Una mirada crítica a la propuesta educativa del CONALEP en ...200.23.113.51/pdf/27636.pdfSecretaria...

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Secretaria de Educación Pública

Unidad Ajusco

UNA MIRADA CRÍTICA A LA

PROPUESTA EDUCATIVA DEL CONALEP

EN EL MARCO DE LA RIEMS

T E S I S

Que para obtener el título de:

LICENCIADO EN PEDAGOGÍA

Presenta:

MARIO ALBERTO GONZÁLEZ ROSAS

Asesora:

María de Lourdes Cuevas Leyva

2010

Una mirada crítica a la Propuesta Educativa del CONALEP en el marco de la RIEMS

II

DEDICATORIA

Con profundo amor a

Silvia Rosas Maceda, mi madre,

Mario González Aguilar, mi padre,

Verónica González Rosas, mi hermana,

Elvira Maceda Mejía, mi abuela,

Quienes han marcado en mí, una profunda huella de amor a la vida.

A todos los que saben amar la vida y los que construyen alternativas,

porque siempre serán muchos más y mejores.

A ellos y a ellas quienes han dejado claro

que cambiar es difícil, pero es posible y necesario.

AGRADECIMIENTO

Con una especial gratitud a. Ma. de Lourdes Cuevas Leyva, mi asesora,

cuya rigurosidad y disciplina académica

la hacen merecedora de mi admiración y respeto.

¡Gracias! por ayudarme a crecer, por dejarme Ser.

Una mención digna merece la Universidad Pedagógica Nacional

por ser el espacio de crecimiento académico y personal.

¡Gracias! por ser un parte aguas en mi vida.

Con fraternidad a todos los docentes que intervinieron en mi formación,

ya que a través de sus posturas o enfoques sobre la vida, me ayudaron a

construir mi postura frente a la Educación y a la Pedagogía.

Universidad Pedagógica Nacional

III

INDICE

Presentación V

Planteamiento del problema VIII

Justificación XIV

Objetivos del Estudio XV

Metodología XVI

CAPITULO I

El currículo; un proyecto pedagógico

1.1 Currículo: tensiones conceptuales 2

1.2 Teoría y modelo curricular: Técnico y Crítico 9

1.2.1 Paradigma Técnico del currículo 11

1.2.1.1 Teoría del Capital Humanos vs. Humanismo 18

1.2.2 Paradigma Crítico del currículo 22

1.2.2.1 De la Reproducción a la Resistencia 22

1.3 La acción docente frente a los modelos curriculares 33

1.4 Modelo de formación docente para el siglo XXI 38

CAPITULO II

El CONALEP y su Modelo Curricular en el Marco de la RIEMS

2.1 Génesis y Desarrollo 44

2.1.1 Del inicio a los componentes institucionales del CONALEP 54

2.1.2 Ubicación del CONALEP en el marco de la RIEMS 61

2.2 La propuesta Curricular 65

2.2.1 Objetivo general de la propuesta curricular 66

2.2.2 Perfil de egreso 68

2.2.3 Líneas y ejes de formación 72

2.2.4 Competencias: eje rector de la formación 77

2.2.5 El docente en el CONALEP 80


IV

CAPITULO III

Un análisis critico a la Propuesta Curricular del C ONALEP

3.1 La educación ¿Modernidad o Postmodernidad? 84

3.1.1 Política Educativa Internacional y su abordaje en el CONALEP 90

3.2 Política curricular en el CONALEP 97

3.2.1 Tres tendencias de la Política Curricular 99

3.3 Las competencias: el caso del CONALEP 107

3.3.1 La ruptura currícular: los jóvenes invisibles 114

3.3.2 La blanquedad y normalización frente al currículo 121

3.3.3 La acción docente bajo las competencias 124

CAPITULO I V

La formación socio humanística: el reto del CONALEP

4.1 Educación ¿Para qué? 129

4.2 La formación socio humanística 133

4.2.1 Áreas de oportunidad del Marco Curricular Común 137

4.2.2 La acción docente frente a la formación socio humanística 150

Conclusiones 154

Bibliografía 161


V

PRESENTACIÓN Uno de los campos más importantes para la formación profesional es la

investigación, ya que constituye una actividad académica que exige al sujeto-

investigador una actitud reflexiva, sistemática y crítica; cuya finalidad es

comprender e interpretar fenómenos de la realidad. Así, la investigación tiene el

propósito de producir conocimientos que permitan el perfeccionamiento continuo

de una disciplina, además de resolver problemas teóricos y prácticos.

La investigación educativa “trata las cuestiones y problemas relativos a la

naturaleza, epistemología, metodología y objetivos (...) de conocimiento en el

ámbito educativo” (Del Rincón y Arnal, 1996; 92); en la medida en que la

investigación educativa atiende a nuevos modos de conocer, surgen nuevas

nociones y significados del acto investigador.

Bajo esta lógica, la investigación pedagógica es la construcción y la reconstrucción

de diversas aristas de un objeto de investigación, para ello, se recurre a una parte

descriptiva e interpretativa, pues representan dos momentos esenciales y

dialécticos que brindan la posibilidad de conocer y comprender una serie de

relaciones de significados entre los diversos componentes del objeto; aquí, se

debe de reconocer que la educación y todos sus fenómenos son una totalidad

compleja que se encuentra inmersa en un devenir socio histórico y que ante esto,

es necesario conocer y trascender por medio de la comprensión, la reflexión y la

crítica.

Así, en este trabajo en un primero momento se explicita el problema que presenta

la educación técnica en el nivel medio superior, en particular la que ofrece el

Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) a través de su

Modelo Académico para la Calidad y la Competitividad. Mientras que el segundo

corresponde al desarrollo del estudio desde los elementos descriptivos y

posteriormente los interpretativos.


VI

En el capítulo I, El currículo; un proyecto pedagógico, se presentan los elementos

teóricos que sirven de base para el análisis; consiste en una exposición breve y

sistemática de los escritos relevante sobre el campo curricular que conducen a la

configuración de una postura sobre las políticas educativas y su abordaje desde

los modelos de docencia.

El capítulo II, El CONALEP y su Modelo Curricular en el marco de la Reforma

Integral para la Educación Media Superior (RIEMS), da continuidad al anterior,

pero ahora desde una perspectiva institucional; siendo la explicitación de los

componentes institucionales que le ofrecen una identidad al CONALEP, y que por

lo mismo son relevantes en la configuración de una propuesta currícular; se

expone el marco político y normativo para la operación de la propuesta, además

de los componentes de la misma como son: el objetivo general, las líneas y ejes

de formación, así como el perfil de egreso de la formación técnica en el CONALEP.

Sin embargo, aunque se trabaja más desde lo institucional, no se olvida el aspecto

contextual del cual resulto la necesidad de formar recursos humanos que

demanda el desarrollo nacional.

En el Capítulo III, El CONALEP y su Modelo Curricular en el marco de la RIEMS

se exponen las tensiones fundamentales entre los fines de la educación técnica y

los componentes de la propuesta educativa que oferta la institución desde el

Marco Curricular Común (MCC) de la Reforma Integral para la Educación Media

Superior (RIEMS); se muestra y analiza algunas de las premisas significativas que

configuran las reformas educativas y se pueden comprender en la práctica

pedagógica en sus dos ejes fundamentales “actuales”: calidad y competencias.

El capítulo final, IV, La formación socio humanística: el reto del CONALEP,

proporciona continuidad a los argumentos expuestos, pero da un salto conceptual

debido a que el análisis currícular no se agota en la crítica, por ello, de la política

educativa y curricular se pasa al análisis de los fines deseables de la educación

desde un posicionamiento humanista. Aquí se muestran posibles vías de acción

para dar inicio a la formación de un sujeto biopsicosocial, considerando que para


VII

ello es necesario plantear algunas líneas o ejes de formación para los profesores

de la Educación Media Superior, en especial en el CONALEP, recuperando las

áreas significativas y de oportunidad de la RIEMS y el MCC en especifico.


VIII

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A partir de que el hombre se constituye como la única especie “racional”, la

educación se instituye como la práctica fundamental, a través de la cual se

transmiten una serie de elementos o componentes culturales que lo caracterizan,

al respecto menciona García (2004) “sin duda (…) en todas las civilizaciones del

presente y del pasado, incluso en las más remotas, se constata la presencia del

fenómeno educativo” (p. 9). Sin embargo, la educación a lo largo de la historia, se

ha transformado y adaptado a las circunstancias de los contextos, que al igual

que el hombre son cambiantes y que “a menos que el hombre deje de ser hombre,

habrá educación (…) en (…) rotundo cambio” (p. 10).

Partir de lo anterior, implica considerar que el objeto de estudio de la investigación,

la educación tecnológica, y aun más en especifico, la educación media superior y

en concreto el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP),

se han resignificado y transformado de acuerdo a los intereses políticos, sociales y

económicos del país. En este sentido, se reconoce que la educación técnica,

independientemente de la época, procura “una formación para el trabajo (…) [y

así adquirir] conocimientos, habilidades o destrezas (…) [para] desarrollar una

actividad productiva (…) mediante una ocupación o algún oficio” (Báez, 1998: 142)

La Educación Media Superior (EMS), desde la perspectiva de Ibarrola (1994), es

el espacio que “orienta hacia la educación superior o hacia el mercado de trabajo”,

y que por lo general se cursa entre los 14 y 18 años (Báez, 1998), posterior a la

educación secundaria; la enseñanza media superior se caracteriza por contener

materias básicas que representan los conocimientos que cualquier alumno debe

adquirir para su acceso a la enseñanza superior; a esto se agregan materias

complementarias que tienen la finalidad de que el alumno desarrolle habilidades y

destrezas para el campo laboral.


IX

En México, desde el siglo XVIII, como lo señala Solana (1982), surge un proceso

de institucionalización de la enseñanza técnica con la creación de La Real

Academia de Bellas Artes de San Carlos y el Real Seminario de Minería;

posteriormente, para 1856, se funda la Escuela Nacional de Artes y Oficios la cual

tendría cambios significativos en años posteriores cuando se incorpora la Escuela

Práctica de Maquinistas, y por tanto adquiere el enfoque de estudios superiores

(Rodríguez,2006:5,6), mientras que para el nivel medio, en 1932, se funda la

Preparatoria Técnica para que contribuya a los objetivos del Departamento de

Enseñanza Técnica Industrial y Comercial de la naciente Secretaria de Educación

Pública (SEP), ya para 1935 y 1936, durante el gobierno de Lazaro Cárdenas,

nace el Instituto Politécnico Nacional que partiría del supuesto de que “deberá

darse preferencia a capacitar al hombre para utilizar y transformar los productos

de la naturaleza a fin de mejorar las condiciones de vida del pueblo mexicano”

(1982:479).

Desde inicios del siglo XX se genera un expansionismo de la educación técnica en

todo el territorio nacional y de acuerdo a las necesidades de las regiones, que

para la década de los setenta formarían ya un consolidado Sistema Nacional de

Educación Tecnológica (SNET) formado por cinco dependencias centralizadas y

dos desconcentradas. Una de las instituciones desconcentradas del SNET es

CONALEP, que nace en 1978 con la idea de que la industria mexicana requería

cada vez más técnicos en varias especialidades, ya que se contaba solamente

con un técnico por cada cinco ingenieros, y además los sectores de la industria, la

agricultura, el turismo, la salud y la administración, se cubrían con egresados de

licenciatura o trabajadores empíricos (Rodríguez, 2006).

El CONALEP constituye la parte esencial del objeto de estudio de este trabajo, y

ante esto, es necesario señalar la problemática que lo aqueja y merma su objetivo

central que, conforme a lo establecido en la Reforma Integral para la Educación

Media Superior (RIEMS); se pretende “formar técnicos calificados que contribuyan

al desarrollo económico del país” (Castillo, 2002:76) y ofrecer una formación

“integral y permanente (…) a través del desarrollo de competencias con un


X

enfoque constructivista del conocimiento (…) para asegurar la inserción laboral y

posibilitar el ingreso a la educación superior” (CONALEP, 2008: 5). Desde el

Marco Curricular Común (MCC) de la RIEMS, se busca que los sujetos se

involucren en un proceso de aprender a aprender con los principios de autonomía

y trabajo colaborativo, ambos sustentados en un enfoque biopsicosocial. Que para

el MCC está representado en módulos como Desarrollo Ciudadano, Autogestión

del Aprendizaje, Proyección Personal y Profesional y Comunicación para la

Interacción Social, pero ¿son comprendidos por los docentes? ¿Se les está

formando para desarrollar pedagógicamente estos contenidos?

Los siguientes datos podrían darnos una pista sobre lo que está sucediendo con

los egresados. Con base en los datos oficiales del Programa Institucional 2007-

2012, la eficiencia terminal del Profesional Técnico en el periodo 2004-2007 fue de

42.7%, en comparación con el año 2000-2003, que fue de 51%. Como se puede

observar en el siguiente gráfico.

Gráfico 1

Eficiencia terminal del Profesional Técnico

Este decremento en la eficiencia terminal puede ser por varios factores: la

situación económica de los alumnos que los lleva a desertar o bien, no es

atractiva la práctica educativa en la institución. Para esta investigación se asume


XI

que la ineficacia terminal sólo es la punta del iceberg, debido a que existe un

problema más profundo y que refiere a la no articulación del “Modelo Académico

para la Calidad y la Competitividad”, (MACC) entre sí, y el mantenimiento de

prácticas pedagógicas de corte tradicional, ante una reforma profunda que implica

un cambio de la práctica docente.

Es decir, la articulación entre el MACC y la docencia (práctica educativa y

formación docente) no es la adecuada y resulta deficiente particularmente en

términos de la calidad educativa y el abordaje exitoso del modelo educativo

constructivista y por competencias. Esta situación ya ha sido mostrada a partir de

los resultados de la Consulta Nacional para la Elaboración del Programa

Institucional 2007-2012 del CONALEP:

Gráfico 2

Elementos institucionales que deben mejorar

En términos de la práctica docente y la planeación educativa, las deficiencias se

ubican en la transcripción que hacen tantos profesores como autoridades

administrativas de los programas de estudio y guías pedagógicas, a cartas

descriptivas. Pansza (1987) denomina a esta dinámica de preparación de cursos,

instrumentalización educativa, lo que se convierte en un reduccionismo

operacional de una propuesta educativa. (Pansza (1987) citado por Ornelas (2008)


XII

La justificación que esgrime el profesor de la institución, es que cuenta con pocas

posibilidades de formarse para el nuevo modelo educativo. Una de las razones es

el hecho de que como Prestadores de Servicios Profesionales (PSP), los aleja,

institucionalmente del reconocimiento como docente y esto lo desmotiva para

asumir la profesionalización docente. A esto se suma que los PSP al no ser

profesores de tiempo completo, los obliga a prestar sus servicios en otras

instituciones educativas o espacios profesionales, esta situación socio-económica

y laboral, les resta tiempo para su incorporación al Programa de Formación

Docente para la Educación Media Superior (PROFORDEMS) que surge como el

instrumento del Estado “idóneo” para la “capacitación” docente. En este sentido,

Glazman menciona desde hace más de dos décadas que “se ha dejado para el

final la formación de los educadores, y no se ha ayudado a los profesores en

activo a soportar el cambio (…) son víctimas de las situaciones actuales, en

particular cuando estas están animadas por reformas de los subsistemas

educativos” (1986:92)

Ante la problemática planteada, pareciese que el PSP es sólo un engranaje más

de la RIEMS, así lo indica la capacitación al “vapor” que se da a los profesores,

generalmente impartida entre los mismo profesores o bien, por la vía de la

certificación por el sistema CONALEP. Así lo indican los informes administrativos,

que, para cubrir las políticas de contratación de profesionales y el aseguramiento

de próximos contratos semestrales, la “formación” se reduce a una

credencialización en forma de condición sine qua non para la obtención del

derecho a enseñar. Ante esto nos preguntamos ¿habrá algún cambio, pensemos

que a mediano plazo, educativo en la institución, o seguirá en la simulación o peor

aún mantendrá la visión reduccionista sobre la educación técnica?

Tal parece que sí, dado que sólo se preocupa por “capacitar” y adaptar al

estudiante para que se incorpore a las estructuras jerárquicas del sistema de

producción, y este pueda cumplir con las actividades exigidas en un mínimo de

tiempo, con una visión de la educación económica, que permita adecuar a los

sujetos a las necesidades del aparato productivo y, por ende, configure “nuevos”


XIII

tipos de individuos alejados de lo colectivo, pero si cercanos al individualismo y

como señala Gramsci del “conformismo social” (Gramsci en: Ibarrola, 1987:44).

Finalmente podríamos decir que, bajo esta lógica de una “capacitación vs

formación”, el docente pierde su capacidad de enjuiciar, examinar y utilizar un

nuevo discurso pedagógico; y además la esperanza de configurar una práctica

educativa concebida desde principios como el que educar, es un proceso para

formar personas críticas y creativas, con un manejo adecuado de los conceptos,

teorías y métodos de una profesión que les permita desarrollar puntos de vista

propios, habilidades y actitudes para romper con paradigmas anquilosados y

construir vías de acción razonables, comprometidos con una transformación

positiva de la realidad social y natural donde viven, competentes en el sentido de

tener una razonable exigencia de ser cada vez mejores y así resolver problemas

de manera eficaz y eficiente, sí, pero con un sentido de pertinencia y relevancia

ética y profesional de lo que hacen, capaces de convivir con sus semejantes y con

la naturaleza de manera armónica y respetuosa.

En este sentido, la investigación analiza, desde una postura crítica, el MCC y su

operatividad desde el modelo de formación de los PSP, en el marco de la RIEMS.


XIV

JUSTIFICACIÓN

En el contexto de América Latina y el Caribe, durante la última década se han

promovido transformaciones significativas en el ámbito de la educación que se

reflejan en la puesta en marcha de reformas educativas orientadas

fundamentalmente, a la mejora de la calidad de la educación, pues “‘calidad’ es

uno de uno de esos términos que (…) ocupa un lugar central en el léxico

neoliberal (…)[y] en las conquistas y las derrotas (…) de los educadores” (VII

Reunión de Ministros de Educación, 1996).

Estos esfuerzos intencionados de innovación educativa persiguen, por una parte,

adecuar las respuestas del sistema a las demandas de un mundo postmoderno, lo

que llama Aguaded “la sociedad geoestacionaria”. (Aguaded, 2000), y por otra,

intentan superar el amplio fracaso escolar experimentado por los sistemas

tradicionales de educación que se expresan en altos índices de bajo rendimiento y

en deserción escolar (Finnegan, 2006: 1-6).

Ante esto, el Sistema Educativo Mexicano (SEM), ha dado respuesta a través de

una de las más profundas reformas educativas del nivel medio superior de nuestro

país. Es conocida como la RIEMS que ha decir de Ornelas responde, “desde el

contexto de la globalización, a las exigencias de la Sociedad del Conocimiento.”

(Ornelas, 2000: 99)

En el caso particular de la educación técnica, ésta es una modalidad educativa

que atiende al 69% de la matricula total del nivel medio superior (INEGI, 2005), y

está caracterizada por dos grandes propuestas curriculares: la propedéutica,

bivalente o bachillerato tecnológico y los estudios terminales, profesional media o

media terminal (INEGI, 2005). Page, dice al respecto de esta modalidad

Es la única que reconoce una relación directa entre educación y desarrollo económico

y que asigna a la educación un papel motor o por lo menos permisivo en la vida

económica. Mantiene como objetivo del sistema de enseñanza, la preparación del

individuo para el oficio y la vida profesional (Page André, 1997: 32).


XV

El CONALEP, ha partido de dicho supuesto y ha llevado a cabo un proceso de

modernización de su modelo institucional. Sus principales transformaciones son: la

apertura institucional de una nueva gama de servicios de capacitación tecnológica

y el cambio radical en los criterios de certificación de conocimientos y habilidades.

Porque como dice Siger: “el crecimiento económico de un país depende de la

competitividad de las empresas que encuentran su principal recurso en sus

trabajadores cualificados” (1980: 121). No cabe duda de que se requiere una

formación profesional de calidad que dé respuesta a las demandas económicas

del país.

Ante lo mencionado, consideramos que la política educativa actual necesita, ante

la Sociedad de la Información y el Mercado Laboral, plantear el desafío de la

pertinencia del diseño curricular y su instrumentación desde la práctica educativa,

ya que el currículo es “el proyecto que determina los objetivos de la educación

escolar, es decir, los aspectos de desarrollo y de la incorporación de la cultura que

la escuela trata de promover y propone un plan de acción adecuado para la

consecución de estos objetivos” (Casarini, 2008: 11).

OBJETIVOS DEL ESTUDIO

Objetivo general: Analizar desde una visión crítica el MCC, desde el contexto de la RIEMS, y su

instrumentación didáctica en el CONALEP.

Objetivos específicos:

a) Explicitar las diferentes perspectivas teóricas del currículum, para delimitar

el análisis crítico del MCC del CONALEP.


XVI

b) Analizar los diferentes modelos de formación docente para ubicar cuál es el

que se está llevando a cabo y las condiciones de ofrecimiento.

c) Exponer las características contextuales e institucionales que determinan el

MCC.

d) Analizar, desde los fundamentos de la pedagogía crítica, y las políticas

educativas (internacional y nacional) el MCC.

e) Mostrar algunas de las fuerzas y áreas de oportunidad que presenta el

MCC bajo los lineamientos pedagógicos de la RIEMS.

METODOLOGÍA

En la lógica de que la investigación es un proceso formativo, la plataforma de

elaboración del estudio se sustentó en una investigación de tipo documental-

interpretativa, donde se utilizó, principalmente, fuentes de información de carácter

primario. Así el estudio se divide en dos fases: descriptiva y analítica.

La primera, “busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos,

comunidades o cualquier otro fenómeno que [posteriormente] sea sometido al

análisis” (Hernández, S. F., Fernández, C. C., Bautista, L. ,2006: 60) es decir, en

esta fase, sólo se configurarán algunos aspectos relevantes referidos al contexto e

institucionalidad de CONALEP y el MCC bajo el marco pedagógico y de política

educativa de la RIEMS.

En la segunda fase, se realiza un análisis crítico del MCC pues dicha fase va “mas

allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del establecimiento de

relaciones entre conceptos (…)” (Hernández, et al., 2000: 66), lo que implica

comprender y reflexionar sobre una problemática determinada. Para dicho análisis,

se retomó el enfoque ecológico de la educación, que incorpora como eje rector

una visión cítrica sobre el currículo.


XVII

El enfoque ecológico de la educación ofrece “la localización de un problema en el

individuo o grupo en que se manifiesta, para localizarlo (…) entre el área del

problema y el sistema que lo contiene” (Martínez, 2002: 193); es decir, se intenta

ver al problema como un todo, que no sólo incluye individuos sino también los

factores macros que lo configuran y, por tanto, el análisis implica:

a) Trascender los aspectos individuales de forma aislada.

b) Evitar centrarse únicamente en los alumnos y docentes.

c) Considerar que los sujetos y procesos se circunscriben en un contexto.

(Romero Delgado, (1998) citado por Martínez, 2002: 194)

La utilización de un enfoque ecológico en la educación, y específicamente en el

currículo, supone, entre otras cuestiones:

a) Considerar los problemas o acciones como sistemas, en las que inciden

distintas variables, como las situacionales, experienciales, etc., que se

interrelacionan y permiten ofrecer tentativas de interpretación.

b) Considerar elementos contextuales debido a que el problema “se enfrenta

a una realidad social que, aunque no se sujeta dogmáticamente a lo

reglamentado” permite desarrollar un nivel de conciencia frente al problema.

(Martínez, 2002: 52)

De esta forma, la reflexión que hacemos en este trabajo se encuentra atravesada

por sujetos y contextos, con una clara pretensión interpretativa de la educación y

el currículo como una determinación de la organización social en la que se inserta

el “conocimiento vivo, multilateral (con una multiplicidad de aspectos que

aumentan…) con una infinita cantidad de matices y enfoques” (Centro de

Desarrollo Educativo, 1980: 10).


1

El Currículo:

Un Proyecto Pedagógico

CAPITULO I

Lo que cuenta como “curriculum”, a lo que se refiere el término y lo que es y cómo debería ser aparece modelado por la historia. Tanto su teoría

como su práctica están históricamente enmarcadas…

Kemmis Stephen (1988)


2

CAPITULO I EL CURRÍCULO : UN PROYECTO PEDAGÓGICO

1.1 Currículo: tensiones conceptuales

En este capítulo se expone la conformación de sólo una parte del campo curricular,

la teórica, que a lo largo del siglo pasado se expresó de maneras divergentes; y

que se intento definir a través de una serie de disyuntivas como: ¿El currículum

debe proponer lo que se debe enseñar o lo que los alumnos deben aprender?, ¿El

currículum es algo especificado, delimitado y acabado que luego se aplica, o es

algo abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicación? (Contreras, 1999:

127).

Para dar cuenta de que el currículo no es algo aséptico y neutro sino que como

campo pedagógico, se halla histórica y socialmente ubicado en un contexto, se

hace referencia a una historia que se remonta al mundo griego o helénico, donde

el conocimiento cultural y las destrezas ya eran introducidas por Platón, bajo

planteamientos racionales y filosóficos. Ya para la Edad Media, el Trivium y

Quadrivium fue la organización de “Las siete artes liberales”, donde el saber

científico empezó a ser considerado fundamental (Gadotti, 2005).

Durante los siglos XVI y XVll, nace el pensamiento pedagógico moderno y con ello,

una nueva forma de ver a la educación; Juan Amós Comenio, uno de los

educadores más importantes de la historia de la Pedagogía, escribe la “Didáctica

Magna” (1657), en dicho texto, “organiza la escuela en función: (...)de principios

sensuales – empiristas, (...) una organización interna de la escuela (...) de acuerdo

a la edad de los alumnos, así como líneas de contenido para cada escuela,

considerando la posibilidad de una enseñanza simultanea a grupos de alumnos”

(Díaz Barriga, 1994: 27).

Sin embargo, el currículo como campo de estudio se inicia con Franklin Bobbit en

1918 con su obra“The Curriculum” quien establece la tónica y naturaleza del


3

campo curricular. Bobbit fue influenciado por los principios de la gerencia científica

empleados en la industria. Estas ideas prosperaron y ganaron prominencia en las

siguientes décadas, con el trabajo de Ralph Tyler “Principios básicos del Currículo”

(1949), al punto de “exponer un método racional para encarar, analizar e

interpretar el currículo y el sistema de enseñanza de cualquier institución

educativa” (Saenz, 2004), a este trabajo se le une la propuesta de Hilda Taba

“Curriculum Development” (1962), que constituye una prolongación y un avance

en relación con la de Tyler instaurado sobre todo en la psicología, y a lo que ella le

dio una naturaleza más pedagógica y práctica.

Hay que reconocer que no han sido las únicas propuestas para poder interpretar y

conceptualizar al currículo; el surgimiento de teorías y modelos curriculares a

permitido que se formen bloques de opinión, diversidad de conceptos y

definiciones en torno a los fenómenos curriculares; ante esto, Gimeno apunta la

presencia de una confusión conceptual y terminológica alrededor del concepto

Currículo, que abarca “desde la restrictiva alusión al término currículo como un

programa estructurado de contenidos disciplinares, hasta su laxa consideración

como el conjunto de toda la experiencia que tiene el niño bajo la tutela de la

escuela” (1983: 191), pero reconoce que a pesar de la ambigüedad conceptual del

término, este posee una profunda vitalidad “en cuanto supone la relación de

componentes, su estructura y su justificación” (Gimeno, 1983: 192) es decir, es

planteado como un objeto de estudio de estructura compleja y de diversas

dimensiones.

Ante esto, Rodríguez (1985) plantea que el término currículo resulta polisémico,

pero que las diferentes posturas se circunscriben en la idea de la planificación

educativa, ya sea vertical u horizontal; así, Román, configura una serie de

categorías a través de las cuales se pueden ubicar las diversas

conceptualizaciones sobre el currículo. Bajo esta lógica, se identifican y se

reconocen, para este estudio, cuatro tradiciones curriculares en las que se ubican

diversos conceptos sobre el currículo, estas son:


4

a) Tradición academicista

b) Tradición tecnológico – positivista

c) Tradición interpretativa

d) Tradición socio – crítica

La tradición academicista del currículo, se origina del interés de que los alumnos

adquieran una serie de saberes conceptuales; es decir, para esta categoría es

necesario organizar y enseñar las disciplinas como “la cultura (…) secuenciada de

una manera metódica y sistemática” (2000: 150); de este modo afirma Bestor que

todo currículo se constituye como un programa en el cual se asientan una serie de

conocimientos verdaderos, validos y esenciales que le permiten al alumno la

certificación y para Good “el currículum [es] un plan general de contenidos y

materiales específicos de instrucción (…) como medio para cualificarlos”; por

tanto, el currículo se reduce al contenido y a un programa o plan de estudios

(Bestor (1958) y Good (1959) en: Román, 2000:150).

Por su parte, la tradición tecnológica – positivista no desaparece la idea de

programa o plan de estudios, sin embargo, se replantean los fundamentos de

dicha concepción, y ésta la se circunscribe en un fundamento psicológico: el

conductismo, el cual ofrece “la obtención de productos observables, medibles y

cuantificables” (Román, 2000: 151); es decir, el aprendizaje es un producto que se

puede conseguir a través de la organización de medios – fines que se ven

expresados en objetivos. Por eso dice Illow (1996), que el currículo es un

esfuerzo planificado que pretende que los alumnos obtengan un aprendizaje

predeterminado, que desde una perspectiva funcionalista. Para Neagley y Evans,

(1967) el currículo es “el conjunto de experiencias planificadas para ayudar a los

alumnos a conseguir (...) los objetivos de aprendizaje proyectados, según sus

capacidades”; y por ello, Kliebard menciona que el currículo debe responder

ciertas preguntas, tales como: “¿qué territorio cubre?, ¿cuál es su campo de

estudio?, ¿qué debemos enseñar?, ¿qué se debe enseñar... a alguien?...?” etc.;


5

por que “el aprendizaje de los alumnos de la escuela esta organizado en función

de un proyecto cultural que implica una selección cultural, (...) [considerando]

determinadas condiciones políticas, administrativas e institucionales”(Illow (1966);

Neagley y Evans (1967); Kliebard (1992) en: Román, 2000: 152); ante este

supuesto, Díez (1994) afirma que el currículo se puede ver desde dos

perspectivas; primero, el “currículo como la cultura social convertida en cultura

escolar por medio de las instituciones educativas (...) y por otro (...) como el

modelo de aprendizaje-enseñanza en el cual se insertan los programas escolares”

(Díez (1994) en: Román, 2000; 151).

No obstante, para superar la visión reduccionista del currículo, surge la Tradición

Interpretativa, a través de la cual se afirma que “el campo del currículum esta

moribundo. Es incapaz, con sus métodos y principios (…) de continuar la tarea y

contribuir significativamente al progreso de la educación” (Schwab, 1974: 78); ante

este supuesto, desde los postulados de la Investigación – Acción, plantea que el

currículo no puede ser visto como un instrumento prescriptito sino como “una

tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito

educativo”, pues dice que dentro del proceso educativo, dicho propósito se

mantendrá en una constante discusión crítica que permitirá llevar con eficacia los

ideales a la práctica (Stenhouse, 1987: 27); así, esta tradición se circunscribe

como el enfoque en donde se recupera “la toma de decisiones y a la organización

institucional” (Huebner, 1976: 153) que deriva a que el currículo, como menciona

Coll, sea “el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa

sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los

profesores” (1987: 31) que deben de contribuir a la renovación del campo

curricular.

Sin embargo, aunque la tradición interpretativa se presenta como renovadora en el

campo curricular, muestra incongruencias entre lo pedagógico y lo institucional

debido a que las propuestas pedagógicas “innovadoras” no siempre responden a

la estructura burocrática de la escuela y la “cultura” que subyace en ella, producto

del pensamiento docente; ante esto se conforma la Tradición Socio – Crítica que


6

plantea que el currículo implica comprender e incorporar los fenómenos,

económicos, políticos y sociales que determinan “la selección de contenidos, para

el desarrollo de estrategias, para la adopción de decisiones relativas a lo

secuencial y criterios para diagnosticar fortalezas y debilidades de los estudiantes”

(Bernstein, (1985) en: Glasman e Ibarrola, 1987: 291); esta concepción es

adoptada por Escudero y Ruiz, así como por Díaz Barriga (1996), los cuales

además, con cluyen que el currículo es una construcción social y como tal,

subsidiario del contexto histórico, los intereses políticos, las jerarquías, la

estratificación social y los instrumentos de control y presión ejercidos por distintos

grupos de poder. Apple dice al respecto que “la cultura social [es] convertida en

cultura escolar por medio de las instituciones educativas y los profesores” (1988:

21), la cual es legitimada y reproducida por los mismos actores que son producto

del etiquetamiento social.

Ante estas cuatro tradiciones se puede inferir que:

La dificultad conceptual del currículum no refleja sino la problematica de la realidad a la

que se refiere y a las distintas posiciones teóricas, ideológicas y políticas que

históricamente se han presentado y que siempre condicionan el campo de la

determinación de la enseñanza. (…) [Pues] todo intento de definir el currículum tiene

que optar por las alternativas formuladas en estas cuatro disyuntivas. (Contreras, 1999:

152)

Por tanto, como ya se había hecho mención, el currículo no es aséptico ni estático,

requiere permanente revisión, evaluación y ajustes, por la dinámica de los

cambios sociales, políticos y pedagógicos por que lo consideramos al currículo

como “el proyecto [de construcción social y como tal, subsidiario del contexto

histórico, los intereses políticos, las jerarquías y la estratificación social y los

instrumentos de control y presión ejercidos por distintos grupos] que determina los

objetivos de la educación escolar, es decir, los aspectos de desarrollo y de la

incorporación de la cultura que la escuela trata de promover y propone un plan de

acción adecuado para la consecución de estos objetivos” (Casarini, 2008: 11);

porque cumple con las dos funciones necesarias para el análisis: la primera ligada


7

a hacer explicita las intenciones del sistema educativo, y la segunda como guía

orientadora de la práctica pedagógica.

La primera función se fundamenta en lo expuesto por Mannheim: los “fines

educativos y su contexto social se transmiten a la nueva generación junto con las

técnicas educativas dominantes (…) siempre como una parte del desarrollo

general de las ‘técnicas sociales’ ”, (Mannheim (1944) en: Ibarrola, 1987: 64) pues

como argumenta Gramsci, “no hay una dominación sin una dirección ético –

cultural que (…) cohesione y (…) de sentido” (Gramsci (1981) en: Ibarrola, 1987:

42) a los grupos de poder que ponen de manifiesto “no sólo (…) [el] plan

económico (…) sino [también el] plan cultural de la política” (Apple, 1996: 39) que

reestructura y manipula el papel que juega la educación en la sociedad.

La siguiente función se circunscribe en el sistema de estatus que expone Parsons,

en su trabajo: La educación como asignadora de roles y factor de selección social,

pues a través de los fines de la educación se refuerza la dimensión de clase que

se ve “institucionalizada (…)[como] proceso selectivo esencial a través de la

gratificación selectiva y del reforzamiento de sus resultados en forma de una

diferenciación de los status” (Parsons (1980) en: Ibarrola, 1987: 87) sociales que

no sólo se reproducen en el contexto, sino también en el aula como demanda de

la hegemonía, en este sentido, “en la práctica, [los actores educativos quedan]

provisto[s] de la ideología que conviene al papel que debe cumplir en la sociedad

de clase” (Ibarrola, 1987: 121)

Ante lo expuesto, es evidente que no puede concebirse todo proceso educativo

como un elemento aislado de las circunstancias, políticas, económicas y sociales

que caracterizan a la sociedad que le envuelve; es decir, la educación como

proceso complejo e indisoluble de las vicisitudes que acontecen a su alrededor,

adolece de una serie de transformaciones que resignifican su función en el marco

de la realidad, pues “asumir que vivimos en sociedades muy complejas se ha

convertido en definición y tópico común” (Torres, 2001: 15) de lectura acrítica.


8

Así, a continuación se bosquejaran las dos posturas importantes del currículo, las

cuales representan en gran medida cosmovisiones acerca de lo que debiera ser el

proceso educativo, cabe resaltar que el análisis se enmarca en su contexto de

surgimiento.


9

1.2 Teoría y Modelo Curricular: Técnico y Crítico.

Como se pudo observar en el apartado anterior, el currículo y su concepción se

construye desde dos dimensiones: la contextual y la teórico – metodológica, las

cuales se engarzan o complementan para proponer un tipo de educación. En este

apartado se circunscribirán dos posturas teórico – metodológicas del currículo: la

técnica, y la crítica que se presentan como antagónicas frente al papel que debe

jugar la educación en la sociedad. Para ello, es necesario mostrar que la Teoría

Currícular no se encuentra aislada, sino forma parte de un todo dialéctico que el

campo alberga y da especificidad.

