Unitat 4. El paper de la reflexió lingüística en l’ ensenyament-

aprenentatge de la llengua. Tipologies textuals

OBJECTIUS

1. Analitzar les mesures necessàries en l’àmbit escolar per a poder aconseguir els objectiuslingüístics prescrits en el currículum oficial a partir del coneixement dels processosd’adquisició del llenguatge de llengües primeres i segones simultàniament o consecutivamenttant en entorns naturals com formals; de les diverses teories sobre els processos d’adquisició

del llenguatge en relació amb els estadis lingüístics de l’alumnat en Infantil, Primària iSecundària tenint en compte la fenomenologia de les llengües en contacte; dels fonamentssociolingüístics, sociopsicològics, psicolingüístics i didàctics en què es basa l’educacióplurilingüe i dels models d’avaluació de la competència comunicativa

2. Desenrotllar, a partir del coneixement de la complexitat dels aspectes implicats en eltractament didàctic de les habilitats lingüístiques, la programació, el disseny i la valoraciócrítica d’activitats per a l’aprenentatge lingüístic des de la perspectiva de l’educació plurilingüeconeixent les implicacions didàctiques dels principals corrents metodològics en l’educaciólingüística i valorant la importància de consensuar models d’aprenentatge paral·lels entre lesdiferents educacions lingüístiques que integren el currículum escolar.

3. Conéixer les classificacions de les tipologies textuals en l’ensenyament-aprenentatge de lesllengües.

4. Valorar les possibilitats que oferix una tipologia de textos per a l’ensenyament-aprenentatgede la llengua des d’una perspectiva comunicativa.

TAULA

1. Ús de la llengua i reflexió sobre la llengua

1.1. Aprenentatge de la gramàtica1.2. Activitats per aprendre gramàtica

2. La reflexió sobre la llengua en l’Educació Primària i en l’Educació Secundària Obligatòria

3. La reflexió lingüística en la didàctica del text

3.1. Exemple d’activitat d’integració dels tres nivells de reflexió lingüística

3.2. Quadro general de recursos didàctics

4. El concepte de text

5. Les tipologies textuals

5.1. Tipologia referencial de Werlich

5.2. Tipologia seqüencial de J. M. Adam

5.3. Tipologia contextual de J. P. Bronckart-Castellà

6. Aplicació didàctica de les tipologies textuals

6.1. Propostes i exemples d'activitats

7. Bibliografia i legislació

1. ÚS DE LA LLENGUA I REFLEXIÓ SOBRE LA LLENGUA

El llenguatge és social per naturalesa i es desenrotlla, i per tant s’aprén, en situacions que impliquen compartir amb els altres; el

llenguatge escrit és un instrument d’elaboració del coneixement del món, d’un mateix, de les altres persones. Aprendre a escriure

implica, doncs, crear una xarxa de relacions amb els altres a través de l’ús del llenguatge escrit; les exigències que les situacions

plantegen duen a la necessitat d’adquirir coneixements en la interacció amb el professorat, amb els companys, amb l’entorn

natural i social.

La reflexió gramatical és inexcusable en les activitats de comprensió i de composició de textos. Quan s’explica el significat de

moltes paraules s’ha de fer referència a mecanismes morfològics; la comprensió d’enunciats amb alguna complexitat demana

l’anàlisi de la seua organització sintàctica; la reparació d’errors ortogràfics i d’incorporacions gramaticals porta necessàriament a

l’explicació gramatical. Tant si és en el marc del text com en de l’oració i la paraula, la reflexió metalingüística forma part de les

activitats que pretenen l’aprenentatge de l’ús de la llengua.

1.1. APRENENTATGE DE LA GRAMÀTICA

La reflexió gramatical forma part de les activitats encaminades a l’aprenentatge de l’ús de la llengua. L’adquisició i l’ús progressiu

del metallenguatge té dos fonts: d’una banda, l’ús que el professorat fa dels conceptes i dels termes gramaticals quan proposa les

activitats i les dirigix; d’altra banda, els jocs de manipulació del llenguatge, en què l’alumnat haurà d’anar introduint

progressivament estos termes i que hauran de precedir sempre les activitats de sistematització i de conceptualització.

Per altra banda, la gramàtica, de forma aïllada, no ensenya a parlar i a escriure, sinó que descriu o explica el que els parlants ja

fan. Però el desenrotllament de la competència metalingüística ―és a dir, la capacitat per a fer de la llengua l'objecte d’observació

i anàlisi― és necessari per a arribar a ser un parlant reflexiu, és a dir, capaç de triar entre les distintes possibilitats que el codi

oferix i capaç d’entendre i aplicar les normes gramaticals.

A més a més, els coneixements gramaticals han de servir per a saber consultar ―més enllà del període escolar― diccionaris,

gramàtiques i manuals de gramàtica normativa, que al seu torn seran instruments perquè els usuaris amplien els coneixements

sobre la llengua que vagen necessitant.

En quart lloc, la classe de gramàtica, entesa com un espai i un temps en què l’alumnat reflexiona sobre la llengua, requerix que el

professorat reelabore els coneixements gramaticals disponibles d’acord amb els objectius perseguits. Les fonts, i fins i tot

l’enfocament, d’estos coneixements poden ser diverses; la seua coherència no la determinen les fonts usades, sinó la seua relació

amb els fins pedagògics fixats.

Finalment, si parlem de reflexió gramatical i no d’ensenyament o aprenentatge de la gramàtica, els procediments didàctics no es

referiran a quin és el millor model gramatical o el millor mètode d’anàlisi, sinó a com construïx l’alumnat uns coneixements

explícits sobre el codi lingüístic a partir del descobriment del que d’una manera implícita ja coneix perquè ho usa.

1.2. ACTIVITATS PER APRENDRE GRAMÀTICA

Per abordar la sistematització d’alguns coneixements gramaticals bàsics haurem de plantejar activitats que no se

centren en la identificació i l’etiquetatge de formes lingüístiques sinó que incidisquen en el joc lingüístic i la manipulació

del llenguatge com a punt de partida de l'aprenentatge reflexiu. Caldrà, doncs, primerament incitar l’alumnat a

sotmetre a examen els seus coneixements previs; a continuació, i a partir d’este examen crític, orientar-lo en la

construcció d’uns conceptes gramaticals bàsics.

A continuació presentem algunes propostes d’activitats per al reconeixement dels elements que formen l’oració i

l’explicació dels conceptes a què fan referència. Els exemples van adreçats a alumnat d'ESO, però alguns es podrien

adaptar fàcilment per nivells inferiors.

La primera seqüència d’activitats està orientada a revisar la noció de subjecte que maneja l’alumnat i a construir-ne una

altra noció més satisfactòria que li permeta no només identificar esta funció sintàctica, sinó també reparar errors de

concordança entre el verb i el subjecte. A més, es busca que l’alumnat siga capaç de compondre un breu text explicatiu

on use amb propietat els conceptes de subjecte, verb, nombre, persona i concordança.

a)Exercicis per a identificar el subjecte

Activitat 1

Identificació del subjecte en enunciats proposats i raonament del procediment d'identificació.

1) Dimitix el cap de la policia de Miami per la seua actuació en el cas Elian.

La resposta de l'alumnat és “el cap de la policia de Miami” i els raonaments habituals “perquè realitza l’acció” o “perquè

és qui dimitix”.

2) No li importen les burles dels seus amics.

