANO..................................................................................... 23

4.3. CIENCIA – TECNOLOGÍA – SOCIEDAD – AMBIENTE (CSTA)................................... 30

4.4. PENSAMIENTO CRÍTICO ..................................................................................... 38

5. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS ........................................................ 48

5.1. FORMACIÓN INTEGRAL ..................................................................................... 48

5.2 ENFOQUE DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ......................................................... 51

6. LA INVESTIGACIÓN EN LA UAM ............................................................................ 55

7. LA PROYECCIÓN EN LA UAM................................................................................. 59

8. LA ORGANIZACIÓN Y ADMINISTRACIÓN EN LA UAM ............................................ 65

9. GESTIÓN DE CALIDAD ........................................................................................... 72

10. PLAN DE DESARROLLO....................................................................................... 78

10.1. PROYECTO DE FORMACIÓN INTEGRAL ............................................................. 79

10.2. PROYECTO DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN .............................................. 80

10.3. PROYECTO DE DESARROLLO DE LA PROYECCIÓN .............................................. 82

10.4. PROYECTO DE RELACIONES NACIONALES E INTERNACIONALES ........................ 83

10.5. PROYECTO GESTIÓN INTEGRAL DE LA COMUNIDAD UAM ................................ 84

10.6. PROYECTO DE CULTURA DEL EMPRENDIMIENTO ............................................. 85

10.7 DESARROLLO DE LA INFRAESTRUCTURA Y RECURSOS DE APOYO ...................... 86

10.8. PROYECTO CRECIMIENTO Y SOSTENIBILIDAD ECONÓMICA .............................. 87

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BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 88

ESTATUTOS .............................................................................................................. 90

POLÍTICAS ................................................................................................................ 90

REGLAMENTOS ........................................................................................................ 90

DOCUMENTOS ACADÉMICOS ................................................................................... 91

DOCUMENTOS ADMINISTRATIVOS .......................................................................... 92

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PRESENTACIÓN

La Universidad Autónoma de Manizales en este documento plasma sus lineamientos que

promueven una formación de calidad y pertinente que permita aportar al desarrollo

regional y nacional.

En este se presentan los fundamentos institucionales, un referente conceptual que nos

permita comprender las funciones sustantivas de docencia, investigación, proyección,

bienestar y gestión de la academia.

En este sentido, se convierte en una guía para la toma de decisiones orientadas a tomar

conciencia de la importancia de nuestro rol institucional de formacion en un contexto global

que propende por la relación de ciencia, tecnología y sociedad.

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1. CARTA DE IDENTIDAD

Nombre de la Institución: Universidad Autónoma de Manizales – UAM®1

Ciudad: Manizales

Fecha de creación: 20 Agosto de 1979

Personería Jurídica -CAUM-: Resolución No. 1549 del 25 de Febrero de 1985 – MEN

Reconocimiento como Universidad: Resolución No. 03276 del 25 de Junio de 1993 – MEN

Acreditación Institucional: Resolución 8676 del 17 de junio de 2015-MEN

Representante Legal: Gabriel Cadena Gómez Ph.D.

Cargo: Rector

Dirección: Antigua Estación del Ferrocarril

Teléfono (PBX): (6) 8727272

Fax: (6) 8727670

Correo: [email protected]

Sitio WEB: www.autonoma.edu.co

1 UAM® es una marca registrada ante la Superintendencia de Industria y Comercio

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2. RESEÑA HISTÓRICA DE LA UNIVERSIDAD

El 27 de mayo de 1978 surge la idea de fundar una nueva universidad. Esta idea fue liderada

por el Presbítero Leopoldo Peláez, Fabio Trujillo Agudelo y Silvio Botero de los Ríos y un

grupo de empresarios manizaleños. El 6 de Junio del mismo ano, se solicito ayuda a la

Fundacion FES de Cali para realizar los primeros estudios liderados por el padre Alfonso

Borrero Cabal S.J. Estos fueron aceptados por su canciller Hugo Lara Camacho y socializados

con un grupo de 130 manizalenos que avalan la propuesta con beneplacito. El 22 de

noviembre se crea la Fundacion para el Desarrollo Educativo de Caldas FUNDESA y, por

recomendacion del Ministerio de Educacion Nacional, se denomino FUNDECA. El 30 de junio

de 1979 se registra el acta de constitucion de la Universidad y posteriormente, el 20 de

agosto de 1979, se constituye la Corporacion Autonoma Universitaria de Manizales.

La Universidad Autonoma de Manizales es un proyecto educativo con mirada renovadora

respecto a lo filosofico, lo academico y lo metodologico, destinado a formar ciudadanos

preocupados por la solucion de los problemas de su entorno, en la investigacion y la

proyeccion a la comunidad. Es, ademas, una nueva universidad. Nueva no solo en el tiempo,

sino tambien en su filosofia, su concepcion de la ensenanza, sus metodos y sus aspiraciones.

El campus de la UAM es emblematico en la region, puesto que desde sus inicios la

Universidad funciona en la Antigua Estacion del Ferrocarril de Manizales, un edificio

catalogado como Patrimonio Cultural de la Nacion y en el sector del Sacatin, escenario

donde surgio la Industria Licorera de Caldas, que lidera el sector secundario de la economia

regional.

De acuerdo con el Ministerio de Educacion Nacional, La Universidad Autonoma de

Manizales (Codigo SNIES: 1825), con domicilio en Manizales, es una institucion de educacion

superior, Privada, de utilidad comun, sin animo de lucro y su caracter academico es el de

Universidad, con personeria juridica reconocida mediante Resolucion 1549 de 25 de

Febrero de 1981. Hoy, la comunidad UAM se define como una comunidad academica que,

a traves de la dinamizacion del aprendizaje y la investigacion, el dialogo riguroso

interdisciplinario y la proyeccion regional y nacional, produce conocimiento y crea

pensamiento para transformar positivamente la realidad a partir de la formacion de

ciudadanos responsables, comprometidos y conocedores del territorio.

Todos los estamentos UAM, directivos, docentes estudiantes y administrativos, se

reconocen en la mision, la vision, los valores y los criterios de un Proyecto Educativo

Institucional construido de manera participativa que los compromete con la educacion y el

conocimiento para la convivencia pacifica y el desarrollo regional sostenible.

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3. FUNDAMENTOS INSTITUCIONALES 3.1. PRINCIPIOS

La misión de la Universidad Autónoma de Manizales, se fundamenta desde su creación

hasta hoy, en los principios que establecieron sus fundadores, se encuentran plasmados en

el Estatuto General de la Universidad.

Éstos han de inspirar permanentemente su quehacer educativo, para ello:

Educará dentro del humanismo en busca de la formación integral del individuo.

Promoverá los valores nacionales que deben ser la base de la estabilidad y prolongación

de la vida de la UAM.

Fomentará la calidad para alcanzar la excelencia académica.

Acrecentará la innovación académica en sus programas y actividades.

Desarrollará el espíritu investigativo.

Incorporará talento humano ético, líder, con vocación docente y preparación científica.

Procurará retener talentos humanos evitando que la juventud emigre a otras ciudades,

abandonen la región y nunca se reintegren a ella.

Utilizará métodos de enseñanza actualizados e incorporará las nuevas tecnologías del

momento.

Creará modalidades de educación acordes a la situación histórica y cultural.

Ofrecerá estudios de pregrado y postgrado y educación permanente para satisfacer las

necesidades del entorno.

Incrementará la relación con los diversos agentes y sectores productivos de la sociedad

para ser motor de desarrollo local, regional y nacional.

Invertirá todas sus utilidades en el mejoramiento continuo de la academia.

3.2. MISIÓN El conocimiento humano constituye un circuito integrado por cuatro componentes:

producción, circulación, apropiación y resignificación. Las instituciones de Educación

Superior justifican su existencia y su funcionamiento en tanto responsables de dinamizar

cada uno de estos cuatro componentes. En el cumplimiento de tal responsabilidad el

conocimiento se asume como medio y como fin, lo cual se hace evidente en el compromiso

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con el desarrollo de la sociedad y con el desarrollo del conocimiento en todas sus formas

(científico, religioso, filosófico y estético).

En cuanto medio, el conocimiento es necesario para la formación de profesionales y, en el

ejercicio profesional, para la construcción de riqueza social, la superación de la pobreza y el

aprovechamiento y protección de los ecosistemas de manera que se garantice la

continuidad de todas las formas de vida; en este caso la pertinencia social de la Universidad

se traduce en un compromiso con la formación de profesionales con competencias para

aportar al desarrollo sostenible de los territorios En cuanto fin, la responsabilidad social de

la Universidad se expresa en el fomento de la investigación en las diversas disciplinas y con

multiplicidad de propósitos: prácticos y trascendentes, de desarrollo disciplinar y de

construcción de pensamiento. ; para ello, la Universidad asume la responsabilidad histórica

con la sociedad cual es la de contribuir a orientarla en la elección del horizonte que le

garantice su continuidad en cuanto especie y el de las demás especies con la cuales

comparte el hábitat planetario.

El desarrollo social y el disciplinar, no obstante, no son posibles al margen de las condiciones

locales e internacionales en que se realiza la vida societal y el diálogo intra e

intergeneracional. En otras palabras, no basta con la formación de profesionales

competentes para aportar en la creación de riqueza material; es necesario, además, el

desarrollo de la conciencia ciudadana y la sensibilidad social planetarias, de modo que el

proceso de humanización sea el resultado de una convivencia entre seres humanos

respetuosos de la diversidad cultural y convencidos de que el futuro es el resultado de la

solidaridad con la que afrontamos el presente, y del respeto con el que asumimos la

herencia de nuestros antepasados próximos y lejanos.

Al acoger como propios los dos grandes objetivos de toda institución universitaria: la

creación de conocimiento y la formación de personas capaces de actuar según el

conocimiento, la UAM revela su identidad, sus conceptos y su modo de ser en una expresión

que sintetiza su trayectoria misional:

“Somos una Comunidad Educadora, dinamizadora del conocimiento, comprometida con la

convivencia pacífica y el desarrollo regional sostenible, que contribuye a la formación de

personas éticas y emprendedoras, con pensamiento crítico e innovador, en un marco de

responsabilidad social”.

Las acciones, productos y resultados contenidos en esa MISIÓN, compromiso cotidiano de

todos los integrantes de la Comunidad Autónoma, tienen su fundamento en la concepción

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misma del Ser Humano que está en la raíz de nuestra identidad. De esa fuente inagotable

emana nuestro compromiso, la luz con que interpretamos los cambios permanentes de

contexto, la creatividad con que ofrecemos respuestas universitarias y la energía con que

las aplicamos.

En la declaracion misional se hace alusion a la “dinamizacion del conocimiento” como parte

integral de nuestra esencia. Significa ello, primero, que del conocimiento se parte (como

legado) y a él se llega también para legar, para construir cultura, para aportar a la conciencia

historica como pilar de la comunidad, de la “comun unidad”. Y, segundo, se trata en general

del conocimiento –no del conocimiento con adjetivos-, significándose con ello la apertura a

las distintas formas del conocimiento construidos por el ser humano a lo largo de su historia,

en un acto de respeto por la diversidad del ser humano en conjunto y de sus particulares

manifestaciones culturales. Las distintas formas del conocimiento antes mencionadas

quedan yuxtapuestas; al no afirmarse la primacía de una forma sobre otra, se realza el

respeto como valor institucional clave de la interacción humana en general y de la

interacción entre seres humanos mediada por el conocimiento.

El conocimiento, pues, está integrado a la naturaleza humana, no se reduce a la condición

de medio para el ejercicio de una especialidad profesional, sino que se entiende como un

legado que se concreta y redimensiona en los escenarios de búsqueda de la común unidad.

Más allá de las implicaciones que para las comunidades académicas tiene una forma del

conocimiento en particular o una especialidad de una disciplina, para la UAM el

conocimiento está asociado a la génesis misma del ser humano como proyectum que sólo

es posible en la interacción y la convivencia con los demás.

El conocimiento es la base de la institucionalidad, su justificación. La universidad como

institución constituye una sedimentación del saber humano, fuente de normas y de

legitimación de nuevas prácticas, conformando un nuevo nicho de los valores humanos (no

sólo un lugar para la formación o la instrucción profesional o tecnológica) tan importante

como los tradicionales nichos socialmente instituidos. La institución como nicho de los

valores, entonces, justifica la puesta en actividad del respeto como valor UAM; y como

conciencia del legado y compromiso de legar, la capacidad de crítica asume el estatus de

valor sine qua non de la dinamización del conocimiento.

A la base de la dinamización del conocimiento es posible apreciar al ser humano en su más

profunda acepcion de “ser emprendedor”. Como ser consciente de la historia, como critico,

como dinamizador, su emprendimiento constituye una fortaleza económico-administrativa

pero también una virtud ligada a su condición humana en proceso; concebir así al ser

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humano es reconocer su naturaleza histórica, naturaleza que, entendida siempre como

proyectum, precisa el significado del valor institucional de la excelencia.

Enriquecido por esa concepción del Ser Humano, nuestro compromiso con la convivencia

pacífica y el desarrollo regional sostenible nos convierte en una comunidad educadora que

contribuye, respetando la autonomía y el protagonismo individual, a la formación de todos

los miembros de la familia UAM, estudiantes, profesores, administrativos y directivos, al

estilo de quienes, en los comienzos de la universidad, en la edad media, crecían juntos en

la búsqueda del saber.

Por ello en la Autónoma de Manizales, los dos grandes objetivos de la actividad universitaria

son expresiones de una única tarea misional que se desprende de nuestra manera de

entender al ser humano y su proyección esencial: generar conocimiento y crear

pensamiento transformador de la realidad económica, política y cultural de la sociedad

regional, se convierte en el mejor medio para contribuir a la formación de dirigentes

comprometidos con la construcción de nación; profesionales competentes y creativos, con

pensamiento propio y global, crítico e innovador quienes, a partir del conocimiento

profundo y actualizado de su disciplina, del análisis de la realidad y de su honesta proyección

ciudadana, diseñan y aplican fórmulas apropiadas para dar solución a los problemas,

aprovechar las oportunidades y mejorar el bienestar de todos los integrantes de la

comunidad.

3.3. VALORES UAM

Si toda acción humana es portadora de valores, las acciones institucionales relacionadas

con la dinamización de los componentes del circuito del conocimiento no son la excepción,

son acciones axiológicamente intencionadas, como debe ocurrir en toda institución

educativa. Al margen del desacuerdo teorico sobre la objetividad y… o subjetividad de los

valores, así como sobre la validez o invalidez de jerarquizarlos, la tradición teórica en el

campo de la axiología coincide en que los valores se pueden clasificar y que son la evidencia

de que las acciones humanas expresan preferencias.

Para el caso de nuestra Universidad, somos conscientes de que nuestras acciones

misionales requieren unidad de intención en nuestras preferencias, razón por la cual el

énfasis en algunos valores es justificable. Atendiendo a la argumentación precedente con

respecto a nuestra misión, hemos decidido que nuestras acciones enfaticen en seis valores,

correspondientes a tres clases diferentes: intelectuales (criticidad, autonomía), de utilidad

organizacional o empresarial (la excelencia) y tres valores morales (el respeto, la solidaridad

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y la honestidad). En virtud de que expresan nuestras preferencias, más que una definición

a continuación exponemos lo que significan para la UAM esos valores.

Autonomía: La UAM se compromete con el reconocimiento del libre desarrollo de la

personalidad, concibiendo el proceso formativo y de apropiación de conocimientos como

un escenario que garantice los elementos necesarios para que las personas tomen

decisiones libres, en relación con el interés general y el bien común. El reconocimiento de

la autonomía como valor institucional es coherente con la esencia de la Universidad, como

el espacio supremo para el ejercicio de la libertad y, por lo tanto, para la defensa de la

dignidad de la persona.

Excelencia: Para la UAM, la excelencia es un horizonte, no una meta; es el reconocimiento

del ser humano como fin. Este reconocimiento implica asumir la calidad como un criterio

permanente para la toma de decisiones y las acciones institucionales, en un marco de

mejora continua de sus procesos, relaciones, productos y servicios.

Criticidad: La UAM se compromete con la formación para la interpretación y el análisis de

los hechos, los sistemas de pensamiento, los conceptos y las teorías, de tal manera que se

propicie un escenario de diálogo dinámico frente al conocimiento, en conexión con la

realidad.

Solidaridad: La UAM afirma su compromiso de trabajar por una sociedad incluyente y justa,

empezando por el escenario de las relaciones educativas, interpersonales y laborales que

le son inherentes. Al mismo tiempo, asume la solidaridad como un sentimiento moral que

orienta el modo de acercarse a la realidad humana y social, traducido en la disposición de

la persona a encontrarse, compartir y construir con otros.

Respeto: La UAM garantiza un escenario en el que se reconoce a la persona como principio

y fundamento de la sociedad. Frente al sentimiento y la razón, se compromete a defender

y apreciar la diversidad, la equidad, la inclusión y un trato coherente con la dignidad

humana. El respeto implica autoestima, convivencia armónica con el entorno social y

material y con las demás especies que habitan el planeta.

Honestidad: La UAM es una comunidad que propicia la formación para la rectitud de ánimo

y la integridad en el obrar. En consecuencia, el compromiso por la prevalencia del interés

general en las actuaciones privadas y públicas, impone un proceso educativo basado en la

coherencia entre lo que se piensa, lo que se dice, lo que se siente y lo que se hace, dentro

de los límites del bien común que establece el ejercicio de las libertades y los deberes.

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3.4. VISIÓN

La Universidad Autónoma de Manizales, de acuerdo con su naturaleza, misión, valores y

teniendo en cuenta el horizonte de su direccionamiento estratégico 2016 – 2025, plantea

la siguiente visión institucional:

En el año 2025 la Universidad Autónoma de Manizales será reconocida por la innovación

en sus procesos de enseñanza, aprendizaje, investigación, proyección, bienestar y gestión,

así como por la consolidación de la cultura del emprendimiento que permita a los

integrantes de la comunidad universitaria responder de forma creativa y pertinente a las

necesidades de sus entornos

La visión de la educación según la UNESCO, quedó plasmada en la Declaración de Incheon

(2015) con ocasion del Foro Mundial sobre la Educacion del mismo ano “Educacion 2030:

Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida

para todos” (UNESCO, 2015). En esta vision, se tienen en cuenta el caracter inconcluso de

la agenda de la Educación para Todos (EPT) y de los objetivos de desarrollo sostenible

(ODM) relacionados con la educación, y se abordan los desafíos de la educación en los

planos mundial y nacional. La visión se inspira en una concepción humanista de la educación

y del desarrollo basada en los derechos humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusión,

la protección, la diversidad cultural, lingüística y étnica, y la responsabilidad y la rendición

de cuentas compartidas. Reafirman que la educación es un bien público, un Derecho

Humano fundamental, la base para garantizar la realización de otros derechos y esencial

para la paz, la tolerancia, la realización humana y el desarrollo sostenible. Asimismo,

entiende que la educación es la clave para lograr un empleo pleno y la erradicación de la

pobreza. Centra sus esfuerzos en el acceso, la equidad, la inclusión, la calidad y los

resultados del aprendizaje, dentro de un enfoque del aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Esta nueva visión, asume el compromiso con una educación de calidad y con la mejora de

los resultados de aprendizaje, para lo cual es necesario fortalecer los insumos, los procesos,

la evaluación de los resultados y los mecanismos para medir los progresos. Los docentes y

los educadores empoderados, recibirán una permanente formación, motivados y apoyados

dentro de sistemas que dispongan de recursos suficientes, que sean eficientes y que estén

dirigidos de manera eficaz. La educación de calidad fomenta la creatividad y el

conocimiento, garantiza la adquisición de las competencias básicas de lectura, escritura y

cálculo, así como de aptitudes analíticas, de solución de problemas y otras habilidades

cognitivas, interpersonales y sociales de alto nivel. Además, la educación de calidad

propicia el desarrollo de las competencias, los valores y las actitudes que permiten a los

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ciudadanos llevar vidas saludables y plenas, tomar decisiones con conocimiento de causa y

responder a los desafíos locales y mundiales mediante la educación para el desarrollo

sostenible (ESD) y la educación para la ciudadanía mundial (ECM).

Es un compromiso promover oportunidades de aprendizaje de calidad para todos a lo largo

de la vida, en todos los contextos y en todos los niveles educativos. Ello incluye un mayor

acceso a la educación: Formación técnica y profesional de calidad, en condiciones de

igualdad, prestando la debida atención al cumplimiento de la garantía de la calidad.

Además, es importante que se ofrezcan vías de aprendizaje flexibles, así como también el

reconocimiento, la validación y la acreditación de los conocimientos, habilidades y

competencias adquiridos mediante la educación informal y no formal. Es un reto fortalecer

la ciencia, la tecnología y la innovación, y preciso, aprovechar las tecnologías de la

información y la comunicación (TIC) para reforzar los sistemas educativos, la difusión de

conocimientos, el acceso a la información, el aprendizaje efectivo y de calidad, y una

prestación más eficaz de servicios.