Esquema 2

Dimensiones del campo currícular 1

El currículo, como una propuesta educativa, no solo se debe entender como un

proceso con técnicas de elaboración de un plan o programa, sino que incluye y se

reconoce la transformación de las relaciones, intereses y la participación de los

actores que comparten la acción y el espacio institucional, el cual se encuentra

circunscrito en una postura teórica que implica supuestos o cosmovisiones acerca

de lo educativo.

1 Elaboración propia con base en el texto de Casarini Ratto (2008) que muestra que el currículo no sólo es un

concepto que los pedagogos habrán de aprender, sino que implica todo un campo de acción educativa

complejo que ya varios autores como Kemmis (1998) han debatido acerca de lo que es o debe ser dicho

campo.

Currículo

Teoría

Diseño

Desarrollo

Evaluación


10

Bajo esta lógica, Casarini (2008: 31) menciona que la teoría curricular surge de la

búsqueda de racionalizar la práctica escolar, pues el fin es “justificar la enseñanza

y por ello planificada de alguna manera”, así debe organizar u guiar el desarrollo

de la práctica del diseño o programación de la enseñanza. Adiciona el hecho de

que dicha teoría es práctica o aplicada, es decir, pretende dirigir la acción

congruente con los planteamientos o supuesto previos derivados de las bases que

ofrece.

Aunque para otros autores, como Zais, la teoría curricular solo implica “un

conjunto generalizado de definiciones, conceptos, proposiciones y otros

constructos (…) interrelacionados que presentan una visión sistémica” (Zais en:

Contreras, 1999: 124) de la práctica educativa, un concepto reduccionista frente al

de Beauchamp que explica que la función de una teoría curricular es “dar cuenta

de la dimensión sustantiva del campo del currículum (…) y la dimensión de

proceso, que esta formada por la planificación, la puesta en práctica y la

evaluación del currículum” (Beauchamp (1982) en: Contreras Domingo, 1990:

124).

En este sentido, las teorías del currículo representan diversas concepciones y

diferentes opciones para el análisis y para la formulación de propuestas

educativas. Rodríguez (1985: 21) muestra que el currículo es una palabra

polisémica; no obstante, reconoce que en la generalidad de los escritores subyace

la idea de “previsión anticipada”; pero su variedad incluye el diseño de metas

educativas e incluso la suma de acontecimientos escolares que se dan en un

centro educativo, por ello, en lo subsiguiente se muestran las dos posturas teórico

– metodológicas imperantes.


11

1.2.1 Paradigma Técnico del Currículo.

Durante la segunda mitad del siglo XX, el desarrollo económico obtuvo un papel

determinante para el cambio social, al tiempo que la economía capitalista y el

progreso de la industrialización empezó a generar indudables presiones sobre el

sistema educativo. La educación pasó a ser vista como una inversión para el

desarrollo, por lo que se le asignó de dos nuevas funciones:

a) Formar capital humano; esto es, individuos el aportar al desarrollo

económico, pues “la educación puede ser consumo puro o inversión pura, o

bien puede servir parta ambos fines” (Ibarrola, 1987: 70); es decir, “las

escuelas (…) reclutan y preparan estudiantes (…)[hacia] el consumo final”

(Ibarrola, 1987: 75), que desde los postulados de Schultz conlleva a

considerar “un “potencial humano de alto nivel” en el desarrollo económico,

especialmente en países de bajos ingresos” (Schultz (1968) en: Ibarrola,

1987: 76).

b) Clasificar a los sujetos de acuerdo a sus capacidades: Parsons en este

sentido expone que “el mismo sistema [es] como un mecanismo selectivo

desde el punto de vista social (…) [por que] la familia y la escuela

proporcionan no solamente los valores necesarios a la interiorización por el

individuo, sino que cumplen igualmente una función de integración esencial

para el sistema” (Parsons (1980) Ibarrola, 1987: 86) pues “la cuestión capital

aquí es que dicho valor común, atribuido al logro, se halla dividido entre

individuos que gozan de status diferentes en el interior del sistema” (Ibarrola,

1987: 86).

En efecto, no sólo había que formar a los individuos en conocimientos y

habilidades, sino también en los valores y actitudes que eran solicitados para el

ajuste de los sujetos al modelo de la sociedad capitalista; Hilda Taba (1974) se

refiere a esto cuando menciona que “después de todo, es una manera de preparar

a la juventud para participar como miembro útil en nuestra cultura... Un currículo


12

es un plan para el aprendizaje”. Así, el currículo debía pensarse como una

herramienta eficiente y planificada para asegurar estos logros y dar elementos a

los educadores para que éstos, desde el aula, contribuyeran con esta necesidad

económica a través de la planificación prescriptiva y de una grupo de técnicas

escolares ya que “enseñar el mensaje de la industria ha llegado a ser la fuerza

legitima” (Apple, 1981: 295).

Bajo esta lógica de mercado, la psicología conductista aportó el marco teórico

necesario para las concepciones curriculares derivadas de este enfoque. Se

prestaron así, las técnicas de control del comportamiento como plataforma para la

instrucción y para la organización del currículo pues “todos los aspectos del

programa son, en realidad, medios para realizar los propósitos básicos de la

educación” (Tyler, 1973: 9); pues en palabras de Tyler, padre de este enfoque, “lo

esencial, entonces, consiste en elegir un número razonable de objetivos que sean

en verdad asequibles en buena medida en el tiempo de que se dispone” (Tyler,

1973: 37) en los centros escolares.

Bajo la racionalidad o el interés técnico, al decir de Tyler, “cada planificador del

currículo necesitará exponer una teoría del aprendizaje que le merezca alguna

confianza, adoptándola después como base de verificación de sus objetivos

educacionales para comprobar los que resulten compatibles” (1973: 131) con la

conducta, por que bajo el código racional, se tenían que concretar “los valores de

la educación vocacional (preparación de la fuerza de trabajo, incluyendo sus

grupos selectos administrativos y culturales)” (Kemmis, 1988a: 52).

Lundgren (1983), circunscrito en la educación de masas, plantea que “requiere

que el Estado sea capaz de articular lo que es la educación con el fin de

controlarla y cambiarla. (…) entonces (…) llega a constituir un instrumento para el

Estado mediante en el que organiza sus intereses”,(1983: 67) en este sentido, los

postulados de Tyler se configuran como:


13

Un método racional para contemplar, analizar e interpretar el currículum y el programa

de enseñanza de una institución educativa. (…) bosqueja una forma de considerar un

programa de enseñanza como instrumento de educación efectivo… (Tyler, 1973: 1)

Con base en la cosmovisión técnica de la educación los dos elementos que le dan

especificidad a este paradigma curricular son: el formalismo y el cientificismo. El

primero, en la propuesta tayleriana, se presenta la descontextualización y

universalización de los planes de estudio, pues “los planes de estudio pueden ser

trasplantados de un país a otro, sin mayor dificultad, ya que están lógicamente

estructurados” (Pansza, 1987: 57), de esta forma, las necesidades de orden social

e histórico son soslayadas y dan pie a una forma “científica” del trabajo educativo,

por tanto, el cientificismo, en la propuesta curricular, implica recuperar a “la

psicología conductista, que pone su énfasis en la importancia de objetividad que

se alcanza con el rigor de trabajar sólo sobre la conducta observable”

(Pansza,1987: 57).

Este marcado tecnicismo acabó por postergar las problemáticas centrales de la

teoría curricular, como son los contenidos o los principios de selección, pues los

aspectos instrumentales (formulación y evaluación de objetivos) se posicionaron

desde entonces como la única dimensión desarrollada (Contreras, 1999)2, debido

a que su concepción de enseñanza, aprendizaje, alumno y maestro sólo recaen en

la mecanización del proceso educativo; por ejemplo, Moran Oviedo dice que la

enseñanza en un sistema técnico sólo puede ser reconocida como “punto de

partida de la programación didáctica, la especificación de los objetivos del

aprendizaje (…) precisa y unívoca de las conductas que se esperan que el

estudiante logre y manifieste al final de un ciclo de instrucción” (Morán, 1987: 180).

Por su parte, el aprendizaje atendería sólo al “conjunto de cambios y/o

modificaciones en la conducta que se operan en el sujeto como resultado de

acciones determinadas (…)[pues la] enseñanza (…) [solo controla] la situación en 2Contreras menciona que por mucho tiempo hemos sido consumidores de una forma de concebir al

currículo no desde una perspectiva o visión de conjunto del campo, sólo de la fragmentada derivada de la

burocratización de los sistemas educativos como instrumentos de legitimación de la cultura “verdadera”.


14

la que ocurre el aprendizaje” (Moran, 1987: 180); así, en este proceso, el profesor

se convierte en un “ingeniero conductual” que administra “los estímulos,

respuestas y reforzamientos que aseguran la aparición de la conducta deseable”

(Pansza, 1987: 59), un técnico que pierde la naturaleza de intelectual debido a que

“su autoridad ya no reside tanto en el dominio de los contenidos, como sucedía en

la didáctica tradicional” (Morán, 1987: 179).

En dichas circunstancias, el alumno es la materia prima que será transformada

para la obtención de “la mano de obra más adecuada a una sociedad en rápido

proceso de industrialización” (Gimeno, 1997: 15), debido a que “la educación tiene

que preparar para la vida, entonces el currículo lo que debe procurar es preparar”

(Gimeno, 1997: 18) para dicho proceso.

De este modo, se puede observar en el esquema 3 la linealidad de este

paradigma curricular (tyleriano) que se establece como hegemónico “coherente

con la idea de que la escuela debe ser una institución útil a los valores

predominantes de nuestra sociedad” (Gimeno, 1997: 14).

Esquema 3

Modelo básico de sistemas 3

En este tipo de currículo la entrada representaría “el comportamiento inicial que

debe presentar el estudiante que será punto de partida para el logro de los

objetivos del sistema”, en tanto que el procesamiento va a consistir en “los medios

y procedimientos que serán utilizados con el fin de llevar al estudiante a lograr el

objetivo final”, mientras que la salida representa el aprendizaje que ha logrado,

3 Este esquema es tomado de Gómez Ceja (1973) quien retoma los planteamientos de Tyler y Taylor para

presentar una propuesta de diseño de proyectos empresariales, los cuales no están alejados de los

planteamientos administrativos que Bobbit propuso en su obra “The currículum” (1918)

Retroalimentación

Procesamiento Salida Entrada


15

pues “describe de forma clara y explicita lo que el estudiante debe hacer o decir

para demostrar que ha alcanzado los objetivos o fines” (Ogalde y Contreras, 1983:

32 – 33). La metodología del marco tecnicista se concentra en lo propuesto por

Hilda Taba, y como tal, es un complemento importante y sustancial para la

propuesta de Tyler, los momentos son:

a) Diagnóstico de necesidades : desde la propuesta de Tyler implica investigar

las necesidades o carencias de la educación, posteriormente “conocer las

características del alumnado, y que requieren consideración especial (…)

[pues sugiere como] base primordial de los objetivos (…) el interés del propio

estudiante, el cual deberá (…) identificarse” (Tyler, 1973: 16).

b) Formulación de objetivos : desde la taxonomía de Benjamín Bloom y

Robert Gagne, proponen que la construcción de los objetivos de aprendizaje

sean construidos a través de “cinco categorías principales (…) habilidades

intelectuales, estrategias cognitivas, información verbal, habilidades motoras

y actitudes (…) puede ser simplista, pero para algunos educadores, éste

[esquema] si trata de integrar los análisis cognitivos y las conductas de

aprendizaje” (Posner, 1998: 85)

c) Selección del contenido : para la propuesta curricular técnica, la selección

del contenido debe reflejar los objetivos planteados en la fase anterior, es

decir, debe incorporar tópicos importantes para el: “saber que” o “saber en”,

que se traducen en un “saber como” que “refiere a capacidades de

desempeño, lo que podría llamarse “destrezas”” (Posner, 1998: 85).

d) Organización del contenido : a esta fase Posner le denomina

“estructuración de los contenido”, pues en esta etapa se elige una lógica de

acomodación del contenido de tipo vertical y horizontal y que se expresa en

una estructura piramidal o jerárquica; es decir, esta basado “en una óptica


16

del conocimiento que supone que todo el conocimiento se puede obtener de

forma deductiva a partir de un conjunto” (Posner, 1998: 165) de disciplinas.

e) Selección de actividades de aprendizaje: en esta fase del diseño, se parte

de “promover cambios significativos en las pautas de conducta del

estudiante” (Tyler, 1973: 47) a fin de que el alumno aplique principios básicos

de conocimiento y conducta, como aprendizaje; en este sentido las

actividades deben corresponder al tipo de objetivo, y a los materiales

“fidedignos” a emplear por el profesor y el alumno.

f) Organización de actividades de aprendizaje: la consecución del

aprendizaje en la propuesta técnica se escalona en diversas etapas de

acuerdo a la actividad; Tyler plantea las siguientes: “estimular la

comprensión de los hechos y principios importantes (…) familiarizarse con

buenas fuentes de información (…) desarrollar la habilidad para interpretar

datos (…) habilidad para aplicar los principios aprendidos (…) desarrollar la

habilidad para estudiar y comunicar los resultados (…) [y] cultivar intereses

amplios y definidos…” (Tyler, 1973: 52).

g) Sistema de evaluación: la evaluación propuesta por el modelo tyleriano

parte del supuesto de que “ella debe juzgar la conducta de los alumnos, ya

que la modificación de pautas de conducta es precisamente uno de los fines

que la educación persigue” (Tyler, 1973: 109), en este sentido “los examenes

escritos permiten conocer el grado de capacitación de los estudiantes (….)

tipos de destrezas y habilidades fáciles de expresar” (Tyler, 1973: 110).

Ante esto, Román señala que “el aprendizaje de los alumnos (…) [en] la escuela

esta organizado en función de un proyecto cultural que implica una selección

cultural, (...) [considerando] determinadas condiciones políticas, administrativas e

institucionales” (1999:160), por tanto, el currículo se puede ver desde dos

perspectivas; primero, el “currículo como la cultura social convertida en cultura


17

escolar por medio de las instituciones educativas (...) y por otro (...) como el

modelo de aprendizaje-enseñanza en el cual se insertan los programas escolares”

(Román Pérez, 1999: 161). De esta forma, el modelo tyleriano responde a una

cultura capitalista socio histórica, pero también al marco burocrático de la escuela,

consolidándose como el modelo educativo valido.

Así, se hace evidente que para formar capital humano, bajo el paradigma tyleriano

es necesario responder ciertas preguntas, tales como: “¿qué territorio cubre?,

¿cuál es su campo de estudio?, ¿qué debemos enseñar?, ¿qué se debe enseñar...

a alguien?...”(Román Pérez, 1999: 163) debido a que, desde la economía de la

educación, ofrecen una explicación acerca de los costos y beneficios que la

educación posee, para que el sujeto pueda obtener un rol social y pueda

adaptarse al sistema en el cual los sujetos pierden su esencia humana, y adoptan

la de máquina.


18

1.2.1.1 Teoría del Capital Humano

El capitalismo, como un sistema socioeconómico y político que representa una

cosmovisión liberal acerca de la sociedad, impacta en gran medida a la educación

pues es evidente que ésta como parte del sistema social, ha asumido una serie de

funciones derivadas de las necesidades planteadas por los grupos hegemónicos, y

que dentro de esta cosmovisión liberal confluye en la formación para el trabajo.

Desde finales del siglo XIX el trabajo se convierte en una categoría central para

comprender los fines de la educación. Según los estudios de los denominados

“mercados de trabajo” y de las “estructuras ocupacionales” 4 se presentan

dificultades de comparación, dada la naturaleza y diversidad de las sociedades,

por el grado de pluralidad o formas de desarrollo capitalista alcanzado por ellas en

los distintos períodos de su evolución. Tal vez, debido a ello se conforman

diferentes teorías que ofrecen un mayor o menor grado de explicación al

denominado mercado laboral o de trabajo, y que se relaciona íntimamente con la

formación de sujetos. Para Marx, existen tres vertientes: la neoclásica, la marxista

y la institucionalista. (1985: 141)5: Para efecto de este trabajo, sólo trabajaremos

la primera vertiente.

Para la teoría económica neoclásica, la oferta de trabajo se ubica en el marco de

la teoría de la elección del consumidor. Así, se parte del supuesto de que es el

trabajador quien decide si trabaja y cuánto, o si no trabaja, esta conducta es una

elección entre el disfrute de ocio o la renta y/o beneficios que consigue al trabajar

(Blaug Mark, 1982).

Bajo este enfoque sí en el mercado de trabajo aumenta el precio del trabajo, se

provoca un efecto de sustitución de ocio por trabajo y un efecto renta de consumo

4 Para el liberalismo económico, planteado desde la Ilustración, es importante y necesario buscar y

mantener mercados de distribución de productos a la par del desarrollo industrial que se sostendrá a través

de la calificación de sujetos para ejecutar una serie de actividades especializadas en el trabajo. 5 Según Marx, desde estas vertientes críticas, se puede analizar la función del marcado en la sociedad, y

como es que dicha categoría conceptual determina en gran medida las relaciones sociales entre el Estado y

la sociedad.


19

de ocio, porque al elevarse el salario real del trabajador y mantenerse la misma

cantidad de trabajo, se eleva el nivel de renta y beneficios que aumenta la

preferencia por el disfrute de más ocio.

Respecto de las nociones anteriores, uno de los conceptos para el análisis del

mercado de trabajo, surgido desde los pensadores neoclásicos, es el concepto de

“capital humano” 6; este concepto está asociado a la idea de que las personas

dedican mayor o menor tiempo y recursos para adquirir cualificaciones o

educación, de modo que acuden con distintas capacidades al mercado de trabajo.

En consecuencia, la situación de pobreza y desempleo es derivada del

“inadecuado nivel de capital humano”; para dar solución a estos dos problemas, la

teoría sugiere aumentar el capital humano de los individuos para mejorar los

niveles y programas educativos.

Lo anterior surge de que “los supuestos económicos ortodoxos (…) señalan que:

los mercados de trabajo y producción son competitivos” (Pieck, 1995: 348); es

decir, los grupos hegemónicos dan por hecho que las relaciones de producción

capitalista son la vía única de desarrollo social que permitiría a los sujetos escalar

y/o movilizar su statu quo para obtener mayores beneficios y ocio.

De esta manera, uno de los trabajos que intentan correlacionar índices de la

actividad educativa, con algunos indicadores del nivel de actividad económica, es

el de Schultz quien introduce el concepto de capital humano, como el talento y

habilidades que tiene un sujeto para “prestar un servicio productivo el cual tiene un

valor para la economía” (Schultz en: Ibarrola, 1987: 69).

Sin embargo, la palabra capital humano no sólo hace referencia a la búsqueda de

costos y beneficios de inversión educativa, sino que:

6El concepto de capital humano lo atribuye, Gary S. Becker, al economista Alfred Marshall, citándolo en la

página 25 como preámbulo a la primera parte de su libro El Capital humano, de la siguiente manera: “El

capital más valioso de todos es el que se ha invertido en seres humanos” (Becker, Gary S. 1983) y también

reconoce las aportaciones de T. W. Schultz en el estudio por las inversiones en capital humano. Becker dice

que “las múltiples formas que pueden adquirir esas inversiones incluyen la escolarización, la formación en el

puesto de trabajo, los cuidados médicos, las migraciones, precios y rentas”. (Cfr. Ib. p. 21)


20

Al igual que cualquier palabra utilizada, que presupone no sólo una actitud y

orientación subjetiva individual sino que otorga un contenido en un ámbito sociocultural

dado, en la expresión capital humano, lo humano ha sido cosificado al anteponerle el

vocablo capital; o a la cosa (es decir al capital) se le pretende atribuir lo humano que,

como cosa, en sí misma no tiene.

Así la locución capital humano califica el que todas las personas, sin distinción de

ninguna especie, son una cosa, esto es, son “capital” (y, aunque al término se le

agregue la adjetivación “humano”, no cambia los términos del problema). O bien,

connota que ellas, las personas, tienen en su haber o deben poseer un “capital”,

independientemente de la realidad concreta, histórica y espacial en que ellas se

desenvuelven. Circunstancia misma que está marcada por el reconocimiento de que

unos cuántos poseen el capital (la clase de los propietarios de los medios de

producción) respecto a la inmensa mayoría de población que no posee capital… (Gil,

1997: 52).

Ante esto, la educación se convierte en “un mecanismo de reclutamiento y

selección para asegurar el reforzamiento de las relaciones sociales existentes

asociadas al capitalismo” (Pieck, 1995: 351), que desde los planteamientos de la

Teoría de la Reproducción Social, implica el conservadurismo del poder a través

de una serie de controles de la cultura legitima incorporada a los programas de

estudio. (Bourdieu, 2008)

Por tanto, las diferencias en la inversión educativa, que cada sujeto realiza,

podrían explicar las diferencias de ingresos, porque “la fuerza de trabajo no

siempre tiene la movilidad o conocimientos que se les confiere” (Pieck, 1995: 349);

sin embargo, uno de los problemas que enfrentó Schultz fue el cálculo de la

magnitud de las inversiones en capital humano y cómo calcular el rendimiento de

la educación. El método adoptado por Schultz consistió en correlacionar el

Producto Nacional Bruto en un determinado país, con relación al tiempo y la

educación; para ello, consideró los gastos educativos, incluidos los gastos de

funcionamiento de los centros educativos, como inversión.


21

Sí consideramos que el capital cultural 7 es el cúmulo de habilidades,

conocimientos y experiencias adquiridas (aprendidas), y que no son innatas, el

individuo al insertarse a la educación formal, tendrá costos y beneficios; es decir,

el sujeto por medio de la educación tiene la oportunidad de conseguir un mejor

puesto de trabajo, con un mejor sueldo; para que esto se cumpla debe invertir

recursos y tiempo durante sus años de estudio aunque pueden ser mayores los

costos que los beneficios.

La teoría del capital humano postula que aspectos tales como los gastos en

educación, en salud, las migraciones (en busca de mejores oportunidades

laborales) pueden ser considerados como una forma de inversión, ya que cada

uno de ellos contribuye a mejorar las capacidades productivas de los individuos, y

con ello, los ingresos futuros (Schultz, 1961); características tales como la

inteligencia, las habilidades, el talento y el conocimiento son parte del capital

humano; sí los individuos con mayor inteligencia, habilidad, talento y

conocimientos tienen una mayor productividad y ésta les es recompensada con un

mayor salario. Como la educación es vista como una forma de acrecentar las

capacidades de los individuos, los costos inherentes en adquirir un determinado

nivel educativo pueden ser vistos como una inversión en capital humano. A lo que

Becker (1983) plantea que los individuos invertirán en educación, siempre y

cuando los beneficios que se esperan sean mayores a los costos de la educación

o mayores a los que brindan otras opciones de inversión alternativas.

7 Esta categoría es formulada por Pierre Bourdieu (2008), la cual plantea que todo sujeto posee una serie de

conocimientos, habilidades, valores y actitudes inherentes a el, que no sólo adquiere por medio de la

escolarización, sino también desde el núcleo familiar y social; se plantea aquí debido a que esto forma parte

inportente de la formación del capital humano.


22

1.2.2 Paradigma Crítico del Currículo

1.2.2.1 De la Reproducción a la Resistencia

En general, en la versión positivista, las escuelas representan espacios para

socializar ciertos conocimientos “necesarios” de aprenderse. Por tanto, no integra

en sus objetivos el formar estudiantes que cuestionen tales conocimientos, pues

se da por hecho que lo que se enseña en los centros escolares es lo más meritorio,

necesario e importante de ser transmitido. Tal enfoque se basa en un sistema

meritocrático 8 , el cual prepara a los alumnos para que ocupen el lugar que

corresponde según sus capacidades, en la sociedad.

La versión crítica se sitúa al contrario de esta visión del mundo escolar, es decir,

para el enfoque dialéctico el conocimiento no se expresa de modo acrítico, ni

definitivo, sino reflexivo e inacabado. Por lo tanto, la nueva sociología de la

educación será una respuesta opuesta a los planteamientos que concebían a la

educación desde el paradigma positivista tan en boga en la postguerra.

En este sentido Kemmis dice:

La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, (…) hay que

oponerse firmemente a la idea positivista de que el conocimiento tiene un papel puramente

instrumental en la resolución de los problemas educacionales y la tendencia consiguiente a

contemplar desde un prisma técnico todas las cuestiones de la educación… (1988ª: 142).

Así, para la perspectiva crítica, el currículo es una construcción social y como tal,

condicionado por el contexto histórico; por ello señala que “la teoría crítica trata el

tema de la relación de la sociedad y la educación y las cuestiones específicas de

cómo la escolarización sirve a los intereses del Estado” (Kemmis, 1988b: 52) y de

cómo éste determina ciertos valores sociales e intereses de los grupos

8 Gil (1997) explica que el sistema capitalista se encuentra fundamentado en reproducir la vida social del

hombre por medio de la constitución y conservación del orden social, entendido esto, como la asignación

roles sociales a través de un sistema de status donde cada sector posee normas y valores característicos.

Para que un individuo pueda pertenecer a alguno de los status, debe hacer meritos, es decir, poseer

conocimientos, habilidades y valores que le permitan permanecer o ascender en un status.


23

hegemónicos en el poder. Por lo que plantea la necesidad de elaborar, mediante

los agentes educativos, visiones críticas de la educación que se opongan a los

presupuestos y actividades educativas del Estado no sólo a través de la teoría

sino también de la práctica. Su interés se centra en el estado moderno.

La teoría crítica plantea una forma de razonamiento diferente de la práctica y la

técnica: el razonamiento dialéctico se rige por un tipo de interés emancipador ya

que “la autorreflexión es a la vez intuición y emancipación, comprensión y

liberación de dependencias dogmáticas” (Grundy, 1999: 19) por lo que adopta una

forma de análisis de la realidad a través de la crítica ideológica.

La ciencia crítica es por tanto, la que sirve al interés emancipatorio hacia la libertad y la

autonomía racional. Pero sí, como admite Habermas, la autorreflexión y el

autoentendimiento puede estar distorsionado por las condiciones sociales, entonces la

realización de la capacidad racional de autoemancipación (…) sólo será realizada por

una ciencia social crítica capaz de dilucidar esas condiciones y de revelar cómo

podrían ser eliminadas. (Kemmis, 1988: 149).

En este sentido, la corriente crítica sitúa a la educación en relación con la

sociedad en la que esta inserta, por lo que se resaltan aspectos como: el poder,

los conflictos de clase, y el control social, es decir, la visión crítica de la educación

resalta su naturaleza política. Cuestión contraria a la que ofrece el enfoque

estructural-funcionalista, que enfatiza la función socializadora de la escuela,

necesaria para proveer de valores y habilidades precisos para funcionar

“correctamente” en la sociedad, esto es, en una lógica de consenso (armónica) o

en palabras de Gramsci: “un conformismo social que adecue la moralidad de las

masas a la necesidad del aparato económico de producción y, por ende, elabora

nuevos tipos de individuos” (Gramsci (1981) en: Ibarrola, 1987: 44).

Propugna por el interés constitutivo del conocimiento emancipador, por la

autonomía y la libertad racional, que liberen a las personas de las ideas falsas, de

las formas de comunicación encubiertas y de las formas coercitivas en la relación

social, que condicionan la acción social humana. Busca crear las condiciones por


24

las que las relaciones sociales distorsionadas existentes puedan transformarse en

acción organizada, cooperativa, en una lucha política compartida que supere la

irracionalidad y la injusticia social.

La perspectiva crítica penetra en uno de los ejes sustantivos del currículo en

relación con la escolarización; para ello, establece herramientas conceptuales

analíticas como en la selección, organización y distribución de conocimiento en la

escuela; “así como existe una desigualdad en la distribución del capital económico

y una distribución de capital cultural, en la sociedad también existe una

distribución social del conocimiento al interior del aula (…) basada en elementos

ideológicos y presunciones económicas (...) que contribuye a la desigualdad”

(Hernández, 2007: 28).

A partir de los procesos de producción fabril (fordista y taylorista) se gesta una

visión que permite introducir este tipo de filosofía en el terreno educativo y al

mismo tiempo refuerza y legitima los viejos sistemas sociales piramidales y

jerárquicos, como la descualificación y atomización de tareas9, donde los docentes

se encargan de aplicar tal o cual técnica pedagógica –sin ser ellos partícipes de

esto- y donde los alumnos aprenden ciertas destrezas, muchas veces sin reflexión

alguna. La tendencia de los sistemas pedagógicos “industriales” no tiene por

objetivo desarrollar estudiantes reflexivos y críticos, sino estudiantes que ejecuten

las tareas que les dice el profesor, porque han aprendido que para tener éxito

deben hacer eso que se les ordena. Torres menciona, es “un proceso de

despersonalización y preparación de los jóvenes para incorporarse y asumir las

reglas del juego de un modelo de la sociedad y su futura vida laboral” (2000: 49).

9 Se refiere a que unos pocos piensan y deciden y la mayoría obedecen. El resultado de ésta política de

fragmentación en el proceso de producción tiene como referente la cadena de montaje introducida por

Henry Ford (derivándose el concepto fordismo), donde la organización y distribución de las tareas desde una

banda transportadora, va a contribuir a reforzar todavía más las políticas laborales de descalificación a favor

de una mecanización homogeneizadora de los puestos de trabajo y de la producción, dando como resultado

que las acciones que los trabajadores realizaban les fueran ajenas e incomprensibles (cuestión ya descrita

por Marx en el concepto enajenación, pues tal tarea le es ajena al sujeto que la ejecuta) Al contrario de

quienes si comprendían tales tareas (especialistas), y por lo tanto tenían control sobre éstas, pues conocían

el funcionamiento de la producción, etc. Lo que representa empíricamente la división social del trabajo.


25

Así, la teoría de la reproducción es parte de las coyunturas sociales importantes

como el movimiento estudiantil en París (mayo 68), luchas y movimientos sociales,

nuevos esquemas de valores y subjetividades, la influencia del socialismo, etc.,

evidenciando que los cambios sociales se generan siempre a partir de conflictos y

crisis, lo cual manifiesta la disputa y dinámica en el terreno social.

Situamos en la categoría de reproduccionistas a diversos autores como Althusser,

Bowles y Gintis, Baudelot, Establet, Bourdieu y Passeron; su discurso se centra en

resaltar a la educación en la sociedad capitalista como un proceso inherente a la

conservación de la misma, por lo tanto la escuela es el espacio donde se

reproducen las pautas, valores y determinaciones necesarios para el sistema, lo

que contribuye a la perpetuación de este orden social por medio de la educación y

en tal medida no pueda ser apolítica ni de nula influencia económico – ideológica.

Para la teoría de la reproducción, el proceso de reproducción social capitalista y su

conceptualización han sido los elementos básicos en generar una crítica hacia los

puntos de vista liberales (positivistas) sobre la escolarización, lo cual sirvió como

fundamento teórico para el avance de la teoría crítica de la educación, cuya

aportación más significativa es la denuncia que la escuela es el espacio donde “la

reproducción de la ideología dominante, y sus formas de conocimiento, así como

la distribución de la capacitación necesaria para reproducir la división social del

trabajo” (Ibarrola, 1987; 154) se gesta.

Desde esta perspectiva radical, la escuela como institución sólo puede ser

comprendida a través de su relación con el Estado y la economía, por lo que la

escolarización tiene una función subyacente, el cual puede ser develado sí se

analizan como agencias de reproducción social y cultural, por que es aquí donde

se legitima la racionalidad o ideología dominante (ideología burguesa) y el

sostenimiento de sus prácticas de manera hegemónica. De modo que bajo esta

perspectiva, las escuelas juegan un papel importante en la reproducción

ideológica y social que requiere la sociedad clasista.


26

Para los reproduccionistas, la educación no contribuye a la igualdad sino, al

contrario reproduce la desigualdad social, esto entre otras cosas, significó

desmitificar a la escuela de su nula influencia política y económica; es decir, bajo

la visión positivista, las escuelas son lugares que permiten la homogeneización

social, pero a su vez representan espacios “carentes de ideología” y por ello

desconectados de su realidad. Cuestión paradójica pues por un lado al pretender

formar una sociedad homogénea implicaría “reconocer que las instituciones

educativas, son una instancia privilegiada para la reconstrucción, difusión y control,

de determinados contenidos socioculturales, reconociéndose bajo esta perspectiva

que” (Peralta, 1996: 34), y que de acuerdo con Torres, “el baje cultural que la

escuela maneja no consiste en ‘universales a priori’, sino por el contrario, son

construcciones socio históricas o dicho en otros términos, resultado de

confrontaciones de grupos sociales con intereses económicos, políticos, culturales

y religiosos específicos” (2000: 55).

En éste sentido, la escuela contribuye a la reproducción social por la

correspondencia entre el sistema económico – escuela y la reproducción cultural

que afirma los grupos de poder hegemónico.

Es decir, la escuela:

a) Provee a las diferentes clases y grupos sociales el conocimiento y

capacitación necesaria para ocupar distintos puestos de trabajo en forma

estratificada por clase, raza y género.

b) Como reproductora, en el sentido cultural, funciona como distribuidora y

legitimadora de las formas específicas de conocimiento, valores, lenguaje,

normas, etc., sustenta la cultura dominante.

c) Como parte importante de un aparato de Estado que produce, reproduce y

legitima los imperativos económicos e ideológicos que subyacen en el poder

político del Estado.


27

De aquí que la función social de la educación y de:

Todo sistema de enseñanza institucionalizado (…) debe las características (…) de su

estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir,

por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia

y permanencia (…) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de

inculcación como la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad

cultural (…) y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre

los grupos o las clases (reproducción social) (Bourdieu y Passeron, 2008: 72).

Por ello, hablar de la reproducción social es hablar de un complejo proceso. Es

hablar de una formación social que conlleva contradicciones las cuales pueden

reproducirse pero también pueden modificarse o amplificarse. Por ejemplo, la

lucha de clases que también está presente en “el sistema educativo, en tanto

estructura, reproduce el sistema social con todas sus contradicciones y por

consiguiente la explotación de clases y las discriminaciones de raza, sexo, etnia,

etc., pero esto no significa que lo haga sin resistencias ni conflictos” (Leonardo,

1986: 267).

Al respecto Jackson señala que “una de las misiones que la institución académica

tiene encomendadas es la de preparar a los alumnos para formar parte en la

cadena de producción y distribución, el paso de la clase a la fábrica o a la oficina

les resultará muy fácil a los que desde sus primeros años han desarrollado hábitos

de trabajo” (1975: 48). En este sentido, la escuela lleva a cabo su papel no

siempre de forma explícita, sino de una manera difusa, lo que se presenta como

rutina tiende a convertirse en parte de “lo normal”, del deber ser establecido por

las costumbres, las normas, de lo que se acepta sin mucha justificación, porque

“así ha sido desde antes”.

Para Louis Althusser, la reproducción se constituye como un medio y un fin en sí

mismo. La escuela es ese agente social necesario para desarrollar las destrezas

necesarias para poder reproducir una fuerza de trabajo especializada y precisa de

acuerdo a lo que el proceso de producción exige, pero con una clara división


28

técnico-social. Ante esto, Ibarrola menciona: “La escuela enseña algunas técnicas,

algo de cultura científica y literaria, ciertas habilidades; pero también enseña

reglas de la moral, de la conciencia cívica y profesional, lo que, hablando

claramente, significa reglas del respeto a la división técnico-social del trabajo y, en

definitiva, reglas del orden establecido por medio de la dominación de clase”

(1987: 111).

En este sentido, la ideología que se introduce por medio de la socialización y sus

prácticas materiales como ritos, rutinas y prácticas presentes en la escuela

diariamente, e incluso manifestándose en la arquitectura misma de los colegios

(distribución del espacio; como puede ser la oficina del director en un lugar

estratégico donde puede vigilar la conducta de los alumnos, la forma en que se

ordenan los pupitres alineados para guardar cierto orden, los muros altos, el

timbre escolar, los uniformes, etc.) tiene importancia vital como forma de control

político sobre el cuerpo (Jackson, 1975: 107).

Al respecto, Bourdieu y Passeron (1977), apuntan que en la esfera educativa hay

sistemas declarados u ocultos, importantes para la reproducción social, puesto

que son mecanismos tanto de reproducción como de conservación, sobre todo de

orden ideológico, los cuales se transmiten de modo sutil , y por ello logran

imponerse como contenidos necesarios, que permiten el dominio de la clase en el

poder, legitimando su cultura, sus valores, sus prácticas, normas ,etc., y utilizar

arbitrariamente estas pautas culturales de modo simbólico, es decir, opuesto a la

violencia abierta, pero no por ello menos eficaz. De este modo se imponen

significados, formas de observar la realidad, etc., como los válidos, por medio de

relaciones de poder que dan origen a su fuerza.

Entonces, lo que socialmente es considerado como cultura y su “apropiación” no

depende de capacidades personales, sino a la relación con los grupos y clases

sociales. Por lo tanto la cultura connota un bien, donde no todos tienen el mismo

acceso y por ello no sólo hay diferencias de clase por bienes materiales, sino


29

también por adquisición de conocimientos. De este análisis los autores encuentran

una similitud entre el capital económico y el cultural.

