El desarrollo sostenible satisface las necesidades delpresente sin arriesgar el mundo para las futurasgeneraciones. Sin embargo, ¿cómo podemos enseñarlo?Temas, un artículo especial de cuatro páginas, nosinforma.

EDUCANDO PARA EL MUNDO DE MAÑANA

Con frecuencia me hacen la pregunta“¿Qué es la Educación para el DesarrolloSostenible (EDS)?”. A primera vista, la respuesta

es bastante simple: “Como educadores, educamos para transformar este mundo en unmejor lugar para nosotros y para las futuras generaciones”.

Brent Sclafani, maestro de la Champlain Elementary School en Burlington, Vermont(Estados Unidos), mi ciudad natal, lo resume con una gran sencillez: “Todo lo que intentohacer es enseñar a los niños que el destino de la Tierra está en sus manos y que, dehecho, pueden hacer algo al respecto”, afirma.

Al mismo tiempo, la respuesta es muy compleja y debe ser abordada desde la perspectivaeconómica, social, cívica y cultural. Este es precisamente el papel del Decenio de las NacionesUnidas para el Desarrollo Sostenible (DESD), inaugurado el año 2005.

En su calidad de líder de este Decenio, la UNESCO ayuda a los diversos países y regionesa desarrollar planes y estrategias en función de sus diferentes realidades e inquietudes.Como se explica en la sección “Temas” de este número de Educación Hoy, no existe unafórmula mágica de uso general para enseñar sobre sostenibilidad; más bien, aprendemosa medida que hacemos camino. El DESD representa una oportunidad para que todosnosotros actuemos en forma colectiva y aprendamos los unos de los otros.

Me siento muy optimista sobre el desarrollo del Decenio y el impacto que tendrá en lavida de todos. Durante la Conferencia General de la UNESCO, celebrada el pasado mesde octubre, me sentí muy optimista al ver la convicción y energía con que nuestrosEstados Miembros debatían sobre el tema de la sostenibilidad. Esto me demostró quela Educación para el Desarrollo Sostenible es y continuará siendo mucho más que unaconsigna. Se trata de un movimiento que ha ganado ímpetu, ya que todos nosotrosestamos convencidos que es la única acción viable para el mundo de mañana.

Los dejo con las inspiradas palabras que el Dr. Martin Luther King Jr. pronunciara haceya prácticamente medio siglo: “Antes del desayuno de hoy, usted habrá dependido demás de la mitad del mundo. Así es como está estructurado nuestro mundo. No tendremospaz en la Tierra hasta que reconozcamos este hecho fundamental de la estructurainterrelacionada de toda realidad".

Peter SmithDirector General Adjunto de Educación

EN ESTE NÚMERO

ELM

UNDO DEL APRENDIZAJE

TEMAS

ELM

UNDO DEL APRENDIZAJE

EDUC

ACIÓ

N PARA TODOS

Ella habla sobre la alfabetización p. 3

Educando hacia un desarrollosostenible p. 4

¿Es posible comparar las tasas dealfabetismo con precisión? p. 8

Promoviendo la salud reproductivadesde la religión p. 10

Nº 16Febrero - Mayo 2006

Organización de las Naciones Unidaspara la Educación, la Ciencia y la Cultura

BOLETÍN DEL SECTOREDUCACIÓN DELA UNESCO

EDITORIAL

a Escuela Carrizal de República Dominicanase emplaza a sólo algunos cientos demetros de la frontera con Haití. El 70% delos estudiantes de esta escuela es de origen

haitiano, ya sea refugiados o niños que debencruzar la frontera todos los días para ir a la es-cuela.

Además de las altas tasas de desempleo, analfa-betismo y desnutrición, muchos de estos niñosson discriminados por la comunidad por el solohecho de ser haitianos que viven en RepúblicaDominicana.

Las diferencias lingüísticas y culturales tambiéncontribuyen a crear problemas. El idioma oficialde República Dominicana es el español –y, porconsiguiente, también el idioma de instrucciónde esta escuela–, hecho que provoca dificultadesentre los estudiantes haitianos que hablan fran-cés. Los padres de niños dominicanos no siemprese muestran tolerantes con estos estudiantes.Una madre se lamenta: “Mis hijos van a la escuelay regresan a casa hablando como haitianos”.

La UNESCO ha emprendido una iniciativa enca-minada a fortalecer la tolerancia entre estas doscomunidades. Carrizal y cinco escuelas de laregión se han integrado al proyecto “Niños hai-tianos afectados por conflictos armados: garan-tizando su derecho a la educación, la no discri-minación y participación en RepúblicaDominicana”, iniciativa dirigida por la OficinaRegional de Educación para América Latina y elCaribe, en Santiago de Chile. El proyecto, quecontempla una duración de dos años, tiene uncosto del orden de los 200 mil dólares.

El proyecto recibe financiamiento del programaextrapresupuestario Educación para Niños conNecesidades, que desde 1992 ha recaudado 29millones de dólares para dar apoyo a 292 proyectossobre derechos humanos en 85 países.

Tan próximos y sin embargo tan diferentesEl 2004, el proyecto comenzó por identificar losproblemas que enfrentaban los niños haitianos.Como primera medida se envió a todas las es-cuelas un especialista en apoyo técnico con la

tarea de formar equipos integrados pordirectores, maestros, padres y miembrosde la comunidad, cuya misión sería la derealizar un diagnóstico de la escuela. Losintegrantes del equipo utilizaron comoorientación un manual que incluye lasmejores prácticas adoptadas por escuelasinclusivas de todo el mundo.

Sobre la base de este diagnóstico preli-minar se implementaron actividades enseis escuelas participantes. “Los padres ymaestros se reúnen periódicamente conlos integrantes del equipo técnico”, afirmaYuki Takemoto, de la UNESCO Santiago.“En este entorno, los padres se sientenlibres para expresar sus inquietudes”. Di-chas reuniones y las sesiones de fortale-cimiento de la capacidad han producidoresultados tangibles. Adicionalmente, sehan organizado varios talleres en tornoal concepto “atención a la diversidad y aldesarrollo de escuelas inclusivas”. En laactualidad se observa una creciente acti-vidad de comunicación entre las escuelasy las comunidades, así como una activaparticipación de las asociaciones de padresen la actividad escolar.

UNESCO también ha ayudado en materias decarácter práctico cuando ha sido necesario. Enalgunas escuelas se han implementado mejorasa la infraestructura, por ejemplo adquisición demobiliario, en tanto que otras han recibido librosde texto y materiales de uso recreativo. En unade ellas, y por solicitud de los padres, se desarro-llaron actividades de fortalecimiento de la capa-cidad orientadas a las mujeres rurales. En otrase elaboró un programa de alfabetización deadultos.

“El proyecto ha sido exitoso debido a las relacio-nes personales a que ha dado origen”, observaFrançoise Pinzon-Gil, coordinadora del Programapara la Educación de Niños con Necesidades. “Lacolaboración de las autoridades locales esesencial”, agrega.

Todos incluidosOriginalmente, el proyecto fue concebido parael beneficio de niños haitianos. Sin embargo, apoco andar se hizo evidente que la gran diversi-dad de factores que caracterizaban a las distintascomunidades requeriría la adopción de un enfo-que más integral. El proyecto fue reconceptuali-zado para incluir los derechos de todos los niños.“Por cierto, esto considera a los niños haitianos,pero también a los niños con discapacidadesfísicas y mentales”, explica Takemoto.

Los esfuerzos de la UNESCO están orientados asensibilizar a los maestros y a la comunidad engeneral sobre la importancia de la inclusión enla educación. “La adopción de enfoques inclusivosrequiere la incorporación de cambios al sistemaescolar –a nivel de administradores, maestros,padres y estudiantes–, de modo que estemos encondiciones de satisfacer las necesidades detodos los educandos”, comenta Roselyn Wabuge-Mwangi, de la UNESCO París. “Debemos recono-cer que el hecho de proporcionar educación atodos los niños, independientemente de susdiferencias, ya no es un tema de simple caridad,sino más bien una cuestión de garantizar susderechos”, agrega. En República Dominicana, elprimer paso consiste en asegurar que cada niñoserá integrado a la escuela sin discriminación.

Contacto: Françoise Pinzon-Gil, UNESCO ParísE-mail: f.pinzon-gil@unesco.org

EL MUNDO DEL APRENDIZAJE

Cruzando la frontera para asistir a la escuelaUn proyecto de la UNESCO ayuda a combatir la exclusión de niños haitianos en escuelas de República Dominicana.

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a Escuela Carrizal de República Dominicanase emplaza a sólo algunos cientos demetros de la frontera con Haití. El 70% delos estudiantes de esta escuela es de origen

haitiano, ya sea refugiados o niños que debencruzar la frontera todos los días para ir a la es-cuela.