Para el caso de la UAM, atendiendo a la definición y argumentación previa con respecto a

nuestra visión, se hace una apuesta fuerte por la innovación y la cultura del

emprendimiento en la educación. En virtud de ello, haremos el despliegue de estos dos

constructos desde lo que significan para la UAM.

3.4.1 Emprendimiento De acuerdo con la ley 1014 del 2006: El fomento a la cultura, el emprendimiento ligado a

ésta es definido como:

Una manera de pensar y actuar orientada hacia la creación de riqueza. Es una forma de

pensar, razonar y actuar centrada en las oportunidades, planteada con visión global y

llevada a cabo mediante un liderazgo equilibrado y la gestión de un riesgo calculado, su

resultado es la creación de valor que beneficia a la empresa, la economía y la sociedad

(MEN, 2010, p. 1).

En este sentido la UAM espera aportar en la creación de un nuevo valor económico, a partir

de la consolidación y creación de nuevas empresas, lo que implica fortalecer en los

integrantes de la comunidad académica un “sentido de la iniciativa y el espiritu

empresarial” (Parlamento Europeo, 2006), con el fin de convertir las ideas en acciones a

partir de la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como la capacidad de

planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar los objetivos. Esta nueva forma de

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ver las oportunidades en el mundo real permite al individuo ser más consciente del contexto

de su trabajo y ser capaz de aprovechar las oportunidades que se presenten y de reconocer

los valores éticos y la promoción de una buena gobernabilidad.

Para concluir, podemos decir que La UAM espera desarrollar competencias en

emprendimiento en todos los miembros de la comunidad académica, lo que implica la

capacidad de identificar, evaluar, aprovechar, y crear oportunidades que agreguen valor,

contribuyendo así a la transformación de las organizaciones y su contexto tanto local como

global.

Esta competencia, el emprendimiento, tiene cinco componentes principales que se

enumeran a continuación:

1. Crear o Identificar oportunidades y gestionar los recursos necesarios

2. Manejo de incertidumbre y la conciencia del contexto de trabajo

3. Riesgo calculado: La capacidad de definir la pérdida aceptable

4. El método Design Thinking como herramienta para proponer soluciones a los

problemas del entorno.

5. Liderazgo y habilidad para planificar, gestionar proyectos y equipos de trabajo

3.4.2 Innovación

De acuerdo con el GIMI (2013), la innovación puede definirse como “crear y capturar un

nuevo valor de una manera nueva”. En este sentido, hay dos componentes claves para

analizar en este concepto: El primero es asumir que la innovación es la creación de nuevo

valor, existen distintas formas de hacer las cosas de manera diferente en toda la cadena de

valor, conseguir nuevos clientes, nuevos canales de distribución, nuevos modelos de

precios, nuevos aliados y nuevas ofertas, en el caso de la educación superior podemos decir

que es hacer las cosas diferentes en las funciones sustantivas de la universidad, es decir en

la docencia, investigación, proyección, bienestar y gestión de la academia. Es decir, la

innovación es la creación de valor, significa que debe ser algo nuevo para la organización y

no necesariamente para el mundo. Esto provee una nueva perspectiva donde se pueden

presentar nuevas ideas, e incluso transferencia de conocimiento de otras industrias u

organizaciones nacionales o internacionales, las cuales se pueden aplicar en la universidad.

El segundo componente es capturar valor de nuevas maneras. Si no se captura el valor, no

se considera innovación; únicamente se considera como una nueva invención. Se captura

valor en nuevas líneas de crecimiento, nuevas formas de reducir costos, nuevas estrategias

premium o nuevas opciones, es decir para la UAM sería dar valor agregado a lo que hacemos

con el ánimo de aportar al desarrollo regional sostenible.

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4. REFERENTE CONCEPTUAL

4.1. CONCEPCIÓN DE UNIVERSIDAD

Las universidades desde el momento de su creación y atendiendo los fines perseguidos por

sus fundadores, van perfilando su identidad a partir de un progresivo desarrollo del

proyecto educativo, que se va construyendo a través de los años incorporando los

elementos esenciales, que terminan por definir su forma de ser universidad.

Alfonso Borrero Cabal S.J. en el simposio permanente sobre la universidad afirma: “Hoy,

más que nunca, cada definición de universidad implica alguna filosofía educativa, una

concepción. En su incansable tarea de búsqueda para diseñar su propio ser, las

universidades contemporáneas deberán espigar en la historia y en los modos de ser

universitarios, elementos iluminadores del juicio y de las decisiones”.

El llamado que hace el padre Borrero, es que cada proyecto de educación superior,

mediante una búsqueda permanente, encuentre las notas características que lo distinguen

como Universidad y que conforman su modo de ser; si bien es cierto que quienes se han

ocupado de analizar la evolución de la Universidad a través de los tiempos han definido

diferentes formas de organización atendiendo sus características generales ó el modelo

universitario correspondiente a un región o país de origen, la mejor descripción que se hace

de una Universidad en particular, es aquella que devela su esencia en concordancia con los

fines propios que orientan el proyecto académico.

La Universidad Autónoma de Manizales actualmente corresponde a una forma de ser

caracterizada por los siguientes elementos esenciales:

Es una universidad incluyente, que ha decidido adoptar un proceso de selección que

permite el ingreso a su proyecto académico a estudiantes de todos los estratos sociales

y de diferentes niveles en su conocimiento, de tal forma que puede afirmarse que para

la UAM, toda persona que aspire y quiera con decisión adelantar sus estudios y su

proceso de formación en la institución puede lograr su objetivo, por cuanto las políticas

institucionales de admisión, financiación y acompañamiento están orientadas no sólo

a permitir el acceso a la educación superior, sino a lograr que a través de la

permanencia en el proyecto educativo, las personas puedan culminar su formación con

los niveles de excelencia definidos institucionalmente; para ello se han creado

programas de acompañamiento a estudiantes como las consejerías, la orientación

psico-pedagógica especializada y el fortalecimiento del proyecto de vida universitaria y

de 92

de las estrategias de aprendizaje. El apoyo igualmente se materializa a través de la

política de estímulo a los estudiantes de los estratos uno, dos y tres cobijados con el

beneficio del Plan Estudia mediante el cual, ellos obtienen descuentos en el costo de

sus matrículas.

Otra de las características esenciales de nuestro proyecto educativo, es que

corresponde a un proceso basado en el despliegue del ser humano como individuo,

como sociedad y como especie, resultado de un proceso milenario que lo hace parte

de la naturaleza.; una persona humana autónoma y diversa, que sea protagonista de la

construcción de futuro, innovadora y transformadora del conocimiento, que tiene

como fundamento en su relación con los demás, el permitir que el otro sea, sin

condición alguna, contribuye a la formación de las personas en los procesos educativos,

como lo afirma Heidegger “educar es dejar que el otro aprenda” El ser humano es

posible en su relación con el otro, porque es en él y a través de él, que realizamos

nuestro proyecto de humanidad. La humanización es un proyecto permanente que

data desde el principio de los siglos y que aún no termina.

La Universidad toma como fundamento de su proyecto educativo, la capacidad

creadora, el potencial plurifacético y la búsqueda insaciable del más, que, junto con

la autonomía, definen al ser humano como individuo y como sociedad. Es por ello que

en la UAM las personas son los protagonistas, de la dinamización del conocimiento a

partir de la integración entre la investigación, la docencia y la proyección, método que

se propone consolidar por nuestra Universidad, como un elemento característico en el

cumplimiento de la tarea educadora que compromete sus mejores esfuerzos. Desde

esta perspectiva la Universidad contribuye al despliegue del potencial humano,

espiritual, intelectual, emocional y físico de todos sus integrantes, a la formación de

personas comprometidas con el desarrollo económico social y ambiental, y de

ciudadanos éticos y emprendedores dotados de un pensamiento crítico e innovador.

Entendida como organización legal la UAM es una persona jurídica, que asume la forma

de corporación sin ánimo de lucro, pero en la realidad es mucho más que ello es un

ente autónomo por naturaleza que tiene su propia personalidad.

La UAM es una empresa del conocimiento, entendido éste sin calificativos que lo

limiten, es decir, un conocimiento que proviene no solo de la ciencia sino del medio

social y de la cultura en la cual se circunscribe el proyecto académico universitario; es

por ello que se privilegia en la orientación estratégica de la UAM el dialogo con los

demás actores sociales. Porque es desde los conocimientos ancestrales y desde los

elementos culturales de la sociedad, que la universidad también aprende, y no solo

de 92

desde el conocimiento exhaustivo de la ciencia, de la contrastación de la teoría con la

práctica, sino de la empírica relación con otros conocimientos existentes en el medio.

Nuestra Universidad ha decidido constituirse como organización del conocimiento a

partir de las comunidades académicas de origen, a las cuales se adscriben los docentes

como en el caso de los Departamentos Académicos y en el caso de la reflexión sobre el

conocimiento y de la aplicación y recreación del mismo en los grupos de investigación

en los cuales participan los docentes.

La noción de comunidad (común-unidad) se refiere a la Polis como el espacio necesario

para que se sucedan las relaciones ínter subjetivas, relaciones que, para ser efectivas,

deben establecerse teniendo como base la confianza; si aceptamos que

comprometerse, es la promesa de varios, y si posteriormente esos distintos sujetos

establecen relaciones de confianza, conforman entre ellos una comunidad.

Desde este punto de vista la UAM se define como una comunidad académica que, a

través de la dinamización del aprendizaje y la investigación, el dialogo riguroso e

interdisciplinario y la proyección regional y nacional, genera conocimiento y crea

pensamiento para transformar positivamente la realidad, y propiciar la formación de

los dirigentes que lideren esa transformación.

En cuanto a la forma de organizar su funcionamiento, nuestra Universidad se aparta del

esquema piramidal y ha adoptado un esquema de organización relacional, en el cual

cada una de las instancias académico-administrativas y de las comunidades se

relacionan, no solamente con las demás al interior de la universidad, sino que

establecen vínculos con su entorno social próximo. Esta forma de organización hace

que cada dependencia asuma unas responsabilidades en la realización de la misión de

la Institución, las cuales posteriormente se individualizan en los integrantes del

colectivo, que se constituyen en el principal insumo al momento de rendir cuentas ante

la comunidad. Esas relaciones han originado la constitución de redes académicas que

potencian los resultados a través de la interacción de diferentes actores, sin que cada

nodo de la red, pierda su propia identidad; esta estrategia de trabajo en red, permite

la vinculación de otras instituciones en el quehacer académico, que nos permite hacer

universidad conjuntamente con las demás instituciones de educación superior.

Una constante y profunda reflexión sobre nuestro compromiso con la sociedad a través

de los sujetos que contribuimos a formar, hacen de nuestro proyecto académico un

objeto de permanente análisis, por parte de toda la comunidad universitaria. El deber

ser, consagrado en nuestra misión, se debe concretar y evidenciar en cada una de las

de 92

actividades y programas que se cumplen a diario en la UAM, como la forma posible de

lograr realizar el compromiso que nos hemos impuesto.

Para ello, la Universidad se define desde su más íntima esencia como una institución

socialmente responsable, a diferencia de las demás organizaciones, que asumen algún

grado de responsabilidad social, en sus relaciones con los grupos de su interés, llegando a

construir un denominado balance social. La universidad tiene un origen social, tiene un

compromiso social y tiene como fin último contribuir en la formación de una mejor

sociedad, teniendo como base la formación de los sujetos que la deben conformar

4.2. DESARROLLO HUMANO

Pensar en el desarrollo humano implica pensar en las condiciones y escenarios que deben

existir para que las personas puedan desplegarse en el mundo de la vida de una manera

libre y con condiciones de bienestar, en otras palabras, pensar en el desarrollo humano

significa pensar en los contextos político, económico, cultural y social en donde la

humanidad se realiza, e igualmente implica redimensionar el concepto central de ser

humano e identificar cuál es la dinámica que se da en las diferentes relaciones que

establece.

El desarrollo humano tiene que ver con el sentido de pensamiento en prospectiva. Pues, es

necesario establecer categorías para la comprensión de la realidad social, de lo contrario,

no podría prescindirse de una lectura distinta de la posición en el mundo y por tanto de las

prácticas que a diario se desarrollan en lo individual y lo institucional.

Es importante entender, con base en lo anterior, que establecer una visión respecto a una

concepción del mundo tiene como fin generar nuevas prácticas sociales, que lleven a una

transformación innovadora de la realidad y a romper con los modelos dominantes del

desarrollo, que como dice (Nussbaum, 2012) “se amparaban en la idea de que la calidad de

vida de un país mejoraba cuando (y sólo cuando) se incrementaba su producto interno bruto

(PIB)” (p. 13). Lo que no se tenía en cuenta es que ver este indicador indiferenciadamente,

le daba las mejores calificaciones a países que tenían grandes desigualdades, donde la

sociedad no tenía acceso a los rendimientos del gran crecimiento de la economía.

Frente a una concepción del desarrollo humano centrada en los recursos, Nussbaum abre

la puerta al enfoque de las capacidades, el cual se pregunta por aquello: ¿qué pueden hacer

las personas y de qué oportunidades disponen para hacer o llegar a ser lo que puedan?

(Álvarez, 2012).

de 92

En consecuencia, se propone el enfoque de las capacidades no solo como una teoría, que

como lo señala Nussbaum, refiriéndose a las teorías, “son parte sustancial de nuestro

mundo, enmarcan nuestro modo de ver los temas, moldean nuestras apreciaciones de lo

que es destacado y lo que no, y por consiguiente, decantan el debate hacia ciertas políticas

y no hacia otras, sino como una contra-teoría que se adentra en los problemas humanos y

en las desigualdades injustificables”. Nussbaum (2012) citada por (Álvarez, 2012, p. 209).

El enfoque del desarrollo humano o enfoque de las capacidades como lo plantea

(Nussbaum, 2012) parte de la pregunta “¿que son realmente capaces de hacer y de ser las

personas? y ¿qué oportunidades tienen verdaderamente a su disposición para hacer o ser?”

(p. 14) desde lo anterior podemos decir que el enfoque del desarrollo humano se trata de

“situar el enfoque dentro el contexto narrativo de las vidas humanas mostrando hasta qué

punto la perspectiva allí explicada cambia realmente la apreciación que las instituciones

tienen de esas vidas y, por tanto, de la capacidad de dichas instituciones para conformar

intervenciones relevantes que muestren respeto por las personas reales y las empoderen, y

que no se limiten a ser un simple reflejo del sesgo o la tendenciosidad de las élites

intelectuales”. Nussbaum citada por (Álvarez, 2012, p. 208).

Desde sus inicios, este enfoque del desarrollo humano sobre las capacidades, tiene como

objeto, en la perspectiva de Nussbaum (2012), superar el utilitarismo en que se habían

fundamentado las nociones clásicas del desarrollo y pone sobre la mesa un espacio

alternativo para entender la justicia, las relaciones con el otro, los temas de pobreza y en

general la construcción de una sociedad de bienestar, es decir, una sociedad basada en el

reconocimiento, la equidad y por tanto que posibilite la realización de los sueños de los

individuos.

Hablar del bienestar no es solo referirse a satisfacciones personales, sino que debe

entenderse, tal como lo piensa “como un proceso de expansion de las libertades reales de

las que disfruta el individuo. Este contraste lleva a focalizar la atención en los fines del

desarrollo y no solo en los medios para alcanzarlo” (Bedoya, 2010, p. 284).

Cuando se habla de desarrollo humano se está situado desde el enfoque de las capacidades

y del desarrollo como libertad planteado en su origen por Sen, que ha trascendido a teóricos

de muchos niveles entre ellos Nussbaum, y se ha constituido en un factor fundamental para

comprender el desarrollo de las naciones; y es por ello que el PNUD (Programa de las

Naciones Unidas para el Desarrollo) plantea la propuesta de esta autora, para un desarrollo

humano que vaya más allá de la medición de unos indicadores de los países sobre su estado

de desarrollo, desde indicadores que se centran más en la pobreza o riqueza y en ese

de 92

sentido, miden aspectos como la disciplina fiscal, las reformas tributarias, los tipos de

cambio o la liberación de comercio entre otros, hacia una propuesta que tiene las siguientes

características:

• Se fundamenta en el ejercicio del pensamiento crítico: Lo que tiene que ver con la

construcción de criterio para establecer distancia con otros paradigmas y nociones

tradicionales de bienestar.

• Implica que exista, producto de lo anterior, una conciencia distinta en lo individual y

social, sobre la base de nuevos valores formas de entender al otro y a las prácticas

sociales. De otra manera, no es posible el cambio institucional sino no hay

transformación de la mentalidad de las personas y de las bases sobre las que está

fundamentada

• Se deriva la posibilidad de construir una fundamentación que genere una lectura nueva

de la realidad y sobre todo de las condiciones deseables de bienestar.

Para (Sen, 2000) “...el desarrollo puede concebirse (...) como un proceso de expansión de

las libertades reales de las que disfrutan los individuos”. (p. 3) Considera que el desarrollo

humano no puede medirse por la renta sino por las capacidades; entendidas éstas en

función de aquello que las personas son capaces de hacer para lograr sus fines a partir de

la transformación de la renta. Concibe las capacidades desde lo que la persona puede ser o

hacer, sus opciones; y lo que llega efectivamente a ser o hacer, sus logros, y no a los bienes

de los que dispone: el disfrute de una larga vida, una mayor educación, la dignidad y el

respeto de sí mismo y de los otros, son algunos de los aspectos en que se centra esta

concepción de desarrollo humano.

Como complemento, Nussbaum aborda esta cuestión directamente, proponiendo una lista

de capacidades funcionales humanas centrales, que se concretan en un concepto de ser

humano entendido como un ser libre y digno que forma su propia vida en cooperación y

recíprocamente con otros (Nussbaum, 2012).

El enfoque de las capacidades no es una teoría sobre lo que la naturaleza humana es o no

es, ni interpreta normas a partir de la naturaleza humana innata. Es, más bien, evaluativo y

ético desde el principio: se pregunta qué cosas, de entre las muchas para las que los seres

humanos pueden desarrollar una capacidad de desempeño, son aquellas que una sociedad

con un mínimo aceptable de justicia se esforzara por nutrir y apoyar (Nussbaum, Crear

capacidades. Propuesta para el desarrollo humano, 2012, p. 48).

Las tres primeras capacidades, están relacionadas directamente con las posibilidades de

de 92

supervivencia y bienestar a las que tiene derecho todo ciudadano: vida, salud e integridad

corporal. Como complemento, las siguientes capacidades se constituyen en eje nodal que

puede guiar parte de las reflexiones que las instituciones educativas deben llevar a cabo al

repensar su aporte desde los procesos formativos, al desarrollo humano de las personas.

Estas se relacionan con aspectos como, la capacidad de emplear los sentidos, de imaginar,

de pensar y de razonar; el relacionamiento con el otro, el ser capaz de demostrar nuestros

afectos y de hacerlo de manera adecuada, esta capacidad se relaciona con los valores tanto

personales como institucionales; la posibilidad de involucrarse en reflexiones críticas, lo que

implica desde la educación, la formación de profesionales éticos; formar comunidad al

interior de la institución y también, con aquellos con quienes interactuamos en nuestro

diario vivir, lo cual implica el desarrollo de la capacidad de diálogo, ser interlocutores y

escuchar los argumentos del otro.

Como se puede observar en este listado de capacidades propuestas por la autora, el

reconocimiento del otro, una mente abierta frente al conocimiento para entender

diferentes posturas, la apertura al diálogo, una posición crítica frente a las realidades del

contexto y la búsqueda incesante de la felicidad, son aspectos que aportan a la formación

de buenos ciudadanos y profesionales activos y comprometidos con su labor, con su

empresa y con su crecimiento personal, realizado éste en asocio con los demás.

Pensar el desarrollo humano desde las competencias y capacidades, abre la posibilidad de

generar un ambiente formativo más humano. En palabras de Martha Nussbaum (2016):

“personas capaces de ver a otros seres humanos como personas llenas, con pensamientos

y sentimientos propios que merecen respeto y simpatía, y naciones que son capaces de

superar el miedo y la sospecha en favor del debate comprensivo y motivado” citada por

(Martínez Garnica & Acevedo Tarazona, 2016, p. 97).

Esta mirada no niega la necesidad y responsabilidad de la Universidad de formar

profesionales de alta calidad, con estándares elevados y una apropiación de la ciencia que

dé cuenta de sus avances y su papel frente a la solución de los problemas que la sociedad

enfrenta.