Así Bórquez señala:

Los teóricos de la reproducción, utilizando caminos distintos, llegan a la misma

conclusión, en el sentido de considerar que el sistema escolar tiene como función

primordial reproducir las desigualdades que se originan en la sociedad y, por tanto,

contribuye a ampliar la iniquidad social (2006: 133).

Sin embargo, Giroux apunta:

La teoría de la reproducción ofrece muy poca esperanza para desafiar y cambiar las

características represivas de la escolaridad al restar importancia a la intervención

humana y a la noción de resistencia, y no sólo la disuelven sino que

desapercibidamente proporcionan una legitimación para no examinar a los maestros y

a los estudiantes en situaciones escolares concretas al ignorar las contradicciones y

las luchas que existen en la escuela (Giroux (1983) en: Ibarrola, 1987: 152)

Por ello es que los representantes de la Teoría de la Resistencia enfatizan la

importancia de la producción cultural, porque el conocimiento es producto de las

relaciones hombre-mundo (agencia-estructura), y no solo dominación, relación que

no puede ser estática (Guiddens, 1998). En este sentido, la educación tiene

potencial para influir en las transformaciones sociales, a partir de la resistencia

como el grado de innovación y acción de las clases y de los grupos subordinados

a la cultura dominante.

Es decir, para Giroux (1983), los individuos no son seres manipulados

ingenuamente por las instituciones, sino que median activamente en los procesos

sociales que tienen lugar en éstas; podemos decir entonces que la vida social y

cultural conservan cierto grado de autonomía, porque ambas esferas son

demasiado complejas como para encasillarlo en modelos deterministas tal y como

ha sido señalado en los planteamientos de los teóricos reproduccionistas. Se debe

tomar en cuenta que al decir de Apple, “la reproducción social es por naturaleza


30

un proceso contradictorio, no algo que sucede permanentemente sin lucha” (Apple,

1988: 106) por que:

Hay elementos culturales a los que el capital es relativamente indiferente, y otros

tantos que tienen gran dificultad para cambiar y que permanecen presentes de forma

masiva y residual. Por ejemplo los estudiantes y los trabajadores, son creadores

activos de formas que a menudo contradicen las normas y disposiciones que están

presentes en la escuela como en el trabajo, de ahí que las instituciones de nuestra

sociedad se caracterizan tanto por la contradicción como por la simple reproducción

(Apple, 1988: 110).

La teoría de la resistencia plantea la necesidad de desarrollar una filosofía pública

que integre las cuestiones de poder, política y posibilidad en torno al papel que la

escuela podría desempeñar como esfera pública democrática, donde se formen

ciudadanos críticos y comprometidos. En este sentido, el papel que juegan los

profesores como intelectuales, tanto en el aula como parte de un movimiento, es

amplio para el cambio social, y ello requiere trabajo en conjunto con padres y otros

miembros de la comunidad.

Apple no ve a la escuela como una isla que se ocupa exclusivamente de reproducir las

desigualdades sociales, la ideología y la cultura dominante, sino que él ve a los sujetos

inmersos en el sistema educativo como actores activos, capaces de organizarse con

fuerzas externas a la escuela y resistir a la reproducción social, avanzar en una

reforma que tenga como meta principal, la lucha en toda la sociedad para ampliar la

democracia y la igualdad en el sentido más amplio (Bórquez, 2006: 159)

A partir de esta perspectiva, la pedagogía radical abre un espacio de

reconocimiento a la diversidad cultural, componente necesario de una sociedad

democrática donde deben tener cabida los excluidos, las minorías, las etnias, el

“nosotros”; pues lo que importa, para la pedagogía crítica, es que las voces de los

distintos grupos sociales sean escuchadas en sus demandas específicas y en la

construcción de sus propias especificidades y subjetividades. Se trata entonces de

reconocer a la escuela como institución histórica y cultural que puede representar


31

los intereses de la clase hegemónica, pero también, a los grupos subordinados

que coaccionan a través de una continua batalla e intercambio.

De este modo, se puede se puede concretar la postura crítica, frente a la

educación en cuatro puntos esenciales que expone Espinoza (2008) con

referencia a la relación Estado – Educación:

1. La causalidad de por sí involucra determinación histórica (esto es, las

regularidades de la acción social que derivan del proceso histórico),

condiciones estructurales, y las acciones de individuos que influencian y

modifican su situación social. En esta perspectiva, las actividades

educacionales son históricamente determinables debido a que ellas van

contra las condiciones socio históricas imperantes y proyectan una visión

de futuro que los teóricos críticos esperan construir. Así, la educación es

concebida como una actividad social con consecuencias sociales que

contribuye a reproducir inequidad y desigualdad al interior del sistema

social (Carr y Kemmis (1986); Ewert (1991) en Espinoza, 2008: 96).

2. Las categorías respecto de las cuales la experiencia es organizada y

conocida, así como los cánones de verdad y validez, reflejan los valores e

intereses de diferentes grupos en diferentes momentos y circunstancias en

la historia. De este modo, la realidad sólo puede ser vista a través de

valores y la teoría es vista como una herramienta valiosa que permite a los

individuos conocerse a ellos mismos y su situación mediante la

retrospección (Espinoza, 2008: 97)

3. La dialéctica del cuestionamiento involucra ver el mundo en un flujo

continuo en el cual hay negación y contradicción En este sentido, los

representantes de la teoría crítica se muestran partidarios de ser reflexivos

o auto referentes dado que por sí misma esta forma de actuar siempre

representa parte del objeto-dominio que se pretende ilustrar Nielsen (1992)

en: Espinoza, 2008: 97).


32

4. Las dinámicas de cambio social están asociadas a las limitaciones

estructurales y a las contradicciones existentes en una determinada

sociedad. En tal escenario, la teoría crítica se ve a sí misma “como una

herramienta intelectual que facilita el logro de la emancipación e ilustración

de los individuos” (Nielsen, (1992) en Espinoza, 2008: 269).


33

1.3 La acción docente frente a los modelos curricul ares.

La educación no es un movimiento único y uniforme, puede hablarse de una serie

de corrientes hacia un fin común, corrientes unas veces contradictorias y otras

convergentes, sobre todo en el accionar educativo que se ve reflejado en la

práctica docente; reflexionar sobre la práctica docente invita a pensar en las

acciones educadoras que se dan en los ambientes de aprendizaje. El profesor

como elemento primordial del cambio educativo, debe pensar en sus alumnos,

pensar en el proceso de enseñanza, pensar en que los conocimientos no deben

de acumularse sino transfórmalos en aprendizajes significativos.

La práctica docente es compleja, ya que el profesor tiene que saber interactuar y

comunicar un conjunto de conocimientos y lograr aprendizajes significativos a

través de métodos y estrategias apropiadas para facilitar la comprensión, el

desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes favorables ante las situaciones

diversas del complejo mundo contemporáneo.

Un profesor debe tener herramientas que lo ayuden a enriquecer y actualizar su

conocimiento pedagógico y disciplinario, la lectura es un aspecto importante para

darle sentido a las cosas y desarrollar habilidades del pensamiento que

promuevan la imaginación en los entornos de enseñanza y por eso mismo,

fomentar la lectura con los alumnos ayuda, indudablemente, a indagar sobre los

temas y ampliar su conocimiento.

La vocación es otro aspecto importante para una buena práctica docente, ya que

por medio de ésta se tienen ideas más claras y un compromiso profesional en el

trabajo docente. Un profesor que tiene vocación se responsabiliza, se entusiasma

y se involucra en mejorar la enseñanza. Sin embargo, existe una diferencia entre


34

lo que los profesores como “educadores” piensan y cómo operan como

“educadores”; es posible identificar los siguientes modelos y tendencias: 10

1. El modelo practico-artesanal concibe a la enseñanza como una actividad

artesanal, un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional

se transmite de generación en generación y es el producto de un largo

proceso de adaptación a la escuela y a su función de socialización. “El

aprendizaje del conocimiento profesional supone un proceso de inmersión

en la cultura de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializa

dentro de la institución, aceptando la cultura profesional heredada y los

roles profesionales correspondientes” (Pérez, 1996:45). Se da un neto

predominio de la reproducción de conceptos, hábitos, valores de la cultura

“legitima”. A nivel de formación, se trata de generar buenos reproductores

de los modelos socialmente consagrados. ¿Qué sucede en nuestras

instituciones formadoras, a nivel inicial y en servicio?

2. El modelo academicista especifica que lo esencial de un docente es su

sólido conocimiento de la disciplina que enseña. La formación así llamada

“pedagógica” pasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y

hasta innecesaria. “Los conocimientos pedagógicos podrían conseguirse en

la experiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena

formación conseguiría orientar la enseñanza” (Liston y Zeichner, 1993:76).

Plantea una brecha entre el proceso de producción y reproducción del

saber, en tanto considera que los contenidos a enseñar son objetos a

transmitir en función de las decisiones de la comunidad de expertos. El

docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias

requeridas para transmitir el guión elaborado por otros, como un locutor

hábil. La eventual autonomía se ve como riesgosa, fuente de posibles

sesgos. ¿Algunos de los programas de Actualización de contenidos podrían

ubicarse en esta línea?

10

Para Daivini son configuraciones institucionalizadas históricamente e incorporadas a las prácticas y a la

conciencia de los sujetos (Davini, 1995)


35

3. El modelo tecnicista eficientista apunta a tecnificar la enseñanza sobre la

base de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el

proceso y los productos. El profesor es esencialmente un técnico: su labor

consiste en bajar a la práctica, de manera simplificada, el currículo prescrito

por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medición de

rendimientos. El docente no necesita dominar la lógica del conocimiento

científico, sino las técnicas de transmisión, esta subordinado, no solo al

científico de la disciplina, sino también al psicólogo. ¿Qué decir del vasto

arsenal de cursos proporcionados por la tecnología educativa basada en el

neoconductismo skinneriano?

4. El modelo hermenéutico-reflexivo supone a la enseñanza como una

actividad integral, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el

contexto, espacio-temporal y sociopolítico y cargada de conflictos de valor

que requieren opciones éticas y políticas. El docente debe enfrentar, con

sabiduría y creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen a

menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni

recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagación teórica.

Se construye personal y colectivamente: parte de las situaciones concretas

(personales, grupales, institucionales, sociopolíticas) que intenta reflexionar

y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la práctica para

modificarla. Se dialoga con la situación interpretándola, tanto con los

propios supuestos teóricos y prácticos como con otros sujetos reales y

virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades). Sus textos son “pre

textos”, que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y

comprender la especificidad de cada situación original, que también se

transforma. Se llega así a un conocimiento experto, el mejor disponible para

dar cuenta que aquella practica primera, ahora ya enriquecida y modificada;

posible portadora de eventuales alternativas, de un nuevo dinamismo

transformador.


36

No hay respuesta única, ni posibilidad de recomendaciones universales para

responder acerca de qué hacer con la cuestión docente y con la formación

docente, de manera específica. No la hay por varias razones: la propia gran

diversidad de contextos y situaciones entre regiones, países y dentro de un mismo

país, que hace difícil (o, en todo caso, irrelevante) la generalización y a la vez

separación usual entre “países en desarrollo” y “países desarrollados”.

La formación del Profesorado es un de los puntos que debe ocupar un lugar

fundamental en la construcción del currículo, en la actualidad existe una mayor

conciencia de lo que significa; bien pueden existir la reformas en la estructuras de

lo que se debe enseñar, pero si esto se haya desvinculado de lo que el profesor

debe conocer y de la dignificación de su labor, estas modificaciones por más bien

intencionadas y fundamentadas que sean, se quedarán en la letra muerta o, peor

aún, generar resultados antagónicos a lo planeados. Los profesores son los

interlocutores decisivos más importantes de los cambios educativos; son los

agentes del currículo, son sujetos del cambio y la renovación pedagógica.

De lo anterior se derivan dos conceptos fundamentales que son la

profesionalización docente y el desempeño profesional de la docencia;

entendemos por formación, el proceso permanente de adquisición, estructuración

y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el

desempeño de una determinada función; en este caso, la docente.

Tradicionalmente, se otorgo el monopolio de la misma a la formación inicial. Pero

la modelación de las practicas y del pensamiento, así como la instrumentación de

estrategias de acción técnico-profesionales operan desde la trayectoria escolar del

futuro docente, ya que a través del transito por diversos niveles educativos el

sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares que se actualizan

cuando se enfrenta ante situaciones donde debe asumir el rol de profesor (Davini,

1995).

Por otra parte el término de desempeño profesional se refiere al carácter y la

calidad del quehacer y práctica docentes de acuerdo con ciertos criterios y pautas


37

que se valoran como un buen desempeño, dentro de determinados estándares

(Pérez, 1996). Sin embargo, no pocas veces las prácticas docentes destinan poca

reflexión y análisis respecto a estos aspectos y esto genera que se repitan los

procedimientos convencionales fincados en el supuesto de que el aprendizaje es

ante todo el simple registro y repetición de la información vertida por el maestro o

en el libro. Por lo anterior es muy importante entender cuál es el papel de los

formadores; fundamentalmente es ayudar a los estudiantes a “aprender a

aprender” de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su

desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas que

teniendo en cuenta sus características, les exijan un procesamiento activo e

interdisciplinario para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a una

recepción pasiva y memorización de la información.

De acuerdo a lo expuesto, es necesario reflexionar con mayor profundidad los

modelos de formación docente a fin de apuntar la necesidad de profesionalización

docente como medio a través del cual el docente pue configurar una práctica

educativa integral y humana.


38

1.4 Modelo de formación docente para el Siglo XXI. La formación de la planta docente tiene repercusiones más allá del salón de

clases, las metas de crecimiento, desarrollo y bienestar social que las naciones

determinan tienen estrecha vinculación con los resultados que se obtengan en las

aulas. La UNESCO en su informe 2009 sobre la Educación Terciaria menciona

que no sólo el crecimiento en ese nivel se debe al enorme financiamiento, sino

también versa en programas pertinentes de profesionalización docente que

aumentan la “calidad” del procesos educativo en países desarrollados.

Pocos dudan de la importancia de contar con maestros capacitados; sin embargo,

el desempeño del docente se encuentra hoy cuestionado. Sus derechos, sus

funciones, la calidad de los resultados obtenidos y las herramientas que utiliza en

su quehacer, son observados y revisados ante el avance tecnológico, con un

entorno en constante cambio y frente la expectativa creciente de la sociedad

respecto a la aportación de su gestión.

El maestro se enfrenta a condiciones novedosas, por lo tanto, su formación deberá

corresponder a los retos actuales. La toma de conciencia de los cambios que en el

entorno del docente se han producido, permite determinar las habilidades y las

competencias que requiere para realizar su oficio y los programas de formación

que le ayudarán a desarrollarlas.

Tradicionalmente, la tarea de enseñar fue considerada una misión más que una

profesión, el trabajo del docente, se asociaba a un apostolado y se desdibujaba su

condición de trabajador. La función principal de la escuela era la construcción del

sentido de nación y de la cohesión social, lo que respondía a las necesidades

históricas. En este contexto, la escuela era un espacio sagrado de “aprendizaje”.

Entre las condiciones laborales y educativas que enfrentan y en las que se deben

de formar los docentes en la actualidad, Liston y Zeichner) señalan las siguientes:


39

a Nueva conformación de las familias, y mayor acceso a los medios de

comunicación masivos y otras instituciones de socialización: en el momento

fundacional de la escuela, la socialización era una misión adjudicada al trío

familia-iglesia-escuela. La función de la institución fue vital durante el

creciente proceso de urbanización. El papel del docente ha sido afectado

por procesos tales como el acceso a medios de comunicación de masa, la

incorporación de la mujer al mercado laboral, y los cambios en la

conformación de las familias. Estos cambios provocan que se solicite a la

escuela que brinde lo que las familias, por su nueva conformación y entorno,

dejaron de dar a sus miembros: contención emocional, orientación ético-

moral. Esto implica la necesidad de desarrollar nuevas habilidades. Sin

embargo, es pertinente reflexionar si éstas deben ser funciones del maestro.

b Cambios en los sistemas de producción y nuevas exigencias para ingresar

al mercado laboral: muchas habilidades que antes se adquirían en los

lugares de trabajo, ahora requieren ser aprendidas en instituciones

formales, lo que representa un nuevo desafío para los maestros. De ellos

se espera que estén informados sobre el comportamiento del mercado de

trabajo y sus necesidades. Ahora no sólo se trata de dar cohesión a la

sociedad y sentido de nación, sino también de preparar individuos aptos

para su incorporación al mercado productivo. El monopolio del

conocimiento que mantuvo el maestro se ve amenazado por esta

necesidad de vincular la escuela y el trabajo y por la aparición de otros

agentes que auxilian en el proceso de aprendizaje y compiten con el

docente.

c Los retos de la educación para afrontar la amenaza de la exclusión social:

Paradójicamente, mientras ciertos sectores sociales disfrutan mejores

condiciones de vida al incorporar avances tecnológicos y nuevos

conocimientos que facilitan su ingreso al mercado laboral, otros, ajenos a

estas transformaciones, son excluidos, agudizando la desigualdad de

oportunidades. Bajo estas circunstancias, muchos maestros tienen que


40

realizar tareas de asistencia social urgentes (alimentación, contención

afectiva, moralización, etc.), que postergan la “función tradicional” de la

escuela que es el desarrollo de los aprendizajes significativos. Esta

situación pone en primer lugar la necesidad de debatir la función del

docente y marcar sus límites y responsabilidades frente las del Estado y

otros agentes del proceso educativo.

d Avance tecnológico en comunicación e información: las innovaciones

tecnológicas pueden tener efectos contradictorios en el trabajo docente. Por

un lado, pueden considerase como una oportunidad de mejorar el proceso

de profesionalización docente, pero por otro, están quienes consideran que

estas innovaciones pueden tener un carácter sustitutivo del docente, es

decir, el maestro que realiza su tarea frente a frente con el alumno se

vuelve arcaico, y puede sustituirse por la educación a distancia y el

autodidactismo. Y aunque esto no parece probable, al menos en el corto y

el mediano plazo, surge como amenaza evidente para el docente. Las

nuevas tecnologías obligarán al maestro a convertirse en gestor y

organizador de procesos de aprendizaje tecnológico, lo cual implica la

adquisición de nuevas habilidades.

e Origen y características sociales del docente actual: la condición

socioeconómica del docente ha cambiado, y eso determina la elección de la

profesión en función de los ingresos esperados, y también, la entrega y

dedicación a la docencia. El impacto en la “calidad” de la educación es

contundente. Estudios para el cono sur indican que los maestros son ahora

más pobres, por lo que deben buscar alternativas de ingreso paralelas. La

noble tarea de enseñar se trasforma en una de las tantas opciones para

equilibrar el presupuesto familiar (Fraga, 2005)

f Aspectos institucionales y organizativos del trabajo docente: la demanda

social de calidad en la educación ha impulsado nuevos modelos de

organización y de gestión que afectan la definición del papel de los


41

maestros y demandan la adquisición de nuevas competencias. El ámbito

escolar introduce agentes auxiliares como animadores, orientadores,

especialistas en evaluación o en tecnologías, asesores psicológicos, que

colaboran en el proceso educativo, lo cual implica la necesidad de

desarrollar habilidades para el trabajo en equipo. Estos procesos copian

experiencias del sector empresarial que no siempre se ajustan a la realidad

escolar. Es necesario desarrollar dinámicas de trabajo interdisciplinario que

permitan atender integralmente al nuevo alumno, que sean acordes al

proceso educativo y que respondan a las diferencias regionales.

g Nuevas teorías pedagógicas y percepciones sobre el maestro: el papel

social asignado al oficio docente variará de acuerdo al momento histórico. Y

en cada uno de ellos, las expectativas de lo que pueda lograr el sistema

educativo son muy grandes. Sin embargo, cada grupo social construirá

conceptos distintos acerca de lo que es la escuela ideal. A partir de esta

percepción se definen las funciones primordiales que el docente debe

cumplir: facilitador del aprendizaje de los alumnos, transmisor de cultura y

conocimientos, u otras que puedan presentarse como prioritarias según el

momento y las teorías pedagógicas vigentes. En un momento de profundos

cambios sociales caen sobre los maestros enormes responsabilidades, y la

definición de su papel es fundamental para determinar los planes de

formación. (1993:63-71

En este sentido, es necesario mencionar que el profesor no sólo tiene la obligación

de conocer a profundidad la disciplina que explica y los correspondientes métodos

de enseñanza/aprendizaje, sino que debe ocuparse también de comprender a los

estudiantes, de interesarse por su mundo de la vida, por su espacio vital; es decir,

por lo que viven, por sus emociones, por lo que sienten.

Formar profesores críticos implica constituir un verdadero proyecto educativo que

articule el trabajo aislado y parcializado de los profesores de un centro escolar;

asimismo se requiere combatir las actividades aisladas; es decir, constituir en


42

verdadero movimiento de revolución pedagógica; pues conlleva a formar

promotores de una práctica pedagógica crítica y no de una práctica mecánica de

transferencia de información, profesores que como dice Freire (1999), promuevan

que los educandos, se apropien de la significación profunda del objeto, pues es la

única manera como, aprehendiendo el objeto, los estudiantes aprenden. Implica

también formar profesores reflexivos, que su pensamiento y su acción desarrolle

una práctica pedagógica crítica.

Es evidente que existe una necesidad de explorar el campo de la teoría curricular

y de entender la formación de nuevos maestros a la luz de ésta. En las líneas

esbozadas anteriormente no pretendo presentar la teoría curricular como la

panacea para formar maestros más comprometidos con su ejercicio y más

conocedores de su contexto educativo y de las implicaciones de las diferentes

practicas educativas. Sin embargo, sí quiero señalar la importancia de dicha teoría

para hacer explícitos los significados y las implicaciones de las distintas formas de

presentar y estructurar el currículo. A su vez, también quiero recalcar la necesidad

de expandir nuestra concepción de currículo y de teoría curricular, de modo que se

generen nuevos espacios en la formación de maestros que permitan reflexiones y

conceptualizaciones más amplias que les ayuden a entender y explicar los

contextos en los cuales ellos actúan directa o indirectamente.


43

El CONALEP y su

Modelo Currícular en el

Marco de la RIEMS

CAPITULO II

Proponer un modelo de desarrollo curricular que tenga su fundamento en la necesidad común a toda actividad

social (…) da origen y razón de ser a dicha empresa, en concordancia con una estructuración previa que

garantice hasta cierto grado, seguridad, eficacia y economía de ella.

Raquel Glasman (1980)


44

CAPITULO II

El CONALEP y su Modelo Currícular en el Marco de la RIEMS

2.1 Marco Contextual y evolución del CONALEP

De la década de 1950 a principios de la de los ochenta, la economía mexicana

atravesó por un proceso estable y firme, con un aumento rápido del producto

interno bruto cuyo promedio fue del 6 al 7 %. Esto permitió un aumento sustancial

en el presupuesto destinado anualmente a la educación pública (Cárdenas, 1996:

75).

En este período la economía creó un número cada vez mayor de empleos que

absorbieron a la gran cantidad de estudiantes egresados de las escuelas de nivel

medio superior, sin embargo, como señala Ornelas (2006), la propuestas

educativas propedéuticas y de formación para el trabajo no se ajustaron a los

patrones de cambio requeridos por la economía, dando como consecuencia que

los egresados en áreas de capacitación saturadas, tenían que aguardar de tres a

cinco años para colocarse.

Si bien la política proteccionista implantada desde finales de los años cuarenta

tuvo un impacto positivo, mantener dicho esquema de protección en la década de

los setenta ocasionaba que las empresas no alcanzaran su máximo nivel de

competitividad, lo que se reflejaba en una lenta contratación de recursos humanos

y en la mala calidad de servicios y productos.

Ante esa situación, el desarrollo social y los “benéficos” no llegaban de la misa

forma a toda la población lo que conllevo al endeudamiento publico y privado del

cual se genera malestar social, político y rezago económico.

Aunado a lo anterior, la crisis financiera de 1982, la elevada inflación, el

incremento gradual de la deuda externa, la inmersión en la actualidad en la

dinámica de los Tratados de Libre Comercio con América del Norte (TLCAN) y con

la Unión Europea (TLCUE), pasando de una economía cerrada a una plenamente


45

abierta, entre otras cosas, ha provocado que los fondos financieros destinados a

educación se reduzcan de manera gradual, debilitando los salarios de los

docentes, el equipamiento y su mantenimiento, y otros tipos de gastos

relacionados con el ramo, pero curiosamente, la expansión cuantitativa en la

matrícula se mantiene con índices elevados.

Para iniciar, se tiene la referencia poblacional de que en 1940, por cada 10

mexicanos, en la década de los noventa hubo 40 y, para el final del siglo habrá por

lo menos 50 mexicanos quintuplicándose la población; esto indica el alto índice

demográfico que ha experimentado la nación en los últimos cinco decenios,

debido a tan elevado y constante grado de fertilidad de la población femenina, así

como en las mejoras de las condiciones alimenticias y de salud en las familias,

que contribuyeron a que por cada mil habitantes se redujera de un 23.3 % a un

8.6 % las tasas de mortalidad en los años setentas, provocando de esta forma un

desequilibrio entre nacimientos y decesos que en proporción eran estables.

Como efecto se tuvo la transformación de una nación joven, a una más joven, para

1970, el 46 % de la población contaba con menos de 15 años de edad,

aumentando la carga de la población económicamente activa entre los 15 y 65

años de edad. Así mismo, se agravaron las presiones expansionistas en las

escuelas de educación primaria, secundaria y media superior (Ornelas, 2006; 127).

Otro dato importante al respecto, es el que apunta Didriksson, quien indica que el

grupo de jóvenes entre 13 y 25 años "van a tener una enorme incidencia hacia los

próximos 5 ó 10 años en los niveles medio superior y superior. Aquí está el

problema de la demanda social más importante que tiene nuestro país hacia el

2005 - 2010" (Didriksson en: Baena, 2005: 13). Los grandes avances científicos y

tecnológicos en la industria, la agricultura, el comercio, el sector salud, las

comunicaciones, la informática, la microelectrónica, entre otros, han cambiado

considerablemente la estructura de la economía de México durante los últimos 50

años.


46

Esto ha producido dos grandes implicaciones importantes para la educación media

superior tecnológica industrial, el flujo continuo de tipos nuevos de patrones de

conocimiento y de capacidades que la economía requiere, debe estar acorde con

los ajustes de planes y programas de estudio, así como con cursos de

actualización y capacitación docente.

A partir de 1970, en México destaca el planteamiento de que una de las causas

más importantes de la ineficiencia del aparato productivo es la falta de

competitividad, dado que funcionaba al 55% de su capacidad. Era insuficiente la

preparación de los trabajadores en particular los del nivel de técnicos medios y

obreros calificados. Esta situación es la que da cause a las reformas del Sistema

de Educación Tecnológica (Castrejón, 1979).

La reforma a la educación técnica incluía la expansión de planteles a lo largo y

ancho del país; la generación de modelos educativos propedéuticos y el

ofrecimiento de nuevas carreras de salida ocupacional, hasta llegar a una gran

diversificación curricular que tenía como ultima finalidad aportar personal calificado

y pertinente para el sector productivo.

En 1978, el Estado Mexicano inició un proceso de planificación basado en

proyectos sectoriales. El Plan Global de Desarrollo (PGD) planteó la creación e

integración de un sistema productivo moderno que permitiera un desarrollo

acelerado y autónomo que satisficiera las necesidades básicas del país, desde la

materia de alimentación hasta vivienda, incluida la educación. El PGD estableció

que la educación está considerada en la estrategia de desarrollo como uno de los

instrumentos más importantes, ya que se le atribuye la capacidad de transmitir

conocimientos y habilidades que permitieran aumentar la posibilidad de adopción

e innovación científica y tecnológica (PGD, 1980; 66), ya que:

Una de las preocupaciones constantes en la labor educativa nacional ha sido la

necesidad de que exista una estrecha vinculación entre la educación y la producción,

ya que esta alianza repercute necesariamente en el desarrollo económico, político y

social del país, y por otra parte, influye en el establecimiento de condiciones propicias


47

para formar individuos concientes, participativos y capacitados para desempeñar un

trabajo productivo (CONALEP, 1997: 3)

En este contexto, surge el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica,

organismo público descentralizado con una personalidad jurídica y patrimonio

propios. El CONALEP forma parte del Sistema Nacional de Educación

Tecnológica y la enseñanza que imparte se ubica en el tipo medio superior; su

propósito primordial es el proporcionar formación para el trabajo y capacitación en

el trabajo. Sus principios son:

1. Operar a lo largo del territorio del país para atender los requerimientos de

las diversas zonas, de acuerdo con sus características socioeconómicas y

con la problemática regional.

2. Vincular estrechamente el sistema de enseñanza con la estructura

productiva del país, a partir establecer y fomentar la comunicación

pertinente con el sector productivo –público y privado- para integrar a sus

egresados en las tareas nacionales de la producción.

3. Proporcionar, además de la formación técnica especializada, una

preparación humanista que permita el pleno desarrollo social de los

educandos.

4. Estimular la superación constante de los niveles de enseñanza, como el

medio eficaz para elevar la calidad profesional de los egresados y

5. Revalorizar la importancia que las profesiones y los profesionales técnicos

tienen dentro de nuestra sociedad (CONALEP, 1988; 6).

Los ordenamientos legales que establecen las finalidades y objetivos del Colegio

se encuentran en el Decreto de Creación de 1978, después reformado y

adicionado en 1993, así como en el Estatuto Orgánico aprobado en 1994. En el

Decreto de Creación establece que “el Colegio tendrá por objeto contribuir al


48

desarrollo nacional mediante la preparación del personal profesional calificado a

nivel postsecundaria que demande el sistema productivo del país” (SEP, 2007:47).

El ingeniero José Antonio Padilla Segura, fundador del CONALEP, en una

conferencia pronunció, que fue encomendado por el secretario de Educación

Pública, Fernando Solana, la creación del sistema CONALEP debido a que el

Banco Mundial (BM) ofrecía en ese momento financiamiento para la formación de

recursos humanos de carácter técnico; se hizo la estimación de plazas de trabajo

que se requerían cada año, lo cual se podría cubrir con aproximadamente 250

planteles en todo el país; es decir, mil alumnos por plantel divididos en turno

matutino y vespertino, esto daría un total de 50 mil técnicos profesionales al

año.(Anderé Eduardo, 2008; III). El CONALEP, en dichas circunstancias, diseña

un modelo de planeación [Modernización Administrativa Integral, MAI] que analice

los factores internos y externos de la institución, y esto le permita atender las

demandas productivas y sociales del país; su modelo de planeación se propuso:

1. Proyectar el desarrollo de CONALEP hacia su consolidación como

institución responsable de la educación media superior terminal.

2. Regular e impulsar el crecimiento del sistema a fin de optimizar el uso de

las instalaciones, equipos y personal para facilitar el logro de los objetivos

propuestos.

3. Apoyar a los planes sectoriales dirigidos hacia el fortalecimiento de las

áreas productivas señaladas como prioritarias.

4. Propiciar la adecuación permanente de los planes y programas de estudio

a las necesidades sociales y del sector productivo de bienes y servicios

(CONALEP, 1988:13).

En 1995, con el financiamiento del Banco Mundial, y como parte de este proyecto

interinstitucional, se instaló el Consejo de Normalización y Certificación de

Competencia Laboral con la participación tripartita del gobierno, empresarios y


49

sindicatos. La nueva directiva del CONALEP tenía como prioridad el emprender

una reforma educativa para integrar todos sus planes y programas de estudio al

sistema de Normas de Competencia. Ante la ausencia de normas nacionales, se

convocó al sector productivo nacional, para definir las habilidades y destrezas que

debían poseer los egresados del CONALEP de manera que al graduarse tuviesen

los conocimientos prácticos para realizar las distintas tareas demandadas por las

empresas del país. A estas normas se les denomina Normas de Institución

Educativa (Anderé, 2008: IV).

El CONALEP cuenta con aproximadamente 200,000 estudiantes ubicados en 260

planteles distribuidos a lo largo de toda la República, además posee Centros de

Asistencia y Servicios Tecnológicos (CAST), que funcionan como auxiliares en la

preparación de docentes y prácticas del alumnado.

Éste centro es sin duda uno de los centros de educación tecnológica más

importantes en México, porque sus programas educativos se basan en normas de

competencia evaluados y certificados por el CENEVAL. Este sistema de

Educación Basada en Normas de Competencia Laboral tiene la facultad de formar

tanto a los alumnos de instituciones de educación técnica como a los que están

dentro de la fuerza laboral.

Para 1997, los estudiantes del CONALEP obtenían un título académico pero no

tenían la opción de acceder a la educación superior; con la reforma del mismo

año, se agregó al plan de estudios el Programa de Complementación de Estudios

para Ingreso a la Educación Superior (ProCEIES) que era un grupo de asignaturas

necesarias para la obtención del certificado de bachillerato necesario para ingresar

a la educación superior. Un estudiante que cursaba (ProCEIES) obtenía dos

documentos probatorios: un título profesional expedido y un certificado de

bachillerato. Al respecto con fundamento en los artículos 37º y 62º de la Ley

General de Educación, y el articulo 22 Fracción VIII del Reglamento Interior de la

Secretaria de Educación Pública (SEP), la Dirección de Bachillerato emitió la


50

resolución DGB, EQ – 1/97 a partir de la cual se hace oficial la implementación del

bachillerato en el CONALEP (Rodríguez, 2006:26).

Al año siguiente, 1998, el gobierno de México que ya había seguido una política

de desincorporación de empresas controladas por el gobierno y la federalización

de algunas entidades públicas, los planteles del CONALEP pasan a ser

administrados por los estados de la república con excepción de los del estado de

Oaxaca y el Distrito Federal que siguen dependiendo administrativamente de la

oficina central ubicada en Metepec. Con la federalización, se crean las

Representaciones Estatales que son las encargadas de la operación de los

planteles con el supuesto de que administrar directamente todos los componentes

de la estructura pública educativa no autónoma, elevará, sin duda, la eficiencia del

sistema en su conjunto.

En el marco del proceso de la federalización 1996 - 2000, resulto necesario de

nueva cuenta adecuar la estructura orgánica del Colegio que permitiera responder

a objetivos estratégicos establecidos por el gobierno: vanguardia en la educación

tecnológica mediante la impartición de una educación pertinente, equitativa,

flexible y de calidad.

Así, el sistema se actualizó con la Reforma Académica 2003 que inició

operaciones en 2004. A partir de este punto, las asignaturas complementarias

para la obtención del certificado de bachiller dejaron de ser opcionales y la

calificación de los egresados paso a ser Profesional Técnico-Bachiller. El

egresado obtiene dos documentos: el título de Profesional Técnico-Bachiller y el

certificado de bachillerato. Para dicho momento, se innova y consolida la

metodología de la Educación y Capacitación Basada en Competencias

Contextualizadas. Para ello, incorpora de manera generalizada en los programas

de estudio el concepto de competencias contextualizadas, como metodología que

refuerza el aprendizaje, lo integra y lo hace significativo. Se construye así un

nuevo modelo curricular flexible y multimodal en el que las competencias laborales

y profesionales se complementan con competencias básicas y competencias clave


51

que refuerzan la formación tecnológica y fortalecen la formación científica y

humanística de los educandos.

Sin embargo, la Educación Media Superior (EMS), desde la perspectiva de la

SEP, seguía siendo rígida, lo que ha impidido el acceso a la población adulta y a

jóvenes que han interrumpido sus estudios y desean reanudarlos. Esta rigidez se

refleja también en sus esquemas de certificación que no contemplan la

acreditación del conocimiento empírico, y dificultan el reconocimiento de estudios

de otras instituciones del mismo nivel, situación a la que se enfrenta la población

trabajadora debido a las migraciones derivadas de las fluctuaciones del mercado

laboral y al avance tecnológico.

De esta forma se pueden considerar siete retos para el mejoramiento de la EMS,

esto implica considerar a la educación para el trabajo, de dicho nivel, y por tanto al

CONALEP que desde 1997 ofrece además bachillerato.

1. Atender la creciente demanda de Educación Media Superior en los próximos

años: un factor que incidirá de manera decidida en la demanda será la

composición de la pirámide poblacional. De acuerdo con proyecciones

demográficas basadas en la disminución de la tasa de natalidad y otros factores,

el segmento de edad más numeroso será el de 15 a 19 años de edad, en el que

se concentra la demanda del nivel medio superior. Para el Sistema de Educación

Media Superior, y las instituciones que lo componen constituye un reto muy

importante crear los medios para atender a esta demanda con los estándares de

calidad en el servicio que se tiene planeado alcanzar en los próximos años.

2. Abatir las diferencias de tipo regional y social en la atención a la demanda de la

población: uno de las condiciones para ampliar la cobertura del servicio a toda la

población demandante, es establecer mecanismos de equidad para apoyar de

manera particular a la población de bajos recursos económicos y a la que reside

en regiones apartadas o zonas de marginación, ya que en esta población se ubica

el mayor rezago educativo, no sólo del nivel medio superior, sino de todos los

niveles.