Además de las altas tasas de desempleo, analfa-betismo y desnutrición, muchos de estos niñosson discriminados por la comunidad por el solohecho de ser haitianos que viven en RepúblicaDominicana.

Las diferencias lingüísticas y culturales tambiéncontribuyen a crear problemas. El idioma oficialde República Dominicana es el español –y, porconsiguiente, también el idioma de instrucciónde esta escuela–, hecho que provoca dificultadesentre los estudiantes haitianos que hablan fran-cés. Los padres de niños dominicanos no siemprese muestran tolerantes con estos estudiantes.Una madre se lamenta: “Mis hijos van a la escuelay regresan a casa hablando como haitianos”.

La UNESCO ha emprendido una iniciativa enca-minada a fortalecer la tolerancia entre estas doscomunidades. Carrizal y cinco escuelas de laregión se han integrado al proyecto “Niños hai-tianos afectados por conflictos armados: garan-tizando su derecho a la educación, la no discri-minación y participación en RepúblicaDominicana”, iniciativa dirigida por la OficinaRegional de Educación para América Latina y elCaribe, en Santiago de Chile. El proyecto, quecontempla una duración de dos años, tiene uncosto del orden de los 200 mil dólares.

El proyecto recibe financiamiento del programaextrapresupuestario Educación para Niños conNecesidades, que desde 1992 ha recaudado 29millones de dólares para dar apoyo a 292 proyectossobre derechos humanos en 85 países.

Tan próximos y sin embargo tan diferentesEl 2004, el proyecto comenzó por identificar losproblemas que enfrentaban los niños haitianos.Como primera medida se envió a todas las es-cuelas un especialista en apoyo técnico con la

tarea de formar equipos integrados pordirectores, maestros, padres y miembrosde la comunidad, cuya misión sería la derealizar un diagnóstico de la escuela. Losintegrantes del equipo utilizaron comoorientación un manual que incluye lasmejores prácticas adoptadas por escuelasinclusivas de todo el mundo.

Sobre la base de este diagnóstico preli-minar se implementaron actividades enseis escuelas participantes. “Los padres ymaestros se reúnen periódicamente conlos integrantes del equipo técnico”, afirmaYuki Takemoto, de la UNESCO Santiago.“En este entorno, los padres se sientenlibres para expresar sus inquietudes”. Di-chas reuniones y las sesiones de fortale-cimiento de la capacidad han producidoresultados tangibles. Adicionalmente, sehan organizado varios talleres en tornoal concepto “atención a la diversidad y aldesarrollo de escuelas inclusivas”. En laactualidad se observa una creciente acti-vidad de comunicación entre las escuelasy las comunidades, así como una activaparticipación de las asociaciones de padresen la actividad escolar.

UNESCO también ha ayudado en materias decarácter práctico cuando ha sido necesario. Enalgunas escuelas se han implementado mejorasa la infraestructura, por ejemplo adquisición demobiliario, en tanto que otras han recibido librosde texto y materiales de uso recreativo. En unade ellas, y por solicitud de los padres, se desarro-llaron actividades de fortalecimiento de la capa-cidad orientadas a las mujeres rurales. En otrase elaboró un programa de alfabetización deadultos.

“El proyecto ha sido exitoso debido a las relacio-nes personales a que ha dado origen”, observaFrançoise Pinzon-Gil, coordinadora del Programapara la Educación de Niños con Necesidades. “Lacolaboración de las autoridades locales esesencial”, agrega.

Todos incluidosOriginalmente, el proyecto fue concebido parael beneficio de niños haitianos. Sin embargo, apoco andar se hizo evidente que la gran diversi-dad de factores que caracterizaban a las distintascomunidades requeriría la adopción de un enfo-que más integral. El proyecto fue reconceptuali-zado para incluir los derechos de todos los niños.“Por cierto, esto considera a los niños haitianos,pero también a los niños con discapacidadesfísicas y mentales”, explica Takemoto.

Los esfuerzos de la UNESCO están orientados asensibilizar a los maestros y a la comunidad engeneral sobre la importancia de la inclusión enla educación. “La adopción de enfoques inclusivosrequiere la incorporación de cambios al sistemaescolar –a nivel de administradores, maestros,padres y estudiantes–, de modo que estemos encondiciones de satisfacer las necesidades detodos los educandos”, comenta Roselyn Wabuge-Mwangi, de la UNESCO París. “Debemos recono-cer que el hecho de proporcionar educación atodos los niños, independientemente de susdiferencias, ya no es un tema de simple caridad,sino más bien una cuestión de garantizar susderechos”, agrega. En República Dominicana, elprimer paso consiste en asegurar que cada niñoserá integrado a la escuela sin discriminación.

Contacto: Françoise Pinzon-Gil, UNESCO ParísE-mail: f.pinzon-gil@unesco.org

Haití y República Dominicana se ubican en la isla La Española.Sin embargo, en tanto que República Dominicana representaun país de ingresos medios, Haití es uno de los países máspobres del mundo (el 80% de su población vive bajo el umbralabsoluto de pobreza de 150 dólares al año).

República HaitíDominicana

Población total 8,6 millones 8,2 millonesExpectativa de vida al momento de nacer 67 50Tasa de alfabetismo adulto 88% 52%Tasa de alfabetismo adolescente 94% 66%

Una isla, dos países

L

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n viernes en la tarde de febrero, TeresaBeltrán, una mujer de 29 años de ElSalvador, sale al escenario y ante un

micrófono se dirige a la multitud diciendo:“Vamos, todo el mundo, golpeen sus palmas yentonen esta canción conmigo”. Personas prove-nientes de Bangladesh, Francia, Malí, Marruecos,Perú y de otros países se ponen de pie uniéndosea Beltrán, cuya melodiosa voz parece llenar elauditorio. Hace escasamente seis años, ella debiópagar para que alguien le leyera una receta parasu madre enferma. Pocas horas antes, esta fla-mante alfabetizada había leído en voz alta eldiscurso que ella misma redactara.

“Mi nombre es Teresa, pero me dicen Tere”, co-mienza diciendo. “Soy de Tamanique, del depar-tamento de Libertad de El Salvador.” Luego, conuna inmensa sonrisa y manos que realzan cadafrase, relata a la audiencia cómo la alfabetizaciónlogró cambiar su vida.

Una niñez difícil“Mis padres eran personas pobres”, dice Teresa,“y para mí era muy difícil ir a la escuela”. Sinembargo, la pobreza no era el único factor queimpedía que Tere y sus ocho hermanos asistierana la escuela. A pesar de que su padre trabajabacomo jornalero, era capaz de reunir suficientedinero para pagar un curso de enfermería a lasdos hermanas mayores de Tere. A la edad de 10años, Tere también ingresó brevemente a unaescuela, pero nunca aprendió a leer o escribir.

Dos acontecimientos impidieron que ella concre-tara una educación formal. Primero, sus doshermanas mayores abandonaron la escuela para

contraer matrimonio. “Esto provocó la ira de mipadre”, explica Teresa. “No quería pagar por nues-tra educación si al final sólo íbamos a casarnos”.Posteriormente, su madre cayó enferma y ellase vio obligada a cuidarla.

“En nuestra comunidad, las niñas trabajan comosirvientas y los niños en los campos”, explica.“Los padres, sencillamente, no envían a sus hijosa la escuela”. Poseedora de escasas competencias,encontrar un empleo fue una tarea difícil y final-mente debió viajar a la capital San Salvador paratrabajar en una fábrica de tejidos. La falta dedinero no era el único de sus problemas, ya quetampoco tenía confianza en sí misma. “Era tímiday vergonzosa”, comenta a la audiencia.

El círculo de la alfabetizaciónLa vida de Tere comenzó a cambiar cuando sumarido la alentó a unirse al círculo de la alfabe-tización coordinado por Intervida El Salvador,integrante de la Alianza Mundial Intervida, unaONG que trabaja en estrecha colaboración conla UNESCO. El grupo, formado por 24 personas,aprendió a leer, adquirió destrezas para asegurarel sustento y aprendió sobre temas relacionadoscon la salud y la nutrición. El círculo de la alfabe-tización se inspira en el principio que la alfabeti-zación es necesaria para una plena participaciónen la vida económica, política y social del país.

Tere reconoce que el círculo de alfabetización laayudó a adquirir las destrezas comunicacionalesy administrativas que le han permitido participaractivamente en la vida de su comunidad. Ella seenorgullece al describir uno de sus más preciadoslogros: una carta que el círculo dirigió a Intervidasolicitando ayuda médica para los niños de sulocalidad. Como resultado de dicha misiva, en laactualidad 55 niños que padecían enfermedadesgraves están recibiendo tratamiento. “Antes deesto, nunca hubiéramos tenido la posibilidad dehacer algo así sin ayuda”, agrega.

