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Unidad 4

Desarrollo en el

adolescente III

APRENDIZAJE Y

DESARROLLO EN LA

ADOLESCENCIA

Máster Oficial en Formación del

Profesorado de ESO, BACH, FP y

EI

Unidad 4: Desarrollo en el adolescente III

Tabla de Contenidos

1. EL DESARROLLO AFECTIVO. CONSECUCIÓN DE LA AUTONOMÍA PERSONAL ....................................................... 1

2. AUTONOMÍA PERSONAL .................................................... 4

El desarrollo de la independencia y autonomía de los valores morales .................................................................................... 4

Autonomía de los valores morales según Piaget .............................. 4

Autonomía de los valores morales según Kohlberg ........................... 6

3. EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA ............................. 10

4. BIBLIOGRAFÍA ............................................................... 13

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APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA ADOLESCENCIA UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN TECNOLOGÍAS

Universidad Miguel Hernández de Elche 1 Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012

1. El desarrollo afectivo. Consecución de la autonomía

personal

En la infancia, la familia es el más importante y casi único grupo de referencia de

la persona. Es el espacio privilegiado y protegido en el que tienen lugar sus

interacciones con otras personas.

Con la llegada de la adolescencia este espacio se amplía y, en cierto modo, se

extiende a toda la sociedad –mediante el grupo de amigos y subcultura juvenil- al

tiempo que comienza a debilitarse la referencia a la familia.

Esta emancipación de la familia, como elemento de la adquisición de la

independencia y la autonomía personal es quizás el rasgo más destacado de la

nueva situación del adolescente.

El desarrollo de la independencia familiar presenta características específicas

en cada sujeto, en función de una serie de variables tanto personales como

ambientales.

El establecimiento de nuevas relaciones con la sociedad y el grupo de amigos no

suele producirse sin problemas. Así, la familia y con ella los adultos, por una parte,

estimulan al adolescente a la autonomía pero, por otra, le censuran los

comportamientos infantiles (“tú ya no eres un crío”, “ya no estás en primaria”), y

ponen abundantes trabas al desarrollo de la nueva capacidad.

El desarrollo de la independencia y la autonomía en los adolescentes,

frecuentemente suele manifestarse a través de tres formas: la independencia y

autonomía emocional, la de conducta y la de valores morales.

Por autonomía emocional se interpreta el grado en que el adolescente ha

logrado deshacerse de los vínculos infantiles que le unían a la familia.

Por autonomía de conducta entendemos el grado en el que el adolescente

suele actuar y decidir por sí mismo.

Por autonomía de valores morales, el grado en que el adolescente es capaz

de regirse por sus propios criterios morales.

Desde el paradigma cognitivo-evolutivo la independencia y autonomía pasa por

tres fases:

1ª Fase de obstinación frente a los demás.

2ª Fase de crítica frente al mundo de los padres y adultos.

3ª Fase en la que se impone una solución más equilibrada en la

discrepancia con los padres y adultos que le rodean.

Unidad 4: Desarrollo en el Adolescente III UNIDAD 2: CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN TECNOLOGÍAS

2 Universidad Miguel Hernández de Elche Máster Oficial en Formación del Profesorado de ESO, BACH, FP y EI. Curso 2011/ 2012

1ª Fase de obstinación frente a los demás.

Al llegar la pubertad, con el nacimiento de la introspección, el adolescente llega a

una exaltación de su yo, es decir, a la creencia de que en sí hay algo único y

grandioso, así como a un afán de liberar y actualizar las energías que posee.

Este “narcisismo” se manifiesta de dos formas en el adolescente.

Por una parte, por su afán de “hacerse valer”, lo que le lleva al deseo de batir

marcas. Y el poder que realmente le falta lo suple con la “jactancia”: exagera

artificialmente el sentimiento de su propio valor hasta llegar a creerse un individuo

extraordinario.