Es desde esta posición del desarrollo de las capacidades, donde se sitúa el desarrollo

humano en la Universidad, entendiendo que el individuo es integral y que la formación

propende por el desarrollo integral, que es tan importante pensar en los aspectos

disciplinares, como en los aspectos emotivo afectivos, sociales, lúdicos y culturales entre

otros.

de 92

Como institución formadora el desarrollo de las capacidades debe abarcar la formación en

todas sus dimensiones; si tenemos en cuenta las funciones centrales de la universidad estas

capacidades deben propender por el desarrollo humano generando competencias que

promuevan el pensamiento crítico, el espíritu científico y la sensibilidad social. En ese

sentido la capacidad de involucrarse en reflexiones críticas, conducen no solo a la formación

ética de los profesionales sino también al desarrollo del espíritu científico y a la

comprensión de los hechos sociales, a partir de las cuales desde la capacidad del diálogo

pueden proponerse respuestas a situaciones tanto desde lo que hay por conocer como de

lo que sucede en nuestra cotidianidad.

De la misma manera las capacidades de pensar y razonar son fundamentales para el

desarrollo del pensamiento crítico y del espíritu científico para leer y proponer soluciones

a las diferentes problemáticas del contexto; en tanto el pensamiento crítico permite no solo

la generación y concreción de las ideas sino más aún el relacionamiento de las mismas y la

razón nos permite llegar a la obtención de juicios y conclusiones frente a las diversas

problemáticas que se presentan al estudiante, no son problemas de aula

indiscriminadamente seleccionados, son problemas socialmente vivos aquellos a los que se

debe enfrentar al estudiante y en ese sentido la capacidad está dada en la comprensión del

mundo y del otro.

De ahí que pensar el concepto de desarrollo humano implica pensar la persona como sujeto

individual y como sujeto colectivo, como ciudadano; solo desde ahí es posible lograr un real

desarrollo.

Igualmente, pensar el desarrollo humano plantea reflexionar sobre el tipo de profesional

que se está formando, su papel como ciudadano y como persona, que influye, es influido e

interactúa con los otros y su entorno para alcanzar metas de crecimiento y desarrollo más

elevadas lo que implica, como lo propone la misión institucional, “la formación de personas

éticas, con responsabilidad social comprometidas con la convivencia pacífica y el desarrollo

sostenible”.

Por último, el enfoque de las capacidades, en el modelo del desarrollo humano, plantea

retos importantes a la educación, desde su dimensión emancipadora, algunos de los cuales

se exponen a continuación:

de 92

Aumentar las oportunidades de las personas. Lo que incluye espacios de mejoramiento

continuo, procesos de apoyo y acompañamiento, posibilidades de cualificación y

crecimiento.

Expandir las capacidades personales desde la ampliación de alternativas para su

desarrollo.

Identificar aptitudes en los integrantes de la comunidad educativa, y desde de espacios

complementarios que incluyan el arte, la cultura, el deporte, los espacios de

socialización y encuentro, se estimulen dichas aptitudes, convirtiéndolas en

capacidades para funcionar e interactuar en forma exitosa.

El enriquecimiento personal a través del desarrollo de la comunicación, la participación

de los avances humanísticos y científicos, la posibilidad de tener una vida cultural e

intelectual.

Espacios y oportunidades para el estudio, práctica y desarrollo de las artes.

Oportunidades para disfrutar “de la vida, la libertad y la busqueda de la felicidad”

(Nussbaum, 2013, p. 48), desde la comprensión amable de las diferencias, la

comprensión del mundo y la comprensión de sí mismo.

Si como habíamos afirmado al inicio, el desarrollo humano implica pensar en los escenarios

para la existencia de las personas y su despliegue en el mundo, se hace necesario pensar

que el desarrollo sostenible es fundamental para el desarrollo humano en tanto implica

entender la sostenibilidad como una capacidad y también como una condición necesaria

para el despliegue del ser humano.

Según el informe Nuestro Futuro Común de las Naciones Unidas del año de 1987, podemos

entender el desarrollo sostenible como aquel que “satisface las necesidades de la

generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para

satisfacer sus propias necesidades” (p. 59). Esta noción de desarrollo sostenible se funda

sobre tres pilares, el desarrollo económico, el social y la protección del medio ambiente que

se busca se den de manera equilibrada; estos tres pilares se encuentran interrelacionados

y son fundamentales hoy para el bienestar social y de las personas.

En el año 2015 se realizó la Cumbre del Desarrollo sostenible en la cual se aprobó la Agenda

2030, la cual contiene 17 objetivos que deberán aplicarse universalmente a partir del año

2016 con el fin de que todos los países adopten medidas que promuevan la prosperidad del

planeta, en ellos se “Reconocen que las iniciativas para acabar con la pobreza deben ir de

la mano de estrategias que favorezcan el crecimiento económico y aborden una serie de

necesidades sociales, entre las que cabe señalar la educación, la salud, la protección social

y las oportunidades de empleo, a la vez que luchan contra el cambio climático y promueven

de 92

la proteccion del medio ambiente” (Naciones Unidas). Los objetivos propuestos fueron los

siguientes: fin de la pobreza, hambre cero, salud y bienestar, educación de calidad, igualdad

de género, agua limpia y saneamiento, energía asequible y no contaminante, trabajo

decente y crecimiento económico, industrial, innovación e infraestructura, reducción de las

desigualdades, ciudades y comunidades sostenibles, producción y consumo responsables,

acción por el clima, vida submarina, vida de ecosistemas terrestres, paz, justicia e

instituciones sólidas y alianzas para lograr los objetivos. Si bien estos objetivos no son

obligatorios se espera que las naciones los adopten y generen estrategias para su logro.

Una perspectiva de desarrollo humano desde las capacidades que no tenga en cuenta estos

objetivos sería difícil de lograr ya que para el despliegue de las mismas es necesario al

menos acceder a una educación de calidad, tener las condiciones básicas para vivir una vida

saludable o tener condiciones socioeconómicas favorables, así como vivir en un planeta en

el cual encontremos la sostenibilidad de sus sistemas y unas acciones sobre este que

propendan por su futuro.

La importancia del tema del desarrollo sostenible se manifiesta en el hecho de que el ser

humano en la actualidad y con su nivel de desarrollo científico y tecnológico, está

modificando el entorno a un ritmo nunca antes alcanzado en la historia de la humanidad,

generando alteraciones en el sistema ecológico que, no solo, no está en capacidad de

controlar, sino de conocer y de predecir. El ser humano ha constituido según (Beck, 2007),

la sociedad del riesgo, que se basa en una irresponsabilidad ambiental y social organizada,

sin embargo, no puede haber desarrollo sin garantizar el cuidado de los ecosistemas

estratégicos y de los servicios ambientales de abastecimiento, de regulación y culturales

que prestan.

“Una sociedad sostenible, es aquella capaz de satisfacer sus necesidades sin disminuir las

oportunidades de las generaciones futuras” (Lester Brown, citado por (Capra, p. 36). En este

sentido la perspectiva del desarrollo humano desde las capacidades, implica la comprender

las condiciones de sostenibilidad del planeta las cuales son fundamentales para el desarrollo

de las personas. Según (Flórez M & Arcken, 2001)“El Desarrollo Sostenible es la capacidad

de una sociedad para dar desenvolvimiento a sus potencialidades especificas” (p. 17);desde

esta perspectiva, el desarrollo sostenible entendido como capacidad propende por un

desarrollo humano que implica que haya deberes y derechos para los hombres, y en ese

sentido también conduce a la responsabilidad del ser humano por su propio desarrollo así

como por la del planeta sin el cual no podríamos hablar del desarrollo humano ya que es en

este en donde se da el despliegue del hombre en el mundo.

de 92

4.3. CIENCIA – TECNOLOGÍA – SOCIEDAD – AMBIENTE (CSTA)

Desde mediados del siglo XX, corrientes de pensamiento2 consideran el conocimiento

científico como una construcción social. Sin embargo, el concepto de "construcción social"

es excesivamente oscuro y poco preciso (Hacking, 2001). Sobre todo, porque empieza a

ligarse con preguntas tales como ¿por qué se produce el conocimiento científico?, ¿cómo

se produce?, ¿qué papel juegan las comunidades científicas y la sociedad en el crecimiento

del conocimiento de la ciencia?, ¿cuál es el impacto que tiene en la sociedad, en el ambiente

y en las relaciones entre los seres humanos la investigación científica? No significa esto que

se descuide el papel que juega la experimentación y la práctica propia del saber científico:

la evidencia observacional, la lógica y la matemática, los aspectos metodológicos, sino que

ellos tienen un sentido en la medida en que la actividad científica es reflexionada por sus

fines, sus efectos y el impacto de ellos en el desarrollo.

Gran parte de la ciencia y la tecnología, por ejemplo, surge y permanece durante muchos

años en el ámbito del secreto militar e industrial, demostrando que su poder no nace de

meros consensos intersubjetivos sino de comprender los constreñimientos impuestos por

la realidad objetiva. Nada cambia los efectos si los iraquíes que reciben los misiles

occidentales sobre sus cabezas creen o no creen en los conocimientos que sustentan esas

sofisticadas tecnologías balísticas. El efecto de los avances científicos, aunque complejos,

implican consecuencias sobre las personas y sobre el medio ambiente que, desde una

postura ética y una concepción de desarrollo humano y social, deben ser analizados,

evaluados y reconocidos, reflexiones que favorecen el desarrollo del pensamiento crítico.

En la exposición sobre el campo CTS se acostumbra por facilidad oponer una concepción

positivista a una postpositivista, un modelo lineal de desarrollo a un modelo no lineal, (un

modo 1 de hacer ciencia a un modo 2), estos esquemas no son más que simplificaciones

pedagógicas para confrontar los prejuicios de la gente, la percepción ingenua de la ciencia

y la tecnología. Plantear que hay una vieja concepción que pertenece al pasado y es

incorrecta y que ahora existe una nueva concepción que sí es la correcta es caer en un

esquematismo maniqueo. Como ejercicio educativo puede ser aceptable siempre que se

adviertan los peligros de la simplificación. De hecho, el campo CTS es en esencia

interdisciplinario, polémico y pluralista y no es conveniente la hegemonía de algún enfoque

específico, está fundamentado sobre la base de una perspectiva crítica de la ciencia y la

tecnología y sobre la construcción intersubjetiva de sus medios y fines.

2 Nos referimos a las concepciones historicistas, de corte kuhniano, y las originadas a partir de la escuela fuerte en sociología de la ciencia de la Universidad de Edimburgo. (representantes Bruno Latour y Steve Woolgar) así como las tendencias de la filosofía de la ciencia de corte postkuhniano, por ejemplo, la estructuralista; por supuesto, también a la teoría sociológica de la ciencia de Thomas Merton.

de 92

Ahora, la relación con la sociedad, CTS, puede verse en dos vías. Por un lado, examina cómo

la sociedad condiciona el conocimiento científico, lo que plantea un debate epistemológico

cuya historia ya hemos esbozado, centrado más en la ciencia que en la tecnología. De otra

parte, también se puede examinar cómo la Ciencia y la Tecnología influyen e impactan en

la sociedad, lo que plantea problemas éticos, políticos, jurídicos y en todo caso prácticos,

más centrados en la tecnología que en la ciencia.

Las promesas incumplidas de la energía nuclear o la revolución verde, los problemas

bioéticos de las biotecnologías de intervención, la manera como los artefactos afectan

nuestras vidas y nuestra salud, alteraron de manera sustancial la percepción pública de la

ciencia y la tecnología.

Además de lo anterior, las cada vez más estrechas imbricaciones de la tecnología y la ciencia

permitieron dotar de contenido el concepto de tecnociencia. Sin duda, para el ciudadano

común, la ciencia es percibida a través de la tecnología e incluso podríamos decir que la

ciencia se oculta detrás de la tecnología o es opacada por ella. Hoy se percibe la tecnología

como algo que, para bien o para mal, afecta notablemente. Y no sólo es cuestión de

percepción, sino que efectivamente es así, por consiguiente, tenemos que reconocer el

derecho de los ciudadanos, a participar en las decisiones que los involucran.

La perspectiva CTS defiende la consideración de las relaciones entre ciencia y sociedad que

podría ser resumida en las tres premisas y la conclusión del llamado silogismo CTS. La

primera premisa afirma que la actividad tecnocientífica es también un proceso social como

otros; la segunda pone de manifiesto los efectos para la sociedad y la naturaleza, de la

actividad tecnocientífica; la tercera premisa supone la aceptación de la democracia, y de

ellas se deriva una conclusión: es necesario promover la evaluación y el control social de la

actividad tecnocientífica.

Desde esta perspectiva, el país viene desarrollando una propuesta de trabajo a partir de

cuatro líneas de acción dirigidas a la generación de mecanismos de fomento de la

apropiación en diferentes escenarios: participación ciudadana en CTI, comunicación CTS,

reconocimiento de los productos científicos y tecnológicos desde sus aplicaciones sociales

y ambientales CTSA y transferencia, intercambio y gestión del conocimiento para la

apropiación del mismo.

El progreso de la ciencia y la tecnología han desarrollado una capacidad para incrementar

la producción de alimentos, mejorar nuestra productividad, crear nuevas oportunidades,

suministrar bienestar y solucionar problemas en muy diversos sectores del quehacer

de 92

humano. Nuestra capacidad de acción se ha incrementado enormemente, al punto que

podemos diseñar las plantas que se requieran para diversas condiciones agroecológicas

existentes. Al mismo tiempo, estamos confrontando el continuado y creciente desafío de la

inequidad, la pobreza y la limitada capacidad de convivencia, así como el concomitante

proceso de pérdida de legitimidad de nuestras instituciones sociales básicas y de

desinstitucionalización, proceso al que ya hemos hecho referencia. (Chaparro, 2001, p 19).

De tal manera, los estudios CTS se establecen como una perspectiva crítica, que no reduce

y sí contextualiza la relación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y en nuestro caso el

ambiente. En tal sentido, no se entiende la ciencia y la tecnología como desarrollos

autónomos que se producen gracias a una lógica interna ya establecida, sino como el

resultado de las condiciones y demandas que establece la realidad social. Allí la perspectiva

teórica y técnica juega un papel fundamental en la generación de los productos científicos

y tecnológicos que se derivan del diálogo con el contexto social. (Ibarra y López 2001).

La perspectiva CTS, trata de entender el fenómeno científico-tecnológico en su contexto

social, tanto en relación con las condiciones sociales que lo posibilitan, como con las

consecuencias sociales y ambientales que se derivan de los procesos investigativos y de

innovación.

En nuestro caso, de lo que se trata es de establecer una perspectiva que permita dar cuenta

de los aspectos sociales que tiene la ciencia y la tecnología, como actividades esencialmente

humanas, en su proceso de desarrollo.

La educación CTS tendría dos finalidades principales: por una parte, el análisis y la

desmitificación del papel social de la ciencia y la tecnología para hacerlas accesibles e

interesantes para los ciudadanos y, por otra, el aprendizaje social de la participación pública

en las decisiones relacionadas con los temas tecnocientíficos.

En la educación superior se ofrece una educación humanística y científica con el fin de

desarrollar en los estudiantes una sensibilidad crítica acerca de los impactos sociales y

ambientales derivados de las nuevas tecnologías o de la implementación de las ya

conocidas, para tener así una imagen más realista de la naturaleza social de la ciencia y la

tecnología, así como del papel político que juegan los científicos en la sociedad

contemporánea.

Se trata de que los estudiantes obtengan un conocimiento contextualizado sobre ciencia y

tecnología, de tal manera que se les proporcionen herramientas para asumir una opinión

de 92

crítica e informada sobre las políticas tecnológicas que los afectan como profesionales y

como ciudadanos.

Las preguntas ¿para qué? y ¿cómo se produce la ciencia?, son centrales en este modelo,

pues, integran para su respuesta no sólo al saber sino también a la sociedad, sus problemas,

necesidades y del vínculo entre la sociedad y la comunidad científica.

López (2009), establece como elemento fundamental para la comprensión del enfoque CTS

el siguiente silogismo:

“El desarrollo científico-tecnológico es un proceso conformado por factores culturales,

políticos y económicos, además de epistémicos. Se trata de valores e intereses que hacen

de la ciencia y la tecnología un proceso social.

El cambio científico-tecnológico es un factor determinante que contribuye a modelar

nuestras formas de vida y nuestro ordenamiento institucional. Constituye un asunto público

de primera magnitud”. (p.29).

Compartimos un compromiso democrático básico. Por tanto, promover la evaluación y

control social del desarrollo científico-tecnológico, significa construir las bases educativas

para una participación social formada, así como crear los mecanismos institucionales para

hacer posible tal participación (González García et al., 1996).

La conveniencia de que los planteamientos CTS puedan orientar la renovación educativa

sobre el papel social de la ciencia y la tecnología, supone la creación de condiciones

adecuadas para la elaboración de currículos CTS.

Según las anteriores premisas, la UAM propugna por la construcción de currículos

orientados a problemas para el desarrollo del pensamiento crítico, desde Ciencia,

Tecnología, Sociedad, Ambiente (CTSA), los cuales pretenden promover la alfabetización en

ciencia y tecnología, con el fin de formar a los futuros profesionales, como ciudadanos

capaces de participar en el proceso democrático de toma de decisiones y de resolución de

problemas sociales, políticos, culturales y económicos. Estas acciones están enmarcadas en

una visión crítica del impacto de la ciencia y la tecnología en la sociedad y en la vida de las

personas que la conforman.

Para Gil Pérez y Vilches (2006), aspectos como la degradación del ambiente conducen a la

reflexión acerca del futuro del planeta y a estudiar las posibilidades de un futuro sostenible.

de 92

Dicha degradación es concebida por muchos analistas como una emergencia planetaria,

dadas las múltiples manifestaciones que la expresan, como son: la contaminación

ambiental, con secuelas como la lluvia ácida, la destrucción de la capa de ozono, el

incremento del efecto invernadero que conducen inexorablemente al cambio climático

global; el agotamiento de los recursos naturales, la urbanización creciente, desordenada y

especulativa, la degradación de los ecosistemas, la destrucción de la biodiversidad natural

y cultural. Otros aspectos como el crecimiento económico acelerado, el hiperconsumo, la

explosión demográfica y el desequilibrio entre grupos humanos, demandan una conciencia,

un tratamiento y unos consensos globales.

La necesidad de lograr el equilibrio entre desarrollo humano y social y medio ambiente

implica adelantar una reflexión sobre el tipo de profesional que se requiere formar y esta

reflexión conduce a proponer enfoques pedagógicos y curriculares cuya tela de fondo es el

desarrollo del pensamiento crítico, autónomo y reflexivo, con el fin de contribuir con la

sociedad a forjar un mejor futuro para todos.

De tal manera que los currículos basados en problemas en perspectiva CTSA se sustentan

en concepciones teóricas, como la que aporta la naturaleza de la ciencia – NOS- (Natural of

Science), la cual propone concebir la ciencia como una actividad netamente humana,

histórica y social, con avances y retrocesos, con aciertos y equivocaciones y con intereses,

unas veces particulares y otras comunes.

Así mismo, la UAM reconoce las ventajas de un currículo basado en problemas y organizado

a partir de problemas socialmente relevantes (QSR), que se concretan en la posibilidad de

romper con las dicotomías entre ciencias sociales y naturales, entre disciplinas y campos de

conocimiento y entre disciplinas y profesiones.

Los problemas socialmente relevantes PSR (García, 2014), o las cuestiones socialmente

vivas QSV (Pagés, Santisteban, 2011), se definen como aquellas que:

• Han de estar vivas en la sociedad

• Vivas en los saberes de referencia

• Vivas en los saberes escolares

La alfabetización científica, contiene análisis éticos y morales de las problemáticas sociales

y globales. CTSA impulsa la formación para la ciudadanía, para la participación de los

de 92

profesionales en todos los ámbitos de la vida social y para adelantar un análisis y control

sobre los efectos de la ciencia y la tecnología en la vida de las personas y de los grupos

sociales. Estas premisas llevan a implementar cambios en la enseñanza y en el aprendizaje

y por ende en los currículos.

Los profesionales y ciudadanos formados en el marco CTSA desarrollan pensamiento crítico

e innovador, con capacidad para interactuar en los debates sobre los impactos científico-

tecnológicos sobre el planeta que habitamos, con criterios y juicios fundamentados,

razonados e ilustrados. De otro lado, este tipo de alfabetización científica forma además a

los profesionales en una concepción de ciencia más cercana a la vida cotidiana y a las

necesidades de las comunidades y en una idea del trabajo del científico acorde con la

responsabilidad que implica ser un profesional en el mundo contemporáneo.

El propósito es formar en la competencia social y ciudadana y potenciar la acción consciente

y deliberada en los contextos de vida. (TutiauxGuillon, 2013). Para lograr lo anterior, se

adecua el conocimiento pedagógico con el fin de formar integrando aspectos de tipo

personal, emocional y ético, articulando los dominios disciplinar, científico y profesional y

rediseñar los currículos teniendo en cuenta la memoria histórica, el desarrollo sostenible,

la interculturalidad, y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Desde esta mirada, es pertinente señalar el papel fundamental que desempeñan las

instituciones educativas, las cuales contribuyen a la formación en competencias exigidas a

los profesionales y los trabajadores del conocimiento que la sociedad requiere. Para

lograrlo, habrá de diseñar sus procesos académicos con base en competencias, por ser éstas

las unidades básicas de conocimiento, para lo cual requerirán de una relación mucho más

cercana, estable, confiable y productiva con las organizaciones. La relación universidad-

empresa-estado-sociedad civil ha de ser buscada permanente y vigorosamente si se desean

alcanzar resultados positivos al respecto.