Un hogar con librosEl éxito de Tere ha alentado a otros miembrosde su grupo familiar a comenzar su propia edu-cación. Su marido y sus dos hermanos adoles-centes ya se han integrado al círculo. Incluso supadre se ha convencido de la importancia deaprender.

Los efectos positivos de esta iniciativa se trans-miten a las futuras generaciones. Tere reconoce

que el círculo también ha contribuido a mejorarla vida de su pequeña hija de seis años. “Aquí, laspersonas no acostumbran a jugar con sus niños,y como resultado todos somos tímidos”, explica.

Hoy, Tere lee libros a su hija. “En el comienzo, ellano entendía qué era una historia”, obser-va.‘“Ahora leemos todos los días”. Su hija tambiénla acompaña a las reuniones del círculo, refor-zando su exposición a un ambiente letrado. “Asíes como los niños adquieren habilidades”, afirma.

Pese a tener sólo 29 años, Teresa Beltrán es unamujer vibrante y dinámica que ha logrado trans-formarse mediante la alfabetización. En sólounos pocos años ha adquirido las competenciasy la autoestima necesarias para mejorar su viday la de su familia y se ha convertido en un líderde su comunidad. Actualmente está preparadapara iniciar la próxima etapa de su vida: la deuna activista internacional que, a través de suscanciones, relata la difícil situación que viven los771 millones de personas del mundo que aún notienen acceso a programas de alfabetización.

Contacto: Florence Migeon, UNESCO ParísE-mail: f.migeon@unesco.orgSitio web: www.unesco.com/education/literacy

El poder de la alfabetización, el poder de la vozLa alfabetización le dio a una mujer salvadoreña confianza para contar sobre su nueva vida

“En la UNESCO, a menudo hablamos sobre la importanciade la alfabetización en términos abstractos”, observa AnnTherese Ndong Jatta, Directora de Educación Básica de estaorganización. “Es mucho más intenso escuchar sobre laalfabetización a alguien que ha experimentado las dificul-tades de adquirir competencias en alfabetización durantela adultez”.

Teresa Beltrán expuso durante la mesa redonda sobre “Laalfabetización de la mujer para el desarrollo sostenible”,celebrada en la Sede de la UNESCO el 24 de febrero pasado.En el evento, coauspiciado por la UNESCO y la ONG AlianzaMundial Intervida (INWA, por su sigla en inglés), alfabetiza-dores, integrantes de distintos ministerios, Beltrán y otroseducandos compartieron experiencias de la vida real quedemuestran la existencia de vínculos entre la alfabetización,el aprendizaje durante toda la vida y los ingresos sostenibles.

“El tema del día fue sensibilizar a la audiencia y destacarlas historias de éxito”, afirma Florence Migeon, de la UNESCOParís. “Y, en este sentido, Teresa Beltrán representa un pode-roso exponente sobre cómo puede la alfabetización trans-formar a las mujeres en líderes de su comunidad e inclusomás allá de sus fronteras”.

U

Testimonios de educandos

Teresa Beltrán se manifiesta sobre la alfabetización

igite “desarrollo sostenible” en Internety obtendrá 100 millones de referencias.Si busca bajo “educación para el desa-rrollo sostenible” encontrará cerca de

60 millones de referencias.

Claramente, el concepto de desarrollo sosteniblesignifica diferentes cosas para una gran cantidadde personas. No existe una definición simple, untema central o una perspectiva regional quecuente con el consenso mundial. En su lugar, nos

encontramos ante una lista en constante evolu-ción que incluye temas como los cambios climá-ticos, la administración de recursos hídricos, laigualdad entre los géneros, la biodiversidad, eldeterioro urbano, el consumo sostenible, la re-ducción de la pobreza y los alimentos intragéni-cos, por nombrar sólo unos pocos. Los países deingresos medios y en vías de desarrollo enfrentantemas y desafíos que son diferentes a los proble-mas que preocupan a los países industrializados.Y, si bien algunos coincidirían que el actual curso

de acción no es sostenible, no existe un acuerdoclaro sobre qué hacer hacia el futuro.

Esta situación hace mucho más compleja la laborde educar para el desarrollo sostenible. “Nosobliga a cuestionar nuestros propios valores ysistemas de valores”, concluye Mary Joy Pigozzi,Directora de la División de Promoción de la Cali-dad Educativa de la UNESCO, la agencia líder delDecenio de las Naciones Unidas para el DesarrolloSostenible (DESD).

TEMAS

Educando para el mundoPregunta: La Educación para el Desarrollo Sostenible aspira a : a) enseñar conceptos básicos delectura, escritura y utilización de números a todos; b) convencer a las personas por qué no debencontaminar; c) desarrollar conocimientos, habilidades y programas que pondrán fin a la pobrezapara siempre; d) aprender a tomar decisiones para el bien de toda la comunidad. Respuesta: todaslas anteriores.

D

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Un complejo progreso de cambio“El desarrollo sostenible debe ser más que unaconsigna”, manifiesta Koïchiro Matsuura, DirectorGeneral de la UNESCO. “Debiera representar unarealidad concreta para todos nosotros –indivi-duos, organizaciones, gobiernos– en nuestrasdecisiones y acciones diarias”.

El DESD, cuyo lanzamiento oficial tuvo lugar el1 de marzo de 2005, conceptualiza el desarrollosostenible como un complejo proceso de cambioque depende en gran parte de los contextos,necesidades y prioridades locales. Se inspira enuna definición que apareciera por primera vezen el informe de las Naciones Unidas NuestroFuturo Común (1987): “El desarrollo sostenibleconsiste en satisfacer las necesidades del presen-te sin poner en riesgo la habilidad de futurasgeneraciones para satisfacer sus propiasnecesidades”.

Por consiguiente, la Educación para el DesarrolloSostenible (EDS) representa bastante más queuna modalidad de educación centrada en elmedio ambiente, ya que implica aprender sobrelos derechos humanos y la resolución de conflic-tos, la gobernabilidad, la economía, el arte y lacultura. La EDS es un dinámico enfoque multi-disciplinario a la reforma educativa que ofrecea las personas en todas las etapas de la vida yen todos los contextos de aprendizaje –tantoformales como informales– la oportunidad deaprender sobre los estilos de vida y los valoresque serán necesarios para crear un desarrollosostenible.

“La EDS debe ir más allá de los límites estable-cidos por las actuales prácticas educativas”,afirma Aline Bory-Adams, de la UNESCO París,agregando que “uno de los principales desafíosdel Decenio es cómo incorporar esta complejavisión de la educación a los libros de texto, elcurrículo y las políticas educativas nacionales”.

Hacia un nuevo tipo de aprendizaje“El problema es que estamos trabajando bajodiferentes conjeturas y en diferentes disciplinas”,asegura Natarajan Ishwaran, Director de CienciasEcológicas y de la Tierra de la UNESCO. “Las per-sonas tienen distintos conceptos sobre el desa-rrollo sostenible, los conocimientos y laeducación”. Ishwaran tiene bajo su responsabi-lidad el Programa Hombre y la Biósfera (MAB),que busca promover la colaboración de personasespecialistas en distintas disciplinas bajo la hi-

pótesis que dicha cooperación interdisciplinariaes fundamental para alcanzar los objetivos dela DESD.

Ishwaran alberga la esperanza que en un futurocercano las Reservas de la Biósfera de la UNESCOcontempladas en el Programa MAB se transfor-men en “laboratorios de aprendizaje” al serviciodel Decenio, que pondrán especial énfasis entransformar el aprendizaje basado en la realidaden herramientas educativas y los estudios decasos referidos a contextos específicos en temascurriculares. “No se puede hablar exclusivamentede principios y conceptos. También es necesariotrabajar a partir de experiencias y prácticas dela vida real”.

Planes y estrategias de acciónEn la medida que se establezcan alianzas entrelos educadores, las ONG, los activistas comuni-tarios y los elaboradores de políticas, y se desa-rrolle un acervo de conocimientos que permitadar forma concreta a las nociones abstractas dela EDS, se cumplirá la más ambiciosa promesadel Decenio: la adopción de un nuevo modelode desarrollo sostenible.

“El Decenio nos invita a celebrar los logros ma-terializados hasta la fecha”, comenta Wynn Cal-der, Directora Adjunta de University Leaders fora Sustainable Future, un grupo norteamericano.“Y nos exhorta a proyectarnos diez años haciael futuro, visualizar lo que esperamos poder hacery crear la estrategia que nos permitirá lograrlo”.

Hasta el momento, la acción de la DESD –iniciativaque actualmente celebra su primer aniversario–se ha limitado a deliberaciones a nivel nacional,regional e internacional, al objeto de formularestrategias y planes de acción.

La versión final del Esquema Internacional deImplementación, aprobado por la Junta Directivade la UNESCO en septiembre pasado, crea unamplio marco con el fin de facilitar la contribuciónde sus numerosos aliados a las actividades delDecenio. En él, junto con entregar orientacióngeneral, se muestra a este gran espectro de alia-dos por qué, cómo, cuándo y dónde desarrollarsus iniciativas.

