Una finestra oberta a l’Aprenentatge Servei

Per Joana M. Cifre Mas.

Resum.

Aquest article recull una petita recerca duta a terme dins l’àmbit de l’educació formal,

concretament a un centre d’educació secundària, sobre la construcció d’una ciutadania

activa. Es tracta d’un treball, portat a terme durant el curs escolar 2008-09, que pretén

assentar els ciments per a la posada en marxa d’un projecte d’Aprenentatge Servei a

l’IES Picasso del barri de Ciutat Meridiana, a Barcelona. Per tal de provocar un canvi

institucional i obrir una finestra a l’APS, s’ha utilitzat una metodologia participativa que

ha suposat l’adaptació a les necessitats de cada moment i la superació d’imprevistos.

D’aquí, s’ha sensibilitzat el claustre i se n’ha creat un grup de treball format per

professorat implicat. Durant el procés s’ha involucrat especialment l’equip directiu, el

professorat de diferents àrees i un grup pilot de 3er d’ESO que ha analitzat a fons

l’entorn i n’ha fet un treball de mirada crítica.

Paraules clau.

Aprenentatge Servei. Ciutadania activa. Educació en valors. Cohesió social.

Interculturalitat. Metodologia participativa. Treball en xarxa. Escola-Comunitat.

1. L’Aprenentatge servei: Una estratègia per a la construcció d’una ciutadania activa.

És ben cert que l’escola ha estat durant segles tancada en sí mateixa i ha creat un món

“simulat” on la majoria d’aprenentatges romanien desvinculats de la realitat que els

inspirava. Per altra banda, el coneixement de l’entorn més immediat i el tractament

acadèmic de les qüestions que realment poden afectar l’alumnat sovint també ha quedat

en l’oblit. Si, a més a més, tenim en compte que les societats democràtiques actuals

necessiten enfortir un sistema, del qual en depenen moltes de les conquestes quant a

llibertats i drets, és evident que l’escola es pot convertir en un dels agents més potents

per formar els ciutadans en matèria de participació, d’exercici de la pròpia ciutadania i

de compromís social. Per tant, els centres educatius han de començar a obrir les seves

portes i deixar-hi entrar la comunitat per esdevenir un espai formador i de trobada, on

tothom té quelcom a ensenyar i a aprendre. Però, sobretot, han de sortir a fora i utilitzar

tot el potencial educador que l’entorn més directe els ofereix per desenvolupar les

1

competències ciutadanes, que tan imprescindibles són per a la nostra societat. Només

implicant-se en la construcció d’una ciutadania activa, que treballa per millorar i

transformar l’entorn s’aconseguirà formar persones que vetllin per crear una autèntica

democràcia. Aquesta intencionalitat de l’escola de canvi social i de compromís amb la

comunitat que li atorga raó de ser, no és del tot nova. Això sí, a l’estat espanyol s’ha

retrobat durant les darreres dècades arrel de l’arribada de la democràcia.

L’any 1990, la LOGSE va recuperar, en certa manera, la tradició pedagògica que ens

havien deixat moviments d’anomenada com l’Escola Nova, l’Escola Moderna, l’Escola

activa o l’Escola Mallorquina de finals del s.XIX i de principis del s.XX. Llegats com

els de Ferrer i Guàrdia, Rosa Sensat, Miquel Porcel o Alexandre Galí ens parlen d’un

model d’intervenció socioeducativa, metodològicament inseparable del compromís

polític i del canvi social. També els referents internacionals d’aquests segles passats

com Decroly, Vigotsky, Makarenko, Dewey, Freinet o Freire ens il·lustren sobre la

necessitat d’innovar a l’escola i anar cap a una pedagogia que supera el verbalisme i que

pretén ser democràtica, no autoritària, activa i amb vocació transformadora de l’entorn.

En aquest sentit, l’Aprenentatge Servei (APS) és una aposta metodològica per fer

realitat totes aquestes intencions, emmarcant-les en una escola diferent i actual, amb una

clara intencionalitat de vincular-se amb la seva comunitat i de transformar-la.

El terme APS (service-learning) té el seu origen als Estats Units, en els anys 60. L’APS

és una metodologia educativa que es porta a terme mitjançant projectes amb utilitat

social. Es tracta d’una “activitat complexa que integra aprenentatge i servei en una única

proposta pedagògica ben articulada” (Puig, Batlle, Bosch i Palos, 2006. p.17). S’hi

fonen “intencionalitat pedagògica i intencionalitat solidària” (Tapia, 2005, p.12). Per

tant, la seva aportació principal és vincular coherentment aquests dos elements ja

coneguts (aprenentatge i servei, entenent servei com a treball voluntari a la comunitat)

que no sempre s’han fet jugar alhora. Combina processos d’ensenyament-aprenentatge i

de servei a la comunitat en els quals els participants es formen tot treballant sobre les

necessitats reals de l’entorn, amb l’objectiu clar de millorar-lo. Així, s’estableix una

relació circular entre aquests dos elements que genera una nova realitat. “L’aprenentatge

millora el servei, el que s’aprèn es pot transferir a la realitat en forma d’acció i això

permet donar un servei de qualitat a la comunitat. D’altra banda, el servei dóna sentit a

l’aprenentatge, li aporta una experiència vital, el torna significatiu i permet extreure’n

nous aprenentatges, tant pel que fa a continguts, competències i habilitats com en