Les respostes solen ésser “li”, “ell”, “a ell”, “no en té” o “està omés”; fins i tot per a algú pot ser “els seus amics”. Per

més que expliquem que l’únic criteri vàlid per a identificar el subjecte és el de la concordança amb el verb, l’alumnat

insistix a identificar la funció de subjecte amb el paper semàntic d’agent, és a dir, un nom animat i actiu.

El problema és que hi ha molts enunciats en els quals el recurs a prendre el subjecte per una entitat que “fa alguna

cosa” no funciona, com ara en els exemples següents:

3) Pugen les tarifes telefòniques.

4) Caigué sobre ell el pes de la llei.

En estos exemples, el subjecte pot ser i acostuma a ser un nom inanimat que es posposa al verb i sol ser vist per

l’alumnat com un complement directe, mentres que associa la funció de subjecte amb el paper semàntic

d’experimentador.

En canvi, en construccions amb verb intransitiu, el subjecte denota la realitat efectuada o afectada i que, per això, es

tendix a percebre com a complement directe. El fet que no s’esmente l’agent o la causa fa que l’enunciat es perceba

com a impersonal.

5) Creix la indignació davant els nous actes de violència.

6) Arriba la calma després dels últims incidents.

El mateix trobem en construccions de passiva reflexa, que, davant la manca d’agent, es perceben també com a

impersonals:

7) S’han dit moltes bajanades en la reunió.

Finalment, la dificultat per a reconéixer el subjecte augmenta quan en posició del subjecte s’inserix una oració:

8) Em molesta que em dugues la contrària.

9) En la reunió s’ha dit que s’ha de buscar una solució al problema.

Activitat 2

En una relació de titulars de premsa, distingir els que responen a l’esquema “algú fa alguna cosa”, (10) i els que no

seguixen este esquema semàntic (11):

10) Saül Hernández posarà música a la nova pel·lícula de Tom Cruise.

11) Descendix a 951 el nombre de morts violentes a l’any.

Activitat 3

Comprovar que en els titulars del tipus (10) el subjecte s’identifica sense dificultat, ja que la funció de subjecte coincidix

amb l’entitat que realitza una acció o agent.

Activitat 4

Tractar d’identificar el subjecte en els titulars del tipus (11), en els quals el subjecte no es pot identificar amb agent.

Activitat 5

Comprendre la noció de concordança entre el subjecte i el predicat, i establir esta noció com a criteri per a identificar el

subjecte. Podem partir d’una sèrie d’oracions en què els alumnes puguen detectar alguna anomalia pel que fa a la

concordança com ara estes:

*Ha vingut unes adolescents a comprar llepolies.

*L’arròs li agraden.

b) Exercicis per a identificar els complements del ver b

Els coneixements insatisfactoris de l’alumnat que caldrà revisar són els següents:

Considerar que el complement directe s’identifica amb la resposta que es done a la pregunta quina cosa? porta a

considerar que esta funció sempre està realitzada per un substantiu inanimat.

Considerar que el complement indirecte s’identifica amb la resposta que es done a la pregunta a qui? conduïx a

considerar els complements directes de persona com a indirectes, com en:

El professor aprovà l’alumne pels pèls

No tindre en compte l’existència del complement regit o suplement i confinar-lo al calaix de sastre del

complement circumstancial, com en els enunciats:

L’alumne pensa en les vacances.

L’explicació de les nocions i aplicació posterior en l’anàlisi de casos concrets donava lloc al mètode deductiu emprat

tradicionalment. Pensem que cal substituir este mètode deductiu per un d’inductiu, on la composició d’enunciats a partir

de la competència lingüística disponible, l’observació en estos de certes regularitats, l’elaboració dels conceptes que en

donen compte i les activitats per a aplicar estes nocions a la resolució d’algun problema, siguen el nostre procediment

didàctic.

Activitat 6

Compondre enunciats a partir d’un conjunt de verbs seleccionats d’acord amb les característiques sintàctiques

següents:

Verbs monovalents, és a dir, que requerixen un sol argument, la funció del qual serà la de subjecte: nàixer,

triomfar.

Verbs bivalents, és a dir, que requerixen dos arguments, l’un amb la funció de subjecte i l’altre amb la de

complement directe (ignorar, construir) o la de suplement (desconfiar, dependre).

Verbs trivalents, és a dir, que requerixen tres arguments: subjecte, complement directe i complement indirecte

(prometre, demanar).

És possible que algun alumne o alguna alumna propose un verb bivalent com a monovalent mitjançant el recurs de

posar-lo en passiva. Quan això passe, s’advertirà que estem treballant amb verbs actius, és a dir, sense l’auxiliar ser.

També és freqüent que, quan forma els seus enunciats, l’alumnat hi incloga algun complement no argumental. Serà

l’ocasió per a explicar que reservarem el terme de complement circumstancial per a estos complements no requerits pel

verb.

Activitat 7

Donar nom als complements verbals dels enunciats que han eixit de l’exercici anterior: complement directe o

complement regit (o suplement), com les dos possibles funcions del complement requerit per un verb bivalent, i

complement indirecte, com el segon complement dels verbs trivalents usats en l’activitat anterior. És el moment

d’introduir el procediment formal de commutació pels pronoms personals àtons com a criteri per a fer estes dos

distincions: directe i indirecte enfront de regit, i indirecte enfront de directe.

Al llarg d’estes dos activitats últimes s’han d’establir clarament els principis bàsics següents:

Hi ha complements requerits pel verb i uns altres que no ho són. Estos segons són els circumstancials.

Dels complements requerits pel verb, el complement directe i el regit tenen el mateix rang quant a la relació amb

el verb: l’un i l’altre són el complement requerit pels verbs que només demanen un complement.

El complement indirecte és el segon complement dels verbs que requerixen dos complements.

2. LA REFLEXIÓ SOBRE LA LLENGUA EN L’EDUCACIÓ

PRIMÀRIA I EN L’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA

Mostrar retroalimentación

La proposta curricular que establix el Decret 108/2014, de 4 de juliol, del Consell, pel qual establix el currículum i

desplega l’ordenació general de l’Educació Primària a la Comunitat Valenciana, assenyala que el coneixement de la

llengua «respon a la necessitat de reflexió sobre els mecanismes lingüístics que regulen la comunicació i s’allunya de la

pretensió d’utilitzar els coneixements lingüístics com un fi en si mateixos per a tornar-los la seua funcionalitat original:

servir de base per a l’ús correcte de la llengua. El coneixement de la llengua dins de l’aula d’educació primària es planteja

com l’aprenentatge progressiu i aplicat a l’ús de les habilitats lingüístiques, així com la construcció de competències en

els usos discursius del llenguatge a partir del coneixement i la reflexió necessaris per a apropiar-se de les regles

gramaticals i ortogràfiques, imprescindibles, per a parlar, llegir i escriure correctament en totes les esferes de la vida.

Este coneixement progressiu es produïx quan l’alumne percep l’ús de diferents formes lingüístiques per a diverses

funcions i quan analitza les seues pròpies produccions i les dels que l’envolten per a comprendre-les, avaluar-les i, si és

el cas, corregir-les.