Al mismo tiempo, la igualmente difícil tarea depromover vínculos entre las actividades del De-cenio y otras iniciativas de las Naciones Unidas,como los Objetivos de Desarrollo del Milenio, elDecenio de la Alfabetización y la Educación paraTodos, así como entre las demás agencias de las

Naciones Unidas, está comenzando a dar frutos.Entre los ejemplos de actividades concretas sepuede mencionar el proyecto conjunto UNEP-UNESCO, liderado por la Oficina UNESCO Nairobi,que persigue ampliar la capacitación e investi-gación medioambiental en universidades africa-nas y la iniciativa de la Oficina UNEP Tongji en-caminada a expandir los títulos y becas depostgrado en universidades chinas.

Localizando el acercamientoEn prácticamente todas las regiones y en los 40países donde el Decenio tuvo su lanzamientooficial, la amplia y variada respuesta a la DESDse ha hecho bastante más evidente a nivel regio-nal y nacional.

La región de Europa y Norteamérica fue la pri-mera en adoptar oficialmente esta estrategiapoco después del lanzamiento en las NacionesUnidas en marzo de 2005. Actualmente, la acti-vidad de la región está centrada en el desarrollode indicadores diseñados para medir la efectivi-dad de la implementación de esta estrategiahacia fines del año 2006. De hecho, esto ha sido

del mañanaEl Decenio de la Educación para un Desarrollo Soste-nible busca vincular una educación de calidad paratodos a los objetivos del desarrollo sostenible. Conesta finalidad, los Estados Miembros de la UNESCO,así como sus aliados, están emprendiendo iniciativasde apoyo y promoción de una visión positiva de la EDSy realizando esfuerzos destinados al mejoramiento dela calidad de la educación básica, la reorientación deprogramas y planes educativos, la creación de redes,la sensibilización de la opinión pública y la provisiónde oportunidades de capacitación e investigación.

La UNESCO fomentará estos esfuerzos...

• promoviendo la creación de nuevas alianzas con elsector privado, organizaciones juveniles y los mediosde comunicación;

• exhortando a la elaboración de una agenda sobreEducación para un Desarrollo Sostenible (EDS) queconsidere su evaluación y monitoreo;

• operando como un foro que convoque a actores clave,tales como las multinacionales, las instituciones reli-giosas, las asociaciones de jóvenes, los pueblos indíge-nas, etc.;

• compartiendo buenas prácticas en materia de la EDS; y

• estableciendo vínculos entre los Estados Miembrosque han implementado programas de estudio, políticase iniciativas de investigación relacionadas con la EDSy los Estados Miembros que solicitan ayuda.

La estrategia UNESCO

considerado un componente crítico del éxitoglobal de la DESD y se espera que este intento,sumado a los esfuerzos de otras regiones en elsentido de formular sus propias iniciativas deéxito, proporcionarán las bases que definirán laforma de pensar sobre la EDS que adoptará lapróxima generación.

La región de Asia y el Pacífico también ha con-tribuido en forma importante al inicio delDecenio, a través de un análisis en profundidadde los esfuerzos realizados por todos los paísesy subregiones que forman parte de su territo-rio, en pro de la Educación para el DesarrolloSostenible. El Análisis Situacional producidopor la UNESCO Bangkok ofrece una excelentevisión tanto de los desafíos como de las opor-tunidades que enfrentan numerosos paísesemplazados en esta región del mundo.

Una tendencia se ha hecho evidente. Si bientodos los países de la región han incorporado–en distintos grados– la Educación Ambiental(EA) a sus currículos, el nuevo concepto de laEDS no ha tenido mayor implementación; esmás, en muchos países ni siquiera existe unacomprensión básica sobre él. El estudio destacaque en el Pacífico, Asia del Sur y Asia Central,muchos de los profesionales en ejercicio, es-pecialmente quienes no están involucradosen materias relacionadas con el medio am-biente, creen que la EA y la EDS tienen el mis-mo significado, e incluso utilizan los términosen forma intercambiable. Los países del sudes-te asiático, como Vietnam, visualizan la EDS

como el mayor desafío del siglo XXI y estáncomenzando a pensar creativamente sobrecómo incorporar estas prácticas a sus sistemasformales y no formales de educación.

Institucionalización de loscompromisosLo anterior destaca la necesidad de compren-sión y liderazgo entre los gobiernos y las au-toridades de los diversos ministerios, no sóloentre las divisiones encargadas del medio am-biente. Según Derek Elias, Coordinador de lasactividades EDS implementadas en la regióndel Pacífico asiático por la UNESCO, Irán, Japón,Nueva Zelanda y Vietnam se distinguen entrelos países que más han avanzado en el desa-rrollo de la EDS a nivel nacional. Por ejemplo,Irán elaboró estatutos sobre desarrollo soste-nible en la ciudad de Bam, arrasada por unterremoto. “Estos países han sido de gran ayu-da en términos de sensibilizar a la opiniónpública”, explica Elias.

La sensibilización también ayuda al momentode recaudar fondos. Wynn Calder, quien enforma reciente elaborara un detallado informede avance sobre los esfuerzos en pro de laDESD a nivel mundial, observa que es evidenteque el Decenio ha contribuido a canalizar unamayor cantidad de fondos hacia la EDS. “Estoes parte de su poder”, explica. Este hecho essingularmente importante si consideramosque Naciones Unidas otorga muy poco finan-ciamiento a las actividades relacionadas conla DESD.

Calder destaca que probablemente Alemania esel país que más ha avanzado en términos decrear y financiar un comité nacional para el De-cenio, que tenga por finalidad convocar a unaamplia gama de expertos e instituciones, talescomo los Ministerios de Educación, Desarrollo yMedio Ambiente, los parlamentarios, los Estados,las ONG, los medios de comunicación y la em-presa privada. “En el país existe suficiente interésentre quienes tienen el poder de llevar las ideasa la práctica. Hay aceptación a los niveles másaltos”, agrega. Un enfoque mucho más comúnes el que han adoptado países como Japón yEstados Unidos, que dejan la responsabilidad depromover la DESD en manos de organizacionesque trabajan en redes, y de naturaleza privaday/o voluntaria.

Reorientando los programas actualesMuchos países han optado por seguir el cami-no trazado por China expandiendo sus actua-les programas de educación ambiental y ex-perimentando con proyectos piloto sobreEducación para un Desarrollo Sostenible. Ini-ciado en 1998, el Programa Educación para elMedio Ambiente, la Población y el DesarrolloSostenible fue originalmente concebido comoun medio de proporcionar educación interdis-ciplinaria y moral a la población adolescentede China. En la actualidad –ya cuenta con laparticipación de tres mil escuelas y más de unmillón de estudiantes– se ha ampliado paraincorporar adicionalmente a estudiantes deeducación primaria. Los organizadores handestacado que el éxito del proyecto piloto estácambiando la forma de visualizar la EDS delos educadores, y bien podría servir como elfundamento de una iniciativa para la elabora-ción de un currículo nacional.

El “Proyecto Sandwatch” constituye otro inte-resante ejemplo del nuevo formato y la reno-vada energía que se ha infundido a los progra-mas de educación ambiental, con la finalidadde adaptarlos a las nuevas prioridades. Este

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Educando para el mundo del mañana

Los niñosaprenden mássobre lapreservaciónde la biósfera con la ayuda del pequeñoMAB, la mascota de Reserva de laBiósfera Vosges du Nord/Pfälzerwaldde Francia y Alemania.Sitio web:www.unesco.org/mab/little.htm#

Mascotas del mundo asociadas con el medio ambienteLa lechuza Woodsy, luciendo un sombreroal estilo Robin Hood y entonando la frase

que la hiciera famosa, “Give a Hoot,Don’t Pollote”*, ha sido desde 1970la heroína norteamericana del medio

ambiente.Sitio web: www.fs.fed.us/spf/woodsy/© National Symbols Program, USA

“La Migración de los Ibanes”es el primero de una serie decómics interactivos en inglés,francés, alemán e italiano,sobre dos niños que enfrentanlas consecuencias de un catastróficocambio de clima. Sitio web: www.educapoles.org

Ozzy Ozono, defensor de nuestroplaneta, promueve el programa deeducación sobre el ozono queforma parte del Programa de lasNaciones Unidas para el MedioAmbiente (UNEP).Sitio web: www.ozzyozone.org

El personaje animado Rashides el protagonista del CD-Romy libro de actividades diseñado

para enseñar a los niñosde Qatar la tecnología

del reciclaje yeliminación de desechos.

Sitio web:www.unesco.org/education

La biósfera constituyeuno de los temas queserán tratados en laPrimera ConferenciaIntergubernamental dela UNESCO sobre UsoRacional de Recursos.