Por otra parte, el afán de “renombre” es otro rasgo típico de esta edad. Al

fantasear, el chico se ve como un futuro hombre, campeón, investigador,

descubridor… y la chica como una mujer admirada, estrella, modelo, profesional

competente y liberada…

El chico se nos presenta con un carácter típicamente contradictorio, en el que el

sentimiento de exagerada confianza en sí, en las propias fuerzas y en el propio

valer, se alterna con el desaliento y la desconfianza. Un pequeño éxito o un

insignificante elogio bastan para que el adolescente confíe –con desmedido

optimismo- en su propio valer. Y, a la inversa, un fracaso insignificante o un ligero

reproche bastan para quebrantar la confianza que tiene en sí mismo y desanimarse.

Este afán de independencia y autoafirmación es la raíz de una serie de formas de

comportamiento, que han llevado a designar esta etapa o estadio como la segunda

edad de la obstinación, de la insubordinación, de la oposición, de la mala

educación…

2ª Fase de crítica frente al mundo de los padres y adultos.

Tres son los puntos que, principalmente, son objeto de crítica a los padres y

adultos.

1. Su modo de ser personal, sobre todo aquellas características relacionadas

con el modo de tratarles, de permitirles o no permitirles ser mayores.

Los chicos de esta edad señalan en su padre una serie de características

negativas que les dificultan sus deseos de autorrealización: les acusan de

excesiva seguridad en sí mismos, de ser orgullosos hasta la parcialidad y de

autoritarismo o proteccionismo. Frente a la madre suelen ser más benévolos

en sus críticas.



2. La actitud como adulto ante lo nuevo, ante el cambio.

Una frecuente generalización que suelen hacer los adolescentes les lleva a

asimilar a sus padres a una generación totalmente opuesta en su actitud

ante lo nuevo, ante el cambio y, consiguientemente, ante sus deseos de

realización según su particular punto de vista. Son las críticas de “no está al

loro”, “no pilla”, “anticuado”, “carca”, “carroza”… para justificar el “no me

comprende”.

3. Ciertas restricciones en la disciplina de la vida familiar.

Las críticas de los adolescentes en este terreno se centran –de forma casi

unánime- en expresar sus deseos de un mayor margen de libertad, así como

su oposición a las restricciones.

Los deseos de libertad se concretan en las siguientes exigencias:

Libertad e independencia para estar fuera de casa, tener una vida

personal fuera de la familia, escoger sus propias distracciones

personales…

Libertad e independencia para asumir su propia responsabilidad sin

verse sometido a la tutela familiar.

Libertad e independencia para poder expresar sus propias opiniones

personales.

Libertad e independencia en las actividades escolares y profesionales,

menos control y permitir más iniciativa…

3ª Fase en la que se impone una solución más equilibrada en la discrepancia con

los padres y adultos que le rodean.

A este cambio en los sentimientos y las relaciones del adolescente contribuye en

gran medida el desarrollo de la reflexión y el juicio.

En lugar de continuar situándose en la oposición a los padres y adultos, como en la

fase anterior estaban tentados a hacer, en lugar de entregarse a críticas inútiles y a

discusiones agrias, dejarán de implicarse afectivamente en las discusiones

familiares, en los compromisos “a pecho descubierto” en los que se les iba la vida,

pues lo único que consiguen –en la mayoría de las ocasiones- son enojosas e

inútiles fricciones.

En su lugar, la aparición de un juicio más objetivo va a proporcionar una cierta

serenidad, mezclada a veces con resignación o concesiones indulgentes, que le

hace aceptar a los otros y a sí mismo como seres no perfectos, con sus defectos a

los que es necesario acomodarse.



El desarrollo de la independencia y la autonomía emocional y de conducta –para

otros autores representativos de la teoría cognitiva-evolutiva, como es AUSUBEL,

1952- viene a ser interpretado como un proceso de “desatelización”.

El niño tiene conciencia de que, para ver satisfechos sus deseos, no puede contar

con sus propias fuerzas y tiene necesidad de los padres. Su rol es por tanto el de

“satélite” de los padre. Rol subordinado, pero adaptativo y eficaz.