También a través de la investigación y aprovechando el capital estructural (tecnológico), el

capital relacional (acuerdos de cooperación, alianzas, convenios, entre otros) y el capital

humano que las integra; generar, transferir y aplicar conocimiento en beneficio de las

organizaciones y de la sociedad en general, bajo estrictos criterios de pertinencia, utilidad

y novedad, de manera que el conocimiento creado o el avance y perfeccionamiento de la

base de conocimiento, que en un momento dado posee, se convierta en un activo

estratégico que soporte la competitividad y el desarrollo de la sociedad.

de 92

Así mismo y como instituciones de educación universitaria, se han de ampliar y flexibilizar

la oferta, de manera que las personas y los grupos puedan aprender durante toda su vida,

incorporando las bondades de las tecnologías de la información y de la comunicación,

replanteando, simultáneamente, escenarios y ambientes de aprendizaje que, fomenten la

interacción y el trabajo colaborativo, estimulen la creatividad y sean respetuosos de la

autonomía.

Esforzarse por difundir, a mayor escala y previa adecuación del lenguaje utilizado, el

conocimiento que generan y que perfeccionan en el tiempo. Más allá de las oportunidades

que brindan las nuevas tecnologías, una visión global de su actividad, el trabajo en red y la

creación de espacios y acciones que faciliten el llegar a más sitios y personas con la idea de

compartir, validar y aprender mutuamente.

En cuanto a su administración, las universidades deben ser gestionadas como empresas

basadas en conocimiento, dado que ésta es su razón de ser. Ello implica un estudio a

profundidad de las dimensiones del conocimiento, para proceder a ajustar los procesos y la

toma de decisiones en función de maximizar los recursos intangibles y desarrollar las

capacidades para gestionarlos de manera óptima. Tal circunstancia exige la ruptura de

paradigmas gerenciales y una nueva lógica en el quehacer institucional.

El papel que juegan las profesiones en la sociedad CTSA

En un documento de reciente aparicion “el futuro de la educacion superior, perspectivas

para las IES en los próximos 10 anos” resultado de un dialogo entre la asociación de

promotores de la educación superior, en Brasil (SEMESP) y el Programa de Educación

General de la Universidad de Harvard, se establece, algo que para nosotros no es

desconocido, las competencias esperadas por los empleadores de los futuros egresados de

las IES.

- Personas con habilidades intelectuales e interpersonales que contribuyen a la

innovación en el lugar de trabajo

- Capacidad de pensar críticamente y resolver problemas complejos

- Personas que asuman responsabilidades y habilidades más amplias que en el pasado

- Comunicación oral y comunicación escrita

- Capacidad de trabajar de forma eficaz con otros en equipo

- Juicio ético y toma de decisiones

- Solucionar problemas con personas cuyas opiniones son diferentes de ellos

- Entender sobre las instituciones y valores democráticos

de 92

- Conocimiento, habilidades y juicio cívico, esenciales para contribuir con nuestra

sociedad democrática

- Amplio conocimiento en las artes y las ciencias liberales

- Habilidades interculturales y entender las sociedades de países fuera del propio

Como puede verse, todas ellas apuntan fundamentalmente a lo que Facione define como

pensamiento critico “…juicio autorregulado y con proposito que da como resultado

interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la explicación de las

consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales

en las cuales se basa ese juicio… constituye una fuerza liberadora en la educacion y un

recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno. Si bien no es sinónimo de buen

pensamiento, el pensamiento crítico es un fenómeno humano penetrante, que permite

autorrectificar” (Facione, 2007: 21).

Y que se resumiría en dos ideas: Formar en la autonomía y en el criterio para la toma de

decisiones. Ninguna de las dos es posible sin la inquietante sospecha, sin el juicio crítico y

sin la fortaleza del argumento.

Como profesores tenemos compromisos que van mucho más allá de lo acumulado en la

formación profesional y disciplinar. Construimos procesos de formación que responden no

sólo a los intereses del conocimiento específico de las áreas en que nos hemos formado,

sino que esos procesos están enmarcados en perspectivas de la ciencia, el currículo, la

pedagogía, la didáctica y la misión institucional que al final se reflejan en un egresado con

identidad.

En un mundo globalizado, cada vez más complejo e interconectado, las instituciones de

educación superior han tenido que replantear sus modelos de formación, de modo que sus

egresados puedan responder mejor a las necesidades del contexto social.

Lo que se demanda apunta cada vez más hacia la formación de individuos que dominen los

constantes cambios en la forma como se accede y divulga el conocimiento y a cómo se

transforma la sociedad. En tal sentido, se pide de nuestro estudiante que comprenda una

gran cantidad de información disponible, de modo que puedan contribuir a la construcción

de una sociedad donde el conocimiento sea entendido como el medio a través del cual se

pueden generar transformaciones que permitan la consolidación de la calidad de vida y el

bienestar, sobre la base de una idea del desarrollo que procure el equilibrio entre progreso

económico y la equidad social.

de 92

Todo lo anterior está basado en la importancia del conocimiento como capital, que permite,

desde la formación humana, no sólo lograr el aumento en las posibilidades de desarrollo de

la sociedad, sino, desde la apropiación social del conocimiento, generar las

transformaciones necesarias para una convivencia basada en la equidad y el bienestar.

Precisamente en ese sentido el conocimiento debe permitir la formación de ciudadanos que

entiendan no sólo el contexto y la forma como las diferentes prácticas se realizan para

permitir el desarrollo, sino también un profesional que piense críticamente establece sus

relaciones con el mundo sobre la base de las preguntas que se hace Nussbaum y Sen “¿Que

produce esto que yo hago, en la vida de la gente?

Una sociedad que transita hacia una etapa basada en el conocimiento ofrece nuevos

horizontes a las instituciones educativas, tanto en sus tareas de formación de profesionales,

investigadores y técnicos, como en la generación, aplicación y transferencia del

conocimiento para atender los problemas del país.

4.4. PENSAMIENTO CRÍTICO

En el estudio del pensamiento crítico se pueden asumir posturas filosóficas y psicológicas al

interior de las cuales, sin lugar a duda, se han realizado, desarrollos teóricos importantes.

No obstante lo anterior, interesa el estudio del pensamiento crítico en relación con los

procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, procesos en los cuales se incorporan

aportes valiosos de las vertientes filosóficas y psicológicas; los primeros, con

conceptualizaciones referidas a los procesos y productos característicos de las diferentes

formas de construcción del conocimiento científico, mientras, los segundos, se refieren de

manera más particular a describir y comprender los principales procesos de pensamiento

de los sujetos.

En esta línea de pensamiento, son abundantes las propuestas educativas orientadas a

formar a los profesores en procesos que faciliten el desarrollo de habilidades de

pensamiento de orden superior de sus estudiantes, tales como: el análisis, la resolución de

problemas, la toma de decisiones, entre otras, que les proporcionen oportunidades para

usar el pensamiento crítico dentro de sus cursos regulares. Desde esta perspectiva, el

propósito central de la intervención de los profesores en el aula es aportar a la formación

de sus estudiantes de manera general y en forma particular desde los diferentes campos

disciplinares, aportar a la formación de pensamiento crítico disciplinar.

de 92

Este tipo de pensamiento se basa en criterios, razones, juicios, reflexiones y en la capacidad

para discernir. Se refleja en una posición o reacción que se fundamenta en el análisis, la

interpretación y la argumentación de una situación, un fenómeno o una producción

científica.

El pensamiento crítico desarrolla en el sujeto capacidades para plantear preguntas y

problemas esenciales, recopilar y evaluar información relevante (usando ideas abstractas

para interpretarlas de manera efectiva, imparcial y objetiva), elaborar a conclusiones y

soluciones bien razonadas (comparándolas contra criterios y estándares relevantes) y

pensar de manera abierta dentro de sistemas de pensamiento alternativo (reconociendo y

evaluando sus suposiciones, implicaciones y consecuencias prácticas), así como

comunicarse efectivamente con otros para buscar soluciones a problemas complejos.

Como complemento a las características mencionadas, para un pensador crítico Facione

(2007) plantea, “las habilidades del pensamiento critico son la interpretacion, el analisis, la

evaluación, la inferencia, la explicación y la autorregulación. Para Ennis citado por Guzmán

y Sánchez (2006), el pensamiento crítico es un pensamiento acertado y reflexivo, orientado

a decidir qué pensar y qué hacer. Requiere llevar a cabo acciones como: juzgar la

credibilidad de las fuentes, identificar las conclusiones, razones y supuestos, juzgar la

calidad de un argumento incluyendo la aceptabilidad de sus razones, supuestos y

evidencias, desarrollar una posición independiente acerca de un asunto, hacer preguntas

clarificadoras adecuadas, planificar y diseñar experimentos, definir términos de manera

apropiada para el contexto, tener apertura mental, tratar de estar bien informado y sacar

conclusiones de forma cuidadosa y cuando se tenga la evidencia para hacerlo” (Tamayo,

Zona, Loaiza, 2015: 116).

Este amplio espectro de desempeños, constituyen un complejo entramado de

características que posee una persona para ser considerada con pensamiento crítico y

complejiza el actuar al interior del aula para favorecer, desde la enseñanza el desarrollo de

este tipo de pensamiento; de ahí la necesidad de generar categorías de trabajo más

estructuradas que permitan orientar los procesos formativos. En coherencia con lo

expuesto, los componentes esenciales del pensamiento crítico lo constituyen la

metacognición, la solución de problemas, la argumentación, los afectos y emociones. Esta

es la propuesta que actualmente se trabaja al interior de la Universidad en el proceso de

Ajuste Curricular.

Esta propuesta implica pensar este tipo de pensamiento no sólo desde componentes

estrictamente mentales, sino que da apertura a aspectos relacionados con la interacción, el

de 92

conocimiento de sí mismo desde la exploración y el reconocimiento en el sujeto, de sus

modelos representacionales y habilidades, sus motivaciones y formas de actuar frente a

situaciones complejas, todo ello llevado al aula, mediante propuestas didácticas

fundamentadas en la relación, ciencia escolar – sujeto - contexto. De otro lado, es necesario

que se establezcan relaciones entre desarrollo del pensamiento crítico y la dinámica interna

que lo caracteriza, es decir, articular este desarrollo a procesos cognitivos conscientes, a

promover espacios autorreguladores que permitan hacer más eficiente el proceso y a

brindar herramientas de apoyo para la planeación, monitoreo y evaluación de los procesos

conducentes a su desarrollo.

Desde esta perspectiva, y conociendo que nuestro sistema educativo ha enfatizado en la

importancia del aprendizaje de conceptos, principios y teorías en los diferentes campos

disciplinares, se plantea el necesario cambio de dicha propuesta hacia la promoción de una

enseñanza de las ciencias que aporte a la apropiación crítica del conocimiento científico y a

la generación de nuevas condiciones y mecanismos que promuevan la formación de

actitudes positivas hacia la ciencia y al conocimiento científico, requisito característico de

los pensadores críticos.

Para formar pensamiento crítico en los estudiantes, la UAM se identifica con el desarrollo

de cuatro categorías centrales:

Usos del lenguaje y de la argumentación en ciencias

Procesos de metacognición en el aprendizaje de las ciencias

Resolución de problemas auténticos por parte de los estudiantes

Afectos, motivación e interés intrínsecos de parte de los estudiantes.

La argumentación y el uso de múltiples lenguajes en la enseñanza de las ciencias es

condición necesaria para el desarrollo del pensamiento crítico, tanto en estudiantes como

en docentes. Teniendo en cuenta que la argumentación es un tipo de razonamiento

mediante el cual se expresan proposiciones o pensamientos de manera sustentada y

justificada, y que según algunos autores es una actividad social, intelectual y verbal que sirve

para justificar o refutar una opinión y que consiste en hacer declaraciones teniendo en

cuenta al receptor y la finalidad con la cual se emiten, (Ruiz,Tamayo, Márquez, 2013), este

tipo de actividad emerge como una de las habilidades más importantes para la formación

del ciudadano contemporáneo.

La argumentación se entiende como la articulación de ideas dentro de un discurso, dirigida

a dar a conocer a los otros un punto de vista, defender una postura frente a un determinado

de 92

fenómeno; para ello, el sujeto hace uso de sus conocimientos previos, los cuales se

interrelacionan con la situación presente y el conocimiento científico, para interpretarla. La

argumentación favorece la construcción del pensamiento científico, ya que permite explicar

fenómenos de la realidad a través de la generación y justificación de enunciados, desde

prácticas discursivas de los estudiantes, donde estos recurren, para explicar sus puntos de

vista a conceptos científicos, métodos, teorías, hechos, que les permitirán la apropiación de

las características del lenguaje científico, analizar y asumir una posición, con el fin de

articular razones que convenzan al interlocutor.

La construcción de la ciencia en el aula desde los recursos que brindan la comprensión de

conocimientos científicos aplicados a situaciones problema, propios del área de formación

y contextualizados a la realidad y necesidades del entorno, permiten la construcción de

posturas discursivas fruto del análisis, la apropiación y la toma de postura que facilite el

desarrollo del pensamiento crítico.

Visto así, favorecer el desarrollo de la argumentación, implica tomar postura desde las

diferentes teorías y explicaciones científicas por una opción u otra. Implica, además,

desarrollar habilidades para la búsqueda de información ilustrada y para detectar los pros

y los contras de determinada aseveración, según las conveniencias para el grupo social y

global.

Según Dick Leith y George Myerson (1989) citado por Candela (2000), existen dos tipos de

argumentación en el aula: la primera donde dos posiciones debaten un asunto y otra donde

una posición presenta un argumento para persuadir al público de la validez de cierta versión.

Estas dos formas de trabajo argumentativo requieren para su despliegue en el aula, de

estudiantes con pensamiento crítico que pueden asumir posiciones de disenso, consenso o

aceptación, de los postulados presentados basados en referentes y contextos

argumentativos que apoyen la defensa, rechazo o convencimiento de lo expuesto.

Para el logro de esta habilidad, el proceso de enseñanza basado en problemas, permite a

los estudiantes superar la enseñanza de contenidos y verdades absolutas y abrir

posibilidades para construir alternativas explicativas sobre los temas que se trabajan,

convencer al grupo y generar reinterpretaciones que apoyen los procesos de evolución

conceptual. Siendo así la solución de problemas la segunda categoría que integra el

pensamiento crítico.

de 92

La solución de problemas: La comprensión de las problemáticas sociales, culturales,

políticas, ideológicas, científicas, estéticas y profesionales es otra de las condiciones

requeridas para el desarrollo del pensamiento crítico. Para ello es necesario formar en las

habilidades para la identificación de problemas, su explicación, justificación e

interpretación y desde allí acceder a la argumentación razonada para plantear las posibles

soluciones de manera consensuada.

El problema se configura como aquella situación, fenómeno de la realidad o dificultad, que

debe ser explorada, interpretada y manejada desde la interacción con la compresión de los

elementos que lo constituyen, analizado a la luz de fundamentos teóricos, conceptuales,

procedimentales y actitudinales propios del objeto de estudio en los que el estudiante se

forma.

Este tipo de formación requiere diseñar intervenciones en el aula que conduzcan a la

formulación de buenas preguntas para deliberar y encontrar respuestas adecuadas. En

dichos procesos los aprendices despliegan la creatividad, la reflexión, la curiosidad y la

innovación, a la vez que adquieren una imagen de la ciencia como una actividad inacabada,

relativa, histórica y humana.

Según García (2003), citado por Ruiz, Tamayo, Márquez (2013), la solución de problemas

genera cambios en la forma de ver y pensar el mundo desde diferentes esferas, como la

cognitiva, la afectiva y la psicomotora, en las cuales se produce la adquisición y dominio de

saberes de forma autónoma, buscando el significado y comprensión de esos conocimientos

necesarios en el aprendizaje de las ciencias.

En la enseñanza basada en problemas los estudiantes comprenden el mundo profesional y

social desde las explicaciones que la ciencia proporciona, se introducen en la

interdisciplinariedad, la multidisciplinariedad y la transdisciplinariedad, con lo cual van

adquiriendo un pensamiento global, superando así las concepciones compartimentalizadas

y asignaturistas. De otro lado, se potencian las actitudes solidarias y éticas frente a las

dificultades humanas y sociales, para desarrollar conciencia y responsabilidad profesional.

Desde un proceso de enseñanza, la solución de problemas debe combinar de manera

armónica la apropiación del conocimiento por parte del estudiante, con el desarrollo de

habilidades y la formación de valores. El estudiante debe asimilar la cultura acumulada por

la ciencia y la humanidad a lo largo de su desarrollo y además formar una concepción sobre

el mundo, sobre la sociedad, sobre la naturaleza, sobre los demás hombres y sobre sí mismo.

(Ortiz, 2009:77).

de 92

Complementario a lo expuesto y desde la perspectiva del pensamiento crítico, la solución

de problemas implica la posibilidad de focalizar las situaciones, buscar y complementar

información necesaria para enfrentar el problema, construir posibles representaciones de

la situación, indagar y formular diversas alternativas de solución y elegir la más adecuada

para la situación planteada, apropiarse comprensivamente del conocimiento necesario

para resolver el problema y obtener soluciones específicas a situaciones determinadas.

Como conclusión, el pensamiento crítico le permite a un sujeto reconocer la complejidad

de un problema y sus posibles vias de solucion. “La resolución de problemas le da la

posibilidad de escoger la vía más acertada para resolverlo, sin descartar para ello la actitud

permanente de búsqueda de nuevas posibles soluciones a la problemática planteada,

basada en razones más que en secuencias y reglas”. (Tamayo, 2016: 23).

Procesos de metacognición para el aprendizaje de las ciencias: El conocimiento

metacognitivo se refiere al conocimiento que tienen las personas sobre sus propios

procesos cognitivos. Según Flavell (1979) es la habilidad para monitorear, evaluar y

planificar nuestro propio aprendizaje, y en ese sentido, adquirir conocimiento sobre el

conocimiento.

La adquisición de estrategias metacognitivas es un proceso indispensable para el desarrollo

del pensamiento crítico, en tanto proporciona herramientas para asumir los conocimientos

y experiencias desde la responsabilidad personal para la autodeterminación y la

autorregulación.

Además, “implica comunicación efectiva y habilidades de solución de problemas y un

compromiso de superar el egocentrismo y socio centrismo natural del ser humano. En

resumen, el pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y auto-

corregido. Supone someterse a rigurosos estándares de excelencia y dominio consciente de

su uso”. (Paul y Elder, 2003, p.4). Aspectos estos que definen la clara interacción que se da

con los procesos metacognitivos.

Igualmente, está ligado al propósito de aprender para la vida y durante toda la vida, desde

los intereses y necesidades propios de aprendizaje y de formación. Así, los estudiantes no

sólo adquieren los conocimientos científicos y profesionales necesarios para su desempeño

en la sociedad, sino también los mecanismos y estrategias para enfrentarse a dilemas y

problemas de diferente índole. El pensador metacognitivo es creativo y reflexivo, hecho que

lo dota de las mejores condiciones para resolver problemas, mediante la autorreflexión, la

planeación, el monitoreo y la evaluación de la tarea a la que se enfrenta.

de 92

Desde esta mirada, son claras las relaciones entre el pensamiento crítico y la metacognición;

pensar críticamente implica auto-corrección (Lipman, 2007), implica pensar sobre el

pensamiento y generar acciones para mejorarlo (Paul, 1993: Facione, 2007), y reflexionar

críticamente sobre la práctica y sobre el conocimiento que está implícito en la acción (Schon,

1983 citado por Ford y Yore, 2012) (Tamayo, 2014). Sobre su propio aprendizaje cómo

aprende y sus obstáculos.

Visto así, el proceso educativo se plantea desde una perspectiva reflexiva donde el docente,

como mediador, favorece el desarrollo del pensamiento crítico con componentes

metacognitivos, desde la presentación de problemas del contexto, donde se plantean

diferentes tipos de interrogantes que son resueltos en el aula, retando al estudiante a

pensar sobre los aspectos que interactúan en la situación, sus posibles soluciones y los

resultados alcanzados y así definir formas de trabajo sustentadas en el conocimiento

científico.

Afectos, emociones: Las emociones, las cogniciones, las actitudes y creencias constituyen

una unidad que se concreta en la forma como nos relacionamos con el mundo. Autores

como Smirnov, Leontiev y otros (1960) declaran que las emociones influyen grandemente

para regular la actividad y la conducta del sujeto y que solamente aquellos fines hacia los

cuales el sujeto tiene una actitud emocional positiva pueden motivar una actividad

creadora. Por tal razón, no se puede separar el pensamiento del sentimiento, la cognición

de la emoción y la razón de la pasión.