52

3. Contar con una planta docente competente y adecuadamente remunerada: uno

de los requisitos para contar con un sistema educativo de calidad es una planta

docente certificada y comprometida con la docencia. En esta materia existe un

considerable rezago, ya que los esfuerzos para capacitar y actualizar a los

maestros son diversos, aislados y asistemáticos en los distintos subsistemas –

llegando, en algunos casos, a ser nulos.

4. Aplicar las tecnologías de la información en el mejoramiento de los procesos de

enseñanza aprendizaje e incorporarla en el curriculum de este nivel educativo:

para atender los efectos de la globalización y de los acelerados avances

científicos y tecnológicos, se requiere del uso de las tecnologías de información

como herramienta indispensable de trabajo en todos las actividades productivas,

en particular en el sistema educativo. Por ello es necesario incorporar esta

tecnología para mejorar tanto la calidad como la cobertura del servicio educativo.

Asimismo, se requiere abrir un espacio en los planes y programas de estudio para

la teoría y practica de estas disciplinas, con el fin de que los alumnos y egresados

las apliquen para mejorar su aprovechamiento académico, su desempeño laboral

y su desarrollo profesional, Educación basada en Competencias.

5. Integrar un Sistema de Educación Media Superior en el país: en la educación

media superior participan una gran diversidad de instituciones de carácter estatal,

federal, autónomo y privado. Los planes de estudio que operan se calculan

aproximadamente en 300, clasificados en los tres tipos de programa señalados.

Esta diversidad ha tenido múltiples consecuencias, entre ellas: falta de identidad

del nivel educativo, dificultades para la revalidación de estudios y tránsito entre

subsistemas, competencia entre instituciones que ha generado ineficiencia en el

uso de recursos, y una multiplicidad de perfiles de egreso que convergen a la

educación superior y al sector productivo.

Es necesaria una coordinación entre los distintos subsistemas, en primer término

para propiciar espacios de discusión y toma de decisiones sobre el propósito de

este nivel educativo, el perfil de egreso de los estudiantes; los métodos de


53

enseñanza para alcanzar los propósitos, las características de la planta docente,

cuál es la institución más propicia para atender a las poblaciones en las que se

construyen nuevos planteles y en general, todos los aspectos relacionados con la

prestación de este servicio.

6. Revalorizar la educación técnica en la sociedad: la educación técnica del nivel

medio superior ofrece a los jóvenes egresados la posibilidad de ingresar al

mercado laboral en el corto plazo. Asimismo, les proporciona una formación

científica y humanística y, más importante aún, la opción de continuar sus estudios.

Esto permite a los egresados hacer una mejor planeación de vida y carrera, y

tener la posibilidad de elevar paulatinamente su ingreso. Por otra parte, el

personal técnico y calificado que egresa de las instituciones de educación técnica

constituye un factor de desarrollo económico, ya que ocupan los niveles

intermedios de la estructura de las unidades de producción. Por ello, es importante

revalorar la educación técnica, con el fin de que una mayor proporción de jóvenes

que egresan de secundaria se incorporen a este tipo de programas.

7. Modernizar la gestión administrativa de la educación media superior:

paralelamente al mejoramiento de la calidad de la educación y a la ampliación de

su cobertura, es necesario modernizar la gestión administrativa de los planteles y

el general de las instituciones educativas (Terán, 2010: 19).

Esta modernización tiene varios fines: a).- hacer más eficientes la operación

educativa (contratación de docentes, adquisición de materiales de apoyo, etc.) y la

gestión escolar: inscripciones, registro de calificaciones, expedición de

documentos; b).- contar con estadísticas confiables y oportunas sobre la operación

escolar que a su vez sustenten las funciones de planeación, evaluación y toma de

decisiones; c).- brindar a la población una atención ágil y adecuada basada en un

espíritu de servicio y d) lograr un uso más racional de los recursos económicos.

Por ello, se define en 2007-2008, bajo el gobierno de Felipe Calderón, la Reforma

Integral para la Educación Media Superior (RIEMS), como una estrategia de

consolidación educativa, política y administrativa de la EMS en pro de un “proyecto


54

educativo de educación media” que responda a las necesidades internas pero

también a las corrientes pedagógicas internacionales que permitan el “desarrollo”

de un Estado “competitivo” desde la formación de su población.

2.1.1 Componentes institucionales del CONALEP

Antes de hacer mención a cualquier aspecto institucional del CONALEP, es

necesario hacer una aclaración de lo que se entiende por “componentes

institucionales”; éstos son las interrelaciones que existen entre los principios de la

organización que guían las prácticas organizacionales: la misión, la visión, los

valores y la cultura institucional (Gómez, 1997, 63), (Gómez, 1996: 186). 11

Misión

El establecimiento de la misión, como elemento inicial de la planeación estratégica,

permite fijar las prioridades de una organización y en términos generales la forma

en que se intentan lograr; es “el porqué de lo que hace una organización, la razón

de ser de la instituciones, su propósito. Dice aquello por lo cual, al final, la

organización quiere ser recordada” (Diccionario de gestión por competencias,

2003).

Pero para que ésta, se refleje en acciones concretas es necesaria que sea

compartida por todo el personal, ya que una de sus características, es ser

generadora de sinergia12 entre todos los miembros; “la misión podría entenderse

como lo trascendente, lo cual implica no sólo ubicar el quehacer de la institución,

sino asignarle un papel que la guíe en medio de los cambios” (Barrón, 2003: 54).

11

José Antonio Gómez fue coordinador de asesores del director General de CONALEP en el periodo de 1995-

1997, y a partir de 1998 ocupa el cargo de Secretario de Planeación, Evaluación y Desarrollo Institucional en

la misma institución 12

Se entiende sinergia como el complejo o el todo que causa mayor efecto, que la suma de las partes. En el

ámbito institucional es el trabajo colaborativo e interdisciplinario para el logro de objetivos, contrario al

fragmentado, lineal o staff. (Diccionario de la Real Académica Española) (Gómez, 1976: 317)


55

El contar con una misión institucional bien definida y compartida por todos sus

miembros, permite al CONALEP fortalecer y dar consistencia a la formación y

capacitación de profesionales, de acuerdo con las necesidades de la planta

productiva, y además plantearse nuevos escenarios para el desempeño futuro de

los estudiantes y la de la institución.

La misión de CONALEP se estableció de dos formas: la descriptiva, y la de

espíritu; la forma descriptiva especifica claramente la identidad de la institución, su

actividad y procesos principales a través de la identificación de los usuarios y

beneficiarios; mientras que la forma de espíritu, es el enunciado informativo de

valor agregado que se brinda de forma clara y comprensible dentro y fuera de la

institución.

Misión de CONALEP

Visión

También encontramos en las instituciones la visión como “la imagen del futuro

deseado por la organización” (Diccionario de Gestión por competencias, 2003); la

visión de CONALEP intenta que los usuarios reconozcan el papel que la

Forma Descriptiva:

“Somos una institución de excelencia dedicada a la formación de recursos

humanos, mediante la impartición de educación técnica a nivel medio superior

y la capacitación, adaptada a la versatilidad del mercado y basada en una eficaz

vinculación con los sectores productivos y comunidad, para contribuir al

fortalecimiento de la planta productiva y al desarrollo nacional”

Forma de Espíritu:

“Ser una institución de excelencia en la impartición de educación técnica y

pilar fundamental para la capacitación y prestación de servicios tecnológicos

en beneficio del desarrollo nacional”

Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, CONALEP (2008) Modelo académico para la calidad y la competitividad, 1a ed., México, CONALEP-SEP pág. 17


56

educación técnica tiene en el país. Para que exista una visión clara y concreta es

necesario que dicho componente se formule a partir de la reflexión de la alta

administración sobre los retos y perspectivas que les plantea el contexto interno y

el externo para dar respuesta a las necesidades de los usuarios (Noriega,

1996:23)

Visión de CONALEP

La cultura institucional y los valores

La misión y la visión constituyen el marco conceptual para definir otra vertiente

importante: la cultura institucional y los valores, que están íntimamente

El CONALEP es un centro de formación de profesionales técnicos que imparte una educación flexible,

pertinente y de calidad, adaptada a las particularidades regionales. A nivel nacional es líder en la

aplicación de una metodología novedosa de aprendizaje, como es la Educación Basada en Normas de

Competencia.

Somos un pilar fundamental del esfuerzo nacional para la capacitación de trabajadores, desempleados y

habitantes de zonas marginadas.

Hemos consolidado seis Centros de Asistencia y Servicios Tecnológicos en todo el país, como auxiliares

en la preparación de docentes y la práctica de los alumnos, asimismo, los CAST están acreditados como

laboratorios de pruebas y verificación de las normas oficiales mexicanas.

Nuestra organización funciona de manera altamente desconcentrada, lo que ha permitido a los planteles:

Ser autónomos en la gestión administrativa, en tanto que las representaciones regionales coordinan y dan

seguimiento, y las oficinas centrales fungen como normativas, encargadas de la planeación, el desarrollo

y la evaluación.

Cubrir en un alto porcentaje sus gastos de operación, vía el incremento de sus ingresos propios tanto por

servicios escolares, como por la venta de cursos de capacitación y servicios de verificación a empresas.

Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, CONALEP (2008) Modelo académico para la calidad y la competitividad, 1a ed.,

Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, CONALEP (2008) Modelo académico para la calidad y la competitividad, 1a ed., México, CONALEP-SEP 17


57

relacionados con el éxito o el fracaso de una institución porque “no existe una

organización sin cultura, ya sea explicita o implícita, adecuada o inadecuada,

incipiente o madura, que siempre impulsa u obstaculiza los objetivos

organizacionales” (Leonardo, 1986: 49)13; por tanto, la cultura institucional es un

elementos subjetivo de una organización que genera la integración, entendimiento

y dirección de sus miembros hacia objetivos comunes.

Cuando la institución se encuentra en un proceso de cambio, como es la actual

Reforma de Educación Media Superior, requiere de mayor cohesión. CONALEP

presta atención al hecho de que la cultura institucional que se promueva sea

congruente con los objetivos de la institución.

Así, el CONALEP llevó a cabo lo que se conoce como una “auditoria cultura”, a

partir de una encuesta de clima organizacional14 para medir las debilidades y

fortalezas de la institución en el ámbito de sus objetivos y metas, el grado en que

influyen en el personal los elementos de la cultura institucional, la actitud de los

empelados hacia el cambio, entre otros aspectos; los resultados mostraron que

casi 59% del personal desconocía cuál era la razón de ser del Colegio, hacía

donde deseaba ir, cuál era la filosofía de fuerza a la institución, cuáles son los

valores, cuáles son las políticas institucionales; así como el desconocimiento de la

historia de la institución. Ante este resultado el CONALEP busco alinear

13

Cabe señalar la diferencia entre los términos “cultura organizacional” y “cultura institucional”

(corporativa), aun cuando suelen usarse indistintamente. La primera se refiere a un componente intrínseco

de toda organización, y la segunda es el sistema de interpretaciones expresamente promovidos por una

organización, con el fin de lograr que el personal unifique esfuerzos para la consecución de objetivos

comunes. El término “Cultura Institucional” se entiende como la responsabilidad que tienen los integrantes

de una organización ante la sociedad, y hace patentes las creencias, valores y principios filosóficos a los que

los miembros de la misma están comprometidos y que guían sus acciones. Coordinación de Asesores de

CONALEP (1996) La cultura institucional del CONALEP México. Documento de discusión, en

www.conalep.edu.mx [consultado el 27 febrero de 2009] 14

Se realizaron dos encuestas, una en el ultimo trimestre de 2007 al nivel de oficinas centrales, que sentó las

bases de la cultura institucional y otra durante todo el 2007, aplicada en los planteles, permitió evaluar el

clima organizacional; a partir de esta primera “auditoria cultural” se pretende evaluar el clima organizacional

cada dos años. Ibídem.


58

actitudes15 laborales en concordancia con la visión, centradas en la impartición de

servicios educativos y capacitación; es decir, se tradujo la cultura institucional en

valores y políticas institucionales.

Con respecto a los valores, estos se definen como el conjunto de creencias y

conductas positivas, que en lo ideal, se pretende que sean compartidas por la

sociedad, así como en las instituciones (Gutiérrez, 1980: 97). Los valores son

concebidos en CONALEP, “como la expresión de lo que es importante para la

organización” (CONALEP, 1996); sin embargo, para aterrizar estas creencias a

nivel del comportamiento cotidiano del personal, los valores se complementan con

las actitudes asociadas, que son las que permiten medir objetivamente las

transformaciones de la conducta del personal (Coordinación de Asesores de

CONALEP, 1996). La concreción de los valores del CONALEP se agrupan en tres

categorías: básicos, de soporte directo, y de soporte al cambio:

Esquema 5

Dimensiones de los valores de CONALEP

15

Una aportación importante de las actitudes es que contribuyen a generar un compromiso organizacional,

que es el nivel en que los empleados se identifican con la organización; por otro lado, representa un

indicador de la disposición del empleado a colaborar en los procesos de cambio de la institución.

BÁSICOS

Prioridad

1, 2, 3

SOPORTE DIRECTO

Prioridad

4, 5, 6

SOPORTE AL CAMBIO

Prioridad

7

� Respeto a la persona

� Compromiso con la

sociedad

� Responsabilidad

� Cooperación

� Comunicación

� Mentalidad positiva

� Calidad


59

C1) Valores básicos:

En el CONALEP se parte de que el personal operativo es tan importante como el

personal directivo; el origen de esta propuesta se remonta a los estudios

realizados sobre la implantación de políticas16 de planeación. La orientación que

sigue el CONALEP se centra en el involucramiento y compromiso del personal,

por lo que se considera que el Respeto a la persona debe ser, efectivamente, la

condición para alcanzar el estado ideal, a partir de la cual deben diseñarse las

políticas de la institución.

El segundo valor básico es el Compromiso con la sociedad. Como institución

pública, el motor de sus acciones es considerar a la sociedad como la beneficiaria

de los servicios educativos. El tercer valor es la Responsabilidad, con este valor el

Colegio busca mejorar la relación de los superiores, homólogos o subordinados;

ser responsables con la institución en la labor cotidiana, en el logro de objetivos y

en la prestación de los servicios.

C2) Valores de soporte directo:

Como su nombre lo indica, son aquellos que darán soporte directo a los valores

básicos y que están directamente relacionados con ellos para la toma de

decisiones. En este sentido la Comunicación es vista como el sistema nervioso de

la institución, lo que hace posible el entendimiento entre todo el personal y que

asegure el buen funcionamiento de la Cooperación del Colegio, interna y

externamente; en tanto, la cooperación es el alma, el método de trabajo que debe

distinguir a la institución. CONALEP quiso introducir el valor de Mentalidad

positiva, ya que para la transformación de cualquier institución el convertirse de

excelencia es necesario cambiar la actitud de todos sus integrantes.

16

Wildawsky, Aaron. (1984) Implementación California – Londres. Universidad de California [HTML] Es un

estudio de coparticipación, donde el autor sustenta que las organizaciones son una totalidad, y que ante tal

concepción, todo el personal desde el operativo hasta el ejecutivo, son esenciales para el funcionamiento de

una organización.


60

C3) Valores de soporte al cambio.

La tercera categoría de valores esta destinada a asegurar no sólo que el proceso

de mejora del Colegio se mantenga en el tiempo, sino sobre todo que avance

hacia la excelencia; en este sentido, el séptimo valor, Calidad, nutre a todos los

demás con las herramientas y actitudes necesarias.

Esquema 6

Cultura Institucional y su traducción en valores

CULTURA

INSTITUCIONAL

Valores de

Soporte directo

Valores Básicos

Valores de soporte de

cambio


61

2.1.2 Ubicación del CONALEP en el marco de la Refor ma Integral

a la Educación Media Superior

La Ley General de Educación define al Nivel Medio Superior de la siguiente

manera: “comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles equivalentes a

éste, así como la educación profesional que no requiere bachillerato a sus

equivalentes; es posterior a la secundaria y responde a la necesidad de apoyar el

proceso de formación integral del educando” (Báez,1998:46) su propósito general

es “Proporcionar una concepción científica de la naturaleza, la sociedad y del

pensamiento, concebidos en forma dialéctica que lo induzcan a tener una

participación crítica de su transformación.

Capacitar al estudiante para obtener y comunicar, dentro de un enfoque integral, los

contenidos científicos, técnicos y humanísticos, para qué al enfrentarse a los

problemas propios del entorno social y natural en que se desenvuelve busque las

respuestas adecuadas enfocando multilateralmente, el planteamiento y la resolución de

éstos, sea de manera individual o colectiva y desde una perspectiva crítica

participativa.“ (Gutiérrez, 1980: 23).

Las instituciones de EMS se clasifican en tres tipos: Educación Profesional

Técnica, Bachillerato General y Bachillerato Tecnológico; en la primera se ubica el

CONALEP, el Bachillerato General esta integrado por los planteles del Colegio de

Bachilleres (COLBACH), Preparatorias y los Colegios de Ciencias y Humanidades

de la UNAM, y por ultimo el Bachillerato Tecnológico lo representa el Centro

Tecnológico Agropecuario (CBTA), el Bachillerato Tecnológico y de Servicios

(DGETI) y las Vocacionales del Instituto Politécnico Nacional (COMIPEMS, 2000:

14)

La Educación Profesional Técnica, área de interés de esta investigación, tiene por

objetivo ofrecer educación de carácter especializado a través de carreras técnicas


62

pertinentes con las demandas actuales de la industria, la producción, la atención a

la salud, el comercio, la administración y las comunicaciones. (SEP, 2009). En ese

contexto, para lograr su pertinencia parte del supuesto de atender las necesidades

laborales y culturales así como características de los grupos sociales para

“innovar” y promover la actualización de los contenidos curriculares y la mejora

continúa en los procesos formativos y de capacitación, debido a que el nivel medio

superior “presenta las mayores carencias de todo el sistema educativo (…) [es] el

nivel con mayor deserción, con cerca del 40 por ciento. Y quizá el elemento más

dramático e ilustrativo de sus deficiencias es que la principal causa de deserción,

de acuerdo a los propios jóvenes que deciden dejar el bachillerato, es que la

escuela no les gusta, no les sirve, o no se adecua a sus intereses y necesidades”

(Székely, 2009: 1).

Aunado a lo expuesto, el Plan Nacional de Desarrollo 2007 - 2012 señala que la

población de jóvenes entre 18 y 29 años alcanzará un máximo histórico para el

año 2011, es decir, un total de 25.1 millones de jóvenes, lo que implica elevar la

cobertura de la EMS de un 60.1% al 68% para el 2012, pues se reconoce que

este nivel educativo funciona como un “cuello de botella” (Pavón, 2010: 9).

La UNESCO menciona que en los últimos 37 años, el número de estudiantes que

optaron por la educación terciaria se ha quintuplicado, elevándose de 28.6

millones en 1970 a 152.5 millones en 2007, lo que significa que cada año la

demanda por estudiar la EMS es del 4.6%. De forma sorprendente en Europa

Central y Oriental la matricula de alumnos en la educación terciaria es del cien por

ciento, mientras que en Asia Central es del 90% y América Latina sólo apenas

cubre el 60% (UNESCO, 2009: 7).

Ante la creciente demanda en el nivel terciario, la SEP en el Foro “Políticas

Educativas, Culturales, de Ciudadanía y Juventud” de la UNESCO en 2007 señala

que se sometería a discusión la primera propuesta de reforma integral a la

educación media superior, la cual tendría como eje la transformación no sólo de

contenidos curriculares, sino la articulación y pertinencia con el sistema. La


63

reforma integral a la EMS, que comenzó su aplicación en 2009, pretende así dar

sentido, congruencia y orden al bachillerato nacional, el cual contaba con 200

planes inconexos; la RIEMS pretende reponer a las demandas durante años por

las instituciones educativas, en el sentido de constituirse como un nivel que

responda a las expectativas de la sociedad y a las instituciones de educación

superior (Terán, 2010: 19)

Por ello, el CONALEP a partir del 2009 inicia con el Modelo Académico de Calidad

para la Competitividad un proceso de integración al Sistema Nacional de

Bachillerato instituido a partir de la RIEMS.

Este proceso de integración conllevo la adopción de un marco normativo nacional,

el cual versa en los siguientes puntos:

a) Acuerdo 442 – Sistema Nacional de Bachillerato: según la Secretaria de

Educación Pública y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones

de Educación Superior (ANUIES), comparten la idea de que las instituciones

de la Educación Media Superior viven un proceso de transformación, que por

un lado, refleja la diversidad de ofertas del nivel, pero que

independientemente a la oferta, presentan una serie de problemáticas

comunes “sobre todo en el énfasis en los modelos centrados en el

aprendizaje y en la importancia de la formación en lo fundamental de los

estudiantes, así como la orientación (…) del currículo a través de una mayor

integración y flexibilidad de sus contenidos” (RIEMS, 2008; 30). De esta

forma, plantean la necesidad de coadyuvar esfuerzos institucionales de

reconocimiento a fin de concretizar un marco normativo a través del cual la

EMS, en México, responda a parámetros educativos internacionales

comparados con los de la Unión Europea, Chile y Argentina que ya poseen

en sus sistemas educativos un Sistema Nacional de Bachillerato que

homologa hasta cierto punto la formación de los jóvenes.

b) Acuerdo 444 – Marco Curricular Común (MCC): este acuerdo consiste en

tres puntos esenciales: i) ofrecer un reconocimiento al bachillerato universal


64

a través de desempeños terminales compartidos entre instituciones de la

EMS; ii) ofrecer una formación pertinente que responda al enfoque en

competencias, que responda al contexto personal, educativo y laboral del

educando, de esta manera, la EMS cubre una función social importante; y, iii)

que dicho marco curricular ofrezca a los jóvenes la posibilidad de transitar

libremente entre los subsistemas de la EMS, pues supone que las Curriculas

serán flexibles y globales; esto conlleva al Art. 445, en cual, aun con el MCC,

se respetan las características de cada institución educativa (RIEMS, 2008;

47).

c) Acuerdo 447 – Competencias docentes: se instituye como la formación

básica del profesorado; según el enfoque, los profesores deberán adquirir la

competencias en dos niveles: el primero de denominado “competencias de

referencia”, las cuales hacen alusión a “campos o dominios que se considera

prioritarios en los programas de formación continua” (Perrenoud, P., 2004;

223); el segundo nivel consta de un total de 44 competencias; de esta forma,

hace evidente la aprehensión del modelo de competencias propuesto por

Perrenoud (2004) y que se sintetiza en el documento “Diez nuevas

competencias para enseñar”.

d) Acuerdo 448 – Los lineamientos para el ingreso al Sistema nacional de

Bachillerato: este punto enfatiza la necesidad de incorporar la MCC tres

grupos fundamentales de competencia: Genéricas, Disciplinares y

Profesionales bajo los esquemas, en CONALEP, de mejora continua de la

calidad (CONALEP, 2008: 6).

Bajo la lógica de estos acuerdos normativos, el CONALEP, ha iniciado el proceso

de incorporación al Marco Curricular Común, hasta ahora 66% de los programas

académicos, además, de que los docentes debieron de haber acreditado el

Programa de Formación Docente de la EMS . (PROFORDEMS) 17.

17 Este curso de capacitación fue diseñado e impartido por la Universidad Pedagógica Nacional


65

A este proceso le sigue una evaluación que avale el cumplimiento de los acuerdos

señalados por la RIEMS; hasta ahora existen en los programas de calidad, previos

a la RIEMS:

a) 293 Programas académicos acreditados

b) 149 Unidades Administrativas certificadas bajo al norma ISO 9001 – 2000

c) 300 comités de calidad y/o acreditación de programas

d) 1500 evaluadores y gestores de calidad

2.2 La propuesta curricular.

Para esta investigación, el currículo será conceptuado como “el proyecto que

determina los objetivos de la educación escolar, es decir, los aspectos de

desarrollo y de la incorporación de la cultura que la escuela trata de promover y

propone un plan de acción adecuado para la consecución de estos objetivos”; la

definición cumple dos funciones: la primera ligada a hacer explicita las intenciones

del sistema educativo, y la segunda como guía orientadora de la práctica

pedagógica.

Así, se puede entender que la propuesta educativa del CONALEP denominada

“Modelo Académico de Calidad para la Competitividad” es una síntesis de

algunos objetivos estratégicos sobre la educación en México, pero a la vez un guía

de acción para formar recursos humanos “competentes”. Este Modelo tiene como

propósito orientar la formación del Profesional Técnico (PT) y del Profesional

Técnico Bachiller PTB y su perfeccionamiento en un nivel Postécnico, que se

caracterice por su pertinencia y flexibilidad, así como una formación integral y

permanente en un marco de desarrollo humano sustentable, en congruencia con

las necesidades cambiantes del entorno laboral.

Desde su creación, hace 30 años, el CONALEP es una de las instituciones

educativas diseñadas para responder a las necesidades de formación de cuadros

técnicos que demandan las unidades económicas del aparato productivo del país.


66

Hoy el CONALEP busca mejoras para cumplir las expectativas de estudiantes,

docentes y empresarios; trabajan para que la población estudiantil se realice como

profesionales técnicos capaces de laborar en cualquier empresa o institución

nacional o internacional, con base en un modelo educativo basado en

competencias laborales certificadas, diseñadas en conjunto con los sectores

productivos, cuyos principios son la calidad para la competitividad.

2.2.1 Objetivos del modelo curricular

A partir de 1995, el CONALEP emprende una profunda reestructuración a sus

programas académicos, con el objetivo de evitar duplicaciones en la oferta

educativa que proporciona el Estado; adecuarlos a los nuevos requerimientos del

aparato productivo, en especial a la necesidad de incrementar la competitividad, y

responder a las demandas particulares de cada región (Argüelles, 2000: 104).

Para el CONALEP, la educación técnica tiene por objetivo el desarrollo de

habilidades y conocimientos específicos altamente adaptados a unas condiciones

temporales determinadas del sistema productivo; así, la educación tecnológica

busca el desarrollo de competencias generales que permitan lograr la adaptación

entre el ciudadano y el mundo tecnológico (CONALEP, 2007: 11). Una porción

considerable de competencias son importantes para su desempeño laboral.

Así, se vuelve indispensable la unidad educación-instrucción como condición para

formar y desarrollar adecuadamente al futuro profesional técnico, al tener presente

la secuencia “científicamente argumentada” de las acciones y operaciones

intelectuales y físicas del individuo en su actividad laboral y la lógica de los

procesos tecnológicos que lo conforman.

De este modo, el modelo curricular del CONALEP se encuentra orientado hacia

“una formación científica, tecnológica y humanística que genere egresados

creativos, innovadores, eficientes y competitivos” (CONALEP, 2007: 3). Se

sustenta en cuatro principios: saber, saber hacer, saber estar y saber ser, en un


67

enfoque psicopedagógico biopsicosocial con una visión constructivista (Argüelles,

2000: 12).

Desde el Modelo Académico 2003, el CONALEP innova y consolida la

metodología de la Educación y Capacitación Basada en Competencias

Contextualizadas (ECBCC). Para ello, incorpora de manera generalizada en los

programas de estudio el concepto de competencias contextualizadas, como

metodología que refuerza el aprendizaje, lo integra y lo hace significativo.

Bajo esta lógica, el nuevo modelo curricular plantea “flexibilidad” para atender a

una población diferenciada en intereses y posibilidades; se han establecido para

cada plan de estudios, rutas alternas de formación en los casos en que la

conjunción de algunos módulos permita caracterizar su agrupamiento en términos

de una actividad productiva, o puesto de trabajo que sea reconocido por el sector

productivo nacional. A continuación la estructura general del modelo para la

formación de técnicos en CONALEP:

Esquema 7

Estructura General 18

18

CONALEP (2007) Modelo académico para la calidad y la competitividad . México. CONALEP / SEP. Pág. 6


68

En síntesis, el objetivo de dicho modelo académico es promover “una formación

técnica y capacitación (...) en congruencia de las necesidades cambiantes del

entorno; así como una formación integral” (CONALEP, 2007: 5)

Así, las carreras del CONALEP se cursan en seis semestres de 18 semanas, con

una carga de 35 hrs. a la semana; su oferta educativa esta integrada por núcleos o

líneas de formación que incorporan ejes por medio de las competencias, política

educativa establecida en el Plan Nacional de Desarrollo 2006-2012

2.2.2 Perfil de egreso

Delinear y conformar el perfil de egreso es una actividad que se desprende

necesariamente del proceso de diseño curricular (Glasman, 1987); Díaz Barriga

(1996) e Ibarrola (1987) coinciden en que un perfil de egreso “describe los

conocimientos, las tareas, y actividades especificas que deberá realizar el

estudiante una vez cursados los planes de estudio respectivos, así como las

actitudes y valores necesarios para su buen desempeño” (Glasman e Ibarrola,

1987: 161).

Dentro del sistema de formación del CONALEP se han establecido tres perfiles

interrelacionados y complementarios entre sí; estos perfiles caracterizan el diseño

curricular del Colegio, pues explican que esto le permite tener una alto grado de

versatilidad y adaptabilidad a las diferentes circunstancias y necesidades

existentes en cada región socioeconómica (CONALEP, 2007). Así, el Colegio

contempla en su metodología de diseño curricular los siguientes perfiles:


69

Esquema 8

Perfiles profesionales de CONALEP 19

A continuación se describe cada uno de ellos:

a) Perfil del profesional técnico CONALEP: establece funciones que permiten

definir el nivel de los profesionales técnicos en el campo laboral; es decir,

este perfil enuncia las funciones generales que todo egresado del

CONALEP podrá desempeñar en el sector productivo, está orientado a

definir las características que permitan a los egresados de la institución

ocupar puestos de trabajo como operarios o supervisores, o bien

establecerse como auto empleados que participen en la creación de

microempresas (CONALEP, 2007).

b) Perfil del profesional técnico del área de la especialidad: este perfil

establece las funciones particulares que los egresados de cada una de las

19

Elaboración propia con base al Modelo curricular del CONALEP

Perfil del Egresado

Perfil de la Especialidad

Perfil del Profesional Técnico CONALEP

Perfil del área de la Especialidad


70

ocho áreas20 podrán desempeñar dentro de la rama económica a la que

pertenece su carrera.

c) Perfil del profesional técnico de la especialidad: incorpora las funciones

específicas que el profesional técnico va a desempeñar en el campo laboral;

es decir, la función de este perfil es proporcionar los elementos generales

que permiten organizar lógica y secuencialmente los conocimientos,

habilidades y destrezas necesarios para cubrir este perfil.

Los dos primeros perfiles otorgan el contexto necesario al perfil de la especialidad,

ya que determina las características generales del egresado de CONALEP; por un

lado, por medio de los objetivos generales de la institución, y por otro lado, a partir

de los requerimientos del sector productivo de una rama económica especifica.

(CONALEP, 2008)

Enseguida se presenta el Perfil del profesional técnico CONALEP:

20

Las ocho áreas en las que se ubica la oferta educativa del Colegio son: Informática, Salud, Comercio y

Administración, Turismo, Procesos de producción y transformación, Automotriz, Metalmecánica y

metalurgia, y por último Instalación y Mantenimiento


71

Perfil Profesional Técnico CONALEP 21

21

Documento HTML en www.conalep.edu.mx, consulta [15 de Marzo 2009]

El Profesional Técnico en cada una de las carreras de acuerdo con el modelo de Educación y

Capacitación Basada en Competencias Contextualizadas (ECBCC) desarrollará las competencias

tecnológicas, que favorecen el entendimiento global e integral de las etapas de trabajo, donde los

conocimientos científicos y tecnológicos son la base del saber hacer en el desempeño de cada función

productiva, así como la valoración de situaciones problemáticas de trabajo que lleven a la toma de

decisiones, fomenten la creatividad, fortalezcan la actitud crítica y alienten el trabajo en equipo por

medio de competencias básicas y clave:

a) Las competencias básicas son:

Científico Teóricas: Son las que le confieren a los alumnos habilidades para la conceptualización de principios, leyes

y teorías, para la comprensión y aplicación a procesos productivos; y propician la transferencia del conocimiento.

Tecnológicas: Hacen referencia a las habilidades, destrezas y conocimientos para la comprensión de las tecnologías

en un sentido amplio, que permite desarrollar la capacidad de adaptación en un mundo de continuos cambios

tecnológicos.

Analíticas: Estas hacen referencia a los procesos cognitivos internos necesarios para simbolizar, representar ideas,

imágenes, conceptos u otras abstracciones. Dotan al alumno de habilidades para inferir, predecir e interpretar

resultados.

Lógicas: Se refieren a las habilidades de razonamiento que le permiten analizar la validez de teorías, principios y

argumentos, así como le facilitan la comunicación oral y escrita. Estas habilidades del pensamiento le permiten pasar

del sentido común a la lógica propia de las ciencias. En estas competencias se encuentra también el manejo de los

idiomas.

b) Las competencias clave son:

De información: Permiten el desarrollo de habilidades para la búsqueda y utilización de diversas fuentes de

información, y capacidad de uso de la informática y las telecomunicaciones.

Ambientales: Permiten la aplicación de conceptos, principios y procedimientos relacionados con el medio ambiente,

para el desarrollo auto sustentable.

De Calidad: Se orientan a la aplicación de conceptos y herramientas de las teorías de calidad total y de aseguramiento

de la calidad, y su relación con el ser humano.

Emprendedoras: Propician el desarrollo de la creatividad, fomento del autoempleo y fortalecimiento de la capacidad

de auto gestoría.

Competencias para la vida: Están referidas al desarrollo de habilidades y actitudes sustentadas en los valores éticos

y sociales. Permiten fomentar la responsabilidad individual, la colaboración, el pensamiento crítico y propositivo y la

convivencia armónica en sociedad.


72

Como se puede observar, el modelo curricular del Colegio se orienta hacia las

competencias, las cuales configuran y determinan la estructura de la propuesta

educativa y sus componentes; así se da por concluido este apartado; sin embargo,

en la reflexión crítica sobre el modelo, se expondrá y argumentará la perspectiva

que se tiene sobre el modelo.

Se considera un apartado para la reflexión ya que la nueva propuesta educativa

de CONALEP se entiende no sólo como un proceso con técnicas de elaboración

de un plan, sino que reconoce y transforma las relaciones, intereses y la

participación de los actores que comparten la acción y el espacio institucional.

Para ello hay que considerar las ideas de integridad, heterogeneidad, conflicto y

consenso, acuerdos intersubjetivos y participación.

2.2.3 Líneas y ejes de formación.

Desde la visión de diseño curricular que ofrece Díaz Barriga, las líneas o ejes de

formación constituyen un plan lineal que “comprende un conjunto de asignaturas

que se cursan durante una serie de ciclos escolares” (1990: 19) y que después

serán especificadas formalmente en el mapa curricular.

Las líneas de formación del modelo académico del CONALEP son: Básica y

Profesional, que se complementan, de forma optativa, por la línea Propedéutica y

Postécnica. Dichas líneas, explica el CONALEP, proporcionan al alumno una

formación integral acorde con sus necesidades e intereses “que le permitan

integrase de forma armónica y participativa a la sociedad, ya sea académicamente

o al mundo laboral” (CONALEP, 2007: 8) A continuación se describe cada una de

ellas:

a) Línea de formación básica

Esta línea de formación, constituye el MCC propuesto por la RIEMS; aquí el

alumno desarrollara competencias genéricas y disciplinares, que el Colegio define

de la siguiente forma:


73

Competencias genéricas: representa un conjunto de

conocimientos, habilidades y actitudes esenciales para

desempeñarse eficazmente en el ámbito personal, social, profesional

y político, a lo largo de la vida y en diversos contextos.

Competencias disciplinares: al igual que las genéricas, se

constituyen en torno a áreas del conocimiento específico y en el

contexto de la tecnología (CONALEP, 2008: 7).

Dicha línea de formación se articula con la educación secundaria, lo que permite

dar continuidad al desarrollo de las competencias que se plantean en este nivel

educativo precedente; es decir, se busca que los aprendizajes sean significativos y

que estos puedan ser vinculados con la segunda línea de formación.

b) Línea de formación profesional

Este espacio de formación esta orientado al desarrollo de competencias laborales,

las cuales son requeridas para la realización de funciones productivas; las

competencias profesionales a desarrollar son: generales y específicas, ambas

establecidas por la Secretaria de Educación Media Superior (SEMS); a

continuación se describen.

Competencias profesionales generales: Estas se organizan por

módulos que se insertan en la carrera técnica; se cursan de segundo

a sexto semestre, tras haber elegido una carrera de la oferta

educativa del Colegio.

Competencias profesionales especificas: Están enfocadas a

proporcionar una formación especifica respecto de la carrera elegida,

el Colegio lo traduce a lo que denominan “Trayecto Técnico”, que

representa una serie de opciones en la que los alumnos a partir del

cuarto semestre se forman en un campo especifico. Los módulos que

se ofrecen se caracterizan por ser optativos y regionalizables.

(CONALEP, 2007: 9).