Cuando a partir de la pubertad el adolescente comienza a experimentar sus propias

fuerzas y habilidades, la posición no sólo deja de ser adaptativa, se torna

insostenible.

La maduración de la personalidad del adolescente coincide entonces con la

desatelización.

Por otra parte, la salida de la órbita paterno-filial coincide con su ingreso en otra

órbita de influencia, la del grupo de compañeros.

No obstante, la influencia de una y otra órbita varía según los contenidos o

situaciones de que se trate. Así, por ejemplo, cuando el tema o la situación –a

tratar- se percibe como de mayor importancia (decisiones significativas o

“trascendentales”, como la elección profesional) suele ser más frecuente que los

adolescentes hagan elecciones en la línea que harían sus padres. Por el contrario,

en temas o situaciones más triviales o de menor importancia (como los temas del

vestir, las modas, las diversiones, etc.) los adolescentes reflejan estar más

influenciados por sus iguales.

2. Autonomía Personal

El desarrollo de la independencia y autonomía de los valores morales

Desde la niñez hasta la adolescencia y, sobre todo, durante la adolescencia se

produce un desarrollo progresivo del pensamiento moral, pasando desde una

moralidad heterónoma a una moral autónoma; desde una moralidad basada en la

autoridad de los adultos, en especial de los padres y educadores, a una moralidad

racionalista, basada en las propias reflexiones y criterios personales.

Autonomía de los valores morales según Piaget

La moral “heterónoma”, se da entre los cuatro y los ocho años. Se funda en una

ética de la autoridad. PIAGET denominó “realismo moral” a la tendencia del

niño a considerar los deberes y los valores que se relacionan con ellos como

subsistentes en sí mismos, independientemente de la conciencia y como

obligatoriamente impuestos. Este realismo conlleva tres aspectos:



1. Por un lado, el deber. Todo acto encaminado a obedecer bien una regla o a

un adulto es bueno; por el contrario, todo acto que no obedezca a la regla o

al adulto será un acto malo. Por tanto, el bien se define rigurosamente a

través de la obediencia. No es su conciencia la que elabora las reglas, sino

que éstas ya se le han dado elaboradas.

2. En segundo lugar, para el realismo moral, las reglas se deben respetar al

pie de la letra, son sagradas y no se pueden cambiar.

3. La tercera característica surge de las dos anteriores. Si el niño concibe las

reglas al pie de la letra y define al bien a través de la obediencia, es natural

que evalúe los actos en función, no de la intencionalidad que los guía sino de

la conformidad material con las reglas planteadas. De ahí proviene la

“responsabilidad objetiva”.

Lógicamente, el niño cree en la “justicia inminente”, donde confunde las leyes

morales con las físicas y cree que cualquier accidente o percance físico que ocurra

después de una mala acción es un “castigo enviado por Dios o por cualquier otra

fuerza sobrenatural”, por lo cual el castigo es el resultado invariable de una

violación de las reglas, y también define en sí mismo la maldad de un acto: un acto

es malo si produce un castigo.

La moral autónoma comienza a darse a partir de los ocho años o, por lo menos,

cuando el niño comienza a ir al colegio. Es ahí donde el alumno se encuentra en

situaciones donde él es el que tiene que tomar decisiones, lo cual le hace

sentirse semejante a sus mayores. Igualmente se va dando cuenta que hay otras

personas a las que él respecta, que piensan de otra manera, que tienen otros

puntos de vista sobre las normas que el consideraba sagradas e inmutables. Todo

esto le lleva a pensar al niño que no existe una norma absoluta e inamovible de

la moralidad y que las personas van elaborando sus propios códigos morales.

PIAGET decía que esta moralidad autónoma es de tipo igualitario y democrático,

pues el niño procede según reglas morales propias.

De esta manera va desapareciendo el respeto unilateral que determinaba la

obligación hacia los adultos, para dar lugar al desarrollo del respeto mutuo y la

solidaridad con los padres, que va a conducir al niño a la conclusión de que las

reglas son convenios establecidos y mantenidos por iguales con miras a un interés

común.