Islas Galápagos, Ecuador / ©Erich Heidenbauer / UNESCO

1968 22 de abril 1970El Primer Día de laTierra congrega a 20millones de personasen una reunión globalde enseñanza.

Senador Gaylord Nelson(EE.UU.), fundador del Díade la Tierra / © Universityof Wisconsin Green Bay

Fe c h a s c l ave

* N. del T.: Estas dos frases, imposibles de traducir conservando su sentido original, utilizan una expresión muy popular en EstadosUnidos para llamar a la ciudadanía a evitar la contaminación del medio ambiente.

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proyecto tuvo su origen en el Caribe y su obje-tivo es incorporar a las sesiones de clases dedisciplinas tradicionales como la biología, lacarpintería, la literatura, las matemáticas, la tec-nología de la información y las artes dramáticas,información sobre los problemas que afectan alos entornos costeros y a los frágiles hábitatsmarinos. Este exitoso programa ha sido adaptadopara permitir su utilización en otras nacionesinsulares de los océanos Pacífico e Índico.

Enseñando valoresQuizás más importante, el Decenio también hafomentado acciones a nivel local. Uno de losnumerosos ejemplos de este tipo de acción esel Primer Simposio Juvenil sobre el Medio Am-biente, realizado en Ciudad del Cabo (Sudáfrica).En la ocasión se congregaron estudiantes dediferentes orígenes provenientes de 21 escuelas,para debatir sobre la generación de ingresossostenibles.

Este proyecto, así como muchos otros comunita-rios inspirados en los principios de la EDS, cons-tituyen los cimientos que sustentarán el futurodel movimiento. “Se trata de que la mayor can-tidad de personas establezca la EDS como propia.También, de reforzar las contribuciones de cadauno”, observa Derek Elias, que no desaprovechaoportunidad para recordar a los activistas de laregión que “son parte de una onda expansiva dedimensiones mucho mayores, que no estánsolos”.

El punto es que para que el Decenio tenga éxito,las personas deben tratar de entenderlo en fun-ción de sus propios términos. “Educar para elDesarrollo Sostenible no es simplemente unanoción quimérica e inalcanzable. Es unanecesidad”, afirma Pigozzi.

En las sencillas palabras de una escolar de NuevaZelanda, cuando se le solicitó ayuda en la pro-ducción de una obra teatral para celebrar ellanzamiento del Decenio en su país: “Se trata dehacer que las cosas buenas duren más”.

”Juntemos nuestras cabezas y visualicemos qué clase de vida lesofreceremos a nuestros hijos”.

Cita de Takanta Iotanka, Jefe de la tribu sioux,conocido como Toro Sentado

Para los pueblos originarios de Norteamérica, el conceptode desarrollo sostenible ha formado parte integral de supatrimonio. Hace cientos de años, la Confederación Iroquoisde las Cinco Naciones Indígenas, exigía que sus líderes, antesde tomar una decisión, consideraran el impacto que ellatendría en la séptima generación, sus tatatara tatataratatatara tatatara tatatara nietos.

Este principio aún se observa en el Proyecto de Recuperaciónde Tierras White Earth, fundado por Winona LaDuke con elobjetivo de ayudar a los integrantes de su tribu, los ojibwe.

La iniciativa contempla proyectos que incluyen modernas alternativas de energía, un programade nutrición y distribución de alimentos tradicionales, el fortalecimiento del patrimonio culturaly espiritual y el restablecimiento de antiguas prácticas de administración de la tierra, la fluidezdel idioma y el desarrollo comunitario.

En todo el mundo se observa un renovadointerés por preservar las formas tradicionalesde vida y el reconocimiento que la sabiduríaindígena es de incalculable valor. De hecho,durante el Foro Juvenil que precedió a laConferencia General de la UNESCO (2005), estefue el tema central de conversación entre losjóvenes delegados.

“Contrariamente a la creencia popular, la gentejoven valora su cultura indígena”, afirma unparticipante de Jamaica. “Los jóvenes deseanasegurar que su cultura sea valorada por losdemás países, y que los rasgos y característicasparticulares de la misma en peligro de extin-ción serán revitalizados”.

El esquema de implementación de la DESD reconoce a las poblaciones indígenas como losprotagonistas de esta iniciativa, dados sus íntimos conocimientos sobre el uso sostenible desus recursos naturales y su vulnerabilidad ante el desarrollo insostenible. Adicionalmente, leotorga una alta prioridad a la incorporación de aprendizajes multiculturales en programas deeducación a todos los niveles.

Aprendiendo a partir de las tradiciones indígenas

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Fuentes: UNAIDS, UNESCO y la Campaña Global de Educación. Si desea descargar un archivo PDF más completo y actualizado, sírvase consultar http://sdgateway.net/introsd/timeline.htm

p a ra e l d e s a r ro l l o s o s t e n i b l e1972

Conferencia de lasNaciones Unidas sobreel Medio AmbienteHumano, celebrada enEstocolmo, culmina enla creación delPrograma de lasNaciones Unidas para elMedio Ambiente (UNEP).

1987Nuestro FuturoComún, informe de laComisión Brundtland,difunde el término“desarrollosostenible”.

1992La Agenda 21 esadoptada en laCumbre de la Tierrade Río de Janeirocomo la base para lamedición del avancehacia el desarrollosostenible.

1999Lanzamiento delÍndice deSostenibilidadGlobal, con lafinalidad de llevarun control de lasprácticascorporativas.

2000La Declaración del Milenio,adoptada por la AsambleaGeneral de las NacionesUnidas, define el “respeto porla naturaleza” como un valorfundamental y secompromete a “integrar losprincipios de desarrollosostenible a las políticasnacionales”.

2002La Cumbre Mundial sobreDesarrollo Sostenible,celebrada enJohannesburgo (Sudáfrica),promueve la protección delmedio ambiente y eldesarrollo social yeconómico como principiosinterdependientes ymutuamente reforzantes.

2005Lanzamiento del Decenio deEducación de las NacionesUnidas para el DesarrolloSostenible (DESD) en pro delaprendizaje durante toda lavida, las competencias y losvalores requeridos paraalcanzar una transformaciónsocial duradera.

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EDUCACIÓN PARA TODOS

¿Se puede confiar en las cifras?El Informe de Seguimiento de EPT (2006) demuestra las complejidades asociadas con la medición de la alfabetización

• Brasil: Una persona que puede leer y escribir como mínimo una declaración simpleen el lenguaje que ella conoce.

• Camerún: Alfabetización es la habilidad de una persona de 15 años o más para leery escribir en inglés o francés.

• China: Una persona alfabetizada es aquella que conoce 2.000 caracteres (ó 1.500caracteres si vive en una zona rural).

• República Islámica de Irán: Se considera alfabetizada toda persona que puede leery escribir una oración simple en farsi o en cualquier otro idioma.

• Malí: Una persona que nunca ha asistido a la escuela se considera analfabeta, asísepa leer y escribir.Fuente: GMR 2006 Metatable

En 1957, cuando laUNESCO publica su

primera encuesta “global”sobre alfabetización, se estimó

que entre 690 y 720 millones deadultos no contaban con competencias

mínimas en alfabetización. A primera vista,esta cifra se aproxima a la de alfabetización

correspondiente al año 2005. Sin embargo, amediados de siglo esto representaba el 44% de la

población mundial, comparado con el 18% actual.Adicionalmente, en esa época la distribución geográfica

de alfabetismo también era distinta, ya que el 74% delos analfabetos adultos se concentraba en Asia, y el resto

en África (15%), las Américas (7%) y Europa, Oceanía y la exUnión Soviética (4%).

La alfabetización a mediados de siglo ¿Comparando perasy manzanas?Ejemplos de diferentes definicionesnacionales de una persona alfabetizada

Según el Informe de Seguimiento de la EPT en elmundo (noviembre de 2005), prácticamente un quin-to de la población adulta del mundo –771 millonesde personas– no cuenta con las competencias básicasesenciales para asegurar su sustento. ¿Pero dóndese origina esta cifra? ¿Incluye a los trabajadoresmigrantes, los nómades y los refugiados? ¿Y cuánprecisa es?

El informe compara estadísticas internacionales dealfabetización sobre la base de información recabadapor el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS).Aproximadamente dos tercios de los datos propor-cionados por los distintos países representan cifrasque han sido obtenidas de censos o encuestas na-cionales. Para el resto de los países, el UIS utilizaestimaciones generadas por modelos estadísticos.“Los métodos disponibles no son perfectos, pero eslo mejor que tenemos”, explica Aaron Benevot, inte-grante del equipo encargado del informe.

Es muy difícil comparar las diferentes cifras naciona-les, ya que la definición de alfabetización y los méto-dos de recolección de datos que utiliza cada paíssuelen ser diferentes. Una gran mayoría define laalfabetización como la habilidad para leer y/o escribiroraciones simples en un idioma nacional o indígena,pero no considera una serie de matices (ver recuadro).