74

Enseguida se puede apreciar su estructuración:

Esquema 9

Estructuración de la Línea de formación profesional 22

c) Línea de formación propedéutica

La propuesta curricular del Colegio incorpora una alternativa adicional a la

formación técnica; la línea de formación propedéutica tiene como objetivo preparar

a los alumnos que decidan incorporarse a la educación superior, de acuerdo con

sus intereses y expectativas profesionales, mediante la elección de tres módulos

correspondientes a un área de conocimiento especifico y con un mayor nivel de

complejidad que el de las competencias básicas. Esta línea la conforman las

competencias disciplinares extendidas, establecidas por la SEMS. En los planes

de estudio, a esta línea se le denomina “Trayecto Propedéutico”, asociado a las

siguientes áreas de conocimiento:

a) Físico – Matemáticas

b) Químico – Biológicas

c) Económico – Administrativas

d) Socio – Humanísticas

A continuación un esquema de su ubicación:

22

CONALEP (2007) Modelo académico para la calidad y la competitividad. México. CONALEP / SEP. Pág. 9


75

Esquema 10

Ubicación del Trayecto Propedéutico 23

Los tres espacios de formación ya descritos son desarrollados dentro de los

colegios; a los anteriores se les incorpora uno más, se caracteriza primordialmente

por ser externo, se le denomina “Formación Postécnica”; su objetivo es promover

la superación personal y profesional, tanto de los egresados de la institución, así

como de personas que cuenten con título técnico de otras instituciones educativas

que deseen profundizar en un campo especifico.

Dentro de este espacio para la formación específica encontramos dos rubros: la

especialización y el diplomado; cada uno de ellos es avalado por el CONALEP y la

SEP. A continuación su ubicación, dentro de la estructura de la propuesta del

Colegio:

23

CONALEP (2007) Modelo académico para la calidad y la productividad México. CONALEP / SEP. Pág. 10


76

Esquema 11

Ubicación de Formación Postécnica 24

Cabe aclara que las competencias de los seis semestres se desarrollan en forma

transversal, así pues, se pretende que al alumno durante todo su trayecto

educativo se forme en:

a) Autogestión del Aprendizaje

b) Proyección personal y profesional

c) Manejo de espacios y cantidades en la vida personal y colectiva

d) Comunicación para la interacción social

e) Procesamiento de Información por medios digitales

f) Resolución de Problemas y

g) Desarrollo ciudadano

Menciona el CONALEP que dicha propuesta curricular responde a las demandas

de actualización y especialización del marcado de trabajo, ya permite que los

egresados obtengan un título de Técnico – Bachiller por medio de competencias

que permitan su incorporación tanto al mercado laboral como a los estudios

superiores.

24

CONALEP (2007) Modelo académico para la calidad y la productividad México. CONALEP / SEP. Pág. 13


77

2.2.4 Competencias: Eje rector de formación 25

El Sistema Nacional de Bachillerato dentro de su Marco Curricular Común plantea

tres tipos de competencias fundamentales a considerar: Genéricas, Disciplinares y

Profesionales; las cuales son retomadas como tal por el Colegio en su propuesta

curricular; sin embargo, hay que dejar claro desde que concepto de competencias

parte dicho sistema nacional de la EMS.

Son tres los referentes conceptuales que se consideran dentro de la propuesta del

Marco Curricular Común:

Una competencia es más que un conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de

responder a las demandas complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales

(incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto particular (OCDE, 2005: 5)

Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especificas como

transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias

sociales. (…) Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma

gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes

etapas… (ANUIES, 2006: 4)

Las competencias no son en si mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque

movilizan, integran, orquestan tales recursos (…) el ejercicio de la competencia pasa

por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los

cuales permiten determinar (…) y realizar (…) una acción relativamente adaptada a la

situación (Perrenoud, 2004: 15)

Bajo estas conceptualizaciones se mira a la competencia como la habilidad y la

destreza a desarrollar a través de conocimiento con el fin de que el sujeto de

respuestas a las exigencias del contexto; de esta forma se concretiza en el modelo

curricular la idea de que las competencias engarzadas a través del constructivismo

25

Este apartado sólo recupera las conceptualizaciones sobre las competencias y sus tipos dentro de la

Reforma Integral a la Educación Media Superior, y el Modelo Académico CONALEP; en el cuarto apartado,

correspondiente al análisis, se trabaja su enfoque, su legitimación e implicaciones dentro del campo

educativo.


78

pueden contribuir en gran medida a la calidad educativa que pugna el Programa

Sectorial de Educación 2007 – 2012, y que desde el sexenio de Vicente Fox se

viene configurado como eje rector de la “reforma educativa”.

En consonancia con los conceptos señalados arriba, las competencias genéricas

se instituyen como claves o transversales, pues estas le proporcionan al alumno la

capacidad de aprender de forma autónoma, aprender a aprender, un pilar

importante de la educación que plantea la UNESCO, y que es reforzado a través

del planteamiento de “la educación a lo largo de la vida”. Se podría decir, que este

rubro de competencias son las más generales e indispensables que todos

alcancen a través del MCC26.

Sin embargo, aunque son esenciales las anteriores competencias, se incorporan

al Modelo Académico del CONALEP, a través de la normatividad, las

competencias disciplinares que según la UNAM y la RIEMS constituyen “el

conjunto de de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que debe poseer el

estudiante al finalizar sus estudios en cualquiera de los subsistemas del

bachillerato…” (RIEMS, 2008: 59); es decir, constituyen el conocimiento disciplinar

base para la formación de cualquier estudiante de la EMS, en tanto hablamos de

las disciplinas como la Física, Química, Matemáticas, etc., de las cuales se

rescata su especificidad como campos de conocimientos y métodos particulares.

Se tiene que recordar, que ante el tipo de enseñanza ofrecida por el CONALEP,

se vuelven imperantes las competencias profesionales u ocupacionales, que son

producto de las demandas del mercado de trabajo; la RIEMS plantea que estas se

configuran como el cuerpo de elementos que permiten al egresado de la EMS,

para el caso, el Profesional Técnico, desarrollar de manera óptima y eficaz su

quehacer laboral inserto en un campo profesional; señala la reforma que son más

complejas que las anteriores, pues estas, requieren una constante actualización,

26

Estas competencias se pueden observar en los módulos integradores del CONALEP, que anterioridad ya se

habían señalado.


79

ante las demandas de la “profesión”, debido a que requieren certificación a través

de normas instauradas por los órganos correspondientes como la SEP.

De esta forma se entrecruzan:

Esquema 12

Competencias del Marco Currícular Común

Profesionales u Ocupacionales Vinculadas con el mundo del trabajo

Disciplinarias Continuidad con Educación Básica

Genéricas Vinculadas a la Educación Superior

Competencias para el Sistema Nacional de Bachillerato


80

3.2.5 El docente en el CONALEP

Desde el inicio de sus actividades, el CONALEP implementó una forma de

contratación para el personal docente basada en contratos por servicios

profesionales por tiempo determinado en forma individual. Es importante

mencionar que bajo el código civil; dentro de dicho contrato, se impuso al

profesional el reconocimiento de que "No existe relación laboral alguna con el

Conalep”.

En sus inicios, la institución cuidó que en la contratación, se respetara el requisito

indispensable de ser profesionistas activos dentro del sector productivo y de

servicios, con el objeto de mantener la enseñanza vinculada con la experiencia

laboral; situación que no siempre es real, debido a la situación económica que

predomina en nuestro país, pero se tiene que cumplir con el requisito.

A lo largo de la vida académica del CONALEP, se han generado graves

contradicciones, por ejemplo: El potencial de experiencia laboral del profesorado,

no ha sido aprovechado por la institución para la revisión y actualización de los

planes y programas de estudio; a los profesores se le ha limitado a ser

"aplicadores" de los programas institucionales; sobre el docente se ejerce una

supervisión coercitiva, en algunos planteles no se les permite la libertad de reunión,

ni siquiera se realizan las juntas de academia, en otros, las juntas de academia

sólo sirven para que el profesorado conozca las políticas y reglamentos del plantel.

El personal académico, denominado “Prestador de Servios Profesionales”, es

contratado por “Servicios Profesionales por tiempo determinado en forma

individual”, durante un semestre y sin ninguna prestación. Una de las principales

inconformidades al inicio de cada semestre es la carga horaria que le asigna a

cada docente, ya que el número de horas puede disminuir, sin importar el

conocimiento, experiencia y antigüedad. El máximo de horas a que puede aspirar

un profesor es de 20 y no puede ser contratado en otro plantel del Distrito Federal.

Esta situación genera un ambiente de temor y desconfianza dentro de la

institución. El contrato que firma el Prestador de Servicios Profesionales se le


81

presta por un momento, lo firma y posteriormente se archiva como constancia para

la institución; el Prestador de Servicios Profesionales no tiene derecho a conservar

una copia. Como resultado de esta singular situación laboral, existen diferencias

entre el personal de base, el de confianza y el académico, pero como es de

esperarse, el docente está en desventaja ante esta legislación institucional.

El docente debe comprobar, bajo una carta laboral, que tiene un trabajo además

de laborar en CONALEP; lo interesante surge cuando la carga horaria es de

acuerdo a las necesidades del plantel y no a los horarios del profesor, y es en este

momento donde surge la primera disyuntiva en la escuela.

Los derechos de los docentes, en específico en CONALEP, sólo se limitan a

cumplir las normas dictadas por el Colegio. En el periodo de calificaciones, el

docente elabora los exámenes, los aplica, los califica, y entrega resultados a los

alumnos; posteriormente tiene que capturar los resultados de las calificaciones en

el área de servios escolares y si comete alguna anomalía en el desarrollo de este

proceso, se ve afectada su carga horaria del próximo semestre.

Una actividad que realiza la Institución cada semestre, es la evaluación por los

alumnos y por el Jefe de Formación Técnica, evaluación que por su naturaleza

tiene un carácter subjetivo, esto permite ayudar a un docente o simplemente se le

señala como posible candidato a perder sus horas en el próximo curso.

El académico no goza de ninguna prestación social y de seguridad, por lo tanto no

es acreedor a un crédito, y si causa falta por alguna enfermedad debe pagar su

medicamento y recibir con buen entendimiento su descuento por no impartir la

materia en su horario respectivo.

Respecto de la formación docente, a partir de la puesta en marcha de la RIEMS,

se ofrece a los docentes de la EMS, la posibilidad de formarse frente al modelo

de Educación Basado en Competencias; el PROFORDEMS además, tiene como

objetivo contribuir al alcance del perfil docente de la EMS, constituido por una

serie de competencias que el docente debe desarrollar para promover en los


82

jóvenes de nivel medio superior los valores, habilidades y competencias que les

demanda la sociedad actual.

Para el caso, se considerará a todos los participantes que durante el diplomado

tengan un contrato para impartir módulos de primero a sexto semestre. Si la

demanda de candidatos es mayor a la oferta, se dará preferencia a quienes

impartan módulos en primer semestre y a los que pertenezcan a planteles de

zonas altamente marginadas.

La magnitud y los recursos que el gobierno invertirá en este programa durante los

próximos cuatro años son muy considerables, pues se habló de 10 mil millones de

pesos, esperando que al concluir el presente sexenio se haya certificado a los 240

mil profesores en las nuevas competencias docentes. Entre los grandes

problemas que el programa aspira a reducir, es el del número de profesores que

dan clase en un área diferente de la cual fueron formados o que no cuentan aún

con el título de licenciatura.

La relevancia social del programa también fue destacada, al mencionarse la

impostergable necesidad de atender a este nivel del sistema educativo nacional,

pues se calcula que en los próximos años habrá cerca de 10 millones de jóvenes

entre 16 y 18 años que demandarán acceso a la educación media superior, y a los

cuales se deberá atender con “calidad, equidad y pertinencia”.

La atención urgente a la juventud como componente esencial para disminuir y

prevenir su incorporación a las filas del desempleo, la desesperación o la

delincuencia, se ha puesto de manifiesto cuando se calcula que en América Latina

cerca de 50 millones de jóvenes no trabajan ni van a la escuela.


83

Un análisis crítico

a la propuesta curricular

de CONALEP

CAPITULO III

… un análisis de las contradicciones internas que lo minan y, al mismo tiempo, una exposición y

reconstrucción del modo en que, pese a todo, las contradicciones son superadas y el sistema existe y

funciona…

Lucio Colletti (2006)


84

CAPÍTULO III UN ANÁLISIS CRÍTICO A LA PROPUESTA CURRICULAR DEL CONALEP

3.1 La educación ¿Modernidad o Postmodernidad?

A partir de que el hombre surge como la única especie racional del reino animal, la

educación se instituye como la práctica fundamental, a través de la cual se

transmiten una serie de elementos o componentes culturales que “sin duda (…) en

todas las civilizaciones del presente y del pasado, incluso en las más remotas, se

constata la presencia del fenómeno educativo” (García, 2004: 9) como un proceso

de adquisición de conocimientos.

Este último, a lo largo de la historia se ha venido transformando y adaptando a las

circunstancias de los contextos, y al tipo de hombre a formar; así, la educación,

desde su conformación curricular, debiera incluir las siguientes categorías para su

configuración:

a) Alumno: para Casarini Ratto (2008) esta categoría debe hacer evidente las

características, necesidades y vida familiar del sujeto a “formar” ya sea

desde la norma o necesidad deseada.

b) Contexto de la escuela: incluye las categorías más amplias de la sociedad,

como lo son la herencia cultural, ideologías, costumbres y los estilos de vida

adulta.

c) El contenido: tiene que ver sobre el conocimiento valido y necesario que

debe aprender el alumno en un periodo determinado.

Estas tres categorías pueden ayudar a comprender como se ha dispuesto la

educación en dos momentos cruciales: la Modernidad y la Postmodernidad,

entendidos como momentos históricos sociales que amarran una serie de

intereses o fines que se insertan en la configuración de propuestas educativas en

el plano formal.


85

Por consiguiente, para entender la inserción de la propuesta educativa del

CONALEP en un contexto multideterminado es necesario remitirse a la

comprensión de la educación desde la Modernidad y la Postmodernidad, y de esta

forma entretejer argumentos que muestren como es que las reformas educativas,

especialmente latinoamericanas, se encuentran en un proceso de modernización

que apenas si responde a algunos parámetros de la postmodernidad.

En el siglo XVIII, inicio de la edad moderna, la educación “no debería instruir

únicamente, sino permitir que la naturaleza floreciera en el niño; no debería

reprimir ni modelar” (Gadotti, 2005: 74), debido a que el planteamiento de Locke

versaba sobre que todo ser humano nace libre y como tal debería de

desarrollarse; aunque también aunado a dicha postura, dentro del periodo de la

Ilustración, la educación “representó el fundamento de la pedagogía burguesa (…)

[que incide] en la transmisión de contenidos” (Gadotti, 2005: 84).

Uno de los pensadores más importantes en la educación, es Durkheim, el

planteaba que:

La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no

han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por

objeto el suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados: físico, intelectual y

moral que exigen de él, tanto la sociedad política en su conjunto como el medio

ambiente específico al que está especialmente destinado (…) (E. Durkheim en Ibarrola,

1987: 22)

En este concepto, se plantea de forma más amplia lo educativo, pues desde una

visión sociológica, incorpora aspecto que intervienen en el acto educativo; así,

Julien Freund dice:

La educación no es en sí misma un fin, es decir, no se educa a un ser con el único

propósito de educarlo, sino con miras a los fines que le son trascendentes, de orden

moral, religioso, político u otros. Cualquier educación es normativa y su orientación

descansa, por tanto, sobre opciones filosóficas: de manera que una pedagogía


86

absolutamente neutral, en el sentido del laicismo estrecho o primario, es una ilusión, si

no una mentira (Julien Freud en: Glazman, 1986: 53).

Sí se plantea que la educación es un engrane importante de la sociedad, es

lógico, entonces, que la misma se encuentre, en la mayoría de las ocasiones o

momentos, supeditada a dicha evolución social; de forma que Fernando Savater

reconoce, bajo una mirada humanística que:

La educación tiene como objetivo complementar la humanidad del neófito, pero esa

humanidad no puede realizarse en abstracto ni de modo totalmente genérico, ni

tampoco consiste en el cultivo de un germen idiosincrásico latente en cada individuo,

sino que se trata más bien de acuñar una precisa orientación social: la que cada

comunidad considere preferible. (Savater, 1997:36)

De modo que “la educación es tarea de sujetos, no objetos ni mecanismos de

precisión; de ahí que venga sellada por un fuerte componente histórico – subjetivo,

tanto en quien la imparte como en quien la recibe” (Leonardo, 1986: 45).

Al respecto, Habermas expone que el modernismo se erige como “el proyecto (…)

formulado en el siglo XVIII por los filósofos de la Ilustración [que] consistió (…) [en]

desarrollar una ciencia objetiva, una moralidad y leyes universales” (Arriarán,

1997: 80), que se fundamentan en “la razón tecnológica (…) producto lógico del

desarrollo económico burgués” (Domínguez, 2004: 81).

De este modo la educación, como proceso, se institucionaliza como el medio a

través del cual se transmiten una serie de conocimientos científicos mismos que

se constituyen en un pilar para la validación de un proyecto político y económico

de “certezas absolutas” con un discurso cerrado y total de cómo debe guiarse la

educación y la sociedad.

Así, el propósito más amplio de la modernidad, es formar al ser humano en un

trabajador y “ciudadano libre” donde se sobreponen los intereses y necesidades

individuales, al desarrollo social. Al respecto Ricardo Kesselman (1973) menciona:


87

a) Se afirma que a través de la modernidad los países con menor desarrollo

político y económico, podrán asegurar el incremento de su riqueza y

asegurar la justicia social, y

b) El mantenimiento de la estructura de poder, y la reproducción del mismo

sistema de producción donde los sujetos más allá de convertirse en

ciudadanos libres, responden a la norma de sometimiento. (p. 46-47).

Bajo estas circunstancias, el tipo de sujeto a formar en el contexto de la

modernidad responde a dos procesos de producción (Singer, 1980: 139):

a) Su capacidad de trabajo en el mercado, y educándolos de modo que su

futura capacidad de trabajo incluya las actitudes técnicas y culturales

exigidas por el capital.

b) La reposición del trabajador cuando este se retira de la fuerza de trabajo por

jubilación, invalidez o fallecimiento

Teóricamente este modelo culmina en la década de los setenta, pues entra con

vigor el Postmodernismo como un movimiento internacional “que involucra

posiciones teóricas, [y nuevas] formas de percepción” acerca del mundo. El

postmodernismo es una perspectiva dominante emanada de la superestructura

cultural, donde “la hegemonía y el poder son una cultura que se sobrepone a la

sociedad, y que se legitima a través de diversas formar y/o mecanismos, uno de

ellos es la educación”, a la que pertenecen “los mismos economistas burgueses

(…) [dueños] del sistema de producción” (Strachey, 1973: 111).

Dicha perspectiva se fundamenta en el establecimiento de “una estructura jurídica

y un régimen político” al cual denominamos Estado, y que como entidad política

soberana, es “un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento

económico, social y cultural de pueblo” (Terigi, 1999: 108); por tanto, los grupos

hegemónicos plantean dicha perspectiva como la vía óptima para el desarrollo de


88

la sociedad en todas su dimensiones, pues sólo así se atenderán “las necesidades

de los numerosos grupos de la población” (Terigi, 1999: 107).

La postmodernidad como una cosmovisión acerca del mundo, se inserta en el

modelo económico que actualmente nos rige y al cual denominamos

Neoliberalismo, y que podemos considerar como un “paradigma dominante en la

conducción del capitalismo [que implica] (…) una operación política e ideológica

del capital monopólico internacionalizado”27; es decir, “el proyecto neoliberal es un

proyecto metropolitano (…) [que sobrepone] las cúspides del capital financiero y

transnacional”28, al cual podemos generalizar como el proyecto de libre mercado

exacerbado o radical.

Desde la perspectiva de Aguaded, la postmodernidad y por lógica el

neoliberalismo, también implica un proyecto cultural a través del cual se plantea un

estilo diferente de vida sustentado principalmente “en la universalidad de la razón,

en la potencialidad del progreso histórico, [y] en la posibilidad de alcanzar un

mundo más igualitario”, desde esta lógica, el discurso de la democracia, legitima la

ideología y poder de la hegemonía. (Aguaded, 2000: 16)

Dentro de esta postura, es necesario incluir el término de la Globalización, debido

a que se ha conceptualizado desde diferentes ópticas y además es un proceso

inherente al neoliberalismo. Gadotti menciona que un concepto tradicional sería

“describir la realidad inmediata como una sociedad planetaria, más allá de

fronteras, barreras arancelarias, diferencias étnicas, credos religiosos, ideologías

políticas…” etc.; empero, es necesario plantear dicho concepto desde una

perspectiva más amplia y problematizadora. La globalización es un proceso de

27

Se plantea que desde el surgimiento del liberalismo económico se han marcado una serie de ejes o rubros

a través de los cuales los burgueses han dirigido los Estados y que en los tiempos actuales se han

radicalizado y que como tal, no dan márgenes de flexibilidad de replanteamiento de la propuesta de

“desarrollo”. 28

Terigi, haciendo una crítica al modelo Neoliberal, deja ver que aunque en el discurso se le asigne una

mascara el proyecto económico, al final de cuentas muestra contradicciones que como tal dejan ver de

forma clara y cínica los verdaderos intereses del sistema de producción.


89

legitimación del “modelo de dominación económica, política, cultural totalitaria y

excluyente” (Gadotti, 2003: 76).

Es decir, la globalización es un concepto que lleva consigo “la expansión

capitalista en la etapa actual (…) [por medio de] una nueva cultura hegemónica”

(Ornelas, 2004: 62) denominada “Consumismo”, y que Aguaded denomina

“Sociedad de la opulencia” debido a que “los medios de comunicación, la

publicidad y la moda” actúan como instrumentos o engranes mediáticos

enajenantes y novedosos de instantaneidad por el cambio acelerado de la

producción de bienes y de información debido a que la postmodernidad, desde

una postura critica, implica ser la era del vacío y la radicalización de la producción

y el consumo.

Bajo este panorama, se puede hablar de un sujeto que debe:

a) Consumir bienes materiales y conocimiento

b) Especializarse

c) Responder de manera inmediata a las demandas contextuales

De esta manera, la educación ya no sólo se plantea la necesidad de transmitir

conocimientos, sino de consumirlos, pues se tiene que reconocer que existe una

“Cultura Geoestacionaria”, que los organismos internacionales denominan

“Sociedad de la Información y del Conocimiento”. La UNESCO (2005) plantea que

las sociedades de la información son de redes de creación e intercambio de

conocimiento e “información” que permite la “apertura y (…) aparición de un

ámbito público del conocimiento, (…) [incrementado] la difusión de ideas de

universalidad” (UNESCO, 2005), como construcción “política e ideológica (…) [que

determina] los modos de desarrollo [pues el término] indica el atributo de una

forma especifica de organización social en la que la (…) información se convierte

(…) en la forma fundamental (…) de la productividad y el poder” (Castell, 1999: 47).


90

Este es el contexto por los que atraviesan los proyectos educativos del país, dado

que la educación se ve supeditada a éstos, pues la política educativa internacional

y nacional es quien define, como menciona Apple, “los conocimientos, normas y

valores correctos” (Apple, 1996: 30) que deben ser adquiridos por los sujetos.

Ante lo expuesto, es evidente que todo proyecto educativo está planteado desde

las circunstancias, políticas, económicas y sociales que caracterizan a la sociedad

que le envuelve y que configuran los fines, metas y objetivos de la educación

formal o institucionalizada, a partir de dos dimensiones:

a) Política Educativa Internacional: entendida como la rectora de supuestos,

parámetros, indicadores y estándares emanados de organismos

internacionales que determinan los empréstitos y controlan el uso de los

mismos por los Estado – Nación.

b) Política Educativa Nacional: entendida como un cuerpo ideológico rector de

la formulación de propuestas curriculares concretas que deben ser aplicadas

de acuerdo a las exigencias supraterritoriales, pues el Estado funge un papel

“modesto” frente a la educación.

A continuación analizaremos desde estas dos dimensiones, la propuesta curricular

del CONALEP pues ambas, ofrecen elementos susceptibles de ser valorados

desde la transición entre la modernidad y la postmodernidad.

3.1.1 Política Educativa Internacional y su impacto en el CONALEP.

Desde la indicativa del Consejo Nacional del Sistema de Enseñanza Tecnológica

se instituye el CONALEP para responder a la necesidad nacional de “generar una

alternativa política, educativa, administrativa e institucional” (Ibarrola, 1994: 47)

que vincule a la educación con el aparato productivo.

Para ello existen dos factores importantes y necesarios que deben ser

considerados para la formación de profesionales técnicos:


91

a) Principio de productividad marginal: implica que cada factor productivo recibe

a cambio de su contribución a la producción una remuneración de la misma

magnitud que sus aportaciones, por lo que una mayor y mejor educación

conduciría a un incremento de la productividad y a ingresos más altos.

b) Principio de competencia perfecta: significa que todos los egresados que

reciba una mejor educación de los diversos ciclos educativos tendrán

plenamente garantizados sus correspondientes trabajos. (Loyo, 1997: 107):

La propuesta curricular del CONALEP asume estos factores y de esta manera se

consolida como a RIEMS, como una reforma neoliberal más del sector educativo

nacional, al sustentar los requerimientos de: liderazgo, estrategia, políticas,

gestión, personal, recursos, procesos y procedimientos (plan-do-check-act); pero

también incluye la satisfacción de las expectativas de los clientes y del personal,

además de la reingeniería de los procesos, el impacto en la sociedad y los

resultados:

a) Vinculación Escuela-Empresa: que permita la definición de los perfiles de los

profesionales técnicos demandados, la reorientación de la oferta educativa,

el crecimiento institucional y la definición de los servicios de capacitación

laboral y tecnológicos.

b) Vinculación Internacional: con el fin de consolidar los procesos de

transferencia de juntar conocimientos y fortalecer la vida académica y técnica

del Colegio. (CONALEP, 2007: 26)

Ambos niveles de vinculación muestran lo que el empresario requiere: “(a)

recursos humanos con una buena formación básica, lectoescritura y cálculo, con

capacidad de innovación y polivalencia en sus competencias para desempeñarse

en organizaciones flexibles; y (b) acciones de capacitación continua cortas,

modulares y articuladas con las estrategias de la empresa” (Guerrero, 2003: 14),

cuyos resultados sean previsibles y su impacto sobre la competitividad sea


92

verificable. Ante esto, el modelo curricular del CONALEP satisface las demandas

empresariales, pero qué sucede con las demandas sociales29.

En cualquier sistema educativo “existe la suposición implícita de que las

necesidades educativas más amplias de la sociedad han sido confrontadas y

satisfechas durante los años de la escuela primaria y los de la secundaria” como

menciona, Díaz Barriga por lo que se asume, en otras palabras, que los primeros

once o doce años de educación han logrado crear esos ciudadanos

intelectualmente alertas, informados y ampliamente formados sin los cuales

ninguna sociedad puede funcionar adecuadamente; dichos ciudadanos,

“poseedores de una cultura lo suficientemente generalizada que permita la

especialización, a menudo tan intensa, sin detrimento a las necesidades más

amplias de la sociedad en general; (...) [se argumenta] que, (...) [no hay]

necesidad de educación formal adicional, pueden llevar a cabo una función eficaz

en la sociedad y servir para incrementar su progreso” (Díaz Barriga, 1994: 2).

Esto puede verse expresado cuando a la par de las directrices de la política

educativa internacional se construyen pactos con empresas transnacionales que

no sólo buscan financiar al sistema CONALEP, sino que además pretenden

condicionar el tipo de formación que deben recibir alumnos e incluso docentes a

fin de asegurar su inversión; algunas de las transnacionales que participaron en el

Simposio Internacional: “La educación técnica, fundamento para el desarrollo

económico” (2008), y que intervienen en el sistema currícular del CONALEP son:

a) SIEMENS: este organismo interviene en la formación en dos niveles, el

primero a nivel docente, cuando genera procesos de capacitación a través

de los cuales la plantilla académica puede obtener una certificación como

instructor en mecatrónica; el segundo nivel es el del alumno, en donde

además de que el sujeto tiene que cursar los trayectos definidos por el plan

29

Este punto se desarrollara de forma amplia en el apartado correspondiente a la “ruptura curricular” y

“blanquedad” en el currículo.


93

de estudios de la carrera debe de someterse a un proceso de certificación de

habilidades que le garantice el “nivel” necesario.

b) Peugeot: para este consorcio es indispensable movilizar a los alumnos,

generando la posibilidad de que conozcan otros espacios de formación; de

esta forma, ofrece becas de intercambio que le permitan al estudiante

responder a los estándares franceses de formación técnica.

c) Nemak: se constituye como una de las transnacionales más funcionalistas y

meritocráticas del mundo; plantea que el alumno del CONALEP debe ser

formado a través de la misión, visión, valores y sistemas de las empresas; en

donde él adquiera las competencias de negocios, producto, proceso y

aspectos técnicos; para ello, la institución debe reconstituirse bajo los

supuestos de enfoque del cliente y disciplina operativa que conlleve a la

formulación de “programas a la medida” que incluyan la presencia constante

de la empresa y la detección de necesidades.

d) Microsoft: es una de las empresas de gran peso en el CONALEP, por ello

plantea que los docentes más que formación deben someterse a un

entrenamiento que les permita poner a los alumnos en un proceso de

formación de calidad para preparar y acreditar examenes de certificación

internacional; afirman que “los estudiantes (…) quieren más entrenamiento

para el mundo real y credenciales reconocidas (…) [por medio de] un

currículum oficial, instructores y maestros validados, [pues de ello se

obtienen] estudiantes listos para el trabajo [y las] habilidades necesarias para

el siglo XXI, credenciales reconocidas y la presencia de la marca Microsoft”

(Meléndez, 2008: XII).

Estos cuatro corporativos, hasta ahora, brindan el financiamiento vía el BM,

suficiente para afirmar que la formación del alumno debe girar en torno a la mano

de obra calificada:


94

Es doble impacto del BM sobre las políticas educativas: los prestamos ofrecidos en

cantera a países que sin ellos no tienen capacidad para emprender reformas

educativas de espectro más o menos amplio; y las tareas de orientación a los

gobiernos a cargo de sus equipos de funcionarios responsables de los generalmente

largos procesos de gestión y aprobación de dichos prestamos. (Rivero, 2000: 195). Así, el BM llega a cubrir los primeros costos, para asegurar el inicio adecuado del

proyecto del Colegio, pero para ello, se ha asegurado que el gobierno prestatario

demuestre su capacidad para asumir su responsabilidad en las demás etapas de

ejecución; es decir, una capacidad de flexibilización del Estado frente a las

demandas del organismo internacional (Loyo, 1997).

Bajo esta tónica se consolida el Programa Institucional 2007–2012 del CONALEP

cuando plantea en su objetivo:

Reorientar el modelo académico hacia la calidad y competitividad, para brindar una

formación profesional técnica y de capacitación que sustente el desarrollo productivo

nacional y atienda a las demandas de la sociedad del conocimiento bajo la modalidad

educativa basada en competencias (…)” (CONALEP, 2007: 32)

De esta manera se instituyen como factores de desarrollo del Programa: la calidad,

productividad y competencias laborales.30

Sí bien, las directrices de la política educativa internacional se trasminan hacia lo

nacional, se debe de considerar cómo es que estas son incorporadas en el

discurso nacional, y aun más en específico, como se insertan en la propuesta

curricular; para ello es necesario considerar tres niveles de concreción de dichas

directrices:

a) Objetivo (s) de la educación nacional,

b) su concreción en la Educación Media Superior, y

c) su adaptación en lo institucional.

30

Más adelante nos detendremos a revisar cada una de estas categorías.


95

Según el Programa Sectorial de Educación 2007–2012, del sexenio Calderonista

plantea que el principal reto de México frente a la educación es:

Que el sistema educativo nacional forme a sus futuros ciudadanos como personas,

como seres humanos conscientes, libres, irremplazables, con identidad, razón y

dignidad, con derechos y deberes, creadores de valores y de ideales. En la escuela,

los alumnos han de encontrar las condiciones adecuadas para el desarrollo pleno de

sus capacidades y potencialidades; de su razón y de su sensibilidad artística, de su

cuerpo y de su mente; de su formación valoral y social; de su conciencia ciudadana y

ecológica. (SEP, 2007:9).

El objetivo implicaría que el sujeto tuviera la libertad suficiente para juzgar el estilo

de vida social que desea, en donde ponga en juego sus conceptos y opiniones a

acerca de la sociedad y la vida; de lo cual se afirma que es necesario no sólo

conocimientos y habilidades sino también un cúmulo de ideas sensibilizadas para

comprender la naturaleza de la sociedad, pero:

Desde los años treinta, se acentuó el desarrollo de habilidades técnicas y adquisición

de ciertos rasgos necesarios para el trabajo productivo, como puntualidad y disciplina.

(…) sino también una visión general del mundo invisible, construido por valores que se

disfrutan (…) [con] sentido de rivalidad o competencia. (Ornelas, 2000: 102).

Sí se considera que la política social del Estado Mexicano, determina los

proyectos educativos, es lógico pensar que la RIEMS de la EMS, responde al

objetivo mencionado. La reforma plantea que son tres grandes los retos que debe

enfrentar la Educación Media Superior:

a) Cobertura: expone que es necesario ampliar a las oportunidades de acceso

a la EMS, pues de lo contrario, se pronostica que para el año 2020 se

tendría 50 años de atraso en este nivel.

b) Calidad: se explicita que, existe una permanencia de los alumnos en el nivel,

se atiende a la formación ética y cívica con los que adquieren los elementos

necesarios para la vida adulta.


96

c) Equidad: menciona que ésta depende de la calidad, pues el fin se encuentra

en atender a los desfavorecidos, siendo un objetivo no sólo del nivel, sino del

sistema educativo nacional. (Terán, 2010: 18)

Bajo esta lógica, el Colegio explicita tres niveles de vinculación adicionales a los

antes mencionados:

a) Vinculación Escuela-Escuela: para permitir el libre tránsito de los estudiantes,

la elevación del nivel educativo y el fortalecimiento de la formación integral.

Asimismo mayor vinculación y difusión del sistema CONALEP con las

secundarias técnicas,

b) Vinculación Escuela-Comunidad: con el objetivo de contribuir al desarrollo de

las poblaciones aledañas y,

c) Vinculación Escuela-Gobierno: para mejorar integralmente las condiciones

vigentes del Sistema CONALEP y la asignación de recursos. (CONALEP,

2007: 13).

En éstos, se puede observar cómo las reformas plantean espacios de interacción

entre el nivel central, los niveles intermedios y los centros educativos, a partir de

los cuales se plantean visiones frente a las que se puede estar a favor, en contra o

al margen de ellas; el problema aquí radica en que sólo se plantean en el

documento, es poco clara la creación de espacios que permitan dichas

vinculaciones.

No obstante, consideramos que son relevantes estas propuestas de vinculación

nacional, pero obedecen a una visión “enmascarada” de la realidad, dado que las

políticas gubernamentales, incluidas las educativas, se insertan en un contexto

político, económico, social e histórico determinado al tiempo de diseñar,

implementar y evaluar el impacto de las reformas. En este sentido, es un hecho

que insertos en el modelo económico neoliberal, los que conceptos como calidad,


97

equidad y descentralización quedan reducidos a eficiencia, competitividad,

repliegue del Estado y regulación del mercado.

3.2 Política curricular en el CONALEP.

Las políticas curriculares, así como las teorías del currículo solo pueden

vislumbrarse en el marco del contexto que las concibe y les concede sentido. En

este sentido, las reformas educacionales actuales en nuestro país, se despliegan

en un contexto de globalización política y económica, con liderazgo de EEUU y de

la Unión Europea, en un contexto de rezago y opresión impulsado por el FMI y

BM.

Desde principios del siglo, el discurso de la educación en nuestro país, se torna

más cercano al campo empresarial y se aglutina alrededor de la eficiencia y el

aumento de la rentabilidad:

[...] la contratación de servicios externos es, a la vez, un mecanismo administrativo

para solucionar algunas de las cuestiones de la legitimidad social del Estado vinculado

en la implementación de servicios sociales directos, y por otro lado, es un intento de

tomar prestado del ethos empresarial y la conceptualización de la empresa privada (y

la noción de desarrollo empresarial), sistemas análisis de costo-beneficio y el

management by objectives (Noriega, 1996:37)

Y en el discurso, las políticas curriculares actuales instalan el tema del contenido

de la enseñanza como base de la homogeneización social y la igualdad de

oportunidades para los individuos, asociando la calidad educativa a la distribución

del conocimiento disciplinario y tecnológico por parte de las escuelas; así, las

políticas curriculares neoliberales se constituyen en la justificación central para el

supuesto logro de la equidad educativa.

Así, es tiempo de reconocer que las políticas educativas que se legitiman como

“proyectos de la sociedad”, son fantasmagóricas, debido a que los tecnócratas han

sido rebasados por el contexto actual, y que ante tal, el Estado debe ser


98

desacralizado. Babb (2003) explica que los tecnócratas sólo por un momento, en

el ámbito nacional, constituyeron un grupo de poder legitimante; sin embargo, ante

la configuración de una nueva forma de hacer política, desde inicios de los

noventa, los tecnócratas sólo han personificado un papel de mediador entre el

diseño y aplicación de políticas, incluyendo las educativas, por ello menciona que:

La ‘tecnocratización’ de los formuladores de políticas y la americanización de la

economía nacional (…) [se debe a una] red de graduados de Harvard, Chicago y

Stanford [que] están de vuelta en casa, en la cumbre de los negocios y de los

ministerios de gobierno, difundiendo un conjunto de opiniones sobre un nuevo mercado.