El niño va a ir abandonando su posición absolutista respecto a los juicios morales

en la medida en que va a ser capaz de colocarse en el lugar del otro,

reconociendo distintos puntos de vista.

Con ello, dejará de juzgar los actos por sus consecuencias para pasar a

juzgarlos por la intencionalidad que encierran. De esta manera el castigo ya no

será una necesidad absoluta, ni revestirá signos de expiación, sino que representa



una censura que pone en evidencia al culpable al mostrar que se ha roto el lazo de

la solidaridad o la reciprocidad.

Estas dimensiones son de carácter cognitivo y van desde la subjetividad a

la objetividad y desde el absolutismo al relativismo.

En estas edades hay que tener presente que, así como el pensamiento

adolescente se caracteriza por el racionalismo y la intransigencia, su sistema

ético participa de estas mismas características. El adolescente sobreestima la

facultad apenas adquirida del pensamiento abstracto que le permite establecer

reglas morales comunes que, como esquemas, violentan los casos particulares. El

adolescente, incapaz de comprender la riqueza de la diversidad, pretende

dirigir su conducta, y la de los demás, por principios fijos e intransigentes.

Por otra parte, pese al carácter de pretendida autonomía que busca el adolescente

en su pensamiento moral, busca el apoyo en una autoridad que le sirva de

modelo y garante moral. Sigue rechazando toda autoridad que se le impone desde

fuera, sea la familia, la iglesia, la escuela, mientras reconoce al mismo tiempo

incondicionalmente a otra persona cuyo efecto ha hecho él

deliberadamente.

Las autoridades que hasta ahora había encontrado no han resistido a su crítica. De

ahí que se aparte de esas autoridades e intente erigir por sí mismo una ordenación

de valores que brote de su interior; de ahí que fije su atención en alguien que

personifique en su forma de vida sus valores morales; es decir, lo que a él le

parece puro, bueno, noble.

El valor moral de las acciones no se medirá ya sólo por la conformidad con

la ley, sino por la responsabilidad del sujeto en dichas acciones; es decir,

por su intención de respetar la ley en su espíritu más que en la letra.

Autonomía de los valores morales según Kohlberg

En el orden comportamental, seguramente el más importante elemento es el

desarrollo y aprendizaje de la conducta prosocial o altruista; otro orden de

aspectos relacionados con la moralidad serían el juicio y razonamiento ético, y la

evolución de la conciencia moral.

La teoría e investigación más amplios (orientación cognitivista, organización de

estadios, método de entrevista o encuesta sobre problemas morales) relacionados

con la evolución del juicio moral se vincula a la obra de Kohlberg.

Para Kohlberg el desarrollo moral se cumple en niveles, preconvencional,

convencional y postconvencional, cada uno de cuales, a su vez, incluye dos

estadios. El desarrollo culmina en la idea justicia como reversibilidad (Kohlberg,

1964, 1981). De su investigación empírica resulta que la adolescencia es la edad

en la que suele pasarse del nivel convencional al postconvencional.



I. Juicio moral preconvencional

La moral es externa.

Estadio 1: Obediencia y miedo al castigo

Antes de los 7 años. La moralidad depende de la autoridad que manda. Es

heterónoma (externa)

Estadio 2: (de 7 a 11 años)

La moralidad se hace cognitiva y el niño puede ver las cosas desde una

perspectiva a distancia y lógica

Adquiere gradualmente la noción de justicia:

• Todo el mundo debe recibir lo mismo.

• Se debe devolver a otro el mal que este ha hecho.

• La ausencia de castigo es la ausencia de falta.

El estadio en el cual se asumen las normas si favorecen los propios

intereses. El individuo tiene por objetivo hacer aquello que satisface sus

intereses, considerando correcto que los otros también persigan los suyos.

Las normas son como las reglas de los juegos: se cumplen por egoísmo.