Els continguts s’estructuren al voltant de quatre eixos fonamentals: el primer és l’observació reflexiva de la paraula, el

seu ús i els seus valors significatius i expressius dins d’un discurs, d’un text i d’una oració; el segon se centra en les

relacions gramaticals que s’establixen entre les paraules i els grups de paraules dins del text; el tercer aprofundix en les

relacions textuals que fonamenten el discurs, i el quart se centra en les varietats lingüístiques de la llengua. La reflexió

metalingüística està integrada en l’activitat verbal i en tots els nivells (discursiu, textual i oracional) i intervé en els

processos d’aprenentatge de la llengua oral i la llengua escrita a través de les diferents fases de producció (planificació,

textualització i revisió), la qual cosa aportarà a l’alumnat els mecanismes necessaris per al coneixement actiu i autònom

de la seua llengua al llarg de la vida».

A més, establix com un dels objectius el següent:

El currículum de l’ESO de la Comunitat Valenciana, regulat pel Decret 112/2007, de 20 de juliol, del Consell, assenyala

estos objectius:

Objectius

12. Conéixer els principis fonamentals de la gramàtica del valencià i del castellà, i reconéixer les diferents unitats dela llengua i les seues combinacions.

13. Aplicar, amb una certa autonomia, els coneixements sobre la llengua i les normes de l’ús lingüístic per acomprendre textos orals i escrits i per a escriure i parlar amb adequació, coherència, cohesió i correcció, tant envalencià com en castellà.

Activitat 1

Repasseu els textos legals que us hem presentat. Vos suggerim uns punts de discussió.

Qüestió 1: Segons el contingut dels objectius, quins aspectes ha de tindre en compte la reflexió sobre la llenguaen l’Educació Secundària Obligatòria?

Qüestió 2: Quines implicacions didàctiques comporta esta formulació dels decrets? Exigix canvis radicals en lamanera d’ensenyar llengua? Quines limitacions i quins problemes veieu en l’aplicació pràctica d’estos objectius

concrets?

Qüestió 3 : Amb quina classe de proves podem materialitzar estes indicacions?

Escriviu les vostres reflexions al fil corresponent del fòrum de la unitat.

3. LA REFLEXIÓ LINGÜÍSTICA EN LA DIDÀCTICA DEL TEXT

Com es planteja la reflexió gramatical des de la lingüística textual? Els quadros que seguixen no són més que una

manera de mostrar les possibilitats d’aprofitament didàctic del treball gramatical amb textos en situació. Trobareu una

descripció molt més detallada dels aspectes que permet treballar un enfocament comunicatiu de la gramàtica en el

llibre Tipotext. Una tipologia de textos de no-ficció, (Barcelona, Eumo Editorial, 2003).

NIVELLS DE

REFLEXIÓ

BLOCS DE

CONTINGUTS CONTINGUTS

1

TEXT I CONTEXT

(adequació)

Procés deproducció irecepció deldiscurs

Emissor idestinatari

El discurs, com acooperació

El context físic

L’espai social

Díctics: pronoms personals, demostratius...

El punt de vista i l’actitud de l’emissor

El principi de cooperació (Grice)

La teoria de la pertinència (Sperber/Wilson)

El temps de l’enunciació: temps verbals iadverbis de temps

L’espai: pronoms i adverbis de lloc

Procediments de despersonalització

Les modalitats oracionals i la modalització

Els registres lingüístics

2

EL SIGNIFICATDEL TEXT

(coherència)

Quantitatd’informació

Qualitat de lainformació

Estructura de lainformació

Significat iinterpretació

Grau de pertinència i rellevància de lainformació

Quantitat adequada d’informació

Idees arredonides/subdesenrotllades

Mots sobrecarregats

Tipus de formulació

Macroestructures i superestructures

Articulació tema/rema i esquemes deprogressió temàtica: progressió lineal,progressió de tema constant, progressió de

tema derivat

Estructura del text en paràgrafs

Elements paralingüístics: tipografia, gestos...

Contingut explícit i implícit

Pressuposicions

L’ambigüitat: funcionament i recursoslingüístics

3

SINTAXI

TEXTUAL

(cohesió)

Superestructures

Procediments decohesió

Esquemes estructurals bàsics de la narració,la conversa, l’argumentació i l’explicació

Repetició (referència, anàfora...): substituciólèxica sinonímica, pronominalització, el·lipsi

Referència al context: díctics

Determinació: oposició definit/indefinit odeterminat/indeterminat (articles,demostratius)

Temps verbals

Connectors: conjuncions, connectorsmetadiscursius o organitzadors textuals,altres signes gràfics

Entonació i signes de puntuació

Mecanismes paralingüístics: gestualitat,ritme, velocitat, disposició del text en el fullblanc, tipografia

4

ESTRUCTURESLINGÜÍSTIQUES

ORACIONALS

(correcció

lingüística)

Morfosintaxi

Lexicologia isemàntica

Fonologia,fonètica iortografia

Classificació de les paraules en classes

Anàlisi sintàctica oracional

Morfologia dels constituents oracionals

Vocabulari

Procediments de formació de paraules

Estructura del lèxic

Regles de pronunciació i ortogràfiques

3.1. EXEMPLE D’ACTIVITAT D’INTEGRACIÓ DELS TRES

NIVELLS DE REFLEXIÓ LINGÜÍSTICA

Presentem una activitat de reconeixement de les característiques lingüístiques dels textos explicatius (o qualssevol altres)

proposats pel professorat.

La situació de comunicació (adequació):1.

a) Relació entre els participants. Característiques de l’emissor i del destinatari d’este text. Coneixements que l’emissor pressuposa

al receptor, etc.

b) Hi ha presència de l’emissor i del destinatari en este text? Assenyala algunes marques díctiques.

c) Quina és la finalitat o intenció comunicativa d’este text?

d) Com és el registre?

2. La coherència o organització global del text:

a) Identifica la superestructura (esquema d’organització global del text).

3. Els procediments de cohesió:

3.1. Índexs gràfics:

a) Assenyala els elements gràfics que actuen com a ordenadors de les diferents parts del text i en faciliten la lectura i la

comprensió.

3.2. Connectors o organitzadors textuals:

a) Assenyala tots els connectors que hi trobes.

b) Classifica’ls.

c) Tracta de substituir-los per uns altres sense que canvie el sentit del text.

3.3. Temps verbals:

a) Quin temps verbal hi predomina? Quina persona?

3.4. Lèxic abstracte i nominalitzacions:

a) Assenyala exemples de nominalització.

4. Classificació del text:

4.1. Àmbit d’ús

4.2. Gènere

4.3. Registre

4.4. Tipus de text (i/o seqüències)

3.2. QUADRO GENERAL DE RECURSOS DIDÀCTICS

NIVELLS DE

REFLEXIÓ

RECURSOS OPROPIETATS

TEXTUALS

EXERCICIS

1

TEXT

Consideracions

generals

Selecció de textos: textos apropiats per alsaprenents, variats, autèntics/versemblants,complets

Exercicis sobre textos: habilitatsproductives/receptives, text i altres nivellsd’estudi, explotació de textos

Adequació

Exercicis de comprensió i anàlisi: analitzar elnivell de formalitat d’un text, detectar lesdiferències entre col·loquial i estàndard, llistad’expressions col·loquials.

Exercicis de comprensió i producció: escollirl’opció lingüística adequada, entre diverses, per auna situació comunicativa determinada;reescriure un text amb un nivell de formalitatdiferent; reconstruir textos per tal d’adequar-losa diferents canvis dels elements del context

(emissor, receptor, canal...)

Coherència

Exercicis de comprensió: identificarl’estructura d’un text i marcar-la gràficament;buscar les idees essencials d’un text; escollirentre un conjunt de frases i informacions les mésadequades per a produir un text determinat.