En relación con el pensamiento crítico, autores como Norris (1992), Facione y Facione

(1992), Perkins, Jay y Tishman (1993), Ennis (1996), citados por Valenzuela y Nieto (1997) y

Facioni (2007), proponen un conjunto de características que hacen parte del componente

afectivo emocional, las cuales están integradas en dos grandes disposiciones:

1. Disposiciones actitudinales, a través de las cuales un pensador crítico se involucra

emocionalmente con el proceso llevado a cabo para asumir, defender y sustentar una

postura determinada; estas se concretan en:

- Cuidar que las decisiones estén justificadas, buscar alternativas, adoptar una posición

en la medida en la que esté justificada, estar bien informado, considerar seriamente

otros puntos de vista distintos al propio.

- Representar una posición o punto de vista honestamente, ser claros en cuanto a lo que

se dice, se escribe, o se comunica, determinar y mantenerse centrado en la conclusión

de 92

o en la pregunta, tener en cuenta la situación global, buscar y ofrecer razones, buscar

alternativas, ser consciente de las propias creencias básicas

- Cuidar la dignidad y el valor de todas las personas, descubrir y escuchar otros puntos

de vista y razones, tener en cuenta otros sentimientos y niveles de comprensión, cuidar

el bien estar de otras personas.

2. Disposición de motivación general: Implica asumir como propia la actividad de aprender.

No se aprende si no se quiere aprender, por lo tanto, comprender la importancia de lo

que se enseña, relacionar estos contenidos con la vida personal y social, puede conducir

a que el estudiante desarrolle una motivación intrínseca hacia el conocimiento que se le

presenta.

Desde el aspecto motivacional, el valor de la tarea se convierte en el activador del

proceso, implica la elección de la actividad, la persistencia o perseverancia en el proceso

que lleva a su resolución, la importancia que tiene para el sujeto la actividad propuesta

y el logro alcanzado en la misma. Desde esta visión, las emociones y los afectos influyen

decididamente en el aprendizaje y en el interés y la pasión por el conocimiento.

Un pensador crítico es una persona flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta

cuando confronta sus sesgos personales; y el origen del conocimiento; prudente al emitir

juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara respecto a los

problemas o las situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se

enfrenta a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante;

razonable en la selección de criterios; enfocada en indagar, preguntar, investigar;

persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias, el

problema o la situación lo permitan. (Facione, 2007, p.21).

Las relaciones pedagógicas que se propician en el aula de clase pueden potenciar o

interferir en los procesos de formación y de aprendizaje, dado que los estudiantes se

interesan por los conocimientos según la manera como se presentan y según las

explicaciones sobre las intencionalidades y propósitos para proponer determinados

temas.

Estas actitudes llevan a que el estudiante mejore su compromiso con el proceso de

aprendizaje, con su desempeño y por ende, con su autoestima; que confíe en sus propias

capacidades, se autorregule y se autocorrija constantemente, con el fin de lograr el

avance en su formación como profesional motivado y comprometido con el desarrollo

de 92

social. Estos aspectos serán orientadores en función del desarrollo del pensamiento

crítico en los estudiantes.

Pensamiento crítico y competencias

En la actualidad la preparación típica de un futuro profesional tiene tres aspectos:

1. La apropiación del conocimiento general y específico de su profesión.

2. El desarrollo de competencias generales y específicas que le permiten desempeñarse

en el mundo laboral.

3. La experiencia.

Hay una gran diversidad cuando se trata de determinar qué tan bien se armonizan estos

aspectos en los currículos de los programas académicos. Hoy pensar en un currículo en el

que las competencias tengan un fin que vaya más allá del desarrollo de sí mismas en un

estudiante, es la forma de responder, no solo a los tres aspectos formulados arriba, sino

también a la articulación.

Ir más allá de las competencias en sí mismas es poner el desarrollo de las competencias

como propósito para lograr el pensamiento crítico. Así tendríamos un currículo integrado

que permite no sólo determinar cómo ingresan los estudiantes a la institución, sino también

cómo se da el proceso de formación que posteriormente se evidencia en el perfil del

egresado.

Esto permite en la integración de competencias:

- La relación entre las disciplinas y las diferentes áreas de conocimiento de formación

profesional, a través de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad.

- Buscar formas prácticas en el trabajo educativo para comprender la complejidad de la

cotidianidad y de las acciones humanas y sociales.

- Apropiarse de la tecnología de punta en permanente evolución y los adelantos

científicos, la informática, la cibernética y la robótica, para el uso instrumental

inicialmente en los procesos de aprendizaje y posteriormente para su empleo en el

mundo del trabajo.

- Discernir que la ciencia y técnica como creaciones culturales, deben ser puestas al

servicio del hombre y del desarrollo sociocultural.

- Generar identidad brindando una educación de calidad con un alto sentido ético.

- Desarrollar adecuadamente el sentido social: por medio de la educación formar

de 92

verdaderos líderes comprometidos con el desarrollo humano y sociocultural desde

valores humano – democráticos, promoviendo la solidaridad, la paz, la tolerancia y la

sana convivencia como principios democráticos.

- Desarrollar el pensamiento divergente, la creatividad, el juicio crítico, la capacidad de

análisis y síntesis, sensorialidad y sensibilidad, las actitudes y aptitudes investigativas

para luchar contra la memorización, el facilismo, la rutina, por medio de la cultura del

trabajo y el aprendizaje colaborativo.

- Comprender los cambios permanentes de forma inmediata, oportuna y flexible

demostrando vigencia y practicidad, a partir de la fundamentación teórica y con una

visión prospectiva.

De esta manera y sobre la base de este ejercicio de integración de competencias, se

entiende que el pensamiento crítico, por todo lo expuesto anteriormente, no es una

competencia más que hay que lograr en el proceso de formación, sino que es asumido como

la esencia del proceso de formación.

En este sentido, tanto las competencias generales como las específicas, son fundamentales

para el logro del pensamiento crítico, y se constituyen en guía para el camino de formación

que hay que seguir; Formar personas y profesionales con habilidades para comunicarse en

su propio idioma y en uno extranjero, interpretar el mundo desde diferentes modelos de

representación, sujetos comprometidos con su región, su país y el mundo, profesionales

emprendedores e innovadores que generen nuevas formas de trabajo y respuestas a

problemas de su profesión.

Lo anterior está, sin duda, vinculado con la concepción que tiene Saiz (Saiz y Fernández

2012: 5) de que pensar criticamente, no es unicamente “profundizar en el terreno del buen

juicio y de la buena argumentación, sino que es fundamental que esa buena reflexión

demuestre que sirve para resolver problemas o lograr nuestras metas”. Pues, favorecer que

éstos piensen de manera crítica, asegura que ellos no sólo dominen los temas

fundamentales que son esencia de un saber especifico, sino que también al estar vinculado

tal aprendizaje a problemas concretos de la realidad, les permite evaluar el conocimiento,

poniéndolos en el nivel de ciudadano y profesional.

de 92

5. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS

5.1. FORMACIÓN INTEGRAL

“En la formacion uno se apropia por entero de aquello en lo cual y a traves de lo cual uno

se forma” (Gadamer, 1977).

“Uno de los objetivos finales de la institucion universitaria consiste en brindar, ademas de

la capacitación profesional, la formación del talento humano en dos direcciones básicas: la

formación del carácter y de la personalidad del estudiante y el desarrollo de su pensamiento

crítico. Dicho de otra manera: hacer posible su desarrollo moral y reflexivo como

dimensiones del proceso de formación del ser humano. “(Osorio Silva, p. 1).

La UAM se define en su misión como una comunidad educadora, dinamizadora del

conocimiento, comprometida con la convivencia pacífica y el desarrollo regional sostenible,

que contribuye a la formación de personas éticas y emprendedoras, con pensamiento

crítico e innovador, en un marco de responsabilidad social.

De igual manera, se compromete para el año 2025 como una universidad reconocida por la

innovación en sus procesos de enseñanza, aprendizaje, investigación, proyección, bienestar

y gestión, así como por la consolidación de la cultura del emprendimiento que permita a los

integrantes de la comunidad universitaria responder de forma creativa y pertinente a las

necesidades de sus entornos.

Para materializar dichos propósitos, la UAM se enfoca en la formación integral de toda la

comunidad académica generando estrategias y espacios en los que se manifiesten los

principios de la autonomía, la honestidad, la solidaridad, la excelencia, la criticidad y el

respeto.

Estos principios regulan la actividad académica y la vida universitaria a través de las

relaciones entre el maestro y el alumno y entre las directivas y la comunidad universitaria.

Es así como a partir de un enfoque pedagógico socioconstructivista y el diseño de un

currículo basado en problemas para el desarrollo del pensamiento crítico, se construye

constantemente la formación integral de todos los miembros de la universidad.

Siguiendo a Gadamer “formacion” significa “ascenso a la humanidad”; desarrollo del

hombre, en tanto hombre. En tal sentido, las acciones pedagógicas, curriculares y didácticas

se encaminan a dotar a los estudiantes y profesores de las herramientas intelectuales y

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éticas para que se asuma como en constante formación y constante proceso de cualificación

y no como un fin. Se asume que es la persona quien a partir del autoconocimiento y la

autorregulación trabaja sobre sí mismo, mediante la apropiación paulatina de la autonomía

personal y social que le permitirá reconocerse en sí mismo y en el otro.

... “En efecto, la formacion hace referencia mas al proceso de su obtencion, que a ella misma

como resultado. Esto significa que la formación como resultado no se produce como los

objetos técnicos, sino que surge de un proceso interior, que se encuentra en un constante

desarrollo y progresion.” (Osorio Silva, p. 13).

Para asumir la propia formación y la formación del otro, se sume una concepción de

desarrollo humano, al concebir a la persona como un ser integral con las capacidades

necesarias para cuestionarse sobre su propio devenir, sobre la sociedad que lo alberga y

sobre las condiciones de posibilidad para el despliegue de toda su humanidad. Tal propósito

se logra a través de la autorreflexión permanente de sus experiencias, las cuales pueden

convertirse en conocimiento con sentido histórico, social y humano.

Pero también hace parte de la formación la capacidad de juicio y el gusto. La primera, en

cuanto poder de subsumir lo particular dentro de lo general; capacidad estética de emitir

juicios prácticos que orientan la vida; y el segundo, como capacidad de separarse de uno

mismo y de sus intereses privados, hasta el punto de permitir que el individuo, bajo su

preeminencia, pueda separarse de la moda con libertad y superioridad específicas. (Orozco

Silva, p15).

Una de las estrategias asumidas por la universidad para potenciar la formación integral de

sus integrantes es la formación en pensamiento crítico. Este tipo de pensamiento integra

los aspectos racionales con los emocionales, así como el pensamiento y la acción. Se

concreta en la capacidad para ubicarse en el mundo desde una perspectiva de compromiso

social y ético. Es sistemático, creativo e inquisidor, se basa en la capacidad de juicio y de

discriminación entre lo verdadero y lo falso, lo profundo y lo aparente y entre lo particular

y lo general atendiendo al principio del bien común.

Una Formación Integral es entonces aquella que contribuye a enriquecer el proceso de

socialización del estudiante, que afina su sensibilidad mediante el desarrollo de sus

facultades artísticas, contribuye a su desarrollo moral y abre su espíritu al pensamiento

crítico. En este proceso, el estudiante se expone a la argumentación y contra-

argumentación fundadas, a la experiencia estética en sus múltiples dimensiones y al

desarrollo de sus aptitudes y actitudes morales, a través de experiencias que van

de 92

estimulando y afinando su entendimiento y sensibilidad, tanto como su capacidad reflexiva

y que en ello van "formando", en últimas, su persona. (Orozco Silva, p. 17).

Entre las dimensiones del pensamiento crítico que contribuyen a la formación integral de la

comunidad UAM, están: la solución de problemas, la cual parte de integrar el conocimiento

científico y tecnológico con las problemáticas sociales y profesionales del entorno, de la

sociedad y del mundo. Potencia la capacidad para identificar, interpretar, comprender y

aportar soluciones a dichas problemáticas, desde una mirada interdisciplinaria, sistémica y

compleja.

La argumentación, la cual se basa en la necesidad de aportar razones sustentadas a las

formulaciones que se emiten acerca de la ciencia y la sociedad, y como correlato, impulsa

la capacidad de contraargumentar, al tomar distancia de los discursos y los textos, en un

ejercicio intelectual que conlleva la estructuración de juicios razonados, responsables y

éticos.

La metacognición, la cual se refiere a la capacidad que se obtiene para conocer la propia

cognición, los modos particulares de conocer y reconocer los vacíos y obstáculos presentes

en el proceso de apropiar los recursos de la ciencia y de la cultura. A la par, se forma también

la autorregulación individual y social, para dar cuenta de la formación ciudadana, según el

compromiso con la sociedad actual y futura.

El componente afectivo-emotivo, ligado estrechamente a la cognición, conduce a la

superación de la idea tradicional de la dualidad cuerpo-mente del sujeto que conoce y a

admitir la unidad del ser humano en su capacidad de aprender. Las emociones hacen parte

de la cognición, por lo tanto, la formación integral de la comunidad académica integra los

afectos y las emociones en los procesos didácticos.

Otra dimensión del pensamiento crítico, es la estructuración del pensamiento histórico, el

cual sitúa a la persona en proceso de formación en el tiempo y el espacio que le tocó vivir,

en la constante contrastación de su presente con su pasado, para de esa manera poder

proponer y vislumbrar el futuro. La conciencia histórica ubica a la persona en el devenir de

los acontecimientos, al reconocer las múltiples causas por las cuales las cosas son como se

presentan en el ahora, reconociendo las condiciones mediante las cuales se forjaron los

hechos, conciencia que permite la comprensión de cómo se forma la sociedad y por ende

le permite imaginar creativamente cómo debería y podría ser.

de 92

La UAM no forma sólo profesionales. Se compromete también con la formación de un

ciudadano con los conocimientos científicos, tecnológicos, culturales, intelectuales y

prácticos requeridos para participar de manera ilustrada en la construcción de sociedad,

para “adquirir una cultura politica y comprender la democracia como un ideal y como un

proceso dinamico” (Santisteban, 2004). Dicha cultura politica le aporta al ciudadano los

conocimientos y las capacidades para resolver conflictos individuales, grupales y sociales,

aportando desde una concepción de sociedad justa e incluyente, ideales que se apoyan en

la investigación, en la argumentación y en el consenso.

Según lo anterior, el concepto de formación integral que asume la UAM pasa por formar en

pensamiento científico, crítico, histórico y social, racionalidades que se construyen sobre la

base de los principios y valores con los que la universidad le apuesta a la formación de los

futuros profesionales que se desempeñarán en el mundo local y global.

5.2 ENFOQUE DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE La propuesta de enseñanza y aprendizaje adoptada por la Universidad Autónoma de

Manizales se enmarca en los presupuestos de la enseñanza de las ciencias, el cual propone

formar en pensamiento científico, autónomo y crítico a los futuros profesionales. De ahí

que es necesario implementar en el aula de clase universitaria procesos que propicien en

los estudiantes conocimientos, actitudes, valores y estrategias para el autoconocimiento y

la autorregulación de su propia evolución como ciudadanos y como profesionales

democráticos. Para el logro de este objetivo se fundamenta una propuesta desde una

concepción de pedagogía, currículo y didáctica que se hace realidad en el desarrollo de cada

uno de los programas.

Desde esta perspectiva la pedagogía, concebida como la reflexión sobre la formación

humana, se estructura desde un enfoque interestructurante (dialogante), el cual se basa en

las relaciones docente - estudiante, donde el primero asume el papel de experto y es quien

tiene la responsabilidad de potenciar la formación de otros sujetos, novatos en los campos

de conocimiento a enseñar.

Bajo este enfoque, el aprendizaje se asume como un proceso activo y mediado por el

lenguaje, la cultura y el contexto social, aspectos que son puestos en escena por el docente

mediador. En el marco de este enfoque, el constructivismo social, aporta como una

perspectiva teórica que considera al sujeto el resultado del proceso histórico y social, donde

el lenguaje desempeña un papel esencial; el conocimiento, facilita la interacción entre el

sujeto y el medio, entendido este último no como espacio físico sino como el ámbito cultural

donde se tejen las interacciones y se construyen las visiones del mundo.

de 92

Esto representa un proceso dinámico en el aula, donde el docente, el estudiante y el saber

se encuentran en permanente interacción, llevándose a cabo procesos de construcción y

reconstrucción del conocimiento, generando aplicaciones del mismo y proponiendo

posibles soluciones y formas de actuar frente a realidades, problemas y demandas

contextualizadas.

En esta línea, el conocimiento es un proceso mediante el cual el ser humano construye y

reconstruye la realidad donde se encuentra inmerso, lo que le permite la posibilidad de

explicarla, comprenderla y controlarla o transformarla, transformándose, en esta

interacción dialéctica, a sí mismo (González, 1993, citado por Hernández, 2005).

Como complemento, el currículo se asume como un proyecto político, contextualizado, no

neutral, orientado a un modelo de sociedad y a una concepción de ciencia determinada por

condicionantes sociales, culturales e ideológicas. Desde esta perspectiva, los currículos

basados en problemas parten de comprender los problemas de la sociedad a los que debe

responder la universidad a través de la formación de los profesionales, más

específicamente, los problemas a los cuales debe responder la disciplina. En este sentido,

el objeto de estudio y los propósitos de formación deben ser revisados constantemente con

el fin de mantener la sintonía con el devenir de la sociedad y los avances de la profesión

específica. Así, los profesionales se forman en las competencias necesarias para identificar,

evaluar, comprender y diseñar propuestas de solución a dichas problemáticas, desde la

formación de ciudadanos con pensamiento crítico, reflexivo y autónomo.

El currículo basado en problemas, entendido como un sistema complejo integrado por

propósitos educativos para plantear, buscar y dar solución a problemas disciplinares e

interdisciplinares, ubica la educación como un proceso histórico y socialmente construido

que responde a los cambios, manteniendo o transformando las realidades sociales,

reconstruyendo los saberes, formulándolos, sistematizándolos y poniéndolos en discusión

pública para validarlos, socializarlos, someterlos a consensos y disensos.

Desde la academia, los currículos universitarios deben estar a tono y responder a las

exigencias de la época, reflexionando sobre la importancia de la educación en las nuevas

realidades sociales y permitiendo impactar en los problemas locales, insertarse en el

escenario mundial, así como en la sociedad de la información y el conocimiento (Díaz, 2011).

Los currículos basados en problemas son una forma de dar respuesta a este reto, brindando

posibilidades y experiencias que propician la actividad intelectual del estudiante a partir de

la presentación de situaciones donde este tenga la posibilidad de construir el conocimiento,

reconocer y aplicar los métodos y procedimientos propios del área de la ciencia de su

de 92

formación para comprender, reflexionar, solucionar y acercarse a problemas sociales y

científicos que su profesión enfrenta.

Estas posturas se concretan en el espacio del aula por medio de la reflexión didáctica. El

objeto de estudio de la didáctica se centra en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.

“En un sentido mas amplio la didactica busca explicar, comprender y transformar la realidad

del aula, para lo cual se requiere conocer en profundidad lo que en ella sucede, así como

saber establecer relaciones significativas entre los diseños curriculares de orden

local/nacional con la realidad del aula.” (Tamayo, 2009). El trabajo en el aula genera

entonces una relación entre tres elementos básicos: estudiante, docente y saber, la cual ha

sido denominada por los didactas como “Sistema didactico” Brousseau (1987),

representado a través del triángulo didáctico, entendido este como un el modelo sistémico

que busca mejorar las reflexiones y prácticas alrededor del trabajo en el aula.

En el marco del triángulo didáctico se establecen una serie de procesos al interior del aula

que es importante considerar, uno de ellos es la relación entre el saber y el alumno, esta

relación es mediada por las ideas previas. Por ideas previas se entienden las nociones que

traen los estudiantes antes del aprendizaje formal de una disciplina, adquiridas por

experiencias previas o transmisiones culturales. Otra relación importante se establece por

la interacción entre el saber y el docente, a este proceso, los autores lo llaman transposición

didáctica Chevallard (1992). La transposición didáctica se entiende como el paso del modelo

científico al modelo escolar, a través de una nueva construcción que incluye conceptos,

lenguajes, analogías y aplicaciones diferentes. La última relación que se establece en el

triángulo didáctico está determinada por la diada docente-estudiante que tiene como

componente central el contrato didáctico, que representa el establecimiento de relaciones

democráticas y rigurosas entre las partes; esta última va a determinar el tipo de relaciones

pedagógicas que se generen, el tipo de evaluación, la intervención de obstáculos tanto en

el que aprende como en el que enseña, la autorreflexión y la metacognición.