Se entiende que si uno no las cumple, no le dejarán jugar. Es un estadio

propio del niño y de las personas adultas que afirman: «te respeto si me

respetas», «haz lo que quieras mientras no me molestes».

II. Juicio moral convencional

Expectativas interpersonales.

Estadio 3: Se asume la perspectiva de los intereses del grupo.

Se vive de acuerdo a lo que los otros esperan.

Se hace lo que la mayor parte de las personas hacen.

Estadio 4: Normas sociales establecidas

Consiste en asumir el punto de vista de los demás,

La ley empieza a volverse universal.

Se defiende la necesidad de cumplir con las leyes.

Las normas dejan de ser individuales.



La moral convencional es de sumisión a la regla.

En los estadios convencionales, 3 y 4, la moralidad está definida cómo

sustentadora del orden social y en conformidad con las expectativas de

otros. La adherencia a las normas establecidas constituye, en este nivel, el

núcleo sobresaliente y la esencia de la obligación moral.

La motivación moral es ya interna, pero basada todavía en gran medida

en la previsión de la censura o la alabanza de los otros significativos para el

sujeto.

El estadio 3 es el de la moralidad del «buen chico», que mantiene

excelentes relaciones con los demás, moralidad dominante en la infancia

tardía y en la primera adolescencia.

El estadio 4 es el de asumir responsabilidad y cumplir con el deber,

siendo capaz de colocarse en la perspectiva de otros para fundar un sistema

de derechos y de legítimas expectativas. Aquí comienza la autonomía

moral: se cumplen las normas por responsabilidad. Se tiene conciencia de

los intereses generales de la sociedad y éstos despiertan un compromiso

personal.

III. Juicio moral postconvencional

Estadio 5: Se cumple la etapa del contrato social y la defensa de los derechos

individuales.

Las reglas son observadas por el bien común y no porque son

impuestas por el sistema.

Las normas son parte de un contrato que une a los miembros de una

sociedad.

Estadio 6: Se alcanzan los principios morales universales

Es el nivel más elevado.

Obligan a todos sin excepción.

Las personas son fines en sí mismas y como tales han de ser

tratadas.

Por nivel postconvencional entiende Kolhberg el de los principios morales

asimilados.



La moralidad ahora es comprendida como coincidencia con baremos compartibles,

derechos y deberes, también con normas, pero sólo en la medida en que sirven

a fines humanos.

El estadio 5 es el de la moralidad del contrato social y de la ley

democráticamente establecida. Derecho y deber son definidos en términos de

contrato, no de conveniencia de los individuos.

Es el estadio de la apertura al mundo. Se reconoce que además de la propia

familia, grupo y país, todos los seres humanos tienen el derecho a la vida y a

la libertad, derechos que están por encima de todas las instituciones sociales

o convenciones. La apertura al mundo lleva, en segundo lugar, a reconocer la

relatividad de normas y valores, pero se asume que las leyes legítimas son sólo

aquéllas obtenidas por consenso o contrato social. Ahora bien, si una norma va

contra la vida o la libertad, se impone la obligación moral de no aceptarla y de

enfrentarse a ella.

El estadio 6, en fin, es el de los principios éticos de conciencia que invocan

una universalidad racional y requieren consistencia no importa en qué momento y

circunstancia. En él la conducta se halla gobernada por un ideal interiorizado

de justicia, situado por encima de las ocasionales circunstancias y de las

eventuales reacciones de las demás personas. Son estadios alcanzables ya en

la adolescencia, pero muchas personas no llegan nunca en su vida al nivel

postconvencional

Respecto a los mecanismos que rigen la transición de un estadio a otro Kohlberg

dos apunta dos aspectos: el desequilibrio y reequilibramiento cognitivo,

debido, a su vez, a que en la interacción social los esquemas de conocimiento y

razonamiento moral se ven continuamente desafiados al quedar contrariadas las

propias expectativas; la capacidad de ponerse en el lugar de otro, de

colocarse en la perspectiva de los demás, es la que parece constituir la

característica del nivel convencional.