Otro factor que afecta la precisión de las cifras es elhecho que durante la recolección de datos, muchospaíses utilizan formas convencionales que no evalúan

si la persona está efectivamente alfabetizada. Unode los métodos más comúnmente empleados essolicitar al encuestado que responda subjetivamentesi se considera alfabetizado o, en su defecto, pediral jefe de hogar que determine el nivel de alfabetismode cada integrante del grupo familiar. Otro métodoutiliza los años de escolaridad completados comoindicador indirecto de la condición de alfabetizaciónde la persona.

Como resultado de esta situación, en décadas recien-tes se ha observado una fuerte tendencia a evaluarlas competencias en alfabetización en forma directa.En la actualidad, la mayoría de los expertos ha optadopor estos métodos alternativos. “La evaluación direc-ta demuestra que los métodos de evaluación con-vencionales suelen sobreestimar los niveles dealfabetismo”, afirma Benavot. Según el informe, unaevaluación convencional realizada en Marruecosrevela que el 45% de quienes respondieron se auto-definió como alfabetizado, si bien sólo el 33% aprobóun prueba simple de lectura. Discrepancias similaresse han detectado en numerosos países.

Sin embargo, la utilización de evaluaciones directascon el fin de monitorear el nivel global o regional dealfabetismo, aún no representa una opción viable.El problema reside en el hecho que la evaluacióndirecta de las competencias en alfabetismo funcionalno ha sido estandarizada y puede tomar demasiadotiempo. La buena noticia es que un número cada vezmayor de países, entre ellos Botswana, Brasil, China,

Etiopía, Ghana, la República Democrática Popular deLaos y Nicaragua, han diseñado encuestas de alfa-betización que proporcionan un panorama muchomás preciso. Por su parte, el UIS se encuentra desa-rrollando un nuevo instrumento de recolección dedatos (Programa de Evaluación y Monitoreo de laAlfabetización [LAMP]). El estudio está orientado aproporcionar una mejor calidad de estadísticas in-ternacionales comparables, basadas en un continuode competencias en alfabetización, en lugar de vi-sualizar la alfabetización desde la perspectiva dico-tómica tradicional –la persona está alfabetizada oes analfabeta.

“El desarrollo de programas educativos eficientes yla consecución de niveles adecuados de inversióndependen de la disponibilidad de datos sobre lascompetencias en alfabetización de la población adul-ta, que sean válidos, confiables y comparables”, afir-ma Michael Millward, Director Interino del UIS.“Existe la urgente necesidad de mejorar nuestrasmediciones de alfabetización, y estudios como LAMPrepresentan un paso en la dirección deseada”, agrega.

Sitio web del informe: www.efareport.unesco.orgSitio web del UIS: www.uis.unesco.orgPortal de Alfabetización de la UNESCO:www.unesco.org/education/literacy

Mucho más en:

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“Claramente, la calidad de la educación básica continúa siendobaja y no conducirá a resultados de aprendizaje significativossi no se aborda con renovadas energías”, afirmó KoïchiroMatsuura, Director General de la UNESCO, con ocasión de laV Reunión del Grupo de Alto Nivel sobre Educación para Todos(Beijing, China, noviembre de 2005). Si bien se ha logrado unnotable avance hacia la consecución de los seis objetivos EPTde aquí al año 2015, aún quedan enormes desafíos pendientes,observó.

Una de las mayores preocupaciones planteadas en la reuniónfue la de no haber logrado la paridad entre los géneros el año2005, y de continuar la tendencia actual, 86 países puedenno alcanzarla de aquí al año 2015. El consenso general enBeijing fue de cauteloso optimismo. “Los desafíos de la EPTno son insuperables”, comenta Nicholas Burnett, Director delInforme Mundial de Seguimiento de la EPT.

“Se han logrado importantes avances en materia de accesode las niñas a la educación primaria en aquellos países másalejados de esta meta; el gasto público y la asistencia estánen alza, y la reducción de la tasa de analfabetos ha sidosustancial, particularmente en China”, explica Burnett.“Quizás, lo que aún falta es el compromiso político con laalfabetización de adultos y con el entorno alfabetizado”,observa.

Todos los años, el Grupo de Alto Nivel convoca a los ministrosde Educación, la comunidad de donantes y otrasorganizaciones, con el propósito de evaluar el avance hacialos objetivos EPT. La reunión del presente año, que abordócomo punto central la reducción de la tasa de analfabetismode adultos en un 50%, se basó en información contenida enel Informe Mundial de Seguimiento de Educación para TodosAlfabetización de por Vida. Entre otros de los temas abordadosen la reunión se incluyen la educación para las poblacionesrurales, un Plan Global de Acción para la coordinación delmovimiento EPT y la movilización de recursos.

Susurrodesde Beijing

En los últimos 25 años el número de analfabetosadultos de China se ha reducido en más de 140

millones. ¿Cuál es su receta para este éxito?Desde 1978 hemos concretado grandes avances enmateria de analfabetismo y para el siglo XXI nuestroobjetivo es continuar reduciendo el analfabetismo aun ritmo de dos millones por año. La receta es simple.Nuestro gobierno le ha dado alta prioridad a dostareas: la eliminación del analfabetismo y la provisiónde nueve años de educación obligatoria a toda lapoblación. Asimismo, se ha preocupado por mostrara la población los beneficios de la alfabetizaciónvinculándolos con la vida familiar, la producciónagrícola, el desarrollo económico y las tradicionesindígenas. Adicionalmente, promovemos la alfabeti-zación de la mujer, ya que una mujer alfabetizadabeneficia a toda la familia.

La educación para la población rural fue uno delos temas centrales en la agenda de la V Reunión

del Grupo de Alto Nivel sobre Educación para Todos,realizada en Beijing en noviembre pasado. ¿Por quérazón es este un tema tan importante para China?A diferencia de París, Shanghai o Beijing, las condicionesnaturales de gran parte de la zona rural occidental deChina son muy adversas. Una gran parte del territoriooccidental de nuestro país, desde los Himalayas hastalas praderas, representa una extensión extremadamentevasta y escasamente poblada. Esto significa que sideseamos obtener los mismos resultados que en elresto del país, debemos duplicar nuestros esfuerzos einversiones. Existen otros países, particularmente losde África subsahariana, que comparten estos desafíos.En este sentido, la voluntad política es el factor clavepara encontrar una solución. Hemos implementado unmecanismo coordinado a través del cual el liderazgo y

la responsabilidad por los resultados son compartidosa nivel central, provincial, municipal y de condado, deacuerdo con la capacidad de cada ministerio o agencia.

En su calidad de Presidente de la Junta Directivade la UNESCO, ¿qué tema ocupa la posición

prioritaria de su agenda?Debemos concentrar nuestros esfuerzos en las fortale-zas de la UNESCO en los campos de la educación, laciencia y la cultura. El sexagésimo aniversario de laUNESCO constituye un hito. Debemos cumplir el man-dato de la organización contribuyendo a la paz y laprosperidad. Sin embargo, también han aparecido nue-vos desafíos; el VIH y el sida, el síndrome respiratorioagudo severo, la influenza aviar, el desarrollo sostenibley el terrorismo. Cuento con una excelente junta, entérminos de experiencia, diversidad, conocimientos ydeseos de contribuir. El cumplimiento de nuestros ob-jetivos será el resultado de un esfuerzo colectivo.

preguntas para Xinsheng ZhangPresidente de la Junta Directiva de la UNESCO, Viceministro de Educación de laRepública Popular China y Presidente del Consejo de Becas de China.

Si deseamos que los niños reciban una educación de calidadnecesitarán buenos maestros. Este año, la CampañaGlobal por la Educación se ha centrado en eltema “Todo niño necesita un maestro” ycontempla la realización de eventos entodo el mundo entre el 24 y 30 de abril.Los organizadores esperan superar elnúmero de participantes movilizadospor la campaña “Envía a mi amigo ala escuela”, que en el año 2005 superólos cinco millones. Por su parte, laUNESCO está solicitando apoyo parala Semana de Educación para Todos delos Estados Miembros, otras agenciasde las Naciones Unidas, la Red de EscuelasAsociadas, los países donantes y las ONGaliadas.

Sitio web: www.campaignforeducation.org

Semana de Educación para Todos 2006

Sitio web: www.unesco.org/education/efa

www.unesco.org/education/efa

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Entre las diferentes religiones y culturas, los temasque tratan sobre la salud reproductiva y sexual delos adolescentes suelen ser considerados tabú. LaUNESCO está promoviendo una mayor participa-ción de los grupos religiosos con el objeto de ayudara difundir el mensaje. En laactualidad, la UNESCO, encolaboración con la OficinaUNESCO Bangkok, se en-cuentra desarrollando unnuevo kit de herramientasde capacitación. El kit“Promoción de la saludreproductiva y sexual deadolescentes de Asia y elPacífico desde la perspec-tiva religiosa” explora eltema de salud reproduc-tiva y sexual dentro delcontexto de las tres prin-cipales religiones de Asia:el islamismo, el catolicismoy el budismo.