2

relació amb els valors i el canvi d’actituds que suposa en molts casos” (Martín i Rubio,

2006. p.18). Fins i tot, “l’APS és una eina molt potent per fer comprometre més els

estudiants i, en conseqüència, el resultat dels estudis és millor” (Furco1).

Per tant, l’APS com a proposta pedagògica comporta la major part de principis que

trobem a la LOGSE i a la LOE, i que han de guiar la nostra pràctica docent en aquesta

societat canviant, desigual i multicultural. Parlem de principis com l’aprenentatge

significatiu, l’equitat, l’escola inclusiva, el pluralisme, l’escola democràtica, la

interculturalitat, la solidaritat, el diàleg, el treball cooperatiu...

Però la dimensió especialment nova i interessant és l’obertura del centre escolar cap a la

comunitat, a partir de l’exercici i la pràctica de la ciutadania. El fet de dur a terme un

servei a la comunitat, havent realitzat abans tot un procés d’informació, de recerca i de

treball, fa que l’alumnat se senti partícip del seu entorn i s’hi impliqui a fons, amb tot el

que això pot suposar (inconvenients, frustracions, esforç, superació personal...). Aquesta

dimensió ciutadana, integradora de tota la comunitat, és la que té més força i és el gran

aprenentatge de vida que aporta l’experiència en tot el seu conjunt.

Analitzant a fons l’APS dins l’educació formal, és evident que desenvolupa el sentiment

de pertinença pel fet que suposa implicar-se en una tasca de grup amb una organització,

un consens i un treball cooperatiu tan gran. També forma l’alumnat en l’exercici i la

pràctica de la ciutadania des d’edats molt primerenques, treballant autonomia, maduresa

i responsabilitat. Adquireixen un compromís per millorar la seva comunitat i un alt

sentit de solvència social. El valor d’un projecte d’APS és que es porta a terme una

participació genuïna. Segons Hart (citat a Trilla i Novella, 2001, p.4). els quatre

requisits perquè així sigui són: que l’alumnat comprengui les intencions del projecte;

que sigui conscient de qui va prendre les decisions sobre la seva participació i els

motius de les quals; que tengui un paper significatiu, no només decoratiu; i que, essent

conscient de tot l’anterior, hi intervingui voluntàriament. Tots aquests requisits hi són

presents a l’APS. Encara més, es treballa amb força les dimensions de la participació

(cognitiva, política, emocional i comportamental) i es treballa la competència ciutadana,

des dels quatre pilars de l’educació de l’Informe Delors. Tot això ha de ser una prioritat,

si estem d’acord amb la socialització de l’alumnat com a primer objectiu.

La filosofia de tot plegat en què rau l’APS és la de crear una ciutadania activa, que

supera el passotisme i s’implica a la seva comunitat, exercint els seus drets però també 1 Entrevista sobre l’APS realitzada al maig de 2007 a la revista Perpectiva escolar. P.49-57.

3

executant els seus deures. Això serà clau si volem garantir i consolidar una veritable

democràcia. D’aquesta manera, ens referim a un model de formació per a una ciutadania

activa, intercultural i crítica (societat que pensam seria desitjable), entenent la

“ciutadania com a procés” (Bartolomé i Cabrera, 2007. p.22), que conté tres elements.

Per una banda, el sentiment de pertinença com a clau necessària per a què hi hagi una

vertadera implicació dels ciutadans amb la seva comunitat. Per una altra, la competència

ciutadana com a base quant al coneixement que cal tenir per poder participar. La

participació ciutadana és el tercer element, com a conseqüència visible i feta realitat

d’aquesta ciutadania activa que volem.

L’APS és, però, una activitat complexa amb uns trets característics que li donen forma i

que són la gran essència d’els seus projectes. D’entrada, pot ser aplicat tant a l’àmbit

formal com al no formal, i des d’organitzacions socials, com les ONGs. També és

possible fer-hi feina a diferents edats i etapes educatives, cosa que permet aplicacions i

dissenys ben diversos. Cal adequar bé l’aprenentatge, la tasca i situar el projecte dins les

possibilitats reals que ofereix la institució educativa i el col·lectiu amb el qual treballem.