Exercicis de comprensió i producció: separar,en una llista de frases barrejades, les que tractentemes distints; ordenar i agrupar un conjunt defrases barrejades per a escriure un text; afegirinformació nova a un text ja elaborat; buscar,seleccionar i estructurar la informació per a unaexposició oral.

Resums i esquemes

El paràgraf

Cohesió

Anàlisi textual (comprensió) i restitució

(producció) dels mecanismes de cohesió deltext: exercicis de reparació de textos

Exercicisde puntuació, estilística i

presentació

2

MORFOSINTAXI

Anàlisi sintàctica

La construcció dela frase

La traducció

Mètodes:mètode tradicional, els arbres invertits,les capses de Hockett, els arbres drets

Exercicis per a treballar la construcció de la

frase d’una manera activa: relacionar sintagmes,vestir la frase despullada, canviar categories delsmots de la frase, desfer la frase, calcar la frase,ampliar la frase, variar la frase, completar lafrase, ordenar la frase, canvis d’estil directe iindirecte, millorar la frase, esporgar la frase,puntuar textos.

3

LÈXIC

Exercicis per a

treballar elvocabulari i lesrelacionssemàntiques

Els jocs lingüístics

Activitats ambdiccionaris

Treball amb imatges, anàlisi de la

morfolexicologia de les paraules, buscar derivats,relacions semàntiques, sinonímiacontextualitzada, esquemes i organigrames.

Sopes de lletres, cadenes de paraules, endevinar

la paraula, mots encreuats, jocs tradicionals(endevinalles, embarbussaments, etc.), jocs detaula.

Ordenar paraules, identificar l’entrada, analitzar

una entrada, comparar diccionaris diferents,identificar definicions, elaborar definicions.

4

PRONUNCIACIÓI ORTOGRAFIA

Pronunciació

Ortografia

Exercicis: d’audició, de discriminació, deproducció.

Tecnologia: suports digitals, laboratori d’idiomes iprogrames informàtics.

Altres recursos: objectes, jocs i cançons.

Exercicis d’ortografia: omplir buits, segmentar,famílies de paraules, jocs de lletres i paraules.

Dictats: dictat per parelles, de secretari,memorístic, dictat-redacció col·lectiu, grupal,telegràfic, cantat.

4. EL CONCEPTE DE TEXT

A grans trets entenem per text qualsevol manifestació verbal i completa que es produïx en una comunicació. però fixem-nos en la

paràfrasi de la definició, ja coneguda, d’Enrique Bernárdez (1982) divulgada per J. M. Castellà en De la frase al text (1992):

Text és una unitat lingüística comunicativa, producte de l’activitat verbal humana que posseïx un caràcter social. Es caracteritza

per l’adequació al context comunicatiu, la coherència informativa i la cohesió lineal. La seua estructura reflectix els

procediments emprats per emissor i receptor en els processos d’elaboració i interpretació. Es construïx per mitjà de dos

conjunts de capacitats i coneixements: els propis del nivell textual i els del sistema de la llengua.

Este autor destaca tres idees fonamentals sobre el text, que resumixen les definicions que han donat diversos autors:

● El text té un caràcter comunicatiu: és una acció o una activitat que es realitza amb una finalitat comunicativa.

● El text té un caràcter pragmàtic: es produïx en una situació concreta (context extralingüístic, circumstàncies, propòsit de

l’emissor, etc.).

● El text és estructurat: té una ordenació i unes regles pròpies que garantixen el significat del missatge i l’èxit en la comunicació.

5. LES TIPOLOGIES TEXTUALS

El fet que la unitat text es manifeste de maneres tan diverses ha plantejat la necessitat de disposar de classificacions que detallen

les característiques dels textos. La tipologia textual ha passat a ser, així, una eina fonamental per a la lingüística del text.

Des dels anys setanta han proliferat les propostes de classificació de textos. En este apartat ens centrarem en aquelles tipologies

textuals que han tingut una major repercussió en l’ensenyament i que estan en la base de diverses propostes didàctiques. En

general, pertanyen al grup de les tipologies procedimentals o cognitives, les quals classifiquen els textos o, més precisament, les

seqüències textuals, en funció de la forma d’organització cognitiva dels continguts.

5.1. TIPOLOGIA REFERENCIAL: WERLICH

S’anomena així perquè es basa en l’element del context o referent que domina en el text. Este referent és denominat

per Werlich focus contextual.

Werlich distingix cinc tipus de text, lligats a procediments cognitius:

tipus de text focus contextual estructures característiques

DESCRIPTIU

Lligat a la percepció espacial(eix espacial)

Agents i objectes en l’espai SER, verbs d’estat; present,imperfet; adverbis de lloc

Predomini de l’imperfet i delsconnectors espacials

NARRATIU

Lligat a la percepció temporal(eix temporal)

Agents, fets i objectes en eltemps

Verbs de fet i accions; perfet,imperfet, indefinit; adverbis delloc i de temps

Predomini del perfet i delsconnectors temporals

EXPOSITIU

Associat a l’anàlisi i a la sínteside representacions conceptuals

Anàlisi o síntesi d’idees iconceptes

SER + predicat nominal;TINDRE + objecte directe;present

Connectors lògics

ARGUMENTATIU

Centrat sobre el juí i la presa

de posició

Relacions entre idees iconceptes

SER + (negació) + predicatnominal; present

Connectors lògics

INSTRUCTIU

Indica accions per alcomportament del parlant

Comportament futur del'emissor o el destinatari.

Formes verbals amb valord’obligació o recomanació

Connectors d’orde

Podem comparar en el quadro següent les característiques dels diferents tipus de text:

TIPUS DE

TEXTNarratiu Descriptiu Instructiu Expositiu Argumentatiu

Intenció

comunicativa

● Informar sobre

accions i fets, reals ode ficció

●QUÈ PASSA? QUÈ

FA?

● Informar sobre

estats

● COM ÉS?

● Dirigir, orde-

nar, aconsellar

● COM ES FA?

● COM S’HA DE

FER?

● Informar per a fer

entendre una idea oconcepte a algú, amb

intenció didàctica

● QUÈ ÉS?

● Exposar opinions,

rebatre-les, convéncer,persuadir o fer creure

alguna cosa a algú

● QUÈ N’OPINE?

Estructura

● Ordenació

temporal

● Parts de la

narració:

- introducció

- complicació

- avaluació, reacció

- resolució

- moralitat

● Ordenació espacial ● Ordenació de les

accions

● Organització lògica i

jeràrquica d’idees:

- introducció

- desenrotllament

- conclusió

● Com l’explicativa, amb

un desenrotllament en

arguments isubarguments:

- introducció

- exposició de fets

- exposició d’arguments

- conclusió

Marques

lingüístiques

● Predomini de

verbs d’acció

● Alternança dels

temps verbals:

preterit perfetperifràstic o simple

(primer pla de la

narració:esdeveniments,

accions); imperfet i

plusquamperfet(segon pla:

descripcions i

comentaris

● Predomini de

connectors

temporals

● Predomini de

l’estructura verbalatributiva

● Abundància de

caracteritzadors(adjectius, oracions

de relatiu...)

● Temps verbal:

imperfet

● Connectors es-

pacials

● ...

● Formes verbals

amb valord’obligació o

recomanació:

presentd’imperatiu,

perífrasis

d’obligació, futur,present d’indicatiu

● Predomini de

connectors d’ordeo altres indicadors

(numerals,

guionets, etc.)