Desde el aula se asume esta propuesta con la implementación de una serie de estrategias

de enseñanza orientadas a enfrentar al estudiante a diferentes tipos de situaciones

problema, producto de la realidad y del contexto, donde a través de la aplicación de

conocimientos, técnicas y procedimientos propios de su disciplina, genera intervenciones,

acciones y propuestas de trabajo que den respuestas a los requerimientos planteados.

Estas estrategias se orientan a favorecer el proceso de evolución conceptual y la superación

de obstáculos desde situaciones orientadas a solucionar problemas en su profesión, en las

cuales espacios como los laboratorios, talleres, trabajo individual y grupal se constituyen en

de 92

momentos clave para el desarrollo de prototipos, modelos, productos, servicios y

experiencias que den respuesta a los interrogantes planteados.

Para ello se propone el desarrollo de estrategias como el aprendizaje basado en problemas,

proyectos, simulaciones, ferias, seminarios, clase magistral problematizadora, aprendizaje

basado en retos, método de casos, aprendizaje basado en la evidencia…, a traves de las

cuales el estudiante se acerca a fenómenos de la realidad, desde la construcción de

situaciones problema, donde éste debe reconocer aspectos como las características del

contexto y su influencia en las situaciones propias de su objeto de estudio, requerimientos

y necesidades para la generación de propuestas que permitan solucionar, cualificar y

generar innovadoras respuestas a las necesidades y procesos trabajados.

Desde esta mirada se comienza a propiciar en el estudiante, un acercamiento al contexto,

a la lectura de sus requerimientos y la generación de soluciones y propuestas acordes a los

recursos disponibles y a las necesidades; a la par que se favorece el desarrollo no solo de

competencias específicas que respondan a su perfil profesional, sino también,

competencias y habilidades generales relacionadas con comunicación oral y escrita,

habilidades para planear, organizar y ejecutar, gestión de la información, análisis y síntesis,

argumentación, trabajo en equipo, entre otras.

de 92

6. LA INVESTIGACIÓN EN LA UAM

La Universidad Autónoma de Manizales desarrolla sus procesos investigativos con base en

una Política General de Investigación (aprobada en el año 2005 y actualizada mediante el

Acuerdo 005 de 2010). Esta política, a su vez, es coherente con los marcos legales

nacionales, en especial las leyes 30 de 1992(Ley General de Educación) y 1286 de 2009 (Ley

de Ciencia, Tecnología e Innovación).

Sus principios orientadores son los siguientes:

La Investigación es un proceso de relevancia social orientado a la apropiación,

generación, transformación, transferencia y aplicación de conocimientos, con

fundamento en principios éticos y en la búsqueda de equilibrio con la naturaleza.

La UAM promueve la elaboración de investigaciones pertinentes y relevantes para la

dinámica de los saberes en la UAM y la región.

La UAM promueve las investigaciones aplicadas en alianza con el sector productivo de

la región.

La UAM reconoce la Investigación como una práctica académica generadora de

conocimiento, productos y servicios.

La innovación y los desarrollos tecnológicos, humanísticos y artísticos, son procesos

fruto de los saberes, habilidades y capacidades acumuladas.

La Investigación en la UAM es una actividad que se realiza en el marco de los valores

institucionales de autonomía, respeto, honestidad, solidaridad, criticidad y excelencia.

La Investigación es el componente que fundamenta el proceso de formación académica

y profesional al cual se articula permanentemente para proveer educación de alta

calidad.

La Investigación es una actividad intelectual que se constituye en el eje de la evolución

del docente, de las transformaciones curriculares y de la modernización de la

Universidad.

La Ley Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación y la Política Nacional de

Competitividad y Productividad, así como los planes de desarrollo nacional,

departamental y locales constituyen unos referentes legales e institucionales para la

Investigación en la UAM.

de 92

Como objetivos generales, la Política busca:

Potenciar la investigación y la innovación de la UAM en los ámbitos regional, nacional

e internacional, con el fin de contribuir al desarrollo sostenible y al bienestar de las

poblaciones, en un marco localmente pertinente e internacionalmente competitivo.

Contribuir en la consolidación de una cultura institucional basada en la generación,

apropiación y difusión del conocimiento científico, la innovación y el aprendizaje

constante en la comunidad académica, con el fin de hacer de la investigación un hábito

permanente.

Esta política, adicionalmente, incluye los fundamentos teóricos y la reglamentación

necesaria para el desarrollo de la investigación en la UAM. Para la organización de todo el

sistema de investigación establece una metodología de trabajo en red, basada en la idea

del trabajo interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, y busca la integración y

la articulación de sus diferentes componentes: comités, grupos, líneas, proyectos y

semilleros de investigación. La Vicerrectoría Académica de la Universidad es la instancia

encargada de velar por la dinámica y calidad de la investigación, con el soporte de la Unidad

de Investigación, el Comité de Investigación, el Comité de Bioética, los Comités de

Investigación por Facultades y los Comités de Currículo de los programas de pregrados y

posgrados.

El Consejo Académico de la UAM aprobó el Acuerdo N. 009 de marzo de 2008, por medio

del cual se adopta la Política Editorial de la UAM. Su objetivo general es:

Desarrollar el sello editorial UAM, en las fases de producción y distribución de libros y

revistas, en el marco del Proyecto Educativo Institucional de la Universidad, como actividad

que contribuye a las funciones institucionales, como una forma de vinculación a la región y

a la sociedad global del conocimiento.

Este objetivo se desarrolla mediante el logro de los siguientes objetivos específicos:

Desarrollar una estructura editorial ordenada en la UAM, en la producción y

distribución de libros y revistas, para garantizar la eficiencia y la eficacia de la actividad

editorial.

Garantizar un nivel académico de alta calidad en las publicaciones de la universidad,

para contribuir con eficiencia y eficacia a la solución de problemas de la enseñanza, de

la difusión del conocimiento y de la proyección de la universidad.

de 92

Posicionar el sello editorial UAM, para que las publicaciones de la universidad tengan

reconocimiento nacional e internacional y se pueda incidir con eficacia en la región.

Ordenar la producción de libros, en temas, estilos y criterios de selección de textos

publicables, en líneas editoriales claras.

Para el logro de estos objetivos, el Consejo Académico aprobó dos estrategias

fundamentales: la conformación de un Comité Editorial institucional y el fortalecimiento del

Fondo Editorial de la Universidad.

Con la puesta en marcha de la política editorial, la UAM fortalece los procesos

investigativos, en especial los que se refieren a la publicación de resultados de investigación,

en libros o revistas indexadas; también, aporta a la construcción y publicación de estados

del arte y a la difusión de la tecnología. Por último, reconoce la importancia de la evaluación

externa para garantizar la calidad de sus publicaciones.

Ahora bien, además de la política de investigación, el reglamento estudiantil y la política

editorial, la UAM reglamentó el manejo de la propiedad intelectual en el contexto

institucional. En este sentido, el Consejo Superior aprobó el Acuerdo 004 del 7 de Octubre

de 2003, en coherencia con la legislación nacional, en especial las leyes 23 de 1.982, 44 de

1993 y 719 de 2001. Este reglamento define los principios que regulan su aplicación frente

a los derechos de autor, la traducción de obras extranjeras en y para Colombia, la

reproducción de obras extranjeras, la propiedad industrial, la obtención de variedades

vegetales, la titularidad de los derechos sobre la producción intelectual, los estímulos por

producción académica e investigación comercializada por la UAM, los trámites

administrativos, los mecanismos de protección y las diligencias de comercialización de las

publicaciones.

Promoción de la formación investigativa

El trabajo de investigación que realizan los estudiantes de pregrado y posgrado contempla

la formación del pensamiento crítico y científico a través de diferentes estrategias

dependiendo del nivel de formación: en pregrados existe la línea curricular de investigación

formativa que le brinda varias opciones a los estudiantes para aprender a investigar

investigando y en posgrados se da tanto el soporte, teórico, metodológico y de

acompañamiento desde los grupos de investigación para el desarrollo de los proyectos de

investigación.

de 92

Desde la Política de investigación se adoptan los lineamientos para el funcionamiento de la

red de semilleros de investigación, desde un enfoque teórico que propende por la

formación del espíritu investigativo a través del desarrollo del pensamiento crítico y

científico en los estudiantes.

La Red de semilleros de investigación UAM está conformada por el semillero institucional

de investigación formativa, los semilleros consolidados al interior de los grupos de

Investigación, el Programa ONDAS de Colciencias y el proyecto Pequeños Científicos.

Con base en lo anterior, la UAM asume los semilleros de investigación como una alternativa

para que los estudiantes de los diferentes programas de pregrado y posgrado, hagan parte

de la vida investigativa a través de procesos de investigación I y II, y al mismo tiempo abre

la oportunidad para aquellos jóvenes que de forma voluntaria quieran ingresar a la red de

semilleros. Los estudiantes de posgrado pueden vincularse también de manera voluntaria

en cualquier momento de su formación o a través de su participación en el desarrollo de

macroproyectos.

de 92

7. LA PROYECCIÓN EN LA UAM

En la Universidad Autónoma de Manizales la Proyección Universitaria, una de sus funciones

sustantivas, se gestiona a través de las directrices contempladas en la Política Institucional

de Proyección, aprobada por el Consejo Académico, mediante el Acuerdo 009 de julio 19

de 2007. Los objetivos específicos de esta política son:

Generar alternativas de solución pertinentes y oportunas a los problemas o

necesidades del entorno, a través de procesos de investigación, desarrollo, innovación,

aplicación y la transferencia de conocimiento.

Fortalecer los vínculos de la Universidad con el Estado, la Comunidad y el Sector

productivo a través de la implementación y venta de servicios de proyección.

Fortalecer el intercambio académico a través de prácticas, pasantías y semestres

académicos de estudiantes y docentes en el ámbito local, nacional e internacional.

Generar escenarios de aprendizaje de estudiantes y docentes, así como la dinamización

del conocimiento en contextos reales.

Contribuir al posicionamiento de la UAM en la región, el país y en el mundo.

Determinar el impacto de la proyección en la UAM contexto local, nacional e

internacional y retroalimentar los procesos académicos y de formación.

Para el logro de estos objetivos, la Universidad sigue como criterios orientadores de la

intervención la contextualización, la sostenibilidad, la equidad, la articulación y la

transferencia. Además, tiene en cuenta la dimensión económico-productiva, la política, la

cultural, la científico-tecnológica y la ambiental.

Desde la función de la proyección la UAM contribuye al Desarrollo Regional Sostenible y la

Convivencia Pacífica a partir de la puesta en marcha de estrategias de interacción con los

actores del territorio que contribuyan tanto a solucionar las necesidades y demandas de la

sociedad como a aprovechar las oportunidades territoriales, actuando bajo los siguientes

criterios orientadores de las acciones: una lectura del contexto que garantice su

pertinencia, la sostenibilidad a través de la articulación e instalación de capacidades en los

actores y el enfoque holístico del desarrollo, la equidad con la vinculación de las poblaciones

en situación de marginalidad, y el intercambio del conocimiento para la transformación de

la realidad.

de 92

Estrategias institucionales para el desarrollo de la proyección

La principal estrategia para el desarrollo de la proyección universitaria es el trabajo

colaborativo en Redes internas y externas, así como en Alianzas interinstitucionales en las

cuales se articulan actores público-privados alrededor de objetivos comunes y se dinamiza

la relación Universidad-Empresa-Estado-Comunidad. El carácter participativo y concertado

de las acciones y proyectos realizados en el marco de la proyección contribuyen a su

pertinencia y al posicionamiento de la UAM como una universidad socialmente responsable

y comprometida con el desarrollo regional sostenible y la convivencia pacífica en los

ámbitos local, regional, nacional e internacional.

Otra estrategia institucional es la articulación de sus funciones sustantivas docencia-

investigación-proyección en el desarrollo de proyectos de Investigación + Desarrollo

+Innovación que vinculan estudiantes y docentes de diferentes programas, departamentos,

grupos de investigación y unidades de apoyo académico quienes aplican en la práctica el

modelo pedagógico, el enfoque socioconstructivista y retroalimentan el currículo basado

en problemas socialmente relevantes en perspectiva de Ciencia, Tecnología, Sociedad y

Ambiente CTSA.

El Desarrollo Regional Sostenible y la Convivencia Pacífica

El Desarrollo Regional Sostenible se asume desde los planteamientos adoptados por las

Naciones Unidas, los cuales se sintetizan actualmente en los diecisiete Objetivos de

Desarrollo Sostenible ODS que buscan el fin de la pobreza, del hambre, salud y bienestar

para todos, educación de calidad, igualdad de género, agua limpia y saneamiento, energía

asequible y no contaminante, trabajo decente y crecimiento económico, industria,

innovación e infraestructura, reducción de las desigualdades, ciudades y comunidades

sostenibles, producción y consumo responsables, acción por el clima, protección de la vida

submarina, protección de los ecosistemas terrestres, paz y justicia e instituciones sólidas y

alianzas para lograr los objetivos.

El Desarrollo es un proceso fundamentalmente Humano y se relaciona principalmente con

el aumento de capacidades y la expansión de las libertades reales de los individuos para

alcanzar sus metas y no solo con el crecimiento de indicadores económicos.

La Convivencia Pacífica por su parte se entiende como el resultado de un desarrollo

socialmente incluyente, económicamente equitativo, políticamente participativo y

ambientalmente sostenible. La UAM forma a sus estudiantes integralmente para que se

de 92

desempeñen ética y responsablemente durante el ejercicio de su profesión, usando el

conocimiento para contribuir a la solución pacífica de problemas de sus entornos gracias a

su compromiso y sensibilidad social.

La Proyección Universitaria como escenario de formación

Las prácticas formativas constituyen un importante eslabón de relacionamiento

Universidad-Estado-Empresa-Comunidad, se desarrollan en escenarios reales que

contribuyen a la formación en contexto de estudiantes para que sean profesionales

socialmente responsables, comprometidos con las problemáticas y demandas de las

comunidades, y con competencias para generar alternativas que promuevan el desarrollo

en los niveles local, regional, nacional o internacional. Estas se clasifican como aparece a

continuación:

Prácticas sociales: orientadas a la solución de problemas y demandas en contextos sociales

y culturales que se constituyen en escenarios de aprendizaje, contrastación,

retroalimentación y valoración de iniciativas académicas. Incluye las prácticas comunitarias

y el programa Paz y Competitividad.

El Programa de Paz y Competitividad, es un programa de desarrollo para la paz vinculado a

la Red Prodepaz, valorado tanto por la comunidad académica interna como externa, como

uno de los componentes más representativos de sello UAM, laboratorio de formación,

investigación y proyección que ha contribuido a consolidar la relación - Universidad –

Empresa – Estado - Sociedad Civil, como uno de sus objetivos estratégicos. Esta percepción

es compartida con las contrapartes institucionales a nivel de los municipios en los cuales se

ejecuta el Programa, 55 municipios menores de 50.000 habitantes pertenecientes a los

departamentos de la Ecorregión Eje Cafetero.

Prácticas empresariales: Experiencias de aprendizaje que se viven en un contexto

empresarial, en el cual, además de contribuir con la solución de una demanda empresarial,

permite afianzar y profundizar conocimientos disciplinares. Estás se pueden realizar en el

marco de proyectos de desarrollo o de investigación concertados entre la empresa y la

universidad.

Prácticas clínicas: Modalidad de rotación por diferentes áreas de intervención de los

programas de salud, donde el estudiante profundiza y afianza conocimientos y construye

competencias para la intervención en dicha área.

de 92

Pasantía y semestre académico: Es un escenario de aprendizaje donde los estudiantes

amplían sus experiencias y conocimientos enfrentándose a diversas situaciones

relacionadas con el área de conocimiento a través de realizar actividades asistenciales,

académicas, investigativas o de proyección.

Unidades de apoyo académico a la proyección universitaria

Para el desarrollo de las diferentes modalidades de proyección institucional la UAM cuenta

con diferentes unidades especializadas de apoyo académico que apoyan la ejecución de

actividades de asesoría, consultoría y acompañamiento a diferentes procesos

institucionales internos y externos, la gestión y ejecución de proyectos de desarrollo en las

áreas ambiental, social, económica, educativa, institucional y empresarial, entre otras, y la

formación y capacitación a diferentes grupos de interés y actores corporativos. Estas

unidades son:

Educación Continuada: Unidad que dinamiza la formación y capacitación no formal en la

UAM, a través de cursos y diplomados orientados tanto a la comunidad en general como a

las empresas a las cuales se les diseñan programas de formación a la medida de sus

necesidades. El desarrollo de los contenidos de formación y de capacitación, así como la

coordinación académica se realiza de manera conjunta con los departamentos. En esta

modalidad de capacitación se vinculan tanto profesores internos como externos

dependiendo de la demanda.

Instituto de Idiomas: El Instituto de Idiomas es una instancia de la Universidad que presta

sus servicios en formación en lengua materna Español para extranjeros y Competencias

Comunicativas y en lenguas extranjeras como inglés, francés y portugués, entre otras, a la

comunidad UAM y a la comunidad en general. Además, apoya los procesos de la

Universidad en las áreas de docencia, proyección e investigación.

El Centro de Estudios Ambientales “Mélida Restrepo de Fraume” –CEA-: Reconocido a

nivel regional por sus servicios especializados de consultoría, asesoría e interventoría

ambiental, y por la gestión y desarrollo de proyectos que contribuyen al mejoramiento de

las condiciones de vida de diferentes comunidades en situaciones de vulnerabilidad. Se

destaca su intervención en zonas de conflicto social y ambiental a nivel del país. Sus accionar

se basa en el fortalecimiento de las competencias en los actores locales y la instalación de

capacidades en los territorios como condición para generar sostenibilidad de los procesos.

Tiene responsabilidades institucionales en los procesos de educación, investigación y

proyección y es responsable de liderar la Gestión Ambiental de la UAM.

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Oficina de Relaciones Nacionales e Internacionales – ORI-: Responsable al interior de la

UAM de gestionar y coordinar los procesos de movilidad nacional e internacional de

estudiantes y docentes en articulación con los programas académicos en el marco del

proyecto institucional de Visibilidad nacional e internacional. Actúa en este sentido como

facilitador de actividades de intercambio cultural y de difusión de alternativas de

intercambio y de trabajo articulado con redes nacionales e internacionales.

Unidad de Emprendimiento: Es la responsable de ejecutar el proyecto institucional Cultura

del Emprendimiento dentro de los lineamientos misionales. Desde el año 2012 se encuentra

articulada al programa Manizales Más, propuesta que busca el desarrollo del Ecosistema de

Emprendimiento de la Ciudad de Manizales a partir de la transferencia del modelo de

emprendimiento de BabsonCollegue.

UAMVirtual: Es un sistema de educación virtual que apoya los procesos educativos de la

Universidad, usando las tecnologías de la información y la comunicación para su desarrollo.

Este apoyo se realiza a través de la planeación e implementación de procesos de diseño,

montaje, emisión y evaluación de cursos y programas educativos a ofrecerse en modalidad

e-learning y b-learning.

Otras instituciones aliadas de la proyección en la UAM

Fundación IPS-UAM: Institución Prestadora de Servicios de Salud con planes

complementarios en odontología, fisioterapia, nutrición, fonoaudiología, psicología, terapia

ocupacional, fisiatría y ortopedia, los cuales, a través de un servicio integral de

rehabilitación a los pacientes, caracterizados por un alto compromiso ético y social,

contribuye tanto a la formación profesional de los estudiantes, como a la investigación y a

impactar desde la proyección en forma positiva la situación de salud de la comunidad.

FUNDECA: La Fundación para el Desarrollo Educativo de Caldas, es la institución que dio

origen a la UAM, su compromiso es con el apoyo y la promoción de programas y proyectos,

que contribuyen a mejorar la calidad, pertinencia y cubrimiento de la educación en Caldas;

para ellos emplea estrategias que posibilitan el desarrollo científico, ambiental y cultural de

la educación a todos sus niveles.

Radio Cóndor: Radio Cóndor 1540 AM, emisora cultural universitaria de FUNDECA y la UAM,

enfocada principalmente en la música clásica y colombiana. Representa un espacio de

diálogo entre saberes, de trabajo transdisciplinario e intergeneracional, donde la

participación activa de estudiantes, docentes, graduados, investigadores y colaboradores

de 92

promueve la cultura y la educación en el marco de la apropiación social del conocimiento

por medio de la comunicación para el desarrollo.

Graduam. La Asociación de Graduados mantiene y afianza los vínculos de la comunidad

universitaria, para ello agremia a los graduados y media en busca de oportunidades y

proyectos de desarrollo integral para ellos y la comunidad en general. Graduam ofrece

convenios comerciales, programas de crecimiento profesional, trámites documentales y

logística de eventos.