Per altra banda, la tasca de l’APS ha de suposar un servei autèntic, respondre a les

necessitats de la societat i a les sentides per la comunitat. L’acció feta amb sentit permet

millorar l’entorn i implicar les persones a fons. Això parteix de la lectura informada de

la realitat, que té de fons el valor de la ciutadania activa. El servei és una relació de

reciprocitat; defuig de mirades paternalistes. Serà clau que el grup de participants sigui

plenament conscient no només del que aporta, sinó també del que rep i del que aprèn.

En especial, els projectes d’APS han d’afavorir el desenvolupament integral de les

persones que hi participen. D’una banda, s’han de contemplar aprenentatges de

contingut (fets, procediments i valors del projecte en concret); d’altra, aprenentatges

més relacionats amb competències i habilitats, realitzant un servei a la comunitat; i per

acabar, aprenentatges d’actituds i de valors sobre què implica la posada en marxa d’un

projecte així. Es tracta de treballar competències per a la vida.

De fet, l’APS es fonamenta en una pedagogia activa, de l’experiència: “s’aprèn fent”.

En el cas escolar, l’acció surt fora de l’aula i del centre educatiu i més tard hi torna en

forma de reflexió, d’anàlisi i de presa de consciència de la realitat. És una activitat que

integra la reflexió com a component inherent a la pròpia pràctica. L’aprenentatge,

perquè sigui actiu i significatiu, parteix de la problematització de l’experiència dels

alumnes i suposa reflexió, deliberació i desenvolupament del judici crític.

4

Altrament, aquests tipus de projectes requereixen aliances entre institucions i entitats de

suport, que han de permetre combinar l’aprenentatge i el servei. Tot això implica una

intensa col·laboració entre el centre educatiu i l’entitat que cristal·litzarà l’acció

solidària. Es planifica conjuntament i es comparteix un projecte. Però, sobretot, la

posada en marxa d’un projecte d’APS escurça distàncies entre escola i comunitat, creant

un gran col·lectiu de treball. D’aquesta manera s’incideix en la idea que el món educatiu

i les entitats socials formen part d’una mateixa realitat i han de treballar en xarxa.

L’APS comporta un aprenentatge que atén el conjunt de les dimensions de la persona,

tant pel que fa als aspectes intel·lectuals com als afectius i comportamentals.

S’intensifiquen les relacions dins la comunitat, es valora socialment l’aportació i també

s’incrementa l’autoestima. Així mateix, cada projecte incrementa els valors abans

esmentats (solidaritat, cooperació, responsabilitat, esforç, diàleg, consens...). La base

apunta directament a una opció de valor: difondre la pràctica de la solidaritat i del

compromís social com a contingut educatiu. Per tant, parlant d’APS ens estam referint a

actituds, a canviar actituds passives cap a postures actives. I les actituds són el que més

costa de canviar. Sens dubte, és engrescador i molt innovador com a activitat educativa,

tant per a docents com per a alumnes. Actua sobre l’entorn en una direcció doble: sobre

el mitjà en el qual incideix el servei i sobre la institució que impulsa el projecte. El fet

és que si pretenem una ciutadania activa, participativa, intercultural i compromesa, hem

d’educar la ciutadania. I, és clar, des de l’educació formal se’n pot fer molta feina.

En aquest sentit, engegar un projecte d’APS a un centre educatiu és una de les millors

maneres de formar els futurs ciutadans i ciutadanes. I encara més, a un centre com l’IES

Picasso. Per una banda, aquest centre de secundària, situat a Ciutat Meridiana, té un

context interessant i motivant que ajuda a fer una recerca enèrgica. Treballar el

sentiment de pertinença, les competències ciutadanes o la participació activa, des de la

interculturalitat i del foment de la cohesió social, és una necessitat i, al mateix temps, un

repte. Per un altre costat, el centre es troba en un moment de canvi. Vol innovar en la

seva línia pedagògica i es mostren especialment partidaris amb l’obertura del centre a la

comunitat. A més a més, al barri s’està muntant una xarxa d’entorn de la Zona Nord, a

la qual l’IES Picasso hi participa. El projecte s’ha iniciat a fi d’aglutinar tots els serveis i

entitats d’educació que formen part del barri. Per tant, disposar d’un centre de

secundària d’aquestes característiques per fer una recerca amb l’objectiu d’iniciar un

procés d’apropament a la comunitat a través de l’APS ha estat una circumstància ideal.

5

2. Metodologia: Estudi de casos.

Recollint tot el que s’ha dit a l’apartat anterior sobre l’Aprenentatge Servei i sobre

l’Institut d’Educació Secundària Picasso, la metodologia més idònia per portar a terme

una recerca d’aquesta temàtica és la de l’estudi de casos.