(Babb, 2003: 15).

De acuerdo con lo anterior, veríamos claramente que los currículos responden a

las demandas de generar y reproducir los procesos de legitimación y de

acumulación el conocimiento, para establecer una articulación armónica requerida

para conservar las condiciones estructurales del proceso de acumulación

ampliado de capital; al mismo tiempo, da pie a la consolidación del proceso

hegemónico educativo en la sociedad civil, como estado de posibilidad del

consenso ideológico y político, necesitado para la reproducción de la hegemonía

cultural del programa neoliberal y neoconservador sustentado por la nueva

derecha.31

Es decir, de desde un punto comprensivo, se convierten en el “conocimiento

oficial” que sólo en ocasiones son cuestionados, resistidos y otras veces

transformados, como pasó en la propuesta de reforma curricular del CONALEP.

31

En América Latina algunos autores como Gentili (2004), Frigotto (1992) o Apple (1996) han realizado

estudios destinados a explicar cómo, en los países de la región, las propuestas de reforma y prácticas

políticas de la Nueva Derecha se conjugan con las exigencias económicas de calificación – sometimiento de

la fuerza de trabajo en los procesos productivos flexibilizados; es decir, es la validación de una estrategia que

los grupos de poder dominantes efectúan con el fin de legitimar y difundir una selección particular de

conocimientos, conceptos y valores propios como si fueran los únicos o, por lo menos, los mejores. En otras

palabras para imponer la modernización conservadora, es necesario borrar de la memoria colectiva el

complicado proceso de construcción social de nociones como: ciudadanía, bien común, solidaridad, igualdad

o derechos sociales. (Gentili Pablo, 2004)


99

3.2.1 Tres tendencias de la Política Curricular.

En el proyecto educativo del CONALEP, confluyen por lo menos tres tendencias

de la política curricular “actual”, a) refiere a la ejecución del modelo educativo

tecnicista, b) distribución de la toma de decisiones y c) los contenidos de la

propuesta educativa.

a) Tendencias I: La actualización del modelo tecnicista

La actual versión del enfoque técnico, retoma las características de las

prescripciones del modelo instrumental, aunque agregando nuevas terminologías

y taxonomías (en relación a los contenidos) así como aportes provenientes de

enfoques cognitivos.

Entre los diversos autores que han trabajado en este nuevo enfoque, es la de

César Coll. El esquema planteado por Coll (1991) considera que las intenciones

educativas (independientemente del nivel o del contexto) se refieren a los

contenidos del aprendizaje (input) a los resultados esperados (output) y a las

actividades; entonces, para la formulación adecuada de las intenciones

educativas, el autor sugiere plantear los objetivos de aprendizaje haciendo

referencia tanto a las conductas de los estudiantes como al ámbito de

conocimiento al que se refiere. De esta forma, incorpora un resultado de tenor

cognitivo a la propuesta de Tyler.

La visión de Coll (1991) se halla centrada en el individuo en completa ausencia

del contexto histórico social, indicando que la educación juega un rol articulador

entre el individuo y la cultura. Explicarnos esta articulación sin conflictos,

solamente sería posible desde una visión claramente racionalista y a-histórica de

la sociedad y los sujetos.

Coll (2007), indica además, cual ha de ser la forma precisa que debe adoptar la

formulación de los objetivos a partir de las “finalidades del sistema educativo” y los

“objetivos generales de la enseñaza obligatoria”; siguiendo la siguiente secuencia

jerárquica:


100

• Objetivos generales de ciclo,

• objetivos generales de área,

• objetivos terminales (tipo y grado de aprendizaje en función de cada bloque

de contenidos) Específica verbos adecuados para la formulación según se

trate de hechos, conceptos o valores o procedimientos, etc., y

• objetivos didácticos (tipo y grado de aprendizaje en función de cada unidad

elemental de contenido)

Como podemos observar, este proceso de derivación de las intenciones

educativas supone el establecimiento de una jerarquización de aprendizaje que se

desarrolla mediante el análisis lógico-deductivo. Cuando analizamos esta

secuencia, nos permite comprender que esto es una derivación instrumental del

“análisis de tareas”, técnica desarrollada por los conductistas en los procesos de

entrenamiento industrial para fábricas.

Sin embargo, el currículum del CONALEP, no acata todas éstas directrices y

reconcilia su modelo curricular con las demandas sociales a través de la

incorporación de una línea de formación básica y un “Trayecto Propedéutico”; no

obstante aun se puede observar como “la formación básica se privilegia los

primeros semestres; disminuye paulatinamente, y en los (...) [demás] semestres la

formación ocupacional adquiere mayor importancia” (Argüelles, 1999: 107). A

continuación un esquema de la carga horaria:


101

Gráfico 4

Distribución de la carga horaria del CONALEP.

0

10

20

30

1 2 3 4 5 6

Formación Básica Formación Ocupacional

Fuente: Argüelles, 1999: 108

El gráfico nos indica claramente como en el CONALEP, a través de su modelo

curricular y sus componentes, asigna niveles de formación que se ven marcados

por el capital cultural; de aquí que el plan de estudios contemple tres niveles de

formación, que de forma directa se relacionan con la carga horaria ya expuesta:

a) Nivel Semicalificado (1º y 2º Semestre)

b) Nivel Calificado (3º y 4º Semestre)

c) Nivel de Mando Técnico Medio (5º y 6º Semestre)

A continuación la carga horaria aproximada por semestre y nivel de formación:

Gráfico 5

Formación ocupacional

Fuente: Argüelles, 1999: 108


102

Con respecto a los alumnos:

No se reduce a la habilidad técnica para ejecutar determinadas tareas, sino, que sobre

todo, consiste en proporcionarles las herramientas necesarias para vivir en sociedad,

esto es, desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan cumplir

con éxito las exigencias complejas del mundo actual. (Araujo Morales, 2009: 3).

Esto se fundamenta cuando en la propuesta se explicita:

El diseño de las carreras se basó en la identificación de los sitios de inserción en los

mercados de trabajo y en el diseño de programas de formación de carácter

transdisciplinario, basados en competencias. (CONALEP, 2008: 12).

En este sentido, el modelo educativo se estructura desde la Educación basada en

Competencias y se administra en módulos, y tiene como fin tener que los

estudiantes cumplan normas laborales para obtener una certificación.

Hablar de un sistema modular en el CONALEP, implica considerar una serie de

supuestos psicopedagógicos como los del Movimiento de la Escuela Nueva o

Reforma Pedagógica, quien plantea la necesidad de organizar de forma global o

integral los contenidos, entre sí mismos, a una realidad donde el docente

replantee su papel en el proceso de formación (Berruecos, 1998: 45); sin

embargo, ante la falta de claridad en los documentos de la propuestas educativa,

los módulos sólo están respondiendo a una organización curricular lineal, basado

en asignaturas que incorpora el modelo tayleriano.

En cualquier caso, la teoría y la práctica de la Tecnología Educativa en la que está

el CONALEP, se desarrolla con base a modelos que Escudero agrupa bajo la

denominación genérica de "aprendizaje para el dominio" y Gimeno (1983)

denomina "pedagogía por objetivos", se trata de modelos que buscan la eficiencia

mediante una delimitación precisa de las metas de aprendizaje y que utilizan

diversas taxonomías (como la taxonomía de objetivos de Bloom, 1979) y reglas

para el enunciado de los objetivos operativos específicos.


103

b) Tendencias II: Descentralización y centralización en las desiciones

La descentralización es un proyecto político impulsado por las agencias

internacionales desde los años setenta. En América Latina se impusieron tres

tipos de descentralización: municipalización, regionalización, y federalización,

aunque los tres hacen referencia a un mismo término. Ésta en el contexto

latinoamericano se aprueba por la necesidad de mejorar los servicios educativos y

para que éstos obtengan una mayor apertura a la participación de los diferentes

actores o agentes educativos y de generar respuestas más rápidas y eficientes a

los problemas administrativos y financieros que caracterizan la mayor parte de los

sistemas educativos. Es este contexto, el que impulsa las principales discusiones

en torno al papel y la toma de decisiones del Estado.

El CONALEP, nace en esta trama de política educativa, como un organismo

descentralizado, debido a que le permitía generar políticas propias, dado que le

permitía determinar el pago de colegiaturas, la posibilidad de modificar o quitar

carreras de acuerdo a las necesidades del mercado y la contratación de

profesores (por horas) que estuvieran insertos en algún sector productivo al cual

van dirigidas las carreras; aunque también, la necesidad de buscar otros agentes

de financiamiento.

Ante la reforma educativa de la EMS, surge un gran dilema que perece no se ha

cuestionado, ¿qué sucede con el CONALEP descentralizado ante la creación del

Sistema Nacional de Bachillerato?, esto lleva a considerar que la descentralización

se instituye en el ámbito general del sistema educativo, como un discurso que

enmascara el control que posee el Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación (SNTE), mientras que en el caso del CONALEP, se instituye como un

medio político que permite la participación del sector empresarial en la definición

institucional y currícular.

La pregunta anterior es de suma importancia debido a que la creación del SNB

constituye un intento de homologación de planes de estudios desde la SEP, y la


104

Subsecretaria de Educación Media Superior, quienes definen sólo una parte de lo

que deben contener las curriculas.

La RIEMS (2008) plantea que la creación de dicho sistema en la EMS responde a

la divergencia que, expone Ibarrola (1994), existe en dicho nivel, plantean que no

existe una claridad en cuanto a los fines que deben cumplir dicho nivel y por tanto

es indispensable crear cierta centralización en la toma de decisiones sobre los

contenidos.

De esta forma, se puede afirmar que existe cierta descentralización, pero también

una centralización en el CONALEP; la descentralización existe cuando tienen la

posibilidad de acudir a otros agentes, que no sean los del Estado, para financiar

sus proyectos de formación, en tanto que se permea una centralización cuando,

ante la Reforma, tienen que someterse a los lineamientos o directrices de

certificación de centros y docentes, pues esto permite que la mencionada Reforma

inicie sin mayores complicaciones.

Las estrategias descentralizadoras pueden inducir más fácilmente la implicación

de los agentes educativos y de los profesores, en el compromiso por mejorar la

calidad. Paradójicamente, otorgar mayor poder a los centros escolares puede

promover la diversidad, la innovación y el desarrollo profesional, pero al mismo

tiempo se utilizan, como mecanismo neoliberal, para provocar la competitividad

entre los centros introduciendo estándares de privatización en el sistema escolar

público.

Desde el neoliberalismo se parte del principio que afirma que promover la

competencia entre los centros, unido a una “autonomía escolar”, crea un contexto

más próspero para una dinámica de mejora, que cuando es proyectado a nivel

central y, a su vez que estos modelos han pretendido resquebrajar el monopolio

del servicio público de la educación para introducir la elección, competencia y la

evaluación pública de los resultados, en suma, para acercar el servicio público al

"mercado libre" entre unos proveedores (centros y profesores) y unos

consumidores (padres y alumnos).


105

Los principios que regulan la práctica cotidiana de los McDonald’s, en todas las

ciudades del planeta, bien podrían aplicarse a las instituciones escolares que

pretenden [bajo el enfoque neoliberal] recorrer la senda de la excelencia: “calidad,

servicio, limpieza y precio” (…) [así] la escuela [es] pensada y diseñada como una

institución prestadora de servicios, debe asumir estos principios de probada eficacia

para alcanzar cierto liderzazo en cualquier mercado. (Gentili, 1997: 49).

La autonomía de los centros docentes, se convierte entonces en expresión de la

ideología de mercado, como derivación de las significaciones de las empresas

corporativas, tanto en la toma de decisiones descentralizadas como en responder

a las demandas plurales de los clientes entre comillas.

c) Tendencias III: El Currículo Básico

En el año de 1968, en Ginebra, fue creada la Organización del Bachillerato

Internacional (OBI) que ofrece a las escuelas, de los diversos sistemas

educativos, un currículo aceptado universalmente por las instituciones de

educación media o superior, que facilite la formación de los estudiantes con

movilidad nacional; pues esta oferta se constituye, desde el discurso de la

organización, como una opción para acceder a la educación integral con

características especificas de formación. (Carmona, 2009: 36).

Este proyecto, que hasta ahora sólo alcanza el grado de programa, desarrolló el

International Schools Currículum (Proyecto de Currículum de Colegios

Internacionales), con el fin de concentrar su esfuerzo en el desarrollo holístico del

joven tanto dentro y fuera del aula, pues se considera lo suficientemente flexible

para que las escuelas cumplan, además, con los objetivos y requisitos del sistema

educativo nacional.

Se centra en el desarrollo integral del alumno y su capacidad de indagación y

descubrimiento, tanto en el aula como en el mundo que le rodea, de ahí, que tanga

como propósito fomentar en los alumnos una mentalidad internacional… (Carmona,

2009; 37).


106

El Currículo Básico del OBI, se inicia cuando se admite que los niveles en la

educación no eran bastante altos, que no habían aumentado con el desarrollo de

las expectativas de lo que requiere la vida en una sociedad contemporánea y en

vistas de la inversión pública en educación. Se planteaban que:

a) El nivel académico no era lo suficientemente alto, había disminuido o no

había aumentado con el desarrollo de las expectativas que requiere la vida

en una sociedad contemporánea.

b) El currículo no proporcionaba habilidades y aptitudes necesarias para la

supervivencia en el mundo contemporáneo. Se ocupaba más del

conocimiento académico que del conocimiento para la acción. La escuela

desviaba a los alumnos del mundo de la tecnología.

c) Se apunta la necesidad de que el currículo aporte elementos como una

forma de preparar a los alumnos para participar en democracia.

d) Coherencia curricular: El conjunto final de argumentos que se puede

presentar en apoyo de la justificación de un currículo básico se relaciona con

la convicción de que la política curricular ha llegado a ser incoherente y

desordenada. Existía una falta de continuidad en algunos casos entre las

escuelas primarias y las secundarias.

Estos cuatro aspectos pareciesen encontrarse en la RIEMS cuando expone que:

a) Debe de elevarse la cobertura y la calidad de la EMS

b) La EMS debe ofrecer contenido que permita a todos los alumnos del nivel

tener las mismas oportunidades educativas, ya sea para incorporarse al

campo de trabajo o bien ingresar a la educación superior

c) Si se plantea lo anterior, es indispensable que haya equidad en el nivel,

anteponiendo la educación para todos y la posibilidad de movilidad social

que genera


107

d) Debe de reconfigurarse la EMS, generando una propuesta que le permita

construir un objetivo claro de su existencia en el sistema educativo.

Ante esto en MCC del Sistema Nacional de Bachillerato se legitima a partir de:

a) Desarrollar en los alumnos las mismas habilidades

b) Una distribución equitativa del conocimiento

c) Propiciar las mismas oportunidades de formación

Así, se tiene que reconocer que la descentralización no es completa, debido a que

aun no existe una clara política de autonomía educativa nacional verbi gratia,

instituciones, SEP, SNTE y el Estado, que permita diseñar un currículo

contextuado.

3.3 Las competencias: el caso del CONALEP

Es bien sabido que el término competencia, es un término polisémico, no existe

hoy en día un concepto general; por ello, en este apartado lo que se pretende es

ofrecer una postura en torno al término pues articular una propuesta teórico

metodológica sobre competencias, implica un trabajo conceptual y teórico más

profundo.

Desde la etimología, como lo expresa Tejada (1999), el término competencia tiene

su origen en el término “competere” (ir al encuentro de una cosa), menciona que

“desde el siglo XV nos encontramos con dos verbos en castellano “competir y

“competer” (…) pero a u vez extrañan semánticamente el ámbito de la

competencia”; es decir, no se encontraban articulados de forma clara.

Sin embargo, Tejada asume que ambas palabras derivan de Competencia, y que

como tal en la actualidad puede desembocar el término en “las funciones, tareas y

roles de un profesional (…) para desarrollar idónea y adecuadamente su puesto

de trabajo (…) que son resultado y objeto de un proceso de capacitación y

calificación”. (Tejada, 1999: 4)


108

Atendiendo a lo anterior, podemos reconocer algunos de los conceptos referentes

a las competencias:

Posesión y el desarrollo de destrezas, conocimientos, actitudes adecuadas y

experiencia suficiente para actuar con éxito en los papeles de la vida” (Motmollin

(1984) en: Argudín, 2005: 7)

La capacidad de usar los conocimientos y las destrezas relacionadas con productos y

procesos, y por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo (Hayes

(1985) en Argudín, 2005: 8)

La competencia esta en el encadenamiento de los conocimientos y de los deberes –

hacer o en la utilización de los recursos del ambiente, no en los saberes en sí mismos

(Ginisty (1997) en: Argudín, 2005: 9)

¿Qué es la competencia? Básicamente, la idoneidad para desarrollar una acción

cuando una persona es capaz de desempeñar un trabajo, se dice que es competente

para el mismo (Villa, 2007)

Para la OCDE (2003):

Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de

enfrentar demandas complejas apoyándose en y movilizando recursos psicosociales

(incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto particular… (OCDE, 2003: 29)

El mismo organismo internacional plantea que es necesario un amplio rango de

competencias que ayuden a enfrentar el complejo mundo global; sin embargo, aun

este enfoque de competencia se encuentra impregnado de una visión donde “la

enseñanza es concebida como una especie de techné: una actividad productiva

que pretende resultados educacionales determinados y cuantificables [a través]

(…) de metas que pueden ser claramente preespecificadas” (Carr, 1999: 188).

Considerando este marco, Argudín menciona lo siguiente:

El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las

nuevas teorías de cognición y básicamente significa <<saberes de ejecución>>. Puesto


109

que todo proceso de “conocer” se traduce en un “saber”, entonces es posible decir que

son recíprocos competencia y saber… (Argudín, 2005: 12)

Dicha concepción no esta alejada de la de Gillet (1991), la cual versa sobre la

identificación y resolución de una tarea:

Una competencia es un sistema de conocimientos, conceptuales y procedimentales,

organizados en esquemas operativos que permiten… la identificación de una tarea –

problema y su resolución por una acción eficaz… (Gillet, 1991:15)

En este sentido, “sí la competencia es un saber como actuar (…) el operador

competente es aquel que es capaz de movilizar, de poner en obra de manera

eficaz las diversas funciones de un sistema donde intervienen diversos

recursos…” (Boterf en: Argudín, 2005: 17); es decir, se plantea un sujeto activo

multifuncional que debe actuar en diversos campos.

Así, visto desde la educación tecnológica, la competencia deriva a que “una de las

funciones del sistema educativo es la de obrar como un mecanismo para descubrir

y seleccionar el talento potencial del capital humano para la producción, de

manera que “las escuelas también reclutan y preparan estudiantes (…)

encaminada únicamente hacia el consumo final (…) [así] los individuos (…)

poseen una instrucción especial” (Ibarrola, 1987: 75).

La mayoría de los académicos mencionan que mirar las competencias en

educación desde este enfoque, es hacer un análisis reduccionista; sin embargo,

es insoslayable considerar que la reforma educativa de la RIEMS, está formulada

desde un enfoque económico de las competencias, no se puede ser inocente, es

necesario comprender este enfoque económico de las competencias para poder

introducirse en una visión compleja de las mismas.

Antes de acceder al análisis, es necesario dejar claro que las competencias

pueden entenderse desde un enfoque funcionalista, y desde un enfoque integral;

el primero referido a su completo acercamiento al campo empresarial, mientras

que el segundo hacia la necesidad de ver al sujeto como una totalidad.


110

En esta lógica, se debe hacer una anotación; las competencias no constituyen un

nuevo y novedoso enfoque de la educación, éstas representan un enfoque con un

largo camino ya recorrido, sólo que en las actuales reformas educativas, éstas

cobran una resignificación a través de los enfoques mencionados. (Tobón, 2007:

36).

Las reformas educativas traen consigo una serie de categorías conceptuales que

les proporcionan cierta articulación, pero también una serie de fundamentos

pedagógicos; el CONALEP desde su surgimiento, ha fundamentado su formación

desde las competencias (Meléndez, 2008), lo interesante aquí es, desde qué

enfoque son retomadas de manera explicita en la nueva reforma currícular.

Competencias con un enfoque constructivista del conocimiento y del fortalecimiento de

los mecanismos de vinculación con el sector productivo e interinstitucional para

asegurar la inserción laboral y posibilitar el ingreso a la Educación Superior.

(CONALEP, 2008: 5).

Como se observa, el enfoque de las competencias de CONALEP, responde, más

que aun enfoque constructivista, a la obtención de resultados para dos sectores: el

empresarial, siendo este de mayor peso, y el nivel superior, que ante las

exigencias del mercado pasa a segundo término.

En torno a las competencias, (…) debe existir, (…) una epistemología o visión del

conocimiento justificada en una teoría, habrá una visión de la sociedad, una política del

conocimiento (…) y alguna previsión de las funciones de ese conocimiento para la

práctica. (Gimeno, 2008: 17).

Sí se parte de la idea anterior, se tendría que preguntar ¿qué enfoque

constructivista sostiene a la propuesta?; se tiene que considerar que por lo menos

los dos enfoques dominantes, en dicha teoría, son: la Psicogenética de J. Piaget, y

el Sociocultural de Vigotsky; la propuesta curricular sostiene que las competencias,

demás de ser constructivistas, incorporan una visión biopsicosocial del alumno.


111

Sin embargo, no desarrolla que aspectos de dicho enfoque de sujeto considera,

aunque sería lógico sí se contempla que:

Responde (…) a las necesidades y tendencias educativas tanto del contexto nacional

como del internacional, así como a las políticas educativas establecidas en el Plan de

Nacional de Desarrollo 2006 – 2011. (CONALEP, 2008: 5).

De esta forma, como lo menciona Gimeno (2008) sólo se responde a una política

del conocimiento, que se traduce en instituciones; es decir, el enfoque hacia el

conocimiento y el tipo de sujeto, más allá de sustentar y dar cuerpo a la Reforma,

responde a una serie de pactos o negociaciones políticas, no sólo entre sujetos,

sino entre instancias como lo son el FMI, BM y el Estado con el fin ultimo de

asegurar:

Una solidaridad institucionalizada (…) [que] prosigue en el proceso selectivo esencial a

través de la gratificación selectiva y del reforzamiento de sus resultados en forma de

una diferenciación de los status en el interior de la clase. [Pues al final el] conocimiento

es poder y la circulación del conocimiento es parte de la distribución social del poder.

(Fiske (1985) en Ibarrola, 1987:87)

El concepto “competencias” se remonta al mundo griego, no como el origen de los

famosos juegos olímpicos32, que se configura como una pésima lectura académica,

sino como la categoría a través de la cual, desde Platón hasta Aristóteles, se

plantea que el hombre posee las mismas capacidades para adquirir conocimiento,

y que para ello tiene que potenciarlas por medio del deseo de saber, una potencia

– acto (Tobón, 2007: 25).

Sin embargo, para mediados del siglo XX renace el concepto, y se consolida como

el enfoque pedagógico a través del cual se pueden cumplir ciertos objetivos y

necesidades de ciertos grupos del contexto; pero sin duda, la visión que ha

predominado es la empresarial, que en un primer momento, implicó la

32

Si bien es cierto que se habla de “competencias” deportivas, estas no se pueden equiparar al pensamiento

filosófico de la época; más allá de instituirse como un acto deportivo, lleva consigo una cosmovisión de

hombre, producto de la filosofía, que implica una idea de formación.


112

capacitación dentro de la empresa, y que posteriormente salto a las aulas y se le

considero “educación para el trabajo”.

Ante esto, la propuesta CEPAL–UNESCO (1992) a través del concepto

competencia y competitividad ofrecen la idea “generar y expandir las capacidades

endógenas necesarias para sostener el crecimiento económico y el desarrollo

nacional dentro del cuadro de creciente globalización e internacionalización”

(Noriega, 1996: 36) que ya se venía planteando desde la Conferencia de Roma

(1980) que pugnaba la idea de “Aprender: horizontes sin limites”.

Posteriormente, Jacques Delors elaboro un informe para la UNESCO en el que se

explicaba que la formación de sujeto debía centrarse en el desarrollo en la

integridad humana del individuo que permitiera, como segundo propósito, combatir

el fracaso escolar por medio de un aprendizaje de calidad que considerara cuatro

ejes:

1. Aprender a conocer

2. Aprender a hacer

3. Aprender a convivir

4. Aprender a ser

Así, las competencias se instituyen en La educación encierra un tesoro (1996)

como aprendizaje necesarios para enfrentar el siglo XXI; a esto, se agrega la

propuesta de Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del

futuro (1999), que expone que el aprendizaje no sólo se da en los centros

escolares, sino que se da de forma permanente a lo largo de la vida, y que como

tal, cambia y se transforma a la par del contexto y del conocimiento.

Aunque parecen propuestas de aplicación hegemónicas Gimeno hace una

observación interesante al respecto al mencionar que:

La UNESCO (…) [es] un organismo que hoy languidece y viene perdiendo

protagonismo y capacidad en el liderazgo sobre el discurso acerca de la educación,


113

mientras que el liderazgo lo toman organizaciones como el Banco Mundial o la OCDE.

Este cambio no va a ser inocente… (2008: 20).

Para la OCDE, (2003) las competencias son:

Una aproximación interdisciplinar colaborativa y de futuro, un esquema de referencia

para la evaluación (de alumnos) y de búsqueda de competencias que den respuesta a

las necesidades de información de quienes desarrollan las políticas educativas. (OCDE

(2003) en: Gimeno, 2008: 27).

Bajo esta lógica, las competencias que sustenta la reforma curricular surgen de

organismos financieros que, en el contexto actual, sostienen la idea del Desarrollo

Humano Sustentable, que incluso en el PND 2006 – 2011 propone como pilar

económico; de forma más clara, las competencias son lo que se debe aprender y

potencializar para ser productivo dentro o fuera de la empresa.

Es por ello que a la par de las competencias disciplinares y profesionales en la

RIEMS y en el CONALEP, se introducen las genéricas; a partir de ellas se pueden

construir indicadores universales para los sistemas educativos, además de tratar

de ser congruentes con las directrices de “la educación para todos” (Dakar, 2000),

que se instituye como una corriente europea que destaca la importancia de que

los sujetos adquieran capacidades básicas.

Hasta ahora, las competencias, de forma muy general, en la reforma de la EMS,

son de tres tipos: genéricas, disciplinares y profesionales; sin embargo, la

dificultad conceptual de cada una de ellas, y la diversificación que se ha

configurado desde diferentes corrientes pedagógicas, ha dificultado la

conceptualización y la identificación de éstas, incluso en los documentos de la

OCDE y la UNESCO existen diferencias; mientras la OCDE menciona que son

habilidades y actitudes, la UNESCO explicita que conllevan conocimientos y

nuevos lenguajes, por lo que Gimeno hace una severa llamada de atención al

decir que:


114

Por qué no podemos elegir la competencia para detectar y reaccionar ante las

injusticias. Nos resulta evidente que ambas pueden aceptarse como aspiraciones de la

educación, pero al fijar las competencias de ésta, proponer una y no otra es optar por

diferentes orientaciones de la educación. (Gimeno, 2008: 41).

Pero en el lenguaje neoliberal de la educación, es necesario generar panaceas a

los problemas técnicos artificiales para ocultar otros reales; el CONALEP (2003)

menciona que el enfoque por competencias lograra que:

Los actores involucrados en la institución, organicen y lleven a cabo actividades auto

gestoras que permitan plantear y resolver su problemática académica institucional

(cobertura, eficiencia terminal, deserción) (citado en: Carmona Román, 2008: 6).

Un propósito muy ambicioso que no se cumplirá, por el hecho de que las reformas

educativas no entregan una póliza de garantía, por el contrario descubren aun

más ineficiencias de los sistemas educativos; un ejemplo claro de ello es e

optimismo mostrado en la encuesta de FLACSO (2007), sobre el desarrollo del

modelo en el Colegio, que ante la prueba ENLACE 2008, en el CONALEP, se

observan los niveles decadentes de aprendizaje de los alumnos33.

A manera de resumen: En educación, los fines pueden sintetizarse con la

pregunta filosófica: ¿hacia donde dirigir el desarrollo de los alumnos? ¿Qué

formación darles? El sistema educativo actual establece, como se observó, el

“manejo de competencias” como el modelo valorativo típico: competencias

fundacionales en educación básica, laborales técnicas en educación media

superior, profesionales en educación superior e investigativas en postgrado. Se

induce principalmente a una formación de “capacidades cerradas”. (Tunal, 2010).

3.3.1 La ruptura curricular: los jóvenes invisibles .

Los jóvenes mexicanos por lo regular adquieren visibilidad para los organismos

gubernamentales cuando se trata de justificar los presupuestos:

33

Revisar en punto 4.2.3 de este mismo capitulo en el que se aborda el dilema de la productividad.


115

Vemos que son cada vez mayores las distancias y los puentes rotos que van surgiendo

entre el mundo juvenil y el mundo adulto, cuestión que aflora en las familias, en las

escuelas, el las comunidades locales, en las organizaciones de diverso tipo y en los

propios grupos de jóvenes. (Solum, 2001: 58).

En este sentido, el sector juvenil tiene el papel de capital electoral, que

posteriormente, al estar gastados los presupuesto, se convierten en entes

invisibles y que son mandados prácticamente a un vacío, en donde la burocracia

gubernamental juega un papel fundamental, pues representa el mecanismo de

nulo avance.

Así, la EMS ha sido rebasada por las transformaciones demográficas y sociales y

otros agentes como la multiplicidad de las culturas juveniles y la evolución

acelerada del conocimiento; ante estos fenómenos, la carencia cardinal de las

políticas se halla en la falta de una propuesta adecuada de formación; permanece

el problema de la baja eficiencia terminal (que, dependiendo de la modalidad que

se piense, oscila entre 40% en el bachillerato general hasta más de 50% en las

modalidades tecnológicas y bivalentes) (Ibarrola, 1994).

Muchos jóvenes que cursan la educación media están en un entorno de

insatisfacción, los motivos para renunciar el bachillerato se dividen entre las ya

conocidas dificultades socioeconómicas, que les impiden prolongar estudios, y la

falta de un currículo pertinente, lo grave es que poco se ha hecho y se esta

haciendo para remediar esta situación.

Ante esto, Martínez (2009) expone:

En materia educativa, la [Auditoria Superior de la Federación] ASF verificó que los alumnos del

Conalep, generación 2004-2007, registraron un índice de deserción de 21 por ciento, la mayor

proporción a nivel nacional, y 43 por ciento respecto de la eficiencia terminal de los alumnos

(Martínez, 2009: 2)

En este sentido, según investigaciones, los jóvenes asumen intereses centrados

en la escuela como área de definición de su identidad juvenil y de una formación


116

integral, en la que para ellos es de gran importancia los deportes y múltiples

dimensiones de la cultura juvenil: música, fotografía, computación, moda,

contactos internacionales y muchos más, que muy pocos de los modelos

pedagógicos mencionados prevén con la adecuada pertinencia y muy pocas

escuelas concretas los ofrecen. (Flores, 2003)

Por otro lado, en últimos años se ha configurado la cultura ni – ni entre los

adolescentes y jóvenes; constituye el pensamiento y estilo de vida de varios

jóvenes que “ni estudian, ni trabajan”, producto del sistema de exclusión y

expulsión de los jóvenes del sistema, que no solamente reproduce la escuela por

medio de los sistemas de evaluación y acreditación, sino que también los

problemas que se insertan en la familia orilla a los jóvenes a salir de su casa; los

“nuevos” problemas de los “nuevos” tiempos que los sistemas escolares están

viviendo en la región difieren, y mucho, de las expectativas y soluciones fordistas

de los años cincuenta.

Si a lo anterior le agregamos lo que se menciona en el documento de la RIEMS:

Actualmente México cuenta con una población joven mayoritaria. El primero enero de

2005 el 35% de la población total eran jóvenes de 12 a 29 años. Se puede decir que

nunca antes nuestro país había contado con una población con un perfil escolar tan

alto, y al mismo tiempo con tantos jóvenes en edad de desempeñarse productivamente.

A nivel de las políticas educativas, éstas se han centrado en la educación básica, en la

formación tecnológica en los niveles medio superior y superior y en la atención

compensatoria de los grupos vulnerables, no obstante, la preparación para el mundo

del trabajo, desde la escuela, se ha mostrado ineficaz… (RIEMS, 2008: 15)

Esto se debe a una ruptura curricular; es decir, la dicotomía existente entre las

diversos necesidades sociales y el currículo, donde intervienen las condiciones de

diseño curricular, de formación docente y cultura profesional, así como las

condiciones políticas, administrativas y sindicales; en este sentido, se pretende

exponer una reflexión referente a las ausencias, las insuficiencias y las

emergencias de los proyectos pedagógicos.


117

La racionalidad educativa de occidente se edifica sobre el privilegio de una forma

de conocimiento positivista, asentado en las dicotomías: natural/artificial,

mente/materia, vivo/inanimado, observador/observado, subjetivo/objetivo, entre

muchas otras; y como resultado de esta epistemología inserta en la pedagogía, y

la escuela, han venido exponiendo dicotómicos: niños y programas, prácticas y

teorías, maestros e investigadores, conocimiento y experiencia, etc. (Martínez,

2007).

Esto se infiere a través de tres argumentos: en primer lugar, es una forma

favorecida del conocimiento que ha ido confiriendo privilegios “extracognitivos”

(políticos, económicos, culturales), mientras lo que primeramente debe favorecer -

el bienestar de la sociedad- se menosprecia y se de da la categoría de

innecesario34; en segundo lugar, el distanciamiento creciente de la experiencia ha

ido desarticulando a la razón de todo amarre en lo cotidiano; en tercer lugar, al

disiparse la brújula del progreso y su crítica, pareciese que el conocimiento es

perplejo, sometido a los vaivenes puntuales y caprichosos de los

neoconservaduristas, sin conciencia cartográfica de la sociedad (Zigmunt, 2001).

En consecuencia, ante la falta de un proyecto nacional de educación, y como

producto de la política de omisión del Estado, la EMS se ha convertido en un

espacio difuso y a la vez divergente que más allá de ofrecer pertinencia educativa,

ofrece a los jóvenes un panorama poco claro acerca de la formación del nivel

medio superior; debido a que las disputas internas en los centros cúpula de las

reformas educativas nacionales obedece:

a) Pactos políticos

b) Aspectos técnicos

34

En este punto hay que hacer referencia no sólo al poder que genera el conocimiento, sino también a la

distribución desigual del mismo; Apple (1996) y Gentili (1997) exponen que el conocimiento es poder a

través del cual se pueden silenciar voces y generar ganancias; pero ante los procesos de reproducción social

y cultural, es necesario cuartar la distribución del conocimiento, de lo contrario, se hablaría de una

distribución social del poder.


118

Un ejemplo del primero es el movimiento interno que se llevó a cabo en este año

la EMS, el flamante Secretario de Estado de la SEP, Alonso Lujambio, cambió a

Miguel Székely, iniciador de la RIEMS, por Miguel Ángel Martínez, y ante esto

Székely dice: “son ciclos políticos, son cambios de prioridades y conformaciones

de nuevos equipos de trabajo. No es ningún secreto; así sucede cuando cambia el

titular de una institución” (Pavón, 2010: 7). Se debe de recordar que la primera

Secretaria de Educación, en el periodo de Calderón, fue Josefina Vázquez Mota

que, ante su candidatura como diputada federal, es relevada por Alonso Lujambio,

personaje cercano a la Mtra. Elba Esther Gordillo.

Un segundo ejemplo, éste referido a el CONALEP, quien no acredito información

de competencias laborales de los docentes; cifras de titulación de alumnos; de la

asignación de becas (ya que se registraron diferencias significativas), según la

ASF, y no se circunscribieron matemáticas y métodos de investigación como

componentes del tronco común del bachillerato (MMC), para fines de admisión a la

educación superior (Martínez, 2009); sin embargó, la SEP ya se había decidido

por el establecimiento de modelo educativo con guías acordadas con el Banco

Interamericano de Desarrollo (BID). En respuesta a la observación hecha por la

ASF, el CONALEP señaló que, para el ejercicio educativo 2007 y para formar

profesionales técnicos-bachilleres contó con la autorización de la SEP e informó

que se tenía previsto modificar el Decreto de creación del sistema CONALEP

“para estar en congruencia” aunque contrariamente menciona su programa 200–

2012:

Esta situación sólo se resolverá reencauzando al Colegio [no el decreto de creación]

para fortalecer sus orígenes y planteamientos fundacionales, a partir de los cuales se

reorientará y diversificará su oferta educativa hacia la atención de los requerimientos

de los sectores productivos público, social y privado, incorporando carreras de

vanguardia en los dominios industrial, administrativo y de servicios. (CONALEP, 2007:

25).