La UAM en los escenarios de construcción de ciudad y región

En su compromiso con el desarrollo regional sostenible y la convivencia pacífica, la UAM

participa en diferentes Redes y Alianzas Interinstitucionales las cuales ejecutan proyectos

de construcción de ciudad y de región, en los cuales, es importante destacar el trabajo

interinstitucional, interdisciplinario e intersectorial, con la vinculación de estudiantes de los

diferentes programas académicos a través de las diferentes prácticas formativas y

semilleros de investigación, asesores y coordinadores de práctica, acompañados además,

por personal vinculado a las diferentes unidades de apoyo a la proyección y docentes

vinculados a los grupos de investigación quienes realizan importantes actividades para la

Apropiación Social del Conocimiento ASC.

de 92

8. LA ORGANIZACIÓN Y ADMINISTRACIÓN EN LA UAM

La UAM contempla dentro del Estatuto General la estructura académica, administrativa y

los órganos de dirección que le permiten la planeación, administración, evaluación y

seguimiento de la calidad y gestión de los programas académicos, de las experiencias

investigativas y de los diferentes servicios y recursos.

Figura. 1. Organigrama general de la UAM

Para el desarrollo de las funciones de investigación, docencia y proyección, la Vicerrectoría

Académica se organiza a partir de la siguiente estructura.

Figura. 2. Organigrama de la Vicerrectoria Academica

de 92

Figura. 3. Organigrama de la Vicerrectoria Administrativa y Financiera

Figura. 4. Organigrama Vicerrectoria de Desarrollo Humano y Bienestar

A continuación, se describen las diferentes instancias académicas de la UAM

Directivas UAM: están definidas y reglamentadas en el Título VI del Estatuto, representadas

por el Rector, Tres vicerrectores (académico, desarrollo humano y bienestar,

administrativo) y Secretaria General.

Órganos de dirección (cuerpos colegiados)

ORGANOS DE DIRECCIÓN: TÍTULO V, artículo 18

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ASAMBLEA GENERAL DE CORPORADOS: Conformada por los Fundadores y máximo

hasta por 50 miembros incorporados. Artículo 19-28 Estatuto General. La asamblea de

la UAM sesiona dos veces al año en marzo y en septiembre.

CONSEJO SUPERIOR: Conformación y funciones: artículo 29-37. El consejo superior

sesiona cada mes, adicional a estas sesiones, los miembros del Consejo superior

conforman comisiones que se reúnen previamente al Consejo de cada mes con el fin

de acompañar de manera más cercana los procesos de la Universidad.

Las comisiones conformadas en la actualidad son:

- Académica

- Económica

- Desarrollo humano y bienestar

- Seguimiento y evaluación

- Mercadeo y ventas

- Planeación y desarrollo de la planta física

CONSEJO ACADÉMICO: Autoridad académica de la Universidad. Conformación y

funciones: artículo 38-41.

CONSEJOS DE FACULTAD: Conformación y funciones: artículo 42-45

Otros órganos institucionales

COMITÉ DE INVESTIGACIONES: Presidido por la Vicerrectoría Académica. Define políticas y

regula la investigación institucional.

COMITÉS DE CURRÍCULO: Cada programa académico de la Universidad tiene un Comité de

Currículo, conformados por el decano, el coordinador del programa, 4 docentes

representantes de los departamentos que intervienen en el plan de estudios, un profesional

destacado preferiblemente no egresado, un representante de los estudiantes. La

responsabilidad de los comités de currículo es la reflexión y revisión permanente de los

planes de estudio, asignaturas y desarrollo curricular de la UAM aplicando lineamientos

institucionales y tendencias nacionales e internacionales.

Organización Académica

FACULTAD: (Título VII, Artículo 53, del Estatuto General) Unidad académico-administrativa

que realiza la gestión de programas académicos afines en un campo de conocimiento

de 92

específico. Articula programas de pregrado, postgrado y educación continuada. La UAM

cuenta con tres facultades: Ingeniería, Salud y Estudios Sociales y Empresariales.

PROGRAMA: (Título VII, Artículo 54). Representa la estructura organizativa del proceso de

formación que integra la docencia, la investigación y la proyección con relación a la

formación profesional.

DECANO: Título VII Artículo 55-56 del Estatuto General.

DEPARTAMENTO: (Artículo 57) Unidad académica que genera escenarios de integración de

la investigación, la docencia y la proyección en torno a objetos de estudio disciplinares e

interdisciplinares para fortalecer el área de conocimiento respectiva. Actualmente la UAM

cuenta con 16 departamentos.

GRUPOS DE INVESTIGACIÓN: Título VII Artículo 58 del Estatuto General.

Unidades de gestión académica

Son las instancias organizativas a través de las cuales la Universidad promueve el desarrollo

dela misión y la visión institucional mediante procesos de gestión, soporte y proyección:

Unidad Investigación

Unidad Proyección

Unidad Enseñanza Aprendizaje

Unidad de Autoevaluación y Acreditación

Unidad de Posgrados

Además, existen otras unidades académicas y administrativas de apoyo como son: Red

Empresarial del Conocimiento, Educación Continuada, UAMVirtual, Biblioteca, Registro

Académico, Mercadeo y Servicio al Cliente, Unidad de Emprendimiento, Planeación Física,

Gestión de Tecnología, Gestión Humana, Relaciones Internacionales, Centro de Estudios

Ambientales y Instituto de Idiomas.

Estructura Relacional

El trabajo en red es la estrategia que ha adoptado la Universidad Autónoma de Manizales

para su gestión organizacional. Es por ello que los procesos académicos, administrativos y

financieros y de bienestar universitario, se articulan como medio para el desarrollo de las

de 92

actividades misionales a través de la coherencia entre lo que se piensa, lo que se dice y lo

que se hace colectivamente, como fundamento de la cultura de la Universidad.

Somos parte de un proceso dinámico que nos vincula con el entorno educativo, político,

social, cultural, ambiental y económico, que promueve el desarrollo institucional y la

gestión eficaz y eficiente de nuestros recursos, como elemento fundamental de nuestro día

a día institucional.

La transparencia y la calidad, como resultado de la aplicación de las mejores prácticas para

los diferentes procesos que hacen parte de la vida universitaria, son nuestra preocupación

permanente y se constituyen en objetivos que orientan nuestro actuar hacia el

cumplimiento de las normas y los fines establecidos en nuestro estatuto general.

El desarrollo de nuestras actividades, está fundamentado en un modelo de eficiencia y

transparencia, posibilitando así que la Universidad pueda proyectarse y realizar inversiones

que soportan de acuerdo con la planeación y prospectiva, el mejoramiento continuo de los

espacios y de la dotación como presupuesto para alcanzar la calidad.

Hoy la gestión organizacional debe desarrollarse a través de acciones esenciales, en las que

participan los diferentes actores de la vida universitaria. Es por eso que, bajo la orientación

de la Rectoría, todas las Vicerrectorías trabajamos mancomunadamente con la Secretaria

General en las diferentes actividades y programas que contribuyen al fortalecimiento del

Proyecto Educativo Institucional.

Bajo estos los lineamientos institucionales se proyecta la Universidad; es por ello que la

Vicerrectoría Administrativa y Financiera apoyada internamente en sus comités (financiero,

administrativo, y de gestión) y de la mano del Consejo Superior y tres de sus Comisiones

(económica, mercadeo, planeación física e infraestructura) y el Comité de Rectoría, trabaja

con los demás actores universitarios con el propósito de alcanzar los objetivos propuestos

en la planeación estratégica. Como consecuencia se fortalecen todos los factores que llevan

a la excelencia, reconocidos mediante la acreditación institucional de alta calidad por parte

del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

La función administrativa y financiera en la UAM cubre un amplio espectro, el cual permite

innovar, apoyar, coordinar, administrar y gestionar integralmente diferentes aspectos y

procesos, que le permiten a la Universidad cumplir adecuadamente su rol dentro de la

sociedad.

de 92

Como se describe a continuación, está compuesta por 3 pilares fundamentales: Gestión

Financiera (contabilidad, cartera, costos, presupuesto, nómina, tesorería y proyectos),

Gestión Administrativa (planeación física e infraestructura, servicios generales,

mantenimiento, compras, gestión tecnológica, administración salud IPS, registro

académico) y Gestión de Mercadeo (mercadeo, servicio al cliente, educación continuada).

Vale la pena resaltar la importancia de la interacción permanente con las diferentes

dependencias de la UAM hacia un objetivo común, consolidarse como comunidad

educadora. Sabemos que es corriente encontrar lenguajes diferentes entre la academia y la

administración, pero la labor continua entre ambos, hace que, para una adecuada gestión,

se necesite un conocimiento profundo de las características de ambas partes y la capacidad

de entender que trabajamos como un todo, siendo una sola comunidad educadora y

dinamizadora del conocimiento a través de la innovación en los diferentes procesos.

Cuando hablamos de administración, gestión y organización, nos referimos a una acción

académico-administrativa orientada a facilitar el desarrollo y cumplimiento de las funciones

fundamentales de la Universidad, teniendo muy presente que cada uno de los integrantes

tiene un papel fundamental que permite el crecimiento y desarrollo Institucional.

Es por ello, que la gestión organizacional UAM se basa permanentemente en la innovación

para impactar los procesos que permiten prestar un mejor servicio a la sociedad. La

innovación en la administración, empieza por reconocer que las personas son la base

fundamental para el desarrollo y por ello la importancia del tipo de liderazgo que se ejerza,

el cual debe propiciar ambientes colaborativos que permitan a través de la interacción,

cumplir con los objetivos de la institución.

La innovación se aplica como herramienta permanente que conlleva al desarrollo continuo

de nuevas formas de gestión, su adaptación y aplicación. No se puede pensar que la

Universidad es un organismo estático, sino por el contrario, se comporta como como un ser

dinámico y con constantes cambios, razón ésta que le genera retos permanentes, debiendo

entonces encontrar diferentes formas y medios que le permitan adaptarse a las nuevas

necesidades. Debemos tener en cuenta que la Universidad a través de sus estudiantes,

permanece siempre joven, pero a su vez esta condición se encuentra afectada por las

diferentes transformaciones sociales que suceden en su entorno e influenciada por el

medio tecnológico en que se desenvuelve. Es por ello que no podemos ver la innovación en

la Universidad como un resultado, sino por el contrario, como un medio que busca una

transformación continua que le permite adaptarse rápidamente a los diferentes cambios

políticos, económicos, sociales, culturales y empresariales.

de 92

La referencia a la innovación no puede dejar al margen la cultura del emprendimiento, la

cual debe ser entendida no solo como la capacidad para crear empresas o negocios, sino

también como su aplicación al interior de las organizaciones. Se constituye también en una

herramienta complementaria que permite la evaluación de los diferentes factores que

conforman el ecosistema de emprendimiento. Para ello es muy importante contar con la

creatividad y la capacidad de trabajo en equipo, lo que nos permite constantemente

analizar y evaluar oportunidades y retos que surgen día a día.

Aparece entonces la necesidad de continuar fomentando la actitud emprendedora al

interior de la Universidad, ya que son sus colaboradores los que permanentemente le

permiten anticiparse y adaptarse al cambio y a las demandas de los diferentes sectores de

la sociedad.

La administración como gestión universitaria, existe como complemento de los diferentes

procesos académicos y debe estar orientada a facilitar el adecuado desarrollo de la

Universidad, y para ello debe entonces existir una interacción permanente entre los

diferentes actores, permitiendo optimizar los recursos y fortalecer la infraestructura a

través de la evolución de nuestro campus.

Ahora debemos referirnos a la tecnología, la cual llego hace tiempo para quedarse, pero

que a su vez nos genera desafíos permanentes de cómo ponerla al servicio de la comunidad

y no al contrario, lo cual nos reta en forma permanente. El uso adecuado de la misma genera

información importantísima como base para el desarrollo y la toma de decisiones

informadas en beneficio de la Universidad.

Por último, debemos resaltar que la Universidad así concebida es una estructura social, la

cual no puede existir sin la interacción articulada de todas las personas que la conforman.

de 92

9. GESTIÓN DE CALIDAD

La UAM cuenta con un enfoque armonizado en todos sus procesos aplicados al compromiso

con la calidad, donde se establecen instrumentos y herramientas que contribuyen al

desarrollo adecuado de las actividades de la UAM a través de la identificación,

documentación, difusión, implementación y mejora continua de sus procesos. Toda

actividad o sucesión de actividades que se realizan en las diferentes unidades o

dependencias de la UAM constituyen un proceso y como tal, hay que gestionarlo.

El Sistema de Gestión por Procesos (SGPP) de la UAM se basa en el ciclo Deming PHVA

(Planear, Hacer, Verificar, Actuar), mediante la planificación y el direccionamiento

estratégico de la institución, la ejecución, el seguimiento y la toma de acciones de mejora

según el desempeño de sus procesos.

Figura. 5. Ciclo PHVA

Fuente: elaboración adaptada de Velasco (2010)

El Sistema de Gestión por Procesos de la UAM trae consigo diferentes beneficios para la

institución, entre los que se destacan los siguientes:

1. Mejoramiento continuo: donde se evidencian acciones correctivas, acciones de mejora

y acciones para minimizar riesgos.

2. Cultura de calidad: donde se resalta el compromiso de todos los colaboradores UAM

en función de la calidad.

3. Unificación de criterios: donde se realiza la estandarización de subprocesos y

procedimientos.

Implementación del SGPP

Seguimiento al SGPP: Evaluación de indicadores Auditorías Autoevaluación institucional Revisión por la Dirección

Planificación y Direccionamiento estratégico de la UAM

Acciones: Acciones correctivas Acciones de mejora Acciones para minimizar

riesgos ACTUAR PLANEAR

HACER VERIFICAR

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4. Organización interna: la cual permite tener una clara estructura documental que brinda

directrices y lineamientos para la gestión de las actividades al interior de la UAM.

5. Fácil manejo documental: en la UAM se cuenta con un software llamado Isolución el

cual está conformado por diferentes módulos, entre ellos, el de documentación que

hace fácil e inmediato el acceso a la información.

6. Autocontrol: cada uno de los líderes de la UAM es el responsable de realizar

seguimiento al cumplimiento de objetivos de los procesos, hacer monitoreos

periódicos a su gestión y a la de los colaboradores para emprender acciones de mejora.

7. Cultura de la medición: está soportada en indicadores de procesos e indicadores de

objetivos y proyectos estratégicos para la toma de decisiones.

Figura. 6. Beneficios del SGPP

Fuente: elaboración propia UAM (2017)

En la UAM se cuenta con una cultura de calidad organizacional que tiene como base el

desarrollo integral que articula: el direccionamiento estratégico, la transformación cultural

y la gestión de los procesos día a día. El direccionamiento estratégico está reflejado en la

continua actualización de la misión, visión, valores, objetivos y proyectos estratégicos; la

gestión de los procesos día a día que permite desarrollar de manera eficiente las actividades

institucionales y la transformación cultural se refleja en el compromiso y concientización de

la importancia de adoptar la calidad en los procesos para alcanzar el logro de objetivos y

metas institucionales.

1. Mejoramiento

continuo

2. Cultura de

calidad

3. Unificación

de criterios

4. Organización

interna

5. Facilita el

manejo documental

6. Autocontrol

7. Cultura de la

medición

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Figura. 7. Pilares del SGPP

Fuente: elaboración adaptada de Tobón y Bolívar (2007)

Para el desarrollo del SGPP es importante llevar a cabo diferentes etapas que contribuyan

al éxito de la institución como son: identificación, estandarización, difusión,

implementación, seguimiento y mejora continua de los procesos; en la primera etapa se

identifica el Mapa de procesos, en la segunda se formalizan los procesos acordes a la

estructura documental de la UAM, en la tercera etapa se socializa a todos los responsables

que deben participar en el desarrollo de las actividades de los procesos, en la etapa de

implementación se lleva a cabo la aplicación directa de lo establecido, se continua con la

etapa de seguimiento donde se verifica el cumplimiento de lo planificado a través del

autocontrol, auditorías, revisión de indicadores y revisión por las directivas de la UAM y en

la última etapa se implementan acciones de mejora que contribuyen al fortalecimiento

institucional.

El SGPP se ve reflejado en el Mapa de procesos siendo este una representación gráfica de

los procesos que hacen parte de la institución; cada proceso contiene varios subprocesos y

estos a su vez contienen procedimientos y documentos soporte que permiten tener mayor

claridad acerca de la gestión interna de cada uno de ellos en función de la satisfacción de la

comunidad UAM. Cada subproceso contiene uno o varios procedimientos; un

procedimiento es la forma específica de llevar a cabo una actividad o un proceso (ISO, 2015).

Direccionamiento

Estratégico

Gestión de los

procesos del día a día

Transformación Cultural

CULTURA DE CALIDAD

ORGANIZACIONAL

de 92

Figura. 8. Mapa de procesos

Fuente: elaboración propia UAM (2014)

A continuación, se describe cada proceso con su objetivo y los subprocesos que lo

conforman:

Despliegue del SGPP

Proceso Objetivo

Gestión

Organizacional

Gestionar y administrar eficientemente los recursos necesarios para el buen

funcionamiento de la Institución enmarcado dentro de la normatividad legal

vigente que den respuesta a las necesidades de la Comunidad Universitaria.

Gestión de la

Formación

Identificar las necesidades de formación de la sociedad para el diseño de

programas de pregrado, posgrado y Educación Continuada; facilita el proceso

de adaptación y permanencia de los estudiantes a la vida universitaria para la

culminación exitosa de sus estudios y contribuir a la formación de la

comunidad UAM.

Gestión del

Talento Humano

Aportar al desarrollo de los colaboradores UAM ofreciendo ambientes

adecuados y seguros que contribuyan al crecimiento de la Institución y al

posicionamiento en el medio.

Gestión de la

Investigación

Gestionar el conocimiento a la comunidad desde la producción,

transformación, divulgación y apropiación en el marco de la relación

de 92

Proceso Objetivo

universidad, empresa, estado, sociedad civil, así como brindar las

herramientas para contribuir al desarrollo regional sostenible.

Gestión de la

Proyección

Fortalecer el intercambio académico a través de las diferentes prácticas de la

UAM con el estado, la comunidad, la empresa y la sociedad civil en los

diferentes ámbitos del territorio, así como los servicios para la

internacionalización, la evaluación de la pertinencia de los Programas

Académicos y el seguimiento a la inserción de los Graduados en el mundo

laboral.

Gestión de

Calidad

Asegurar la planeación estratégica de la UAM, así como la identificación,

control y seguimiento del Sistema de Gestión de la Calidad para aumentar la

satisfacción de la comunidad académica cumpliendo con los lineamientos

establecidos por el Ministerio de Educación.

Gestión

Ambiental

Promover la gestión ambiental institucional mediante el uso eficiente de los

patrimonios naturales, el fomento de una cultura sostenible y el cumplimento

de la legislación vigente.

Fuente: elaboración propia UAM, 2017

La estructura del Sistema de Gestión por Procesos tiene varios niveles en su estructura

documental como se presenta en la siguiente figura:

Figura. 9. Piramide documental

Fuente: elaboración adaptada de Tobón y Bolívar (2007)

Los procedimientos de la UAM están compuestos por: objetivo, alcance, política,

definiciones, flujograma, actividades, descripción de las actividades, responsables de las

Proceso

Subproceso-

Caracterización

Procedimiento

Guía- Manual- Protocolo

Formato- Registro- Otro documento

de 92

actividades y documento o evidencia, cuenta con el “control de version” cuyo objetivo es

registrar de forma histórica todas las modificaciones que se realicen en el documento y por

último se registra el responsable general del procedimiento.

La UAM cuenta con un software administrador denominado ISOLUCIÓN el cual permite

gestionar de manera ágil, eficaz e integral el Sistema de Gestión por Procesos.

Este software está compuesto por diferentes módulos como son: documentación,

medición, auditoría y mejora. En el módulo de documentación se encuentra la información

estandarizada del Sistema de Gestión por Procesos al cual pueden tener acceso los

colaboradores de la UAM.

de 92

10. PLAN DE DESARROLLO

Para dar soporte y despliegue a la Misión y Visión, se definieron 5 objetivos estratégicos. OBJETIVOS ESTRATÉGICOS

Desarrollar y consolidar los procesos de innovación en el aprendizaje, la enseñanza y la

investigación orientados a la formación de estudiantes con pensamiento crítico y

científico desde la identificación, comprensión y solución de problemas.

Fortalecer las relaciones con los actores de la sociedad civil, la empresa, el estado y los

graduados, privilegiando la participación en redes y alianzas nacionales e

internacionales que aporten al desarrollo sostenible de las regiones.

Promover un ambiente institucional para el desarrollo humano de sus integrantes,

consolidando en los miembros de la Comunidad UAM la capacidad de emprender,

gestionar e implementar innovaciones que generen transformaciones en sus entornos.

Desarrollar una infraestructura amigable con el medio ambiente que propicie entornos

creativos e innovadores.

Incrementar y diversificar las fuentes de ingresos que aseguren recursos para el

fortalecimiento y crecimiento institucional.

PROYECTOS ESTRATÉGICOS

Los proyectos que ejecutarán el despliegue de este direccionamiento estratégico, se

presentan en la siguiente tabla; además cada proyecto se asocia con un objetivo estratégico

correspondiente y con los factores del modelo de acreditación institucional planteados por

el CNA.