● Nominalitzacions

● Aposicions

● Predomini de temps

verbals de l’eix de

present (3a persona)

● Connectors lògics i

d’orde

● Reformulacions

parafràstiques(introduïdes per

connectors de

reformulació: és a dir,açò és...)

● Exemplificacions

(introduïdes perconnectors

d’exemplificació: per

exemple, com ara...)

● Frases llargues, ambabundant coordinació i

subordinació.

● Connectors lògics i

d’orde

● Verbs en 1a persona

● Verbs del tipus dir,

creure, pensar, opinar...

Altres

● Punts de vista de

la narració

● Figures retòriques,

comparacions,

metàfores.

● Il·lustracions

● Orde, concisió,

precisió

● Recursos típics:

exemplificació, citacions,

il·lustracions, subdivisió

en apartats numerats,col·locació de títols i

subtítols, utilització de

majúscules, negretes,cursives i tota classe de

recursos gràfics, oral

formal: repetició

-Tècniques de reducció i

amplificació de textos(síntesi i anàlisi)

● Oral: entonació

● Citacions

● Preguntes retòriques

Gèneres

● Notícia, crònica,

novel·la, conte,

còmic, films...

● Retrats,

caricatures,

publicitat, catàlegsguies turístiques,

comercials,

descripcions literàries

● Receptes de

cuina, instruccions

per al maneig d’unaparell, normes de

presentació de

treballs...

● Fullets explicatius,

conferències, articles

científics, textos del’àmbit acadèmic: llibres

de text, exàmens,

apunts, exposicions enclasse, esquemes…

- Assaig, cartes al

director, editorials,articles d’opinió,

l’oratòria judicial i

política, el sermó, lapublicitat, debats, taules

redones...

Esta classificació de Werlich, una de les més homogènies, ha sigut una de les més utilitzades en l’ensenyament de la

llengua. Els termes amb què designa els tipus de text coincidixen amb la idea intuïtiva que el parlant té d’estos tipus de

text. Com a problema, podem esmentar la dificultat de delimitar alguns dels tipus, com ara l’expositiu i l’argumentatiu,

que es donen en molts textos de forma indestriable. A més, s’hi aprecia una visió massa estreta de les instruccions que

limita l’aparició d’un verb en imperatiu.

5.2. LA TIPOLOGIA SEQÜENCIAL: J. M. ADAM (1985, 198 7,

1992)

Una de les tipologies que ha tingut major repercussió en el nostre àmbit ha sigut la proposada pel professor J. M.

Adam, que es va difondre a través de l’article “Quels types de textes”, publicat l’any 1985 en la revista Le Français dans

le Monde. Adam reformula i amplia la tipologia de Werlich amb nous tipus. Tot i mantindre pràcticament els mateixos

noms per a cada tipus, la base o criteri de classificació ja no és el focus contextual sinó la funció comunicativa global del

text i el nombre de tipus de textos augmenta fins a huit amb l’addició del conversacional, el predictiu i el retòric.

La tipologia d’Adam presenta, a pesar de la seua utilitat, alguns problemes importants. A diferència de la de Werlich, no

permet una classificació unitària i monotípica de tots els textos. En este sentit, Adam subratlla també el fet que els

textos són rarament monoseqüencials i que sovint són estructurats, completament o parcialment, en diverses

seqüències, idèntiques o diferents, i que l’heterogeneïtat pot adoptar la forma d’una successió o d’una jerarquia.

En segon lloc, com indica J. M. Castellà (1994:116), els tipus de text afegits a la tipologia de Werlich “fan perdre

homogeneïtat al conjunt”.

El mateix Adam, en treballs posteriors (1987 i 1992), evoluciona cap a una tipologia seqüencial que pren com a base o

criteri essencial l’estructura seqüencial dels textos. Les seqüències textuals són formes prototípiques que es combinen

dins d’un mateix text per organitzar-ne la planificació global (la superestructura) o per cohesionar un seguit limitat

d’unitats lingüístiques, un pla textual. D’acord amb este plantejament, Adam (1992) afirma que la major part dels

textos es presenten com a combinacions de seqüències diverses, que els textos heterogenis (compostos de diverses

seqüències) són molt més freqüents que els homogenis i que sovint un text heterogeni pot ser classificat en funció del

tipus de seqüència que conté, o que domina sobre les altres. Adam (1992) proposa i estudia cinc tipus de seqüències

prototípiques o seqüències elementals: narració, descripció, argumentació, explicació i diàleg, i justifica la desaparició

d’esta proposta dels tipus predictiu, retòric i directiu, que considera que havien sigut només hipòtesis de treball.

A continuació presentem un quadro general que compara la tipologia de Werlich amb les tres versions de la tipologia

d’Adam:

Werlich (1975) Adam (1985) Adam (1987) Adam (1992)

BaseFocus

contextualFunció global del text Estructura seqüencia

Tipus

Descriptiu

Narratiu

Expositiu

Argumentatiu

Instructiu

Informar sobre estats

Informar sobre accions i fets

Informar per a fer entendre

Exposar opinions, persuadir

Dirigir, ordenar o aconsellar

Qüestionar, prometre...

Informar sobre fets futurs

Jugar amb el llenguatge

Descriptiu

Narratiu

Explicatiu

Argumentatiu

Directiu

Conversacional

Predictiu

Retòric

Descriptiu

Narratiu

Explicatiu

Argumentatiu

Directiu

Conversacional

Retòric

Descripció

Narració

Explicació

Argumentació

Diàleg

5.3. LA TIPOLOGIA CONTEXTUAL: J. P. BRONCKART -

CASTELLÀ

En la tipologia contextual es definixen uns tipus de text basats en característiques del context. Un exemple d’esta classe de

tipologia és la que han utilitzat J. P. Bronckart i, especialment, Josep M. Castellà.

Però abans de tractar el model oferit per Castellà, revisem alguns conceptes:

Els àmbits d’ús són els diferents espais de comunicació que podem trobar en la nostra activitat social: àmbit acadèmic,

periodístic, publicitari, literari, politicoadminitratiu, jurídic... En cada un l’activitat humana ha definit uns gèneres textualsdeterminats, formes discursives estereotipades, caracteritzades principalment pel caràcter convencional (distribució de lainformació, fórmules, etc.).

Els gèneres són recipients socioculturals o formats convencionals en què poden aparéixer els diferents tipus de text. Són

reconeguts pels parlants segons el seu format extern i segons els paràmetres situacionals en què se solen produir. Així, qualsevol

parlant de la nostra cultura reconeix una conferència, un telegrama, una notícia o un article de diccionari. Constituïxen una llista

oberta, es poden classificar per àmbits d’ús i admeten subclassificacions (subgèneres). Vegem-ne uns exemples: una sentència o

un requeriment judicial (àmbit jurídic); notícia, article d’opinió, reportatge (àmbit periodístic); examen, esquema, conferència

(àmbit acadèmic)...

En un altre nivell identifiquem els tipus de text, formes discursives estereotipades definides per característiques internes de

caràcter lingüístic i informacional. Constituïxen una llista tancada i tenen un caràcter més abstracte que els gèneres. Exemples de

tipus de text: la narració, la descripció, l’explicació, l’argumentació, la instrucció, etc.