Turiel (1966) ha emitido la hipótesis de que el desequilibrio cognitivo resulta sobre

todo de la exposición a niveles de razonamiento moral ligeramente superiores al

actual nivel del sujeto.



3. El autoconcepto y la autoestima

El autoconcepto, noción más general, incluye una identificación de las

características del individuo así como una evaluación (selección) de las mismas.

La autoestima es un concepto que hace más hincapié en el aspecto de la evaluación

de las características. En conjunto nos referimos al autoconocimiento del individuo.

El autoconcepto es importante –más en la adolescencia- si consideramos que el

hecho de que las personas ejecuten o eviten ciertas conductas depende del grado

en que aquel sea potenciado o se sienta amenazado.

La autoestima, en definición de Martínez y Montañé (1981) es la satisfacción

personal del individuo consigo mismo, la eficacia de su propio funcionamiento

y una actitud evaluativa de aprobación que la persona siente hacia sí misma. Es el

sentido de verse bueno y valioso, que se concreta en confianza y seguridad en sí

mismo (el individuo cree ser capaz, ser significativo y digno). Se aprende,

fluctúa y la podemos mejorar.

El nivel de autoestima es responsable de muchos éxitos y fracasos

escolares da a un concepto positivo de sí mismo, potenciará la capacidad de la

persona para desarrollar las habilidades y aumentará el nivel de seguridad

personal, mientras que un bajo nivel de autoestima enfocará a la persona hacia la

derrota y el fracaso.

Cuanto más positiva sea la autoestima del alumno: más preparado estará para

afrontar las adversidades, más posibilidades tendrá de ser creativo en su trabajo,

más oportunidades encontrará de establecer relaciones enriquecedoras, más

inclinado estará a tratar a los demás con respeto, más contento y satisfecho estará

con su trabajo.

Por el contrario, una baja autoestima pueden relacionarse con determinados

problemas psicológicos como son: depresión, angustia, miedo a la intimidad, miedo

al éxito, abuso de alcohol, drogadicción, bajo rendimiento escolar, inmadurez

emocional, propensión al abandono, incluso, el suicidio.

Es importante recordar que la autoestima es un sentimiento que se expresa

siempre con hechos. En un alumno puede detectarse la autoestima por lo que hace

y cómo lo hace. Llegados a este punto nos vendrá bien describir las características

de un alumno con alta autoestima:

Actuará independientemente. Elegirá y decidirá cómo emplear su tiempo

buscando amigos y entretenimientos por sí sólo.

Asumirá sus responsabilidades. Actuará con seguridad en sí mismo, sin que

haya que pedírselo. Interiorizará la responsabilidad de ciertas tareas o

necesidades evidentes.



Afrontará nuevos retos con entusiasmo. Le interesarán tareas

desconocidas, cosas y actividades nuevas que aprender y poner en práctica y

se lanzará a ellas con confianza en sí mismo.

Estará orgulloso de sus logros. Eligen sus propias metas y sienten un placer

consciente por su consecución.

Demostrará amplitud de emociones y sentimientos. De forma espontánea

sabrá reír, sonreír, gritar, llorar y expresar su afecto y en general sabrá pasar

por distintas emociones sin reprimirse.

Tolerará bien la frustración. Sabrá encarar las frustraciones de distintas

maneras, esperando, riéndose de sí mismo, replicando, etc. y será capaz de

hablar de lo que le entristece.

En cambio, un alumno con baja autoestima…

Desmerecerá su talento. Pensará que no puede hacer esto o aquello, o que

no lo aprenderá nunca.

Sentirá que los demás no le valoran. Se sentirá inseguro o decididamente

negativo sobre el afecto o el apoyo que le prestan sus padres profesores o

amigos.

Se sentirá impotente. Encarará retos y dificultades sin ningún convencimiento

de poder superarlos.

Se dejará influir mucho. Cambiará de ideas y de comportamiento con mucha

frecuencia, según con quién esté: le manipularán otras personalidades más

fuertes.

Tendrá pobreza de emociones y sentimientos. Repetirá una y otra vez unas

pocas expresiones emocionales, como el descuido o el enfado.