Proyectos Estratégicos 2016-2025

Proyecto Objetivo Factor acreditación

Formación integral 1

Misión y proyecto Institucional

Procesos académicos

Estudiantes

Desarrollo de la investigación 1 Investigación

Desarrollo de la proyección 2 Pertinencia e impacto social

Relaciones nacionales e

internacionales 2 Visibilidad nacional e internacional

Gestión integral de la

Comunidad UAM 3

Profesores

Bienestar

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Proyecto Objetivo Factor acreditación

Organización, gestión y

administración

Procesos de autoevaluación y

autorregulación

Cultura del Emprendimiento 3 Misión y proyecto Institucional

Desarrollo de la infraestructura

física y recursos de apoyo 4

Recursos de apoyo académico e

infraestructura física

Crecimiento y sostenibilidad

económica 5 Recursos financieros

A continuación, se presentan cada uno de los proyectos con su objetivo general, objetivos

específicos, breve descripción de las líneas de acción e indicadores estratégicos.

10.1. PROYECTO DE FORMACIÓN INTEGRAL

Objetivo general

Consolidar la formación integral de los estudiantes de la UAM, desde un proceso

permanente de reflexión y renovación pedagógica, curricular y didáctica, que permita el

desarrollo de personas éticas con pensamiento crítico e innovador, para su vinculación y

participaciónn en el medio social y laboral.

Objetivos específicos

- Acompañar el desarrollo de la vida universitaria del estudiante, propiciando su

cualificación y promoción académica, la identidad con los valores y principios de la

universidad, con miras a garantizar su permanencia y graduación oportuna.

- Implementar currículos basados en problemas, a partir de la reflexión pedagógica y

didáctica, orientados a formar personas que respondan a las necesidades del medio

y a los avances del conocimiento científico, tecnológico y profesional.

- Fortalecer la relación entre los graduados y la universidad, que permita el

seguimiento a su desarrollo profesional y laboral, que retroalimente la actualización

curricular de los programas académicos.

de 92

Líneas de acción

- Permanencia: Orientada a integrar acciones y servicios de acompañamiento, que

aporten a la formación del estudiante desde el momento que ingresa, hasta la

culminación de sus estudios.

- Enseñanza y aprendizaje: Orientada a dinamizar el currículo basado en la comprensión

y resolución de problemas para la formación en pensamiento científico, crítico e

innovador.

- Graduados: Orientada a la construcción y consolidación de un proceso de

relacionamiento y fortalecimiento de los vínculos entre los graduados y la

universidad.

Indicadores Estratégicos

- Promedio de tiempo de graduación

- Porcentaje de deserción por periodo y cohorte

- Resultados de las pruebas Saber Pro

- Valor agregado en los resultados de competencias generales de los estudiantes

entre pruebas Saber 11 y Saber Pro

- Nivel de pensamiento crítico

- Tasa de graduación

- Tasa de empleabilidad de los graduados

- Percepción de calidad de los graduados y empleadores de la Universidad

10.2. PROYECTO DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo general

Fortalecer los procesos de investigación e innovación de la UAM en los ámbitos regional,

nacional e internacional, para aportar al desarrollo sostenible.


- Fortalecer la articulación de la investigación UAM a las necesidades y demandas de

la empresa, el Estado y la sociedad civil a nivel nacional e internacional.

- Consolidar el modelo de transferencia de resultados de investigación e innovación

en la UAM (TRII-UAM).

de 92

- Posicionar los grupos de investigación e investigadores a nivel nacional e

internacional.

- Fortalecer la investigación formativa a través de la red de semilleros y jóvenes

investigadores.

Líneas de acción

- Desarrollo de la investigación: Los grupos de investigación constituyen la expresión

de la gestión de la investigación en la Universidad, desarrollándose desde la

formulación y ejecución de proyectos de investigación que terminan en productos

relacionados con la producción de conocimiento científico, apropiación social del

conocimiento, desarrollos tecnológicos y de innovación, y el aporte a la formación de

la generación de relevo -estudiantes y profesores- que se vinculan a la cultura

investigativa de la institución. Cabe agregar que toda esta producción se enmarca en

alianzas nacionales e internacionales, con actores del Estado, la empresa y la sociedad

civil en general.

- Divulgación y transferencia de resultados de investigación e innovación: La planeación

y gestión de la tecnología derivada de los resultados de los grupos de investigación,

permitirá dar valor agregado a los productos para aportar a la innovación y a la

competitividad del país; esta se desarrollará a partir de la implementación del modelo

TRII-UAM. Esta línea permite evidenciar, además, el compromiso de la Universidad

con la apropiación social del conocimiento científico, académico y tecnológico

generado en la UAM a través de su trabajo editorial.

- Fortalecimiento de la red de semilleros de investigación y jóvenes investigadores: Esta

área, de especial interés para la UAM, hace una apuesta por la formación de

estudiantes, docentes y jóvenes investigadores con pensamiento crítico y científico,

que encuentren en la investigación una herramienta para la toma de decisiones

informadas y que, además, identifiquen la investigación como parte de su desarrollo

personal y profesional.


- Clasificación de los grupos de investigación (Colciencias)

- Productos de nuevo conocimiento

- Productos de desarrollo tecnológico e innovación

- Productos de formación

de 92

- Apropiación social del conocimiento

- Escalafón de los investigadores UAM (senior, asociado, junior)

10.3. PROYECTO DE DESARROLLO DE LA PROYECCIÓN

Objetivo general

Contribuir a la comprensión y solución innovadora de problemáticas regionales, a partir del

análisis del contexto y el establecimiento y fortalecimiento de alianzas y redes

interinstitucionales.


- Aportar a la identificación, comprensión y solución de problemas del entorno,

incidiendo en la formación de ciudadanos y profesionales competentes, a partir de

la vinculación de la comunidad académica a diferentes contextos.

- Fomentar con entidades aliadas la formulación e implementación de planes,

programas y proyectos que den respuestas innovadoras a los objetivos y dinámicas

institucionales y territoriales.

- Aportar a la construcción de un sistema de seguimiento, sistematización y

evaluación de las experiencias, que dé cuenta de las contribuciones de la

Universidad al desarrollo regional sostenible y a la convivencia pacífica.

Líneas de acción

- Proyectos, consultorías y educación continuada

- Desarrollo de prácticas de los estudiantes

- Sistematización y análisis de impacto

Indicadores estratégicos

- Proyectos, consultorías y cursos

- Impacto de la UAM en el medio

- Formación

- Investigación

- Proyección

- Reconocimiento de la UAM en el Medio

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10.4. PROYECTO DE RELACIONES NACIONALES E INTERNACIONALES

Objetivo general

Promover la interculturalidad en la Comunidad UAM para el fomento y la apropiación de la

ciencia, la tecnología y la innovación, a través de la consolidación de redes académicas y

vínculos regionales, nacionales e internacionales.


- Promover la Internacionalización de los currículos de los programas académicos de

la UAM, con el fin de interactuar en el contexto internacional.

- Impulsar la movilidad académica a nivel nacional e internacional, con el fin de

fortalecer los procesos de investigación, docencia, proyección, bienestar y gestión

de la UAM.

- Consolidar el desarrollo de proyectos de docencia, investigación y proyección en

alianzas con organizaciones nacionales e internacionales, para aportar a la calidad y

apropiación del conocimiento en el marco del desarrollo sostenible.

Líneas de acción

- Internacionalización de los currículos: Definida por la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), como un currículo con orientación

internacional en contenido y/o forma, cuyo propósito es preparar estudiantes para

realizarse profesional y socialmente, en un contexto internacional y multicultural,

diseñado tanto para estudiantes nacionales como para extranjeros.

- Movilidad docente, estudiantil y administrativa: En esta línea se asume la movilidad

como una oportunidad de aprendizaje, de inmersión, de adaptabilidad y capacidad

para solucionar problemas adoptando un pensamiento crítico frente a los diferentes

contextos interculturales en los que se desempeñen.

- Desarrollo de proyectos de investigación, docencia y proyección: Se da el despliegue

de estos proyectos en alianzas nacionales e internacionales, que buscan consolidar

redes existentes y generar nuevos espacios de conocimiento a nivel regional,

nacional e internacional que faciliten el desarrollo de las funciones sustantivas de la

UAM. En esta misma línea se incluye la cooperación internacional, mediante la

transferencia de recursos técnicos y financieros entre diversos actores como

gobiernos, entes territoriales, organizaciones de la sociedad civil y ONGs, entre

otros, articulada con los demás proyectos estratégicos.

de 92

Indicadores estratégicos

- Número de programas acreditados internacionalmente

- Número de programas con doble titulación

- Porcentaje de proyectos y eventos realizados de manera colaborativa

- Movilidad docente y estudiantil (entrante y saliente)

10.5. PROYECTO GESTIÓN INTEGRAL DE LA COMUNIDAD UAM

Objetivo general

Fortalecer las capacidades individuales y colectivas de los integrantes de la Comunidad

UAM, a través de la generación de condiciones y escenarios que propicien el desarrollo

humano integral y generen transformaciones en el entorno.


- Contribuir a la consolidación de una cultura de bienestar y calidad de vida, que

favorezca la salud y la formación complementaria para el desarrollo de capacidades

de todos los integrantes de la comunidad.

- Propiciar el desarrollo de los colaboradores a través de la satisfacción de sus

intereses y expectativas, en coherencia con las metas institucionales y el

fortalecimiento del compromiso de todos para el logro de la excelencia institucional.

- Generar prácticas institucionales y culturales que fortalezcan la identidad de la

Comunidad UAM.

Líneas de acción

- Calidad de vida y bienestar. Teniendo en cuenta los postulados de bienestar para la

educación superior y para la UAM, esta línea trabaja alrededor de cinco áreas:

Cultura de bienestar, calidad de vida, salud, formación complementaria a la

academia y desarrollo de competencias generales.

- Gestión del talento humano. La dinámica universitaria está ligada a dos elementos

claves para su crecimiento y el logro de la competitividad: El primero tiene que ver

con sus objetivos de gestión, los cuales direccionan su desarrollo y orientan las

metas y logros a corto, mediano y largo plazo; el segundo se relaciona con las

personas vinculadas a la organización, quienes poseen necesidades y expectativas

que aspiran ser satisfechas al interior de la institución. Conciliar estos dos elementos

de 92

se constituye en la clave del éxito para el crecimiento individual, colectivo y

organizacional; de ahí la importancia cada vez mayor de una gestión adecuada del

talento humano.

Desde esta mirada, el logro de objetivos institucionales requiere una estructura y un

esfuerzo humano coordinado, aspecto que exige la necesidad de generar acciones que

reconozcan y cualifiquen al personal que participa en el desarrollo institucional. Lo anterior

implica la planeación, organización, ejecución, coordinación, control y seguimiento

orientados a promover el desarrollo, desempeño eficiente y el logro de objetivos

individuales y colectivos de los colaboradores, en relación directa con los objetivos de la

institución.

- Cultura e identidad organizacional. En una organización la cultura e identidad

organizacional propician el clima laboral, en concordancia con los valores,

idiosincrasia y el arraigo de las creencias de una organización. En la UAM, estas

condiciones están enfocadas hacia el fortalecimiento de las capacidades

personales e intelectuales, que conlleven a generar emprendimiento e innovación.

Las culturas en las organizaciones han tratado de entenderse como sistemas de

significados construidos, manifiestos en múltiples concepciones y prácticas,

generando igualmente signos de identidad o arraigo con capacidad de ser

compartidos y mantenidos (preservados) temporal y espacialmente (Ramírez,

1998). De acuerdo con el autor, la construcción de la cultura organizacional

evidencia la esencia de una organización que se construye a partir de las

necesidades del medio, y que se debe desarrollar individual y colectivamente,

involucrando el hacer de la organización a través del sentido de pertenencia y amor

por lo propio de la Comunidad UAM.


- Índice de clima institucional (comunidad universitaria)

- Índice de satisfacción de los estudiantes

- Niveles de formación de la Comunidad UAM

10.6. PROYECTO DE CULTURA DEL EMPRENDIMIENTO

Objetivo general

Apropiar la cultura del emprendimiento por parte de la Comunidad UAM, y ser reconocidos

por la sociedad como una universidad emprendedora líder en la región.

de 92


- Consolidar y crear ambientes para promover la cultura del emprendimiento.

- Desarrollar propuestas que contribuyan al fortalecimiento del ecosistema de

emprendimiento de la región.

- Fortalecer desde el área de emprendimiento la transferencia a través de los

resultados de procesos de investigación.

Líneas de acción

- Ambientes de emprendimiento

- Desarrollo del emprendimiento

- Proyectos de transferencia de resultados de investigación


- Nivel de apropiación de la cultura del emprendimiento por parte de la Comunidad

UAM

- Número de proyectos de emprendimiento

- Número de proyectos generados a partir de la transferencia de resultados de

investigación

10.7 DESARROLLO DE LA INFRAESTRUCTURA Y RECURSOS DE APOYO

Objetivo general

Crear, dotar y mantener espacios que posibiliten el óptimo cumplimiento de las funciones

misionales, estimulando la innovación y el espíritu emprendedor en toda la Comunidad

UAM.


- Desarrollar la infraestructura física generando una cultura de respeto hacia el uso

adecuado y preservación de los bienes y espacios físicos.

- Asegurar los recursos académicos y administrativos, que permitan dar respuesta a

las necesidades de infraestructura, laboratorios, tecnológica y recursos

bibliográficos.

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Líneas de acción

- Desarrollo de la planta física

- Gestión de recursos académicos


- Relación entre áreas construidas y usuarios

- Relación entre espacios abiertos y usuarios

- Relación entre recursos académicos y usuarios

10.8. PROYECTO CRECIMIENTO Y SOSTENIBILIDAD ECONÓMICA

Objetivo general

Gestionar los recursos que permitan garantizar la sostenibilidad económica de la UAM,

mediante el incremento y diversificación de las fuentes de ingreso con el fin de asegurar el

fortalecimiento y crecimiento institucional.


- Ampliar y diversificar la oferta de posgrados a nivel nacional e internacional.

- Ampliar y diversificar la oferta de educación continuada a nivel nacional e internacional.

- Fortalecer los proyectos de consultorías y asesorías institucionales.

- Fortalecer las alianzas estratégicas para la cofinanciación de proyectos y programas. - Aumentar el ingreso de estudiantes nuevos a los programas de pregrado existentes

Líneas de acción

- Diversificación de programas y servicios

- Cofinanciación de proyectos

- Incremento de estudiantes

Indicador Estratégico

- Crecimiento real de recursos

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BIBLIOGRAFÍA Álvarez, Y. (2012). Reseña: Martha C Nussbaum. Crear Capacidades: propuesta para el

desarrollo humano. Gestión & sociedad, 6 (1), 208-212.

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Gadamer, H.G. (1977). Verdad y método. Madrid: Sígueme

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Martínez Garnica, A., & Acevedo Tarazona, A. (2016). El sentido de la enseñanza de las humanidades: una experiencia universitaria1. Revista Grafía, 13 (2), 82-97.

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Santisteban, A. (2004). Formación de la ciudadanía y educación política. Universidad de Rovira. Facultad de ciencias de la educación. https://dialnet.uniroja.es/descarga/artículo/1454090

Sen, A. (2000). Desarrollo y libertad. Buenos Aires, Argentina: Planeta. Tamayo, O. (06.12.2014). La clase multimodal y la formación y evolución de conceptos

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Congreso de Informática Educativa, Cali–Colombia. Disponible en:

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-106619_archivo.pdf

Tobón LF, Bolívar JE. (2007). Gestión por Procesos. Medellín: ICONTEC.

Velasco JA. (2010). Gestión por Procesos. Madrid: ESIC.

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ESTATUTOS

- Estatuto General UAM. Ministerio de Educación Nacional. Resolución Número 15029 del

12 de septiembre de 2014.

- Estatuto Profesoral UAM. Consejo Superior. Acuerdo número 004 de noviembre 29 de

2016.

POLÍTICAS

- Política de Desarrollo Humano. Rectoría. Resolución número 065 de julio 22 de 2013.

- Política de Investigación. Consejo Académico. Acuerdo número 022 de noviembre 29 de

2017.

- Política Editorial UAM. Consejo Académico. Acuerdo número 009 de marzo 10 de 2008.

- Política de Proyección Social. Consejo Académico. Acuerdo número 009 de julio 19 de

2007.

- Política de permanencia y graduación en la UAM. Consejo Académico. Acuerdo número

017 de julio 25 de 2013.

- Política incorporación de TIC en los procesos académicos en la UAM. Consejo Académico.

Acuerdo número 001 de enero 26 de 2012.

- Política de tratamiento de datos personales para la UAM. Resolución número 223 de

diciembre 12 de 2016.

- Política de Internacionalización en la UAM. Consejo Académico. Acuerdo número 021 de

octubre 26 de 2017.

REGLAMENTOS

- Reglamento Interno de Trabajo UAM. Aprobado UAM marzo 7 de 2007.

- Reglamento General Estudiantil para Programas de Pregrado y Posgrado. Consejo

Superior. Acuerdo número 003 de julio 30 de 2013.

- Incorporación parágrafo al artículo 22 del Reglamento General Estudiantil - Acuerdo 001

marzo 25 de 2015.

- Modificación Reglamento Estudiantil - Acuerdo No. 002 - Junio 28 de 2016.

- Reglamento de Propiedad Intelectual. Consejo Superior. Acuerdo número 004 de octubre

07 de 2003.

- Reglamento de Biblioteca. Consejo Superior. Acuerdo número 003 de octubre 07 de 2003.

- Reglamento de Plan Estudia. Vicerrectoría Administrativa y Financiera. Enero 15 de 2007.

- Reglamento de monitorias de docencia, investigación y apoyo a servicios administrativos

de la universidad. Rectoría. Resolución número 010 de marzo 30 de 2004.

https://www.autonoma.edu.co/sites/default/files/documentos-institucionales/Modificaciones_Reglamento_Estudiantil_-_Acuerdo_No._002_-_Junio_28_de_2016._1.pdf

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- Reglamento para los estudiantes de los programas de educación para el trabajo y

desarrollo humano - técnicos Laborales de la UAM. Rectoría. Acuerdo número 010 de

febrero 14 de 2017.

- Reglamento Interno de Capacitación docente y administrativa. Rectoría. Resolución

número 013 de mayo 06 de 2004.

DOCUMENTOS ACADÉMICOS - Creación y responsabilidades de los Comités de Currículo de Pregrado y Posgrado. Consejo

Académico. Acuerdo número 012 de noviembre 25 de 2010.

- Lineamientos Institucionales sobre Créditos académicos y planes de estudio programas de

pregrado y posgrado. Consejo Académico. Acuerdo número 019 de octubre 26 de 2017.

- Lineamientos para el funcionamiento de los talleres de línea de investigación en

postgrados. Vicerrectoría Académica. Directiva número 002 de Julio 11 de 2011.

- Lineamientos Plan de Responsabilidades Docente UAM.

- Lineamientos para la participación de profesores visitantes a programas de pregrado y

posgrado. Vicerrectoría Académica. Directiva 002 de noviembre 06 de 2013.

- Evaluación del Desempeño Docente.

- Repositorio Institucional UAM. Rectoría. Resolución número 123 de noviembre 30 de

2011.

- Requisitos exigibles para la admisión de las personas inscritas a los diferentes programas

de pregrado de la UAM. Consejo Académico. Acuerdo No. 017 junio 22 de 2017.

- Convenio para la movilidad estudiantil entre la Universidad Católica de Manizales,

Universidad Autónoma de Manizales, Universidad de Caldas, Universidad de Manizales,

Universidad Nacional de Colombia Sede Manizales y la Fundación Universitaria Luis Amigó.

Octubre 19 de 2009.

- La educación inclusiva como un enfoque orientador de los procesos institucionales en la

UAM. Consejo Académico. Acuerdo número 006 de agosto 18 de 2016.

- Requisitos para aspirantes a becas.

- Derechos Pecuniarios y Matrícula del año 2018.

- Autorización de Uso de Derecho de Imagen.

- Autorización para Tratamiento de Datos para Mayor de Edad.

- Autorización para Tratamiento de Datos para Menor de Edad.

- Carta de compromiso para el uso del Software y equipos informáticos.

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DOCUMENTOS ADMINISTRATIVOS

- Plan de Emergencias UAM.

- Sistema de Gestión de Ambiental.

- Plan Maestro de Ordenamiento Físico.

- Utilización y control de la Planta Física.

- Resolución Uso infraestructura y servicios de red UAM. Resolución No 057 (octubre 26 de

2009).

- Estímulos y promoción del personal administrativo. Vicerrectoría Administrativa y

Financiera.

- Lineamientos generales de estímulos, descuentos para empleados y sus familias.

Vicerrectoría Administrativa y Financiera.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES · CARLOS EDUARDO JARAMILLO SANINT Vicerrector Administrativo y...

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