El registre lingüístic es manifesta en el conjunt de característiques lingüístiques que apareixen com a manifestació de la relació

dels textos amb la situació comunicativa. Els trets lingüístics dels registres pertanyen al nivell fonològic, al morfològic, al sintàctic

i, sobretot, al lèxic. De vegades pot ser pràctic utilitzar denominacions com registre col·loquial, administratiu, científic, etc., però

sovint la col·locació d’estes etiquetes és una simplificació excessiva de les característiques del text en qüestió. Principalment, els

registres els podem ordenar a partir de quatre característiques:

a) La temàtica és la que determina unes formes lingüístiques especials de cada un dels registres. Podem distingir els temes

generals i els especialitzats. Les diferències de temàtica entre els registres solen caracteritzar-se pel vocabulari. Els registres

especialitzats tenen un vocabulari propi en el qual solen abundar els cultismes i també secundàriament altres formes expressives,

locucions pròpies d’una especialització determinada.

b) El nivell de formalitat determina l’ús d’un registre en el moment adequat. Un dels elements que caracteritzen d’una manera

molt evident esta diferència de formalitat és la forma de tractament: “tu” / “vosté”.

c) El canal de comunicació: la diferència fonamental que es pot fer és entre els canals de comunicació orals i els escrits.

d) El propòsit o la intencionalitat: hi ha registres que tenen una voluntat objectiva i que es referixen a la realitat externament, i

en canvi hi ha unes intencionalitats, uns propòsits que són subjectius, amb els quals es vol expressar la identitat i la manera de

sentir pròpies. Estos registres objectius o subjectius també tenen les seues pròpies característiques lingüístiques, la més evident

és l’ús de les persones gramaticals.

La tipologia contextual presentada per Castellà és de tipus obert i consta de dos parts: en primer lloc, una classificació dels

textos en àmbits d’aparició i, en segon lloc, una llista de trets que permet caracteritzar-los. La primera part d’esta tipologia seria,

doncs, una llista per àmbits:

a. Quotidià: notes, cartes informals, postals, invitació, instruccions, converses, etc.

b. Mitjans de comunicació: ràdio, televisió (noticiari, entrevista, concurs, etc.), premsa (notícia, crònica, reportatge, columna,

etc.).

c. Acadèmic i científic: llibre de text, examen, apunts, treball, resum, fitxa bibliogràfica, recensió, article, tesi, comunicació,

ponència, etc.

d. Turisme: guia de viatge, itinerari, instruccions, revista d’ofertes, anunci, etc.

e. Oci: cinema (llargmetratge, curtmetratge, sinopsi, fitxa tècnica, crítica cinematogràfica, etc.), teatre (llibret, crítica, etc.),

prosa (novel·la, assaig, conte, biografia, memòries, etc.), poesia, cançó, òpera (llibret, resum de l’argument, crítica, etc.).

f. Cultural i associatiu: intervencions en assemblees, escrits en butlletins, actes de reunions...

g. Polític: míting electoral, programa de partit, etc.

h. Religiós: missa, homilia, gèneres de la Bíblia, etc.

i. Jurídic: llei, decret, orde, sentència, resolució, etc.

j. Administratiu: instància, formulari, carta formal, ofici, expedient, currículum, informe, nota interior, acta de reunió, etc.

k. Comercial: carta, comanda, albarà, rebut, llibre de comptabilitat, informe, circular, nota interior, acta de reunió, etc.

Pel que fa als trets tipològics contextuals:

a) Relatius al tema o contingut referencial

1. General/específic: llenguatge simbòlic, científic, tècnic, professional o corrent.

2. Temporal/lògic: segons l’ordenació basada en el temps o en la lògica dels referents.

b) Relatius al mode o canal

1. Oral/escrit: amb possibilitats diverses (escrit per a ser dit, lectura en veu alta, oral amb guió, etc.).

2. Espontani/preparat: amb diversos graus d’espontaneïtat.

c) Relatius a la relació entre els interlocutors

1. Informal/formal: solemne, formal, familiar i vulgar.

2. Monologal/dialogat: amb una gradació complexa, segons la llibertat de successió dels torns de parla.

d) Relatius al propòsit o intenció

1. Descriptiu: informa sobre estats.

2. Narratiu: informa sobre fets i accions.

3. Expositiu: informa sobre conceptes.

4. Argumentatiu: expressa opinions, vol convéncer, etc.

5. Directiu: indica com s’ha de fer una cosa, ordena, aconsella.

6. Retòric: juga amb el llenguatge per a crear bellesa, provocar humor, etc.

Una tipologia d’esta classe no obliga a classificar els textos amb una única etiqueta, i permet d’analitzar-los en totes les seues

característiques. La tipologia contextual necessita un treball extens d’anàlisi per a determinar, a partir d’un nombre suficient de

textos reals, quines agrupacions de trets es produïxen per a cada gènere. D’altra banda, la seua utilització en didàctica afavorix

una reflexió sobre les característiques constitutives dels textos, per davant del mer esforç classificatori.

6. APLICACIÓ DIDÀCTICA DE LES TIPOLOGIES TEXTUALS

ALGUNES CONSIDERACIONS GENERALS SOBRE EL TRACTAMENT DELS TEXTOS A L’ AULA

a) La selecció de textos ha de tindre en compte els aspectes següents:

- Textos apropiats per als aprenents: que responguen a les necessitats comunicatives i als interessos dels alumnes. És

a dir, cal buscar temes que els motiven, que formen part de la seua vida o de les seues preocupacions.

- Textos variats: tota mena de textos, de qualsevol àmbit, autor, tema i característiques lingüístiques (dialecte,

registre, dificultat, etc.) és molt més enriquidor i suggerent.

- Reàlies o textos autèntics/preparats/versemblants: en principi, en un enfocament comunicatiu, cal prioritzar els textos

autèntics, però no per això cal bandejar absolutament els simulats. Una bona selecció de textos pot combinar mostres

autèntiques amb d’altres de preparades.

- Textos complets: és important que els alumnes treballen amb unitats completes i no amb fragments.

b) Exercicis sobre textos

b1)Habilitats receptives/productives i text: una seqüència didàctica lògica per a treballar els textos ha de

respectar els següents tres passos bàsics:

1. Comprensió del text. Activitats de comprensió oral i lectora.

2. Interpretació del text Activitats d’anàlisi lingüística

Reflexió lingüística.

Comparació entre diversos models.

3. Producció pautada del text. Activitats de producció oral o escrita.

No es pot esperar cap bona producció lingüística si abans no hi ha hagut un input comprensiu molt ric i intens. Per això,

cal donar molta importància al pas número 1 de la seqüència, presentant moltes mostres de textos als alumnes i

preparant diversos exercicis per a facilitar-ne la interpretació. Pel que fa les activitats del pas número 3, convé

graduar-les en dificultat, de manera que l’alumne progressivament s’enfronte a exercicis més difícils, oberts i que

requerixen més autonomia personal. Si entre l’anàlisi i la producció final s’intercalen exercicis diversos, menys globals,

més simples, breus i amb pautes (omplir buits, completar un exemple, calcar un text, etc.), probablement el camí cap a

la producció oberta final serà més planer.

b2) Text i altres nivells d’estudi: el text no és l’única unitat d’anàlisi lingüística. És obvi que el domini de la

comprensió i producció de textos implica el domini dels nivells lingüístics inferiors. Per tot això, en la classe de llengua

cal treballar amb tots els elements i convé integrar-los d’una forma equilibrada per a facilitar el desenrotllament de les

capacitats comunicatives de l’alumne. La situació de cada un dels nivells d’anàlisi en el conjunt de la llengua és la

següent:

lletres ----------- paraula ----------- frase ----------- paràgraf -----------TEXT

sons seqüència

Es partix del text com a unitat de comunicació i s’hi retorna després d’un procés d’anàlisi dels components.