“Esta es la primera vez que se ha elaboradoun kit de herramientas de capacitaciónorientado específicamente a las necesidades de lajuventud islámica, católica y budista”, observa Fran-cisco Roque, de la UNESCO Bangkok. “La participa-ción de aliados culturales y organizaciones religiosassitúa los derechos reproductivos y el acceso a ser-vicios de salud dentro de la agenda de las localida-

des locales”, afirma. Las discusiones de temas otroraconsiderados tabú ahora pueden llevarse a los forospúblicos y ser debatidos en forma franca, asegura.

El kit de herramientas es parte del proyecto Fomen-to y apoyo educativo a la salud reproductiva de losadolescentes, que busca proporcionar informacióna los educadores que trabajan con la población

adolescente de la región. Elkit ya ha sido revisado porespecialistas de las tres reli-giones y actualmente se en-cuentra en proceso de edición.Inicialmente, sólo se publicaráun número limitado de co-pias.

“En los próximos meses ha-bremos completado su tra-

ducción en bahasa, filipino y tai, loque nos permitirá realizar ensayospreliminares, explica Roque. La si-guiente etapa consistirá en ponera prueba el kit entre los adoles-centes de Indonesia, Filipinas y Tai-landia. El producto final se ha con-

cebido como un manual regional de capacitaciónsusceptible de ser adaptado a las necesidades es-pecíficas de los distintos países de Asia.

Kit de salud reproductiva inspirado en la religión

Contacto: Francisco Roque, UNESCO BangkokE-mail: f.roque@unescobkk.orgSitio web: www.unescobkk.org/arsh

Se ha programado el lanzamiento de un segundoDecenio para la Educación de África en el año2006, con el propósito de dar un renovadoimpulso al movimiento Educación para Todos enel continente. “Espero que este Decenio nospermita lograr avances sustanciales en el temade la educación, particularmente con relación ala educación panafricana”, observa Alpha OumarKonaré, Presidente de la Comisión de la UniónAfricana.

Como preludio a este decenio, la educación ycultura ocuparon un lugar destacado en la agenda

La UNESCO en la Cumbrede la Unión Africana

Sitio web: www.africa-union.org

de los Jefes de Estado africanos participantes en laVI Cumbre de la Unión Africana, realizada en Jartum(Sudán) los días 23 y 24 de enero. Durante la reunión,los ministros africanos de Educación y Cultura secomprometieron a acelerar el desarrollo de laeducación de calidad invirtiendo, como mínimo, el20% del presupuesto nacional en este sector.

Asimismo, la cumbre fue ocasión de la firma de unacuerdo entre Koïchiro Matsuura, Director Generalde la UNESCO, y Alpha Oumar Konaré, que facilitaríauna cooperación más eficiente de las dosorganizaciones. El señor Matsuura tambiéninauguró la exhibición “La UNESCO y África:memoria, liberación y desarrollo de los recursoshumanos”, donde se destaca la cooperación que haexistido entre las dos organizaciones.

Un programa de la UNESCO en apoyo a la educaciónsuperior palestina ha recibido una donación del Co-mité Saudí para el Alivio del Pueblo Palestino, por unmonto de 15 millones de dólares. Koïchiro Matsuura,Director General de la UNESCO, expresó que la dona-ción constituye “un excelente ejemplo de solidaridadinternacional, así como una clara demostración dela cooperación Sur-Sur”.”

El programa entregará asistencia financiera a 11 uni-versidades palestinas y otorgará becas a 20 mil estu-diantes. La donación también asistirá al Ministeriopalestino de Educación y Educación Superior en lacreación de un Sistema de Administración de Asis-tencia Financiera que permitirá procesar todas lasmodalidades de ayuda financiera otorgadas a losestudiantes, tales como donaciones de la UNESCO ypréstamos del Banco Mundial, a través de esta enti-dad. El primer paso en el marco de esta actividad defortalecimiento de la capacidad consistió en un taller,de dos días de duración (31 de enero y 1 de febrero),sobre Evaluación de los ingresos en los hogaresde estudiantes de Palestina.

Estudiantes graduadas de la Universidad NacionalAn-Najah, Nablus.

Ayuda para la educaciónsuperior palestina

“Los territorios palestinos deben enfrentar nume-rosos obstáculos al desarrollo social, debido a dife-rentes factores políticos, el aumento de la pobrezay el desempleo masivo”, observa Matsuura. “Poresta razón, la inversión en educación es esencial”,afirma. Sin embargo, pese a los cuantiosos desafíos,los palestinos han materializado grandes avances.Durante el período 1995-2003, la tasa de ingreso alas universidades palestinas se triplicó. En el 2003,un total de 136 mil estudiantes se habían matricu-lado en 11 universidades, 4 institutos de educaciónsuperior y 24 institutos comunitarios y técnicos.Esta cifra representa una tasa de matrícula del 25%,superior en 10% al promedio de la región árabe.

Contacto: Bechir Lamine, UNESCO RamallahE-mail: b.lamine@unesco.org

NOTICIAS BREVES

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VI Reunión Ministerial de Análisis del E-9 • 13 al 15 de febrero • Monterrey (México)La VI Reunión Ministerial de Análisis del E-9, “Políticas y sistemas para la evaluación de lacalidad de la educación”, que contará con la asistencia de los ministros de Educación de losnueve países de mayor densidad poblacional (Bangladesh, Brasil, China, Egipto, India, Indonesia,México, Nigeria y Pakistán), será inaugurada por Vicente Fox Quesada, Presidente de México.

Semana Educación para Todos 2006: todo niño necesita un maestro • 24 al 30 de abrilLa Semana de Educación para Todos ayuda a los gobiernos y a la comunidad internacional arecordar la participación comprometida hacia el logro de la Educación para Todos de aquí alaño 2015. Este año, la semana EPT desarrollará como tema central la importancia de los maestros.

VII Reunión del Grupo de Trabajo sobre la EPT • 19 al 21 de julio • París (Francia)El Grupo de Trabajo se reúne anualmente para ofrecer apoyo técnico al movimiento EPT.Adicionalmente, opera como foro de intercambio y discusión de las experiencias derivadas delas actividades EPT a nivel nacional, regional e internacional y promueve la creación y elfortalecimiento de las alianzas.

VI Reunión del Grupo de Alto Nivel sobre la EPT • 14 al 16 de noviembre • El Cairo (Egipto)Esta reunión anual convoca a Jefes de Estado, ministros, autoridades de agencias de desarrolloy representantes de la sociedad civil. En ella se analizará la información y conclusiones derivadasdel Informe Global de Seguimiento EPT 2007, dando especial énfasis a la educación y cuidadode la primera infancia.

Contacto: Abhimanyu Singh, UNESCO ParísE-mail: abh.singh@unesco.orgSitio web: www.unesco.org/education/efa

Eventos programados para 2006

La UNESCO y las ONG aliadas organizaron dos talleressobre educación con ocasión del Foro Social MundialPolicéntrico realizado en Bamako (Malí) en enero pasado.

En el primer taller se puso énfasis en los vínculospositivos que existen entre la alfabetización, laprevención del VIH y el empoderamiento de la mujer.El segundo taller exploró las perspectivas de la sociedadcivil sobre Educación para Todos.

Los participantes destacaron el rol y la responsabilidadque le cabe a la sociedad civil en el sentido de garantizarque los gobiernos cumplan su compromiso deproporcionar oportunidades de educación a susciudadanos. Adicionalmente, reconocieron que elInforme de Seguimiento de la EPT, si bien representauna herramienta útil, no ha sido lo suficientementeutilizada. Sin embargo, también enfatizaron la necesidadde examinar en un contexto más amplio los desafíosque plantean la deuda externa, los acuerdos de laOrganización Mundial del Comercio, las ambiguasprioridades de desarrollo y las presiones ejercidas porlas instituciones internacionales de financiamiento,ante las decisiones de los gobiernos en el ámbito de laspolíticas y los presupuestos educacionales.

“Este tipo de diálogo es esencial si se desea hacer mássignificativa la alianza de la UNESCO con la sociedadcivil”, afirma Sabine Detzel, de la UNESCO París.‘“Nospermite enriquecer el diálogo sobre las prioridades dela organización, como la Educación para Todos, yaprender acerca de los éxitos y limitaciones potencialesde nuestros aliados”.”