Eludirá las situaciones que le provoquen ansiedad. Tendrá escasa

tolerancia ante las circunstancias que le provoquen temor, ira o sensación de

caos.

Se pondrá a la defensiva y se frustrará con facilidad. Será un alumno

incapaz de aceptar las críticas o las peticiones inesperadas, y pondrá excusas

para justificar su comportamiento.

Echará la culpa a otros de sus debilidades. Rara vez admitirá errores y

debilidades, y la mayoría de las veces atribuirá a otros y/o a la mala suerte la

causa de sus dificultades.



Como estrategias para fomentar la autoestima, tener en cuenta los siguientes

factores:

Evitar lo negativo. Tener en cuenta que, antes de tratar de construir

autoconceptos positivos realistas, es necesario evitar autoconceptos negativos,

ya que una vez que el alumno ha creado los negativos se encuentra en situación

más difícil de superar las contrariedades.

Competencia. Se ha demostrado que expectativas personales elevadas y un

alto grado de competencias en padres y profesores, producen efectos positivos

en el alumno. Esto se traduce, por ejemplo, en que la tarea que se plantee al

alumno debe suponer la suficiente dificultad como para ofrecer interés al

alumno, pero no tantas como para llevar irremisiblemente al fracaso.

Libertad. Deben propiciarse ambientes con suficiente libertad de elección, de

modo que el sujeto pueda llevar a cabo decisiones significativas, empezando por

la libertad de cometer errores.

Respeto. Lo que más necesita el alumno es que el padre o el profesor le

considere como alguien importante, valioso, capaz de rendir en las tareas

personales.

Afecto. Se sabe que la situación de aprendizaje psicológicamente sana y

acogedora, estimula al alumno a rendir más y a desarrollar sentimientos de

dignidad personal.

Control. La orientación personal y académica -claramente definida, establecida

y relativamente firme (no permisiva en exceso)- produce un mejor

autoconcepto en los alumnos. No obstante, hay que dejar constancia que el

control no implica ni el ridículo ni la amenaza.

Éxito. El profesor –en términos generales- debe proporcionar una atmósfera de

éxito más que de fracaso, puesto que ya se sabe que los autoconceptos

cambian después de las experiencias de éxito o de fracaso. La continua

conciencia de fracaso reduce las expectativas y no favorece en ningún modo ni

el esfuerzo, ni el aprendizaje, ni el desarrollo personal.

En conclusión, un programa de acción educativa que busque potenciar el

autoconcepto y la autoestima, pasa obligatoriamente por los siguientes elementos:

1. Aceptación del alumno, confianza y posibilidades de elección.

2. Delimitación clara de directrices y autoridad, siendo la mejor forma para

conseguir que este objetivo surta efectos positivos un planteamiento de

acción democrática y no autoritaria del profesor.



3. En situaciones difíciles se necesitan ciertas directrices para superarlas con

éxito. Este último proceso comprende tres aspectos:

• Facilitarle al alumno una perspectiva optimista.

• Señalarle caminos adecuados para el éxito.

Å Dejar en manos de los alumnos la responsabilidad de su propio desarrollo.

4. Bibliografía

Branden, N. (1990): Cómo mejorar su autoestima. Barna, Ed. Paidos.

Branden, N. (1993): El poder de la autoestima. Barna, Ed. Paidos.

Castanyer, O. (1996): La asertividad: Expresión de una sana autoestima.

Bilbao, Ed. Desclée de Brouwer.

Clemes, H.; Bean, R. (2001): Cómo desarrollar la autoestima en los niños.

Madrid, Ed. Debate.

Clemes, H.; Bean, R.; Clark, A. (2000): Cómo desarrollar la autoestima en los

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McKay, M.; Fanning, P. (1991): Autoestima. Evaluación y mejora. Barna, Ed.

Martínez Roca.

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V. Pope, A.; M.Hale, S.; Craighead, W.E. (1996): Mejora de la autoestima:

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