A continuació trobareu alguns exemples d'activitats.

6.1. PROPOSTES I EXEMPLES D’ACTIVITATS

Mostrar retroalimentación

Descripció de l’activitat:

Objectius:

a) De caràcter conceptual:

● Reconéixer els diferents tipus de text o seqüències, l’organització global o superestructura, sobretot dels textos narratius,

expositius, instructius i argumentatius, i la classe o el gènere de text.

● Identificar el context de producció dels textos: la intenció comunicativa o finalitat i la relació entre els interlocutors.

● Reconéixer les marques lingüístiques pròpies de cada tipus de text.

● Apropiar-se d’un metallenguatge adequat per a designar els textos i els seus trets de funcionament, i aplicar els coneixements

adquirits a partir de l’observació i l’anàlisi de textos model a la comprensió i producció de textos.

b) De caràcter procedimental:

● Desenrotllar les capacitats de reflexió, d’observació, d’anàlisi, de formulació d’hipòtesis i de conceptualització.

● Observar i comparar els textos, establir-hi semblances i diferències.

● Reflexionar, anotar les raons, justificar una elecció, explicar als altres l’elecció que s’ha fet per a establir criteris de classificació

dels textos, argumentar.

● Millorar el procés de comprensió i producció dels textos

És a dir, capacitats metodològiques transversals, activitats metacognitives que passen a formar part del saber fer dels alumnes i

que reutilitzaran en el seu aprenentatge (i no sols en el de les llengües).

c) De caràcter actitudinal:

● Desenrotllar una actitud crítica davant la informació i davant els mitjans de comunicació com a transmissors d’ideologia.

● Donar un reconeixement social a textos fins ara considerats marginals i que en algun cas formen part de les pràctiques culturals

dels alumnes.

A continuació trobareu alguns exemples d'activitats.

Activitat 1

corpus: notícia, anunci, article d’opinió, llibre de text, fitxa bibliogràfica, article de divulgació, resum, eslògan

polític, llei, columna, editorial, novel·la, reportatge, instància, currículum, esquema, requeriment judicial, decret,

poema, conferència, míting, exposició oral, assaig, acta de reunió, sentència judicial, formulari, imprés, eslògan,

diàleg teatral, publicitat visual, revista d’ofertes.

consigna: “classifica els textos segons l’àmbit d’ús a què pertanyen”.

objectiu d’aprenentatge: reconéixer l’àmbit d’ús d’un determinat text.

tipologies de referència: J. M. Castellà.

Àmbitacadèmic

Àmbit

periodístic

Àmbit

publicitari

Àmbit

literari

Àmbit

politicoadministratiu

Àmbit

jurídic

Llibre detext

Fitxabibliogràfica

Resum

Esquema

Conferència

Exposició

oral

Notícia

Articled’opinió

Article dedivulgació

Columna

Editorial

Reportatge

Anunci

Eslògan

Publicitatvisual

Revistad’ofertes

Novel·la

Diàlegteatral

Poema

Assaig

Eslògan polític

Instància

Currículum

Formulari

Imprés

Míting

Acta de reunió

Llei

Requerimentjudicial

Decret

Sentènciajudicial

Activitat 2.

Vocabulari elemental

D

DADES. Allò que falta per a opinar.

DISSORTADAMENT. Adverbi que encapçala la major part de les reflexions dels valencians sobre ells mateixos. Per exemple:dissortadament no hem desenrotllat una indústria o dissortadament no hem tingut aquell tipus de patricis...

DAMA D’ELX. “Esposa de un conocido industrial ilicitano”.

H

HORTA DE VALÈNCIA. Àrea metropolitana, com el seu nom no indica. La simpàtica pervivència entre els edificis d’algunes parcel·lesubèrrimes dóna nota de tipisme i evita a les autoritats la molesta tasca de disposar zones verdes.

HORTOGRAFIA. Gènere literari dedicat a la glossa de l’horta, d’ampla difusió.

HUMORÍSTIC. Antic caràcter de les Falles.

L

L’ALBUFERA. Toll repugnant antigament ple d’anguiles, ànecs, llisses, tenques, gambeta i altres porqueries de les quals ha estat feliçmentsanejat. Actualment es prepara per a un d’aquests sublims destins: llac privat turístic o abocador industrial.

LLAURADORA. Antigament, dona del llaurador. Actualment, filla de petit burgès o burgès rendint culte a les tradicions. Cantada per TeodorLlorente com a “llauradora amb aspecte de regina” ha estat desatesa per la literatura monàrquica actual (p.e., “Hola”), que prefereix, pelcontrari, assenyalar que una regina té l’aspecte senzill d’una llauradora.

LL. Dues tallades de pa de motlle amb les quals es fa l’entrepà de l’escut de la ciutat de València. Les quatre barres queden aixíprotegides, fins i tot contra elles mateixes.

R

REGNE DE VALÈNCIA. Nom que com el seu nom indica expressa no sols la diferenciació sinó la superioritat respecte a Catalunya, que noés més que Principat, com Andorra.

R.I.P. Paraula necrològica anterior a la vinguda dels catalans que constitueix una clara mostra del caràcter autòcton de la llenguavalenciana. Fou pronunciada per Alorco en terminar la seua al·locució als saguntins.

V

Mostrar retroalimentación

a) L’ordenació alfabètica a mode de diccionari, definicions sintètiques...

b) Exemples de lèxic valoratiu: simpàtica pervivència, molesta tasca, parcel·les ubèrrimes, toll repugnant...; ironia:feliçment sanejat, sublims destins, etc.

c) Resposta oberta.

VALENCIANISTA. Oficialment, seguidor del València C. F.Josep Vicent MARQUÉS (1974, 1a), País Perplex, Edicions 3i4, València

a) Comenteu els recursos per a jerarquitzar, seleccionar i facilitar la comprensió del text.

b) Busqueu els elements modalitzadors que apareixen en el text. A més dels elements lèxics valoratius, fixa’t en:

- l’ús de la cursiva

- figures retòriques

- paraules en altres llengües

- ironia

c) L’autor fa servir diversos recursos retòrics per a provocar un efecte còmic. Imitant el to sarcàstic de J. V. Marqués,

definix les paraules o sintagmes següents: globalització, efecte hivernacle, comptabilitat creativa, declaració d’hisenda,

tutoria, tercer d’ESO.

Activitat 3

Vet aquí que un magnífic poeta va decidir deixar de fumar. Li ho deien cada dia: "T’hi jugues la vida: deixa-ho, home!". El poeta trobava serioses dificultatsquan viatjava, quan es reunia en algun local públic o en qualsevol recital, nostrat o aliè, i a sobre el metge, la família i els amics li deien que s’estava matant.

El poeta era home tenaç —els poetes, homes i dones, són més tenaços que la resta dels mortals; com, si no, serien poetes?—, i va abandonar la nicotina; el

darrer adéu a la cigarreta —negra, aromàtica, densa, consistent— va ser un gelat, terroritzat gest amb la mà, com quan l’aixequem per acomiadar el viatgerque ja no ens veu, del tren estant. Estava content d’ell mateix, però la seva atribolada vida literària va sofrir un sotrac. Ho contava, desolat, en un sopar

col·lectiu: "Ja no em concentro. Només tinc idees esborradisses, volàtils, inaferrables. Les imatges, quan estan a punt de formar-se, es desdibuixen com fa la

pluja quan cau sobre un dibuix fet amb el dit en el baf d’una finestra". A la taula, escoltant-lo amb respecte, un lector d’excepció: un bioquímic. "Les cèl·lulesnervioses, les neurones, tenen en la seva superfície receptors d’acetilcolina —li va dir amb suavitat, sense jactància—; quan l’acetilcolina es fixa sobre aquests

receptors s’obre un canal iònic i s’hi produeix un corrent elèctric; tanmateix, la nicotina també activa aquests receptors...".