Aunque posteriormente destaca:


119

El regreso del Colegio a sus orígenes para situarse en el futuro significa conferir nuevo

énfasis a la formación profesional técnica y la plena integración horizontal con el

bachillerato en su conjunto, en el marco de la Reforma Integral del Nivel Medio

Superior; asegurando, al mismo tiempo, la opción de poder acceder verticalmente a los

estudios del nivel superior en general para quienes lo crean conveniente y, en especial,

acceder a los centros de formación para el trabajo y las universidades e instituciones

tecnológicas, dada la natural afinidad. (CONALEP, 2007: 25)

Y es que Josefina Vázquez Mota señaló que la transformación del CONALEP se

fundamenta en el reajuste de los planes y programas de estudio para vigorizar su

vinculación con los sectores productivo y social, más allá de atender el

cumplimiento de los requerimientos de formación que plantea la RIEMS; a ese

respecto, el diputado Solano Muñoz, integrante de la Comisión de Educación,

consideró prudente cambiar los planes de estudio y descartar materias: “No veo

para qué me servirán algunas materias si soy mecánico o técnico de

computadoras”, agrega que, en el plan curricular, el colegio lleva una materia “que

sólo la he visto en el sistema: valores” (Martínez, 2009: 4)

De esta forma, la Auditoria de desempeño a la EMS en la modalidad de formación

profesional técnica y técnica bachiller explicó que el CONALEP no se ajusta al

Manual de programación y presupuesto del ejercicio fiscal 2007, emitido por la

Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP); así se pasa al aspecto técnico,

donde el Estado más allá de situarlo en la necesidad de diagnósticos y selección

de prioridades sociales, se ha centrado en el financiamiento para la

instrumentalización de las reformas.

El aspecto técnico centrado en el financiamiento puede entenderse desde el

“Estado Moderado”, pues se debe recordar que desde la década de los noventa, el

sector productivo: CONCANACO, COPARMEX Y CANACINTRA, dieron un claro

giro hacia la inversión educativa y la definición de los currículos, a fin de ser

congruentes con los planteamientos de la CEPAL – UNESCO sobre la educación

para la competitividad; de esta forma, es evidente que los sujetos serán formados


120

desde “capacidades y habilidades” y no en valores éticos, sino en económicos.

(Loyo, 1997: 156).

La matrícula del CONALEP mantiene una tendencia de crecimiento, pero no es

así, en correspondencia con el presupuesto asignado; lo antepuesto lo confirma la

ASF, que determinó que el presupuesto al Colegio se encuentra en consonancia

con base en los indicadores de reprobación, deserción y eficiencia terminal; en el

Informe de Resultados de la Revisión y Fiscalización Superior de la Cuenta

Pública 2007, según el informe, el gobierno federal asigno 3 mil 363 millones

422.3 mil pesos, en donde se demostró que el sistema registró el menor costo por

alumno, 14 mil pesos. (Martínez, 2009).

Al confrontar los costos por alumno del CONALEP, respecto a otras ofertas

educativas de la EMS, la ASF reportó que los alumnos tuvieron un costo promedio

inferior a las demás ofertas, por una diferencia mínima del 32.1 % y máxima de

141.4 %; es decir, una diferencia media de hasta más de 30 mil pesos.

Frente a esta crisis educativa en la EMS, se establece un discurso por parte de las

autoridades educativas que pretende negar una realidad: se responsabiliza a los

padres de familia, a los medios de comunicación, a los profesores o a los

estudiantes; si bien es cierto que existe una parte de responsabilidad, este

argumento es la característica de los gobiernos y autoridades que en las reformas

o programas que proponen no existe impacto educativo o que no tocan de raíz el

problema de la educación (Correa, 2009; 8).

En este sentido, a pesar de que la educación técnica constituye un espacio

substancialmente oportuno para la inserción laboral de las heterogéneas minorías

que reclaman su derecho a una oportunidad para desarrollarse como personas,

incorporarse a un trabajo digno y disfrutar de una “calidad de vida”; la información

disponible señala que estos sectores acusan las más altas tasas de deserción

escolar, asisten a establecimientos inadecuados de enseñanza, siendo los

contenidos que reciben disfuncionales a sus necesidades; en consecuencia,


121

constituyen factores que contribuyen a reforzar la reproducción de su condición

social (UNESCO, 2007).

3.3.2 La blanquedad y normalización frente al currí culo.

La función de reproducción de los ciudadanos, afirma Tenti (2003), hoy se dirige

por otros caminos, se satisface por otros medios que derivan en la educación, de

la industria cultural y de las cosas; el mercado educa e infunde principios básicos

de consumo que representa una visión del mundo que compone el universo básico

de los seres humanos de este momento histórico.

Lo expuesto puede comprenderse desde dos términos esenciales: la blanquedad y

la normalización, ambos se configuran desde la sociología, pero es necesaria su

recuperación en el campo educativo para repensar la formulación y la legitimación

de una propuesta currícular, que no sólo representa estructura de contenidos, sino

como un cuerpo de fines e intereses políticos, económicos y sociales que se

insertan en la formación de los sujetos.

El primer término, blanquedad, es trabajado por Gentili (1997) y Apple (1996),

ambos coinciden que es una categoría espacial (tiempo–lugar) a través de la cual

se estudia la “vida íntimamente relacionada (…) con la dinámica internacional que

ha alterado de manera radical las relaciones económicas, políticas y culturales (…)

[es decir, esta relación] esta profundamente construida (…) en la vida cotidiana”

(Gentili, 1997: 32) en donde se juegan significado “legítimos” que se consideran el

conocimiento oficial.

Por su parte, Touraine (2006) explica el término normalización, el cual va más allá

de el bien y el mal, representa un mecanismo a través del cual el o los sujetos se

constituyen a través de los poderes que perciben, aunque los observen como

represivos; esta alienación se produce como resultado de una política de

dominación que tiende a reducir el conflicto por razón de una democratización

superficial.


122

Desde estas dos categorías, es necesario recuperar la nueva alianza hegemónica

que se había planteado en apartados anteriores; según Gentili (1997), existen

cuatro grupos a través de los cuales no sólo se configuran los proyectos

curriculares, sino además se legitiman, como una forma de mantener las

relaciones de los medios de producción, estos son:

a) Elites económicas y políticas neoliberales

b) Clase trabajadora blanca

c) Conservadores económicos y culturales

d) Clase media

Esta división pareciera fragmentaria y que cada una de ellas tiene sus limites; con

lo segundo se esta de acuerdo, pero ante el término blanquedad, estos grupos se

definen como “una relación con lo negro o lo marrón, lo amarillo y lo rojo” que

Rodolfo Stavenhagen denomina como “las relaciones de clases, (…) [que]

significan interacciones mutuas entre personas que ocupan posiciones

económicas opuestas” (Stavenhagen, 1976: 167) que más allá de buscar un fin

común, contribuyen en mayor o menor grado en la legitimación de un

neocolonialismo que implica un proceso de alienación.

Este fenómeno se da en las reformas educativas, ya que éstas tienen por fin,

desde el neoliberalismo, el desarrollo de las fuerzas de poder; por tanto, la

educación y sobre todo el currículo siguen representando aparatos, aludiendo a

Althusser (1970), en los que se insertan desde las altas esferas de poder

“conocimientos validos” que configuran al tipo de sujeto deseado, para una

sociedad deseada; pero que, en la sociedad del consumo, se configuran como un

producto.

Apple (1996), plantea que para que se puedan servir patatas fritas en un

restaurante de fast food es necesaria una relación de clases, pues implicaría que,

llevándolo al campo de las reformas educativas, las elites económicas y las

políticas neoliberales, constituidas por el FMI, BM y la OCDE, se conviertan en los


123

fabricantes y reconstructores de enfoques educativos que beneficien sus intereses,

mientras que los conservadores económicos y culturales (Estado) se conviertan en

un filtro, como meseros, sin denigrar el trabajo, que llevan el producto a su destino

final, los consumidores, clase media y clase trabajadora blanca que, aunque se

sienten inconformes por el servicio y el producto, consumen.

En este momento es cuando la idea de normalización de Touraine (2006) cobra

importancia, porque:

Muchos individuos se sienten más consumidores que ciudadanos y más cosmopolitas

que nacionales, ya porque, al contrario, cierto número de ellos se sienten marginados o

excluidos de una sociedad en la cual no sienten que participan, por razones

económicas, políticas, étnicas o culturales. (Touraine, 1995: 2).

La democracia así, diluida puede ser demolida, ya sea desde arriba, por un poder

autoritario (FMI, BM y OCDE), ya desde abajo, por el caos o la violencia, ya desde

sí misma, por el control ejercido sobre el poder por oligarquías o partidos políticos

que acumulan recursos económicos o de poder para imponer sus decisiones a

unos ciudadanos reducidos al papel de electores, entre los cuales se encuentran

los jóvenes, como capitales que pueden ofrecer legitimidad a los proyectos

neocolonialistas.

Este fenómeno según Apple (1996), ha ocurrido por medio de una obra de la

nueva derecha sobre los temas socioculturales del modernismo tardío en toda

América Latina, logrando articular argumentos políticos y culturales tradicionales, y

reincidiendo en las masas que le han concedido un firme apoyo, principalmente

electoral; esta tematización cultural adquiere la representación de conocimiento

oficial convirtiendo al currículo en un herramienta de la racionalidad instrumental a

favor de su cultura hegemónica.

Touraine (2006) plante que cuando un sujeto es conciente de este proceso de

alienación, pude considerarse desalienado, lo que resalta es el carácter

plenamente independiente de la conciencia del sujeto que para él tiene la


124

alienación en la sociedad; de este modo, la desalienación implica un revolución

social y cultural mucho más que económico, en donde juventud como fuerza más

abiertamente y contestataria reforme.

Con base en lo expuesto, podemos afirmar que la configuración de una propuesta

currícular o proyecto pedagógico no sólo implica contenidos o cuestiones áulicas,

sino que va más allá, representa una reflexión global del contexto en que se

inserta las reformas educativas.

Así, en el campo de la educación mexicana existe más reproducción que

resistencia, que la mayor parte de los actores educativos han legitimado debido a

la visión reduccionista que han construido acerca de la pedagogía y el currículo;

¿puede considerarse en el CONALEP un proceso de Renovación Pedagógica?

esta pregunta se le ofrecerá una respuesta en el próximo capitulo.

3.3.3 La acción docente y el modelo de educación basada e n competencias. En México, al igual que en otros países se ha reconocido a los docentes como el

eje del sistema educativo. Así se estableció en el Acuerdo Nacional Para la

Modernización Educativa (SEP-SNTE, 1989), y como resultado se propusieron

acciones conducentes a reconocer a éste como elemento esencial, para la

implantación y el éxito de las políticas educativas centradas en la mejorara de la

calidad de la educación.

Mejorar la calidad de la educación es una meta que ocupa una parte importante de

los esfuerzos institucionales del CONALEP, éste se ha encaminado a sensibilizar

a docentes respecto a la necesidad de asumir los cambios plateados por la RIEMS,

sobre todo en el contexto del MCC. Una forma de dar cuenta del efecto de dichos

esfuerzos consiste en determinar que los docentes comparten creencias básicas

respecto al significado de la escuela como institución, al papel de la escuela en la

sociedad y la función del docente mismo, y que por lo tanto, a la llegada de la

RIEMS las creencias deben de reconfigurarse entorno a la educación integral.


125

Sin embargo, las condiciones laborales no son las adecuadas para llevar a cabo

esta profunda reforma del sistema, por ello la representación nacional de

autoridades educativas y dirigentes sindicales del Colegio presentó al Ejecutivo

Federal para que por conducto del Titular de la SEP, se modificara el Decreto que

creó al Colegio (1993), y se reconociera al Prestador de Servicios Profesionales

como Personal docente, pues ¿cómo hablar de competencias docentes?, sí no

son reconocidos como tales; segundo, solicitaron que la modificación que se

realizara al respecto, incluyera los conceptos más importantes que tienen los

demás Subsistemas de Educación Media Superior, en materia de programas y

planes de Estudio, derechos laborales, niveles salariales y prestacionales,

seguridad social de los trabajadores, infraestructura educativa, equipamiento y

mobiliario, y todos los relativos que contempla la Ley General de Educación y la

reglamentación respectiva (Alba, 2009:9).

Estas peticiones del personal docente del Colegio indica que la puesta en práctica

de un Currículo debe ser entendida en forma amplia. No son sólo los contenidos y

las formas en cómo se lleva a cabo la transposición didáctica de éstos, en el aula;

abarca las demás interacciones que se generan en la escuela, desde esta

perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino

el uso que se haga de ellos, pero ¿cómo hacer uso pertinente de ellos si no se

poseen las condiciones adecuadas respecto a lo normativo, y a lo pedagógico? De

lo anterior es necesario enmarcar la problemática docente bajo la premisa general

de aceptación de que el SEMS vive un momento crítico. Desde los más diversos

ángulos y a partir de razonamientos que recorren caminos muy diferentes existe la

coincidencia de reclamar un punto de inflexión en el curso seguido hasta ahora. La

crisis aludida se expresa desde la sensación epidérmica de insatisfacción hasta

las complejas consideraciones político -institucionales.

Por ello, desde lo propiamente pedagógico, hoy en día el papel de los formadores

no es tanto "enseñar" (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una

vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a

"aprender a aprender" de manera autónoma en esta cultura del cambio, y


126

promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y

aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes

herramientas de las TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada

en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la

información para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar

una simple recepción pasiva-memorización de la información.

Sin embargo, el tiempo no es suficiente, el docente trabaja no sólo en el momento

de aula, sino también para planear sus clases realizando un ajuste de la materia y

el tiempo del que dispone, da clases sobre diferentes temas, “tiene en cuenta los

diferentes intereses y capacidades del alumnado”, realiza trabajo administrativo y

se lleva a casa cantidad de trabajo. Del mismo modo, le son asignadas tareas que

podrían ser llevadas a cabo por otros profesionales especialistas y orientadores,

pues dentro de la misma clase encontrarán una amplia gama de alumnos que

poseen capacidades diferentes, lo que requerirá de una mayor planificación y una

evaluación más exhaustiva.

La información sobre las condiciones de estabilidad laboral y los salarios del

personal académico del bachillerato es escasa. Sin embargo se sabe que los

profesores de los bachilleratos universitarios (autónomos) generalmente están

sujetos a la misma normatividad que los profesores de nivel superior que laboran

en las mismas instituciones. Si esto es una ventaja en el nivel de las expectativas

salariales, suele ser una desventaja en el plano de las obligaciones.

Los profesores de bachillerato adscritos a las universidades públicas autónomas

suelen tener, por ejemplo, la obligación de demostrar actividades de investigación,

plasmadas por ejemplo en publicaciones, con el respaldo de bibliotecas,

laboratorios y otras facilidades que se encuentran en las instalaciones

universitarias. Otro tanto puede decirse de la carrera académica fundada en la

adquisición de estudios de posgrado. Mientras que para los profesores

universitarios se ha desarrollado un sistema que facilita esa condición (el


127

Programa de Mejoramiento del Profesorado, PROMEP), los profesores del

bachillerato universitario difícilmente cuentan con oportunidades semejantes.

La calidad del profesorado de la educación media superior es una variable crítica

para superar los indicadores cuantitativos y cualitativos de este nivel de estudios.

Sin una mejoría en las condiciones laborales, de clima académico y en las

oportunidades para consolidar la carrera académica de este sector de

profesionales, resulta poco plausible el objetivo de una reforma, como la que en la

actualidad se pregona.

A juzgar por la información disponible, el perfil del profesorado de EMS es casi

una incógnita. Los datos generales apuntan hacia la precariedad de los ingresos,

la escasez de oportunidades de desarrollo profesional y la casi inexistencia de

procesos de formación específicos para la docencia en el nivel medio superior.

Por ello, además de la necesidad de profundizar en el conocimiento de quienes se

encargan de educar a los jóvenes de este nivel de estudios, resulta impostergable

plantear programas que renueven las condiciones de la planta académica ¿Cómo

pensar en un mejor bachillerato y en un mejor sistema de producción de

profesionales técnicos sin tomar en cuenta las capacidades docentes de las

instituciones? ¿Será suficiente renovar los modelos curriculares y las tecnologías

de apoyo al aprendizaje para revolucionar la enseñanza media superior del país?

¿Qué papel se reconoce al profesorado y cómo habrá de apoyarse este elemento

básico?


128

La Formación

Socio-Humanística: el

reto del CONALEP

CAPITULO IV

El problema de la crisis de la educación no es sencillo, no se le puede encerrar en una sola frase ni explicar con un

enfoque estrecho; las soluciones no deben ser improvisadas y si ser fruto de un (…) minucioso examen.

(CNED, 1969)


129

CAPITULO IV

LA FORMACIÓN SOCIO HUMANÍSTICA: EL RETO DEL CONALEP Hasta este momento del análisis se ha ofrecido una perspectiva crítica del modelo

académico del CONALEP, como producto de un devenir contextual; sí bien, se

han configurado argumentos sobre a que responde dicha propuesta educativa,

ahora es necesario plantear en un primer momento, cuál es el sentido de la

política social en la reforma, para que un segundo momento, nos avoquemos a

bosquejar los elementos necesarios para la formación humanística de los

estudiantes del CONALEP.

4.1 Educación ¿Para qué?

La educación debe ser esencialmente formativa, se trata de enseñar a razonar, de

potencializar la mente y las actitudes para solucionar los problemas, de desarrollar

el espíritu de la libre iniciativa y autonomía para que el alumno, aborde y resuelva

interrogantes de la realidad que le permitan a la par ir construyéndose como un

ente histórico social.

Si bien, los paradigmas educativos han aportado currículos adecuados para el

contexto en que surgen cada uno de ellos, es precisamente en este periodo

histórico que se requiere adoptar un enfoque sobre la educación más adecuado, a

las reformas educativas nacionales. Éstas requieren un replanteamiento en

cuando a su diseño y concreción.

Desafortunadamente, el desarrollo tecnológico y los intereses de los centros de

poder industrial y económico han convertido la educación en un instrumento

político e industrial, pues la única labor que le confieren a la educación es la de

reproducir piezas para el sistema ya existente en nuestra sociedad.

Sin embargo, esas evoluciones e intereses sobre el campo educativo han ofrecido

una serie de alternativas que en un primer momento deben dar pie a la reflexión


130

sobre lo qué es y para qué es la educación; estas cuestiones, son producto de la

necesidad de repensar la formación de sujetos en un contexto donde el libre

mercado y el consumismo se convierten en las principales categorías a aprender

en las escuelas. Desde los planteamientos de Edgar Morin (2001), existen siete

saberes que deben considerarse en el campo educativo para la formación de

sujetos:

1. La ceguera del conocimiento: comprendiendo esto como la necesidad de

romper con la idea de que el conocimiento es finito y único, siendo este

producto de los procesos de investigación científica; así, se tiene que dar

paso a la idea de que el conocimiento es imperfecto y que se encuentra en

una constante reconstrucción y que en ella participa la subjetividad de los

individuos.

2. Conocimiento pertinente: implica entender que el conocimiento en su

ubicación contextual no se encuentra fragmentado, sino que representan

una totalidad articulada que es producto de un proceso histórico social en

que los individuos no sólo deben de plantearlo como una vía para la

solución de problemas globales del contexto, sino como una vía para la

potencialización conciente de la inteligencia y la conformación como sujeto

en un momento determinado.

3. Enseñar la condición humana: en este sentido, implica, por tanto,

reconocer que los individuos sólo de conforman como un organismo

biológico que cumple ciertas funciones en un medio natural; es pertinente

considerar a los individuos como entes sociales, históricos, psíquicos y

culturales que se encuentran en una constante dialéctica con su contexto y

entre ellos mismos para la configuración de una sociedad.

4. Enseñar la identidad terrenal: implica considerar la necesidad de que el

hombre, al ser histórico, debe ser participe de un proceso de formación

histórica como individuo y parte de un colectivo, pues esto constituye un

vía para la comprensión del ser humano como parte de una realidad que


131

no se pue ignorar y que ejerce poder sobre el mismo desde lo conciente e

inconciente.

5. Enfrentar las incertidumbres: tener claro que aunque se plantee la idea de

conocimiento como totalidad, nunca se tendrá un conocimiento acabado y

preciso; por el contrario, reconocer que en cuando más se comprende a la

realidad, más dudas a resolver se presentan y se configuran como visiones

o posiciones frente a una parte de la realidad.

6. Enseñar la comprensión: la comunicación humana no es un simple proceso

de descodificación de símbolos, sino que representa un proceso de

intercambio y reconstrucción de significados acerca de la realidad, que

implica entender ideas o supuesto; es decir, el reto de la educación es

ofrecer la posibilidad, al sujeto, de generar medios y espacios para que

lean y entiendan los fenómenos complejos del contexto que afectan de

forma directa e indirecta su vida y su formación.

7. La ética del género humano: pareciera que el primer término empleado en

esta categoría refiere a la moral, pero más allá de la enseñanza de moral

implica inducir a los sujetos a un proceso de conciencia sobre su propia

naturaleza como especie y como individuo social en donde la dialéctica

cobra importancia como una vía para la relación individuo – sociedad –

especie, siendo una triangulación bajo la cual se construye una totalidad

socio – histórica.

Ante estos postulados, retomados por la UNESCO (1999), aquí entendemos que

la educación es un campo de estudio complejo e inacabado, y por tanto, no hay un

enfoque educativo final y único.

Estamos planteando que la educación requiere –ante el embate del neoliberalismo

educativo-, la resistencia que “cuestione sus propios supuestos [y otros] y se

apropie críticamente de aquellos aspectos de la escolaridad que han sido

presentados y analizados (…) en el modelo reproduccionista” (Ibarrola, 1987:


132

156); por tanto, se podría ofrecer aspectos más dialécticos y concientizadores que

se pudiesen acercar a la emancipación.

Es pertinente, para la visión ofrecida, no pensarla en términos de palabra “radical”,

debido a la serie de implicaciones conceptuales y prácticas que ella conlleva en el

campo educativo; desde la visión que ofrece Peter McLaren (1998, 2006) y Henry

Giroux (2003), lo radical implicaría el rompimiento de estructuras sociales a través

de la lucha de clases, que para este contexto denominan “luchas políticas”, siendo

que “los alumnos pueden ser totalmente indiferentes a la ideología dominante de

la escuela con sus respectivas recompensas y demandas” (Ibarrola, 1987: 158).

Lo anterior puede llevar a plantear dos dimensiones: a) que se entienda lo radical

como una forma de resistir al poder de los grupo hegemónicos, y b) que se

entienda como un acto extremo de rechazo al modelo socioeconómico; ambas

dimensiones son ideales para el rompimiento de un sistema de explotación. Para

nosotros esto sigue siendo utópico, no se puede hablar de una lucha política, sin

antes plantear una educación para la conciencia y la liberación del pensamiento.

También creemos que la radicalización, es una forma pesimista de ver al mundo,

negando toda posibilidad de vías o rupturas del sistema para tener esperanzas de

un cambio en la formación de sujetos; no esperamos cortar de tajo, y de forma

inmediata, el pensamiento neoliberal de los centros escolares. El cambio implica

un proceso largo, progresivo y cíclico, de corte micro porque es un buen contexto

para iniciar un “trabajo hormiga” que muestre pequeños resultados satisfactorios

para alumnos y docentes.

Con base en lo anterior, nuestra postura frente a la educación, reconoce dos

dimensiones en el proceso de formación de sujetos: la concientización y la

emancipación; la primera referida a lo que llama Freire (1999) ‘el reconocimiento

de ser condicionado’, configurándose como un proceso en el que el sujeto

construye una visión acerca de su contexto y su persona, y como este posee una

relación dialéctica con el mismo, siendo que los factores contextuales le asignan


133

una función por medio de determinadas acciones e ideologías, “el hecho de

percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros” (Freire, 1999: 53).

Mientras que la segunda dimensión es la emancipación, que de igual forma, Freire

(1999), denomina como la posibilidad de superar ese estado de condicionamiento;

en un primer momento se inferiría en la rebelión, sin embargo, consiste en la

construcción de significados que configuren una postura del sujeto frente al mundo

y a los otros que derive, como expone Adorno (1998), en la formación para la

voluntad, que inserta en una elección consciente y representativa de elementos de

la realidad, de sus fines e intereses configuren como sujeto activo reconstructor de

la realidad y no como un simple aprehensor que se adapta a través del poder

exógeno.

Podemos decir entonces, que la vida social y cultural conservan cierto grado de

autonomía, porque ambas esferas (espacios) son demasiado complejos como

para encasillarlos en modelos deterministas tal y como ha sido señalado en los

planteamientos de los teóricos reproduccionistas. Se debe tomar en cuenta que “la

reproducción social es por naturaleza un proceso contradictorio, no algo que

sucede permanentemente sin lucha” (Apple, 1996: 106).

4.2 La formación socio humanística

Antes de iniciar este punto, es necesario señalar, el porqué del título, para ello se

expone lo siguiente:

Marx llama fetichismo a este proceso donde las relaciones se tornan invisibles,

haciendo aparecer solamente la cosa, el objeto, la mercancía de forma aislada y

desconectada de otros procesos y relaciones (…). Un currículo crítico debería (…)

desfetichizar lo social… (Gentili, 1997: 67).

Bajo este gran supuesto, se entiende, por tanto, que la formación socio

humanística no debe ser entendida simplemente como un contenido más que

debe incorporarse en las propuestas educativas, sino como un proceso en el que


134

se insertan relaciones de intercambio de significados entre alumno y docente que

permiten configurar posturas frente a los conocimientos y el contexto.

Ello implica considerar que la visión que se desarrolle para la educación técnica

debe estar orientada hacia el ser humano, como ser creador y conciente de toda

actividad política, económica, científica, y tecnológica para poder alcanzar la

integralidad humana; es necesario que al estudiar el conocimiento científico y el

tecnológico, sea igual de trascendente conocer las implicaciones éticas y

apreciativas de dichos conocimientos en la configuración y comprensión de la vida

humana en todas sus dimensiones.

La visión y posición que se presenta, frente a la educación técnica, deriva en que

el sujeto de reconstruya como un pensador crítico de la técnica y de su disciplina,

que se pregunte, a través del acompañamiento, desde una perspectiva humanista;

¿por qué tengo que hacer esto?, ¿para qué y por qué debo aprenderlo?, ¿qué me

aporta?; si las respuestas se configuran desde “es para hacer la experiencia

interesante, entretenida, divertida o costo efectivo”, lamentablemente carece de

profundidad y convicción orientada hacia el ser humano y que no trasciende a la

inmediatez. Serían respuestas propias de un ciudadano “tecnificado” que adolece

de una verdadera conciencia auténticamente humana (Martínez, 2009; 4).

Por ello, en los siguientes puntos se ofrecen elementos teóricos – metodológicos

que muestran la posibilidad de aterrizar la serie de supuestos que se han

bosquejado sobre la formación socio humanístico y que representa un proceso de

concientización del sujeto desde de la realidad.

Para alcanzar fines humanísticos mediante la educación, se requiere de un

modelo con una concepción totalizadora de los procesos educativos, que ofrezcan

la formación integral de los sujetos como seres humanos con sentido crítico,

integrador, creativo, como “ser pensante y actuante”, además de las actitudes

reflexivas, la curiosidad, el ejercicio del criterio, la argumentación.


135

De esta forma, debería entenderse a la formación socio–humanística, como un

proceso a través del cual el alumno, no solamente adquiere valores, sino que se

reconstruye como individuo por medio de la configuración de una posición sobre si

mismo, el mundo y los otros, reconocimiento límites, alcances y necesidades; tal

como lo plantea Ruíz, et al:

Tener en cuenta un basamento cultural diverso, con relaciones de integración

adecuadas y por otra parte existen aspectos de carácter más interno relacionados con

el pensamiento, la inteligencia, creatividad e imaginación, la ética y las actitudes y

sentimientos de mejoramiento integral como ser humano, además de los aspectos de

carácter relativamente más externos o de relación, orientados según valores sociales,

a la vinculación con la realidad, a la participación y el compromiso con el desarrollo

social como genuina expresión de los valores humanos (Ruiz, Pérez y Álvarez, 2008:

189).

Se ha entendido la formación socio–humanística como la formación en aspectos

axiológicos como la moralidad exclusivamente, que es producto de una visión

reduccionista acerca de la configuración de la educación integral; no se trata de

decir que los aspectos axiológicos no son importantes, sino que estos sólo forman

una parte de la formación socio – humanística.

Bajo esta lógica, es necesario pensar en las funciones de formación que presenta

Coraggio (1999) y que refuerzan los planteamientos de los Siete saberes

necesarios para la educación del futuro de Edgar Morin (2001):

a) Función de formación política: ofrece una explicación de la existencia e incidencia

de las clases sociales y de sus intereses en la dinámica social, así como de los

mecanismos, organizaciones e instituciones en los que ello se plasma y sustenta; de

aquí que estar preparados para comprender los diversos puntos de vista socio-

políticos, identificar sus modos de existencia en cualquier campo o fenómeno,

asumir una actitud y realizar una acción consecuente con ellos, es una necesidad

para el progreso humano y un indicador de nuestra formación en ese campo, con lo

cual el profesional tiene que ver no sólo en su labor técnica inmediata, sino en el

contexto más amplio del tipo de sociedad y del mundo en que se desenvuelve.


136

b) Función de formación valorativa: contribuye a formar y concientizar una

comprensión adecuada acerca de los posibles valores auténticamente humanos y

de cómo realizar un examen pertinente de la realidad con la que el hombre se

configura; la cuestión aquí, reside en que “al igual que la educación tecnológica

debe garantizar la preparación al más alto nivel de la capacidad de este tipo de

profesional para adquirir, producir y aplicar conocimientos, tampoco puede

desatender ese otro momento indispensable de la integralidad de su formación que

se refiere a prepararlo para saber valorar los variados fenómenos y procesos, tanto

técnico-profesionales como sociales, en que el mismo desenvuelve su actividad”

(Ruiz, et al. 2008: 191).

c) Función de formación emocional: asiste a la construcción y la maduración de

sentimientos, emociones y estados de ánimo en los diversos planos de la vida, que

propicien la realización del sujeto y su equilibrada existencia afectiva; significa, por

tanto, que la formación de un técnico incluye como elemento insoslayable la

concreción de un elemento emocional que se integre pertinentemente a su

personalidad, en tanto, la educación no posee como propósito la formación de fríos

y estandarizados individuos que logren conocer y hacer en lo técnico específico,

pero incapaces de sentir y captar la realidad a través de su área emocional.

d) Función de concepción del mundo: habilita la conformación consciente a nivel

teórico de las líneas y principios generales de la acción social del sujeto, a través un

enfoque integral acerca del hombre, la realidad y su dialéctica; estas funciones no

se soslayan ni contraponen absolutamente, sino que estas, muestran su campo de

acción propio y su nivel de alcance, se interpenetran e integran en un complejo, o al

menos así debiera ser.

De esta forma, la formación socio – humanística da cuenta de la interrelación de la

serie de dinámicas socioculturales, evidentemente contextualizadas, que influyen

en los sujetos desde su personalidad y visión; por ello, este tipo de formación es

producto del devenir de procesos socio–históricos e individuales (Guillet, 1991).

Así, el aspecto biopsicosocial, que retoma el CONALEP, como fundamento de la

propuesta, debe comprender:


137

El humano es plenamente biológico y plenamente cultural que lleva en si una dualidad

originaria (…) el hombre solo se completa como ser plenamente humano por y en la

cultura. No hay cultura sin cerebro humano (aparato biológico datado de habilidades

para actuar, percibir, saber y aprender), y no hay espíritu (…), es decir, capacidad de

conciencia y de pensamiento sin cultura” (Morin, 2001: 41)

Por esta razón se plantea, con insistencia, una pedagogía para la formación socio-

humanística del alumnado del Colegio que tenga como objeto de reflexión la lucha

de los oprimidos, de lo que resultaría el compromiso necesario para su lucha por

la concientización, con la cual hará y rehará. “La pedagogía del oprimido, (…) un

instrumento para este descubrimiento crítico: el de los oprimidos por sí mismos y

el de los opresores por los oprimidos, como manifestación de la deshumanización”

(Freire, 1999: 35).

En suma: Asumir que la educación se configura como proceso de formación

implica el desafío de situarse en la realidad, desde la cual y en la cual, ésta se

presenta en su condición de dinámica compleja, pues su naturaleza está

contenida en el tejido de relaciones en la práctica educativa como parte de la

política social, de las mediaciones éticas e ideológicas que entran en juego en la

configuración de las relaciones socio – culturales entre oprimidos y opresores.

Así, todo proyecto educativo debe suponer la necesidad de asumir una opción de

formación integral crítica, frente las relaciones de poder que en el marco de la

complejidad, representan contradicciones, desigualdades y tensiones.

Concluyendo: no cabe la separación entre contexto (objeto de reflexión) y el sujeto,

protagonista de su realidad.

4.2.1 Áreas de oportunidad del Marco Curricular Com ún

Ya lo hemos dicho, a lo largo de la historia de la educación y de la pedagogía se

han configurado una serie de propuestas de formación de los individuos, y que

cada una de ellas en su momento respondió a ciertas demandas e intereses; sin

embargo, ofrecer una visión integral de la educación requiere de un recorrido a

fondo sobre los aspectos sociales, políticos filosóficos, económicos, etc., situación


138

que no es nuestra intención. Lo que sí, es replantear para qué y cómo se trabaja

en los centros escolares y en el aula a partir del perfil de egreso de un egresado

del CONALEP, dado que no representa una simple liste de requisitos a lograr, sino

que representa una síntesis de lo que los diversos actores llevan acabo para

alcanzar determinada serie de propósitos.

Compartimos con (Gadotti, 2003) de que las cambiantes condiciones de la

realidad, convierten al hombre en aprendiz permanente, que vive el problema y

trata de resolverlo, aprende en la vida y para la vida, por ello, el aprendizaje se

convierte en una forma de aprendizaje vital, el cual cubre la necesidad de acercar

al educando a su realidad concreta. Sobre esto, (Freire, 1999) menciona que en

lo posible, se debe buscar la vinculación de los conocimientos escolares, con la

experiencia social directa del educando, donde se conciba la construcción del

aprendizaje de forma colaborativa, donde nadie eduque a nadie, nadie se eduque

solo, todos se eduquen juntos en la transformación del mundo.

De esta forma, la recuperación de la dialéctica entre las experiencias sociales del

alumno y su formación en un centro conlleva:

En primer lugar, (…) como correctamente demuestra Michael Apple (…), introducir a la

educación y el currículo en la moldura de las conexiones sociales amplias (…). En

segundo lugar, nos permite establecer uno de los objetivos centrales de la pedagogía

crítica: tener siempre presente el carácter construido y relacional del conocimiento (…)

y (…) el quiebre del sentido común (…). Por último, son el propio currículo y el propio

conocimiento los que deben ser vistos como construcciones (…) de relaciones sociales

muy particulares e históricas (…) verlos, como dispositivos históricos y sociales (Gentili,

1997: 69).

En este sentido, los métodos y estrategias constituyen un apoyo fundamental para

reconstruir el conocimiento y el currículo a partir del proceso de enseñanza–

aprendizaje como la reconstrucción de significados individuales y colectivos

respecto del conocimiento.


139

De esta forma la propuesta socio-humanística en la educación técnica tendría dos

aspectos sustanciales: 1) una educación popular basada en principios

democráticos, participativos, creativos, reflexivos, apegada a las situaciones reales

del educando, pues, el conocimiento previo de los sujetos permite construir un

nuevo conocimiento acerca de la realidad y 2) procurar que los contenidos de

aprendizaje de alguna forma se identifiquen con la experiencia del ser humano en

todos los aspectos de su vida, pues se pretende, partir de la situación existencial

de los educandos, dirigir al hombre histórico, para que actúe en la historia y se

haga sujeto de su historia. (Gadotti. 2003).

Bajo este marco, los métodos para abordar una formación socio-humanística se

sustentan en el enfoque global de la educación 35 que plantea la idea y la

necesidad de concebir el aprendizaje de una manera unitaria y creativa, viéndolo

como una forma de problematización continua de la realidad; desde este enfoque

el proceso educativo se concibe a partir de una totalidad, hasta llegar a un estado

de concreción de significados y posturas.

Los enfoques que componen el modelo educativo global, y que se integran en una

sola filosofía son:

a) Formativo-humanista. Desde el punto de vista de los pensadores humanistas, la educación debiera estar

centrada en ayudar a los alumnos para que decidan lo que ellos son y lo que ellos

quieren llegar a ser.

b) Globalizador.

Es un término acuñado por la Escuela Nueva que proporciona la posibilidad de

que en el proceso educativo sea considerada la especificidad de los sujetos de

forma cualitativa, pues forma el eje articulador en la construcción de una

propuesta educativa.

35

De acuerdo con Domínguez Hidalgo A. (2004), los métodos globalizadores de la educación, tienen varias

décadas de antecedentes, desde Quintiliano hasta Freinet, pasando por Decroly, Dewey y Pestalozzi.