La sexta edición del Foro Social Mundial tuvo un carácterpolicéntrico, es decir, fue realizada en Bamako, Caracas(Venezuela) y Karachi (Pakistán). Aproximadamente, 15mil personas participaron en el foro de Bamako, de lascuales 10 mil tenían residencia fuera de Malí. El próximoaño, el Foro Social Mundial tendrá lugar en Nairobi(Kenya).

Educación y elForo Social Mundial

Funcionarios de la UNESCO y aliados de lasONG juntos en Bamako (Malí).

Contacto: Sabine Detzel, UNESCO ParísE-mail: s.detzel@unesco.org

La institución educativa Consejo Municipal de Itagüí,una escuela colombiana de Antioquia, ha adoptadoun nuevo enfoque disciplinario que ha obtenidoresultados destacables. Esta es una de las 7.900escuelas integrantes del Programa de EscuelasAsociadas (Red PEA) de la UNESCO.

Ernesto Corrales Gutiérrez, coordinador de la Red PEA,explica que la escuela adoptó el concepto psicológico“Disciplina con amor” o disciplina positiva.

La primera etapa, de tres años de duración, estuvoorientada a estudiantes entre 9 y 14 años de edad ya sus maestros. “Cuestionamos los modelostradicionales de autoridad basados en el castigo, laculpabilidad y la exclusión”, comenta Gutiérrez. Tantomaestros como estudiantes discutieron temas éticosy conductuales como parte de sus sesiones regularesde clase. A través de este proceso, los estudiantes

Cambiando el climade una escuela

Contacto: Sigrid Niedermayer, UNESCO ParísE-mail: s.niedermayer@unesco.orgSitio web: www.unesco.org/education/asp

aprendieron a escuchar, respetar los puntos de vista delos demás, resolver problemas y asumirresponsabilidades por sus acciones. Posteriormentefueron invitados a evaluar sus propioscomportamientos. Adicionalmente, la escuela realizósesiones especiales de capacitación para los padres,con el objeto de mantenerlos informados.

Entre los resultados obtenidos destaca una reduccióndel 80% en los informes de mala conducta y laresolución de conflictos serios entre el director y losalumnos de quinto grado. En vista del éxito, el proyectose hizo extensivo a los 1.400 estudiantes de la escuelaentre las edades de 9 y 17 años.

“Los proyectos como éste ayudan a preparar a los niñosy adolescentes a enfrentar los desafíos del mundomoderno”, observa Sigrid Niedermayer, CoordinadoraInternacional de la Red PEA.

• Children in Abject Poverty in Uganda: A Study of Criteria and Status of Thosein and out of School in Selected Districts in Uganda. Esta publicación examinala situación de niños escolarizados y no escolarizados de Uganda que viven ensituación de extrema pobreza. Dado que estos niños no forman parte de unacategoría social especial en los programas de erradicación de la pobreza, suinclusión en los esfuerzos de Educación para Todos suele ser esporádica. E-mail:w.gordon@unesco.org

• Developing Learning Communities: Beyond empowerment. El segundovolumen de la serie “Desarrollando Comunidades de Aprendizaje” examina unainiciativa encaminada a replantear la educación y el empoderamiento a partirde la experiencia de Mussoorie (India). En él se ilustra cómo contribuye lainvestigación sobre las comunidades de aprendizaje a cuestionar creenciascomunes sobre la educación, el desarrollo, el progreso, la falta de desarrollo y elempoderamiento. E-mail: m.sachs-israel@unesco.org

• Educating for Creativity: Bringing the Artsand Culture into Asian Education.—Este informe presentalos resultados de dos conferencias: Simposios de la RegiónAsiática sobre Educación Artística, Medición del Impactodel Arte en la Educación, Hong Kong SAR (China), 9 al 11de enero de 2004, y Transmisiones y Transformaciones:aprendiendo a través del arte en Asia, Nueva Delhi (India),21 al 24 de marzo de 2005. Los documentos que sirven defundamento a este informe fueron preparados por expertosen arte y cultura de toda Asia. E-mail: t.wagner@unesco.org

• The Evaluation of UNESCO Brazil’s Contribution to the Brazilian AIDS Programme,por Elliot Stern. Esta publicación evalúa los resultados de uno de los más extensosprogramas de prevención del VIH/sida desarrollados por la UNESCO en Brasil. Enella se destacan las lecciones derivadas de la experiencia brasileña que puedenservir como útiles referencias a futuros proyectos en cualquier parte del mundo.

• Girls, Educational Equity and Mother Tongue-based Teaching, por CarolBenson. Esta publicación plantea que el idioma, particularmente el utilizado enla escuela, es uno de los principales mecanismos de reproducción de la desigualdaden la educación. La autora sostiene que la lengua nativa del educando es el factorque permitirá una escolarización más inclusiva de los grupos más rezagados,particularmente las niñas y mujeres.

• Lifelong Learning and Distance Higher Education. Este volumen aborda eltema de los sistemas de educación superior a distancia –especialmente losdiseñados para quienes desean seguir aprendiendo durante toda la vida– dentrode un contexto de cambios asociados con la globalización. En la medida que elmundo se globaliza, la educación exhibe una creciente tendencia a atravesar lasfronteras, sean éstas nacionales, regionales, sectoriales o institucionales. Al mismotiempo, los sistemas deben responder a otros cambios profundos, ilustrados porla exploración de conocimientos y el desarrollo de las tecnologías de informacióny comunicación.E-mail: z.varoglu@unesco.org

Decentralization in Education: National Policiesand Practices. Éste, el séptimo volumen de la serie“Políticas y estrategias educativas”, analiza laexperiencia de diez países con el objetivo de mostrarla compleja naturaleza de las reformas educativas yde los procesos de descentralización a nivel mundial.E-mail: gc.chang@unesco.org

• Interagency Secondary Education Virtual Library 1.0. Un CD-Rom compuestopor publicaciones sobre temas críticos relacionados con la educación secundariaen África, incluyendo acceso, currículo y formación docente. La característica“autocopiativa” de este CD-Rom, que permite hacer varias copias a bajo costo,es de gran utilidad, ya que facilita su distribución en los países en desarrollo.E-mail: e.adubra@unesco.orgSitio web: www.humaninfo.org/collections/secedu/

• Islands of Education: Schooling, Civil War and the Southern Sudanese (1983-2004), por Marc Sommers. Este libro examina la situación educativa de lossudaneses del sur en tres contextos: dentro del sur de Sudán, en países que danasilo a refugiados y en Jartum, la capital del país. En él se describen las desastrosasconsecuencias producto de la falta de inversión en educación durante períodosde conflicto.Precio: 12 euros. Sitio web: www.unesco.org/iiep/PDF/pubs/sudan.pdf

• “Scaling up”. Good Practices in Girls’ Education. Esta publicación describeestrategias diseñadas para el cumplimiento de metas nacionales e internacionalesrelacionadas con la universalización del acceso, la retención y finalización de unaeducación de calidad para las niñas. Lo anterior se logrará mediante un aumentoprogresivo de las intervenciones exitosas –o de los componentes de dichasintervenciones– que permitan su replicación. E-mail: l.buchert@unesco.org

The UNESCO-AGFUND Cooperation:A Joint Force Serving Human Development. En estapublicación se resumen los diversos proyectosauspiciados conjuntamente por UNESCO-AGFUND(Programa del Golfo Árabe para las Organizaciones deDesarrollo de las Naciones Unidas). En los últimos 25años, el AGFUND ha permitido que la UNESCOplanifique e implemente 69 proyectos, la mayoría deellos en el campo de la educación. 85 países se hanbeneficiado de la contribución del AGFUND, que entotal suma alrededor de 24 millones de dólares. E-mail:e.dienes@unesco.org

Winning People’s Will for Girl Child Education. Esta publicación describe elproceso, los resultados y las lecciones aprendidas a partir de un proyecto deeducación de niñas en dos comunidades del valle de Katmandú (Nepal). E-mail:kathmandu@unesco.org

ESTANTERÍA DE LIBROS

Educación Hoy es un boletín trimestral sobre tendencias e innovaciones en el campo de la educación, esfuerzos mundiales hacia la Educaciónpara Todos y las actividades educacionales propias de la UNESCO. Es publicado por el Sector Educación de la UNESCO en árabe, chino, inglés,francés, portugués, español y ruso. Todos los artículos están liberados de restricciones sobre derechos de autor y pueden reproducirse siempreque se mencione el Boletín Educación Hoy.Editores: Anne Müller y‘Edna YahilContribuidora: Elizabeth Elliott, pp. 4-7 • Editor asistente: Martine Kayser • Diseño: Pilote Corporate • Montaje: Sylvaine BaeyensFoto portada: Berthold Egner; UNESCO/ ASPnet/Karin Hunziker; UNESCO/ Brendan O’Malley;UNESCO/ Georges Malempré; UNESCO/ Spier-Donati • ISSN 1814-3989

Salvo indicación en contrario, todas las publicaciones seencuentran disponibles en línea en unesdoc.unesco.org

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