—Què vol dir tot plegat?

—Que no t’amoïnis. Les teves neurones aprendran a prescindir de la nicotina.

—És doncs un desgavell temporal i prou?

—Sí: només temporal.

A la taula, però, hi havia una altra persona molt interessada en la conversa, que va romandre expectant. I muda. Era un poeta també. La diferència amb el

primer poeta era que els seus poemes no tenien vida, ni hi vibrava l’alè del misteri en les seves paraules. Cendra freda: això eren els seus versos. Aquest

segon poeta, que mai no havia fumat, va començar a fumar l’endemà mateix. Cada nit, envoltat de fum, provava de fer versos. La nicotina, però, ni tan solsde manera temporal, no va il·luminar ni un sol dels seus versos gèlids, desmanyotats: peixos morts arrenglerats a redós d’una mètrica exactíssima.

Isabel-Clara SIMÓ, “Nicotina”, article del diari Avui

a) Quines seqüències textuals integren el text? Quina és la dominant?

b) L’article conté diferents veus en estil directe. Quines són? A partir d’estes convertix-lo en un text

conversacional.

c) Com ja sabeu, el text retòric, tipus textual propi de la literatura, no sol presentar-se aïllat sinó que s’encarna

Mostrar retroalimentación

a) La seqüència dominant seria la narrativa, però també hi trobem seqüències descriptives més breusintercalades i seqüència dialogada o conversacional.

b) La dels coneguts del primer poeta i la del primer poeta conversant amb un lector bioquímic.

c) Text expositiu de caràcter científic.

d) Com sabeu, Isabel-Clara Simó és una escriptora nascuda a Alcoi que té una important trajectòria com aescriptora de narrativa juvenil i per a adults.

Mostrar retroalimentación

Respostes:

1. Seqüència predominant instructiva, encara que també inclou exposició o informació a l’usuari.

2. a) errades lèxiques: llínies (línies), ilustració (il·lustració), terme (termini); errades morfològiques: introduïxca(introduïsca), en (amb), valida (vàlida), inclos (inclòs), diferencia (diferència); errades sintàctiques: l’ilustracio (la

il·lustració), entre inclòs i preu falta un punt.

La majoria són errades ortogràfiques, d’accentuació.

b) En valencià no s’usa l’infinitiu amb valor imperatiu. Les formes correctes serien: introduïu i presenteu, és a dir,les formes de l’imperatiu.

en altres. Trobeu en el text els elements que són propis del tipus? Quins?

d) Què sabeu de la trajectòria professional de l’autora del text? Creieu que es nota en els seus articles que prové

del camp de la literatura?

Activitat 4

Llegiu el text següent:

INTRODUIXCA LA TARGETA EN L’ILUSTRACIO CARA AMUNT I

EN SENTIT DE LA FLETXA.

INTRODUZCA LA TARGETA CON LA ILUSTRACION HACIA ARRIBA

Y EN EL SENTIDO DE LA FLECHA.

NO VALIDA PER A SERVICIS I LLINIES ESPECIALS. NO VALIDA PARA SERVICIOS Y LINEAS ESPECIALES.

IVA. 7% INCLOS PREU SEGONS TARIFES VIGENTS. IVA. 7% INCLUIDO PRECIO SEGUN TARIFAS VIGENTES.

PRESENTAR A PETICIÓ DELS NOSTRES EMPLEATS. PRESENTAR A PETICION DE NUESTROS EMPLEADOS.

VALIDA FINS AL CANVI DE TARIFA, CANVIABLE EN EIXE CAS

EN EL TERME DE 30 DIES,

PREVI EL PAGAMENT DE LA DIFERENCIA.

VALIDA HASTA CAMBIO DE TARIFA, CANJEABLE ENTONCES

Y EN EL PLAZO DE 30 DIAS, PREVIO PAGO DE LA DIFERENCIA.

(Reproducció de l’abonament de l’autobús urbà de la ciutat de València de 1997)

1. Determineu el tipus del text.

2. a) Esmeneu les errades que hi trobeu tot classificant-les segons siguen: lèxiques, morfològiques o sintàctiques.

b) Fixeu-vos en la utilització de l’infinitiu amb valor imperatiu que se’n fa en les dos llengües.

c) Quins altres calcs hi trobeu?

c) Altres calcs: presentar a petició, previ el pagament.

7. BIBLIOGRAFIA I LEGISLACIÓ

BIBLIOGRAFIA

Adam, J. M. (1985): «Quel types de textes?», Le français dans le monde, múm. 192.

---------- (1987): «Types de séquences textuelles éléentaires», Practiques, núm. 56.

---------- (1991): «Cadre théorique d'une typologie séquentielle», Études de Linguistique Appliquée, Núm. 83.

---------- (1992): Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation, explications et dialogue, Paris, Nathan

Université.

Artigas, R. - Bellès, J.- Grau, M. (2003): Tipotext. Una tipologia de textos de no-ficció, Barcelona, Eumo Editorial.

Besse, H. - Porquier, R. (1984): Grammaires et didactique des langues, París, Hatier-crédif.

Bronckart, J. P. (1985): Teorías del Lenguaje, Barcelona, Herder.

Camps, A. - Zayas, F. (coord.) (2006): Seqüències didàctiques per aprendre gramàtica, Barcelona, Graó.

Cassany, D. - M. Luna, M. - Sanz, G. (1993): Ensenyar llengua, Barcelona, Graó.

Castellà, J. M. (1992): De la frase al text. Teories de l'ús lingüístic, Barelona, Empúries.

---------- (1994): «Les tipologies textuals», dins Ma Josep Cuenca (ed.): Lingüística i Ensenyament de Llengües, València,

Universitat de València.

---------- (1995): «Diversitat discursiva i gramàtica. Avantatges i mites de la tipologia textual», Articles de didàctica de la llengua

i de l literatura, núm. 4.

González Nieto, L. (2001): Teoría lingüística y enseñanza de la lengua, Madrid, Cátedra.

Gutiérrez Ordóñez, S.: Del arte gramatical a la competencia comunicativa [discurs llegit el dia 24 de febrer de 2008 en la recepció

pública en la Real Academia Española], Real Academia Española, Madrid, 2008.

Werlich, E. (1975). Typologie der Texte, Munich, Fink.

Zayas, F. - Rodríguez, C. (1992): «Composición escrita y contenidos gramaticales», Aula de Innovación Educativa, 2.

LEGISLACIÓ ESPECÍFICA

Decret 108/2014, de 4 de juliol, del Consell, pel qual establix el currículum i desplega l’ordenació general de l’Educació

Primària a la Comunitat Valenciana. (Diari Oficial de la Comunitat Valenciana, número 7311, de 07/07/2014).

Decret 87/2015, de 5 de juny, del Consell, pel qual establix el currículum i desplega l'ordenació general de l'Educació

Secundària Obligatòria i del Batxillerat a la Comunitat Valenciana (Diari Oficial de la Comunitat Valenciana, número

7544, de 10/06/2015).