140

c) Aprendizaje significativo.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de

aprendizaje al aprendizaje memorístico. Sólo habrá aprendizaje significativo

cuando lo que se trata de aprender se logra al relacionar de forma sustantiva y no

arbitraria, con lo que ya conoce quien aprende, con aspectos relevantes y

preexistentes de su estructura cognitiva. Ausubel diferencia tres categorías de

aprendizaje significativo: representativa o de representaciones, conceptual o de

conceptos y proposicional o de proposiciones. La primera supone el aprendizaje

del significado de los símbolos o de las palabras como representación simbólica.

La segunda permite reconocer las características o atributos de un concepto

determinado, así como las constantes en hechos u objetos. La tercera implica

aprender el significado que está más allá de la suma de los significados de las

palabras o conceptos que componen la proposición.

d) Coeducación.

Sistema de educación en el que los estudiantes de ambos sexos conviven en las

mismas clases, facultades y escuelas. La historia de la educación refleja los

cambios de actitud que han acompañado el desarrollo de la experiencia humana

desde estilos de vida simples a complejos, debido a que los roles de hombres y

mujeres evolucionan y se modifican dentro de una sociedad determinada, ésta

debe proporcionar una estructura de educación adecuada a esos cambios.

Con base en este marco, la educación debe considerar tres ejes o dimensiones

importantes: la habilidad, la conciencia de si, y la situación socioeducativa, que

articuladas pueden responder a las problemáticas de la sociedad actual:

a) Habilidad:

La habilidad como las capacidades que tiene el sujeto para lograr un aprendizaje

reflexivo, dinámico, unitario (…) pues las redes conceptuales (…) tienen un

potencial significativo (…) que siempre tendrá sentido. Por lo que la mayor

habilidad que el educando habrá de trabajar, es la memoria reflexiva y de la


141

construcción de un auto concepto que lo impulse a valorar la importancia de su

papel intercomunicativo en la sociedad; por tanto, el aprender conceptos y

actitudes en pro del desarrollo integral del sujeto, bajo la línea de pensamiento

global, se vuelve vital. (Domínguez, 2004:7).

b) Conciencia de sí:

Como manera de hacer frente a sus opciones se debe adoptar un método global

que ayude al hombre a concientizarse en torno a su problemática, en torno de su

condición de persona, en torno a lo que lo configura como sujeto con derechos y

deberes. Sucede que los hombres son los productores de su misma ideología, los

hombres son seres reales que actúan en una realidad, pero que generalmente

están condicionados por un determinado desarrollo de sus fuerzas productivas y

por el intercambio monetario que a su fuerza productora corresponde.

(Domínguez, 2004:7).

c) Situación socioeducativa:

Se considera que la formación es un proceso socialmente condicionado por

estructuras históricas y sociales que definen y determinan los límites de la mirada,

reflexión y cambio que el agente social puede tener de él, del espacio social, de

las condiciones y de las relaciones sociales en que se desarrolla su práctica

(Bourdieu, 2008).

Ante lo expuesto, el conocimiento evoluciona y por consiguiente las personas y las

instituciones; por ello, es necesario que los sujetos vivan en estado de permanente

estudio, de considerar las diferentes perspectivas en el conocimiento de la acción

educativa y de que es necesario un enfoque diferente para enseñar a las

personas; en otras palabras “educar desde lo humano” (Domínguez, 2004).

La educación, por tanto, deberá fungir como un proceso que “prepare al

estudiante, niño, adolescente, joven [y adulto], para asumir el compromiso de la

libertad [crítica] que necesita para formarse y constituirse en un ser

responsablemente desencadenado de prejuicios, confiado en sí mismo, capaz de


142

integrarse [crítica y reflexivamente] a las más diversas situaciones y responder con

inteligencia a los problemas personales y socioculturales” (Domínguez, 2004: 15)

debido a que la globalización como momento histórico – social, plantea al mundo

como un espacio de transformación incesante.

Desde la posición de Glazman (1986), el educando asimila un tema, una materia,

un valor o una actitud no sólo en forma intelectual, sino involucrando su núcleo

personal y todos sus estratos propios; es así como se busca propiciar un

aprendizaje que verdaderamente tenga sentido en la vida del educando, además

su memoria puede desarrollar la capacidad de comprender su mundo, de

interactuar, de socializar.

Desde este punto, la educabilidad o formación del educando, responde a la

satisfacción de las necesidades de afiliación y afecto, hecho que permite una

educación de verdadero sentido en la actitud y la vida del educando, se pasa de la

acumulación sin asimilar, apropiación sin integración, yuxtaponer sin estructurar, a

las exigencias del crecimiento en el ser mismo, constituyendo un crecimiento de la

persona que asimila, integra y unifica en su propio núcleo los datos que encuentra

y que se le proporcionan de forma explícita para su educación.

Para ello, es necesario plantear elementos que permitan asegurar posibles

oportunidades en niveles, tiempos de aprendizaje y de expresividad partiendo de

la diferenciación con respecto a diversos factores contextuales y psíquicos

individuales; esto a fin de:

a) Garantizar un espacio de socialización, y

b) Asegurar una multiplicidad en diversos niveles de reflexión sobre las

experiencias. (Rizzi, 2000: 39)

Así, una forma de intervención podría dividirse en dos momentos esenciales y dos

articuladores:

1. Los centros de interés


143

2. El trabajo por proyectos

Siendo los dos articuladores:

1. El aprendizaje basado en problemas

2. El diálogo

Esquema 13

Articulación de los elementos de la propuesta

Como se observa en el esquema, el primer punto a exponer como una vía de

acción necesaria son los Centros de Interés que se configuran como temas de

importancia para el alumno, y dada su complejidad, se fundamentan en una visión

biopsicosocial del alumno; plantea, “la educación es la conservación de la vida (…)

educar para la vida por la misma vida” (Domínguez, 2004: 39).

En un primer momento, es pertinente considerar que los centros de interés deben

ser el inicio de una formación para la compresión de la vida, en la vida; no sólo se

trata de ubicar al sujeto en un entorno natural, como lo es propuesto por Decroly,

se trata de ubicar y hacer conciente al individuo en un contexto complejo en el cual

los sujetos producen y reproducen relaciones y significados.

Trabajo por Proyectos

Centros de Interés

Aprendizaje basado en problemas

Diálogo


144

Desde la óptica ecológica o global de la educación, se debe plantear la educación

técnica desde una “pedagogía liberadora y humanista” que cumpla “con el fin de

primordial e imperecedero de la educación: lograr una auto integración

humanística del (…) [discente] con el propósito de ubicarlo responsablemente en

el medio [problemático] donde de vive para que, perfeccionando su persona,

contribuya a perfeccionar la comunidad, gracias al desenvolvimiento armónico,

coherente solidario, holístico, de su personalidad” (Domínguez, 2004: 8).

Ante esto, los centros de interés deben partir de mapeo36 de los individuos para

detectar las diferencias y necesidades significativas de los mismos que son

producto del contexto en el que se ve inmerso; así, se descoloniza el currículo

(Gentili, 1997), es decir, se deja aun lado la idea de que todos los sujetos que se

forman en determinado nivel poseen las mismas características y que por tanto

aprenden de la misma forma los contenidos presentados.

Pero, sí se considera que en un espacio formativo existen diversas diferencias y

necesidades significativas, ¿cómo trabajarlas?, esto puede responderse a través

del trabajo por proyectos que William H. Kilpatrick propone; por tanto, se pretende

que las necesidades e intereses del sujeto, se configuren como temas

significativos a través de los cuales se puedan trabajar los contenidos planteados

en la curricula; se entiende, así, que el tratamiento de contenidos no es simple

reproducción, sino el proceso indagativo y problematizador sobre los mismos, para

lo cual los alumnos se convierten en sujetos activos y autónomos de su proceso

de aprendizaje.

Desde el planteamiento de Kilpatrick, el trabajo por proyectos presenta tres

momentos:

1. Sugestión: surgimiento de una situación problemática

2. Planificación: conjunto de posibles soluciones para el problema

36

El mapeo versa sobre la capacidad que tiene el docente para observar y detectar las variables existentes

en un grupo de individuos en proceso de formación.


145

3. Cumplimiento del proyecto: resolución del problema

Constituyen tres momentos esenciales para el trabajo por proyecto, pero aun

presentan una linealidad respecto del proceso; ante esto, debe plantearse la

sugestión como la configuración y/o reconstrucción de una situación problemática

cercana a los sujetos, que les permita en la planificación indagar y construir

posibles soluciones a la problemática, para que, en la ultima etapa, más allá de

presentar resultados, se convierta en un proceso de análisis y autoreflexión

respecto del proceso de comprensión del problema y sus posibles soluciones.

Pero para la pertinencia del trabajo por proyectos, es necesario considerar el

trabajo por equipos, los cuales se construyan a través de la similitud de las

necesidades e intereses explicitados en la primera fase del trabajo (centros de

interés). En suma, en los diferentes espacios de formación, se debe abogar por un

trabajo cooperativo y colaborativo, pues el aprendizaje no es un proceso

individualizados en su totalidad, sino que este se debe también a los factores

exógenos y relaciones que genera el sujeto.

Desde esta postura se recuperan dos categorías clave que plantea Delgadillo37,

para la configuración y desarrollo de una formación socio-humanista:

a) Actuar de forma autónoma

b) Interactuar con grupos heterogéneos

Por medio de “estas categorías (…) interrelacionadas (…) [se privilegia] que los

individuos piensen e (…) [interactúen] reflexivamente (…) [debido a que] la

reflexión involucra (…) confrontar una situación, también la capacidad de

37

Delgadillo Licea (2001) La selección y definición de competencias clave. EE.UU. Pág. 4. Este documento,

aun siendo de un organismo internacional, rescata la importancia de las competencias como un medio para

la interacción social, o desde la perspectiva de Ander – Egg, una cognición social, esencial en cualquier

proceso de enseñanza o aprendizaje, pues desde una postura holista el hombre no se puede ver

fragmentado, como parte de la sociedad, posee una serie dimensiones interconectadas y en constante

construcción.


146

adaptarse al cambio, aprender de las experiencias y pensar y actuar con actitud

crítica” (OCDE, 2003: 4).

Ante esto, se puede vislumbrar el aprendizaje basado en problemas (ABP) que

“coloca a los estudiantes frente a una situación confusa, no estructurada, ante la

cual ellos sumen el rol de interesados, de propietarios de la situación” (Torp y

Sage, 1998: 36); se puede decir que el ABP es una estrategia de enseñanza que

pretende:

a) Comprometer activamente a los estudiantes

b) Presentar problemas holísticos que derivan en aprendizajes integrados

c) Potencializa un ambiente de aprendizaje colectivo

Asimismo, para que el ABP sea pertinente, este, debe incluir no sólo una situación

problemática, sino conceptos o significados clave que sean articuladores y

posibilitadores del análisis y la reflexión; ante esto, se puede agregar que dichas

situaciones problemáticas deben estar relacionadas a las relaciones sociales que

configuran un dispositivo pedagógico (Gentili, 1997) que permite articular

contenidos – vida social, que parece ordinaria, pero es más compleja de lo que

parece-, además de que es el contexto en donde circularan los conocimientos

resignificados.

De esta forma, se conduce al educando “hacia la adquisición de conceptos,

actitudes y procedimientos y hacia el desarrollo armónico (…) que intenta integrar

las asignaturas [o módulos] de un determinado currículo” (Domínguez, 2004: 76) a

situaciones problemáticas, que conllevan al surgimiento de retos y dudas

cognitivas que al alumnado le interesan y necesita para su vida, no sólo la

inmediata, sino a lo largo de la vida.

El ABP se apoya en la teoría constructivista del aprendizaje, que indica que el

conocimiento se construye activamente por el estudiante, pus el conocimiento al

estar en constante reconstrucción se va incorporado mediante estrategias de

estudio y asimilación teórico-práctica, lo que deriva en que el alumno se erija en


147

un actor activo, consciente y responsable de su propio aprendizaje. En su

evolución formativa el quehacer del alumno será de una implicación casi total, los

resultados parciales vendrán a ser los conocimientos que él mismo ha podido ir

resignificando.

Hasta este momento, se está de acuerdo que estas vías de acción sólo son un

bosquejo, de lo que sería necesario de considerar para hincar una formación

socio-humanística, pero el diálogo ¿qué lugar ocupa?. Suponiendo que el

conocimiento fuese estático, y la conciencia algo vacío, que simplemente ocupa

un cierto espacio en el cuerpo, esta clase de práctica educativa resultaría válida,

pero no es el caso, el conocimiento no es algo que esté hecho y acabado;

entonces, la conciencia es una “intención” con respecto al mundo.

En términos humanistas el conocimiento implica una unidad constante entre la acción y

la reflexión en torno a la realidad. Tal como nuestra presencia en el mundo, nuestra

conciencia transforma el conocimiento, actuando sobre y pensando acerca de lo que

nos permite alcanzar el estado de reflexión (Freire, 1999: 114).

De este modo, el diálogo, es la vértebra articuladora de lo propuesto, debido a

que es un fenómeno del discurso que es sensible al contexto en el que se

desarrolla, por los elementos intersubjetivos que se insertan en el; de este modo,

en una primera instancia es una interacción verbal de dos tipos: exploratorio e

interrogativo, lo primero referido a la comprensión y análisis de discurso del otro,

para que posteriormente se llegue a un nivel superior de reflexión a través de

preguntas que ayuden a cuestionar los conceptos y significados del conocimiento.

Bajo esta lógica, el diálogo se configura como una relación comunicativa de orden

pedagógico que se encuentra en constante evolución debido a la dialéctica como

el proceso de análisis crítico de ideas, conceptos o significados:

La relación dialógica contiene un elemento marcadamente pedagógico, en el que los

participantes buscan enseñarse el uno al otro y aprender uno del otro; y el aspecto

voluntario de esta participación es decisivo, puesto que es improbable que un

participante que se resista al diálogo obtenga o aporte algo (Burbules, 1999: 55).


148

En última instancia, lo que se pretende con el diálogo, no es que el educando

reconstruya todos los pasos dados por que es imposible, hasta hoy, en la

elaboración del saber científico y técnico, pero tampoco se intenta que el

educando haga adivinanzas, o que se entretenga en un juego, puramente

intelectualista de palabras. Por el contrario, lo que se intenta con el diálogo, en

cualquier supuesto, es la problematización del propio conocimiento, en su

indiscutible relación con la realidad concreta, en la cual se genera y sobre la cual

incide para mejor comprenderla, explicarla, transformarla.

Si no es posible dejar de hablar de lo que pasó, o de cómo pasó - y nadie puede afirmar que no

quede algo, que aun pueda ser descubierto -, es necesario problematizar, el hecho mismo, al

educando. Es necesario que él reflexione sobre el por qué del hecho, sobre sus conexiones con

otros hechos, en el contexto global en que se dio (Freire, 1999: 58).

Sin duda, podemos afirmar que respetar la lectura del mundo del educando

significa tomarla como punto de partida para la comprensión del papel de la

indagación, de modo general, y de la humana de modo especial, como uno de los

impulsos fundadores de la producción del conocimiento.

Dado que esta pedagogía tiene su base en la pregunta, el papel de los agentes

educativos no es el de hablarle al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o

intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra; esta es la

razón que lleva a reconocer que la acción educativa y la acción política no pueden

prescindir del conocimiento crítico de esta situación, salvo que se transformen en

“bancarias” o en una prédica en el desierto.

En esencia, es especialmente importante entender que el propio valor del acto

comunicativo, en la medida misma en que éste, es un encuentro dialógico. La

simplicidad y la espontaneidad que deben caracterizarlo no deben convertirse en

simplismo o en espontaneísmo, por esta razón, debemos insistir, desde esta

perspectiva que venimos defendiendo, que dialogar no es preguntar al azar, un

preguntar por preguntar, un responder por responder, un contentarse con tocar la

periferia, apenas, del objeto de nuestra curiosidad, o un quehacer sin programa.


149

Esencialmente, es sólo a partir de la toma de conciencia y humanización, como

elemento indispensable para el reconocimiento de la función social de la

educación en general, como se puede crear una actitud crítica que supere las

debilidades cualitativas y cuantitativas correspondientes al propio proceso.

A pesar de que la educación es “el más humano y humanizador empeño” (Savater,

1997), la tarea de educar tiene determinados límites, pues sólo se cumplen

algunos propósitos educativos. Los factores que intervienen para no cumplir de

manera eficaz todos los propósitos educativos son muchos y de diversa índole,

pero no corresponde a este trabajo realizar un detallado análisis de los mismos.

Sabemos que el hecho de enseñar a nuestros semejantes y aprender de ellos es

más importante para el establecimiento de nuestra humanidad, que cualquiera de

los conocimientos concretos que se transmiten.

Lo importante de los procesos de innovación reside, en que constituyen una

fuente de conflictos porque hacen patente las contradicciones en que se mueve el

sistema educativo, tanto internamente como con relación a la dinámica social y

política en general. (De Alba, 1998) Cualquier proceso de innovación que asuma

esta posición, debiera concebirse como una dinámica para generar conflicto que

dé lugar a posiciones reflexivas y a cambios, no a la sustitución de una práctica

por otra, sino a los procesos de transformación auto reflexiva de los profesores y a

la conciencia de las condiciones sociales y escolares en las que se produce la

enseñanza.

De acuerdo con Bonafé los cambios curriculares representan una oportunidad

para intentar salir del modelo de currículo tecnológico, burocrático y centralizado.

Bonafé manifiesta: “el modelo de currículum de que se dota cada país no es

casual o aleatorio. Responde siempre a un determinado enfoque de las relaciones

entre la educación y la sociedad, y éste a su vez depende mucho de la forma en

que se manifiestan las relaciones y contradicciones entre las diferentes fuerzas

sociales en un determinado momento del proceso histórico”. (Bonafé, 2000: 11).


150

4.2.2 La acción docente frente a la formación socio-human ística

Después de abordar las áreas de oportunidad del Marco Curricular Común (MCC),

es importante reflexionar sobre la formación docente para una formación socio-

humanística, así como también en torno al papel que desempeña el pedagogo en

la misma.

En el desarrollo del trabajo se ha planteado que la educación no sólo es la

transmisión de ciertos conocimientos, sino el proceso a través del cual los

individuos pueden construir significados, (si se considera esto como un supuesto

esencial para la formación socio-humanística), en este sentido, la formación

docente debería planearse desde un programa que incidiera en estrategias

contextualizadas.

Bajo esta lógica, el docente tendría que reflexionar sobre su práctica, que implica

generar una motivación intrínseca para el logro de la meta acordada, humanizar;

la reflexión como una forma de alejarse de la prescripción 38 conlleva una

apropiación de las mejoras por parte del docente. Cuando esto no pasa, lo que

sucede es una adaptación del docente a la presencia del formador, lo cual hace

que los cambios no se sostengan. Por esta razón, la etapa de reflexión y de

desafío, es el núcleo del proceso de cambio del docente. Ante ello, la práctica

docente, para el cumplimiento de la formación socio-humanística, debería

considerar a los alumnos como entes individuales, únicos y diferentes. Son seres

con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para

desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente tanto de forma

individual como colectiva. Los alumnos son personas que poseen afectos,

intereses y valores particulares y se les debe considerar como personas totales.

La finalidad del humanista no es gobernar almas, sino formar a los estudiantes en

38

“Toda prescripción es la imposición de la opción de una conciencia a otra [...] Por esto, el comportamiento

de los oprimidos es un comportamiento prescripto. Se conforma en base a pautas ajenas a ellos, las pautas

de los opresores” (Freire, 1999:37).


151

las tomas de decisiones en ámbitos en donde el respeto de los derechos de la

persona, lo justo y lo injusto son cuestionados.

Los rasgos que debe tomar el humanista son:

a Ser un maestro interesado en el alumno como persona total.

b Procurar estar abierto a nuevas formas de enseñanza.

c Fomentar el espíritu cooperativo

d Ser auténtico y genuino ante los alumnos.

e Intentar comprender a sus alumnos poniéndose en su lugar (empatía) y ser

sensible a sus percepciones y sentimientos.

f Rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas

g Poner a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencias y que

cuando lo requieran puedan contar con ellos.

De esta forma se hace referencia a que la formación socio-humanista aborda los

siguientes puntos:

a El ser humano es electivo, capaz de elegir su propio destino

b El ser humano es libre para establecer sus propias metas de vida y

c El ser humano es responsable de sus propias elecciones.

Para los que nos desempeñamos en el ámbito educativo, este tópico no nos

puede ser indiferente ¿por qué lo sostenemos? porque la actividad pedagógica es

y debe seguir siendo una actividad netamente humana dirigida a la concientización

y obtención de justicia, porque los docentes somos y tenemos que seguir siendo

intelectuales críticos de nuestra sociedad, porque sólo nuestra dimensión humana

impedirá que nos enajenemos y con esa actitud seamos, aunque de manera

involuntaria, funcionales a los intereses políticos, económicos y sociales

Asimismo desde la filosofía humanista, se sostiene que el hombre necesita hacer

y construir su existencia en compañía de sus pares. Es decir, desde la

antropología cultural se procura identificar la “esencia” que nos distingue y que nos


152

caracteriza como seres complejos, multidimensionales, espirituales, racionales,

impulsivos, misteriosos e impredecibles. Las características humanas podrían ser

muchas más, pero sería improcedente tratar de contemplarlas a todas.

Por lo anterior, el educador humanista deberá estimular que los alumnos aprendan

mientras exploran, realizan proyectos y emprenden acciones a fin de conseguir

aprendizajes vivenciales para la conformación de seres humanos mejores o, en

términos psicológicos, autorrealizados y auto trascendentes.

Sin embargo, sería necesario considerar, para el logro de esta aspiración, las

condiciones laborales en las que se desempeñan los docentes del CONALEP,

que les permita desarrollar su práctica de forma adecuada y bajo un

reconocimiento como tal y no sólo como prestadores de un servicio profesional.

En la mayor parte de los colegios, no existe un reclutamiento de personal docente,

debido al favoritismo administrativo y académico39. Son muy pocos los docentes

que han atravesado por un reclutamiento serio; es importante resaltar, que el

reclutamiento puede llevarse a cabo considerando las propuestas del personal

interno del plantel, pero esto conlleva, en muchos casos, a atender favores o

peticiones personales, olvidando el perfil académico del maestro.

Por lo anterior, considero que se deben realizar convocatorias, con el propósito de

mantener un catálogo de aspirantes con perfiles específicos, así como realizar

reclutamientos periódicos durante el año, a fin de contar siempre con docentes de

alto nivel que permitan tener la confianza para brindarle una estabilidad académica

a la institución.

Una de las situaciones urgentes del CONALEP, es procurar mantener actualizado

y capacitado al personal docente, esta capacitación puede ser interna y externa.

En este sentido, Sugerimos que a los profesores de primer ingreso se les de un

39

La mayor parte de las instituciones públicas y algunas privadas, el reclutamiento y selección de personal lo

realizan a través de una convocatoria y un examen de oposición, donde el jurado es externo y califica

aptitudes y actitudes de los partícipes que enfrentarán el trabajo en el aula.


153

curso con los elementos básicos para impartir una sesión, asimismo, se les

proporcionen folletos, manuales o videos para que se familiaricen con la institución.

Hay que reconocer, que los docentes requieren una formación específica en el

modelo basado en competencias, particularmente en las genéricas, entendidas

éstas, como las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de

una profesión; las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos (por

ejemplo el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemático). Pero

además, las habilidades para el desarrollo de tres procesos: uno objetivo (relación

del sujeto con su entorno), uno intersubjetivo (relación del sujeto con otros sujetos)

y uno intrasubjetivo (relación del sujeto consigo mismo).

Porque los profesores transitan las instituciones con valores, creencias, supuestos

que se entraman en las escuelas conformándolas particulares. Y, por último, el

aula, ese espacio cambiante, dinámico, contextuado, donde alumno y profesor

organizan el aprendizaje y la enseñanza significativamente. Por lo tanto no debe

haber respuestas rígidas o estereotipadas, sino que tanto uno como otro deberán

posicionarse crítica, flexible e inteligentemente.


154

CONCLUSIONES

El análisis de una propuesta educativa es un proceso complejo, dentro del cual se

ponen en juego ideologías, políticas y valores de quien lo lleva a cabo. Aquí

tramos de iniciar un proceso de análisis desde la reflexión de los supuestos de la

propuesta pedagógica, así, poder detectar, de manera muy concreta, la dirección y

visión de los supuestos, y las recomendaciones prácticas que emanan de la

propuesta del CONALEP.

Bajo esta lógica, hay que entender el análisis como una posibilidad de configurar

alcances y limitaciones del acercamiento llevado a cabo. En un principio, el

análisis presentado, ofrece un panorama negro acerca de la formación que

proporciona el CONALEP bajo el contexto neoliberal, llegando al punto de plantear

que la RIEMS, responde al discurso de la política económica mundial, y que como

tal son varios los agentes que se interrelacionan para legitimarla desde el plano

micro y macro.

Es decir, se planteó una serie de limitaciones y problemáticas insertas en la

propuesta, que son producto de la serie de factores contextuales que le dan forma

y cierta naturaleza; sin embargo, se trató de trascender esta dimensión del análisis

para ubicar la propuesta y la educación técnica como un posible espacio de

cambio educativo, que respondan a la humanización de los sujetos.

Se partió de la noción de reflexión pedagógica como uno de los aspectos centrales

del proceso o la búsqueda de la problematización e intervención en la realidad; sin

embargo, el concepto de reflexión es a simple vista demasiado ambiguo; se podría

encontrar algunos aportes al respecto en Zeichrier (1970) cuando nos dice:

Se ha producido una enorme confusión respecto a lo que en ciertos casos significa la

expresión reflexión y otras con ella relacionadas, como investigación (…) Hemos

llegado al extremo de que el conjunto de creencias existentes en la comunidad

educativa sobre la docencia, el aprendizaje, la enseñanza y el orden social, se han


155

incorporado al discurso sobre la práctica reflexiva, vaciando prácticamente de sentido

el término reflexión. (Zeichner, 1993: 23)

El mismo autor, en la búsqueda de una definición conceptual sobre la noción de

reflexión, dice lo siguiente:

Desde un punto de vista superficial, este movimiento internacional que se ha

desarrollado en la enseñanza y en la formación del profesorado bajo la divisa de la

reflexión puede considerarse como una reacción contra la visión de los (…)

[pedagogos] como técnicos que sólo se dedican a transmitir lo que otros, desde el

exterior de las aulas [y otros espacios], quieren. (Zeichner, 1993: 24)

De este modo, se infiere que en los procesos de investigación y análisis de lo

educativo, los pedagogos deben colocarse como sujetos reflexivos frente a su

objeto, posicionados en la complejidad de la realidad educativa, y que ante esto,

existen una serie de dificultades y aprendizajes; esta investigación, como cualquier

otra, se enfrento a un devenir conceptual, teórico, metodológico y argumentativo, y

aun así sigue abierto a constante modificaciones; no se puede hablar de un

trabajo finalizado, sino en constante construcción, debido a que éste y ningún otro

trabajo captarán la totalidad educativa.

A la par, podríamos decir que en el transcurso de este trabajo, se configuraron

aprendizajes debido a que los procesos de investigación no constituyen en sí, un

reporte de la investigación sino todo un proceso de formación especializada que

conlleva a configurar la línea de trabajo profesional del pedagogo y su postura

frente a los fenómenos educativos; empero transformar la realidad requiere de

voluntades y la propuesta de nuevos modelos educativos.

En este sentido, el pedagogo que se especializa, desde diversos tópicos, al campo

de lo curricular debe comprender que el diseño curricular implica “un proceso

eminentemente investigativo, tanto de construcción conceptual como de aplicación.

De la manera como se lleve a cabo el proceso, dependerán en gran medida el

éxito, (…) y la pertinencia del plan elaborado” (Bolívar; 2007:1).


156

La planificación de un proyecto curricular de estas características, y bajo la

formación socio-humanista, supone un proceso que tiende a otorgar grados de

libertad a los actores, articular redes de trabajo, elegir un diseño de organización y

de acción que dé respuesta a las necesidades de un contexto educacional dado, y

aumentar los compromisos de acción de una propuesta pública (Martínez, 2000).

Lo importante de los procesos de “innovación” reside en que constituyen una

fuente de conflictos, porque hacen patente las contradicciones en que se mueve el

sistema educativo, tanto internamente como con relación a la dinámica social y

política en general (De Alba, 1998) Cualquier proceso de innovación que asuma

esta posición debiera concebirse como una dinámica para generar conflicto que dé

lugar a posiciones reflexivas y a cambios; no a la sustitución de una práctica por

otra, sino a los procesos de transformación autoreflexiva de los profesores y a la

conciencia de las condiciones sociales y escolares en las que se genera el

proceso enseñanza-aprendizaje.

Así, la propuesta educativa del CONALEP requiere permanente revisión,

evaluación y ajustes, ya sea por la dinámica de los cambios sociales, políticos y

pedagógicos o propios; bajo este supuesto, se hace mención que, entre las

dimensiones centrales del análisis desarrollado se encontró:

a) La poca capacidad que presenta el CONALEP para mejorar los problemas

y necesidades identificados que posibilita la concreción de los principios

educacionales de la institución;

b) La coherencia del proyecto, el nivel de articulación que tienen entre sí el

diseño y las prácticas pedagógicas de los distintos miembros de la

institución resulta incongruente debido a que los fundamentos

constructivistas que permiten asignar una visión integral a los contenidos,

al papel docente y del alumno, se diluyen cuando se regula el proceso

educativo a través de la transcripción de programas de estudio y guías

pedagógicas a cartas descriptivas que Pansza (1987) denomina

instrumentalización educativa que refiere al reduccionismo operacional de


157

una propuesta educativa; ante esto Ornelas (2008) menciona que el

gobierno “optó por la mercadotecnia, por programas que permiten producir

buenos espots, aunque en la realidad aportan poco a la solución de los

grandes problemas educativos (…) cuyo eslabón débil es una escuela que

funciona mal en sus aspectos fundamentales” (Ornelas, 2008:222).

c) Dadas la condiciones de financiamiento, es poca la posibilidad de contar

con capacidades docentes y recursos didácticos pertinentes; los docentes

son denominados Prestadores de Servicios Profesionales (PSP), lo cual los

aleja institucionalmente del reconocimiento como docentes que influye en la

capacitación que debieran recibir respecto de los aspectos pedagógicos

necesario para desarrollar una práctica educativa pertinente, a esto se debe

sumar que estos actores educativos no son de tiempo completo, porque por

políticas institucionales tienen que laborar en otra institución pública o

privada, de esta forma no inician o abandonan el PROFORDEMS.

d) La deficiente viabilidad en términos de las posibilidades políticas para su

desarrollo, considerando la disponibilidad de recursos críticos o la

necesidad de organización para el logro de apoyos y construcción de redes.

El CONALEP no plantea cambios en el sistema administrativo, lo que deriva

en que la estructura vertical del Colegio resulta incongruente sobre todo del

MCC planteado en la RIEMS, así, la evaluación continua, la autoevaluación

y las competencias genéricas pasan a ser un discurso y no un hecho; a

esto hay que agregar que en la institución se sigue presentando el supuesto,

de que los alumnos no tienen las habilidades para examinarse a través de

los criterios emitidos en conjunto con el docente, y por tanto tiende a

“sobrevalorarse” y creer que son lo necesariamente competentes.

Ante esta perspectiva, la propuesta educativa del CONALEP en tiempos

postmodernos, debería considerar su concepción y sus alcances pedagógicos, y

rescatar su relevancia central en la sociedad como transformadora social y


158

emancipatoria; en esta lógica Giroux (2003) ofrece algunos aspectos necesarios

de interrelacionar con el estado de la propuesta educativa del CONALEP:

a) La educación debería entenderse como constructora y reconstructora no

sólo de conocimientos, sino también de sujetos, los cuales son políticos y

que ante esto, la escuela deben “propiciar ámbitos de educación crítica que

sirvan para crear una esfera pública de ciudadanos capaces de ejercer

poder sobre su propia vida, en especial, sobre las condiciones de

producción y la adquisición del conocimiento” (Giroux, 2003: 305). Al

respecto, el CONALEP, al igual que otras instituciones de la EMS, en el

primer semestre de estudios incorporan módulos como: Proyección

Personal y Profesional, Autogestión del Aprendizaje, Desarrollo Ciudadano,

entre otros, lo cuales representan espacios de trabajo colaborativo que es

diluido por el gran número de alumnos en aula y que por tanto la enseñanza

no logra lo esperado, aprendizajes significativos. Ademán no se enfrentan a

situaciones reales, no hay tutelaje ni acompañamiento psicopedagógico, ni

se promueve la reflexión en la acción debido a que permanece una cultura

escolar disciplinar.

b) Así, es preciso plantear a la educación como un proceso ético, en donde los

diversos agentes educativos de insertarse en una serie de relaciones de

comprensión de los diferentes discursos que permean el acto educativo, y

que como tal, son producto de visiones éticas sobre la sociedad; asimismo,

este debe plantarse si el yo, pero también “el otro”, pues, es evidente, que

la educación no se configura desde fragmentación e individualismo del

sujeto que en el CONALEP se fomenta a través de una práctica

reduccionista de las competencias desarticuladas con el tema y entre ellas

mismas, de tal manera que pierden su relevancia social y su función como

desarrolladoras del pensamiento crítico y de la conciencia social.

c) La educación, por tanto, implica colocar a la pedagogía desde el enfoque

crítico que permita incluir, en el proceso, identidades y subjetividades

contradictorias de los agentes educativos, que se encuentran en relación


159

con el otro, pues reflexionar sobre si mismos, aun es una dimensión

reducida, respecto de reflexionar sobre “nosotros sociedad”, lo cual se

ubica en segundo plano cuando las políticas institucionales se expresan en

el operativismo; en el caso del trabajo docente se convocan a Cuerpos

Académicos que se convierten en ficticios pues todo el “trabajo docente”

sólo implica la firma de actas para auditoria y que estos puedan

homogeneizar las evidencias para tres o más grupos; aquí es cuando el

alumno se convierte en un agente invisible al que hay que llenar de

información y actividades a las cuales no les encuentra sentido.

Por tanto, al hablar de pedagogía no se esta planteando sólo el acto de intervenir

en las aulas de los centros escolares a través de instrumentos de medición; se

plantea como una “práctica política que pretenda saber como aprender los

individuos, cómo se produce el conocimiento y cómo se construyen las posiciones

subjetivas” (Giroux, 2003: 315) frente a lo que se aprende en los módulos del MCC,

que para el CONALEP representa la esperanza de renovar la formación técnica

desde una dimensión humana y no instrumentalista, en donde se reconozca que la

formación de técnicos no implica sólo la memorización y/o ejecución de

conocimientos y estrategias, sino que conlleva la reflexión para la toma de

decisiones autónoma y de conjunto en cualquier que se presente en el ciclo de la

vida.

Es importante decir, sin embargo, que los problemas a que aluden las

competencias transversales del MCC no se manifiestan del mismo modo en todas

partes. Por ello, será necesario que en cada región y lugar se analicen sus

características, dimensiones y repercusiones específicas, para plantearlos de

manera tal, que los jóvenes desarrollen capacidades para enfrentar los desafíos

particulares de la realidad en que viven.

Desde esta postura, se hace presente la “oportunidad de elaborar un proyecto

político abarcador de intereses humanos que va más allá de una política

particularista de clase, raza, etnicidad y género” (Giroux, 2003: 316). El trasfondo


160

es que, para educar a una nación, el punto de inicio es pensar a la educación

como proyecto político cultural en donde el conocimiento no quede subyugado a

un producto mercantil, sino que el conocimiento educativo tenga la posibilidad de

ser socialmente productivo. (Puiggrós, 2004).

Finalmente, hay que plantear que la propuesta educativa para la calidad y la

competitividad del CONALEP no debe ser entendida como el cumplimiento de

normas de gestión educativa emanadas de organismos de certificación

institucional, pues esto sólo representaría el velar por problemas educativos

arraigados; cuando se plantea una propuesta educativa para la calidad y

competitividad ésta debería ser entendida, como la posibilidad de que tanto el

docente como los alumnos se involucren en un proceso educativo humano y

situado, que posibilite su autonomía y la toma de desiciones que conduzca a la

significatividad del proceso y por tanto del aprendizaje.

Es decir, frente al “embalsamamiento y momificación del pasado” en la escuela

tradicional; se sustituiría la pasividad por la actividad, pero principalmente la auto-

actividad, generada y dirigida por el propio alumno; la espontaneidad creadora,

frente al formalismo, la rigidez y el autoritarismo, por la libertad y la espontaneidad

para tener iniciativas para expresarse y elegir; finalmente la educación para la vida

estaría orientada hacia la comunidad, hacia la sociedad, para una convivencia

armoniosa y cooperativa, para promover la responsabilidad y la conducta pro-

social.

Como educadores debemos ser conscientes de que somos formadores de los

hombres y las mujeres que serán, en el mediano plazo, responsables de la toma

de decisiones y resolución de problemas en un mundo globalizado, altamente

competitivo y cada vez más segmentado en lo social. Formadores de aquellos que

no solamente sean capaces de ejercer sus habilidades técnicas y conocimientos,

sino que además actúen en congruencia con su esencia humana y social, y

sobretodo, comprometidos con la continuidad del desarrollo de la humanidad.


161

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