L’estudi de casos és una metodologia d’estudi amb una àmplia tradició en les ciències

socials. El mètode de l’estudi de casos no és només, com alguns autors han relativitzat,

un mètode de tipus exploratori i qualitatiu, també en trobem de tipus analític i

quantitatiu, i d’altres en que es combinen les tècniques quantitatives i qualitatives. “El

mètode de l’estudi de cas pot ser utilitzat com una eina d’exploració, però també de

comprovació i de construcció de teories. L’estudi de casos permet aproximar-se als

actors de forma que es pugui realitzar la comprensió i interpretació de les seves accions

amb un cert èxit”. (Coller, 2000. pàg. 21)

El cas que ens ocupa aquí és l’IES Picasso, com a institució d’educació formal, i hem

recorregut a l’estudi de casos per explorar, construir i transformar el centre en qüestió.

2.1. Objectius de la investigació.

Davant aquesta recerca, com a objectiu general ens plantejàvem iniciar el procés

d’obertura del centre d’educació secundària IES Picasso a la seva comunitat a través

d’un projecte d’Aprenentatge Servei. El fet és que aquest centre volia augmentar la

relació amb el seu entorn, ja que en els darrers anys s’havia tancat en sí mateix i s’havia

produït un allunyament entre comunitat i agents educatius. A banda, tenia intenció

d’innovar i provar noves metodologies. Simultàniament, tot un gruix d’objectius més

específics, esmentats a continuació, varen anar guiant la recerca:

- Potenciar un treball col·laboratiu amb l’equip directiu i part del professorat per

dissenyar conjuntament la intervenció.

- Oferir estratègies al centre per conèixer millor el seu entorn.

- Sensibilitzar el claustre de la importància i la rellevància de la metodologia de l’APS.

- Aplicar i avaluar l’estratègia de l’APS en un grup pilot del centre.

-Crear un grup de treball que sigui capaç de consolidar de forma autònoma l’estratègia

de l’APS en un futur proper.

- Sembrar la llavor per dur a terme un projecte concret d’APS durant el curs 2009-10.

6

2.2. Disseny de la investigació.

El procés de la recerca consta de varis períodes. En primer lloc, calia dur a terme una

anàlisi exploratòria del context més immediat del centre educatiu IES Picasso. Per tant,

conèixer a fons el districte de Nou Barris i, més concretament, la Zona Nord va ser el

primer propòsit. L’objectiu era saber com està estructurat el barri, com és la població i

com funciona a nivell comunitari. A més a més, vam anar analitzant el centre en

concret, pel que fa a característiques pròpies, documents, metodologia i funcionament.

Mentrestant, es va iniciar un treball de sensibilització del claustre. Aquesta tasca va

consistir en la formació del professorat dins els equips docents i durant les comissions

de treball del centre sobre la temàtica de l’APS.

Per altra banda, encara que simultàniament, es va començar a treballar amb un grup

pilot d’alumnat un programa per aprendre ciutadania. El programa permet introduir la

metodologia de l’APS des de la recerca feta pels alumnes. Consta de vàries fases en què

el grup avança progressivament la seva investigació sobre l’entorn per així fonamentar

un projecte coherent i amb sentit. S’han portat a terme les dues primeres fases.

L’etapa final de la recerca va consistir en assentar les bases necessàries per tal

d’aconseguir concretar un projecte per al curs 2009-10. Es va crear un grup de

professorat implicat i interessat en iniciar un projecte d’APS i es va fer una primera

organització de tasques.

En aquesta recerca, les tècniques de recollida de dades utilitzades han estat l’observació,

l’observació participant, les entrevistes formals, les entrevistes informals i les reunions

de formació i d’organització. S’han fet observacions a reunions de comissions o d’equip

docent, a reunions de claustre i a l'aula d'aplicació del programa amb el grup pilot. Per

altra banda, les entrevistes amb l’equip directiu han estat periòdiques, i també s’han fet

entrevistes formals i informals amb el professorat implicat directament i amb altres

agents educatius del centre.

Anàlisi

exploratòria del context.

Assentament de les bases del Projecte d’APS per al curs 2009 – 2010.

Programa per aprendre ciutadania. Fase 1. Sensibilització del claustre i formació del professorat. Programa per aprendre ciutadania. Fasel 2.

Quadre 1. Disseny de la investigació:

7

3. Resultats

3.1. Anàlisi exploratòria del context.

El districte de Nou Barris és el que compta amb més barriades de la ciutat de Barcelona,

dins el que és l’àrea metropolitana, i limita pel nord-est de la ciutat amb el municipi de

Montcada i Reixac. Les peculiaritats de la història recent de Nou Barris, punt d'acollida

d’una part important de la immigració obrera que va arribar les dècades del 1950 i el

1960, l’han convertit en el territori amb més unitats del nou mapa (13). Alguns del

barris tenen el seu origen en el projecte de reubicar, a la segona dècada del s.XX, els

obrers que vivien en barraques a Montjuïc. L’extrem superior del districte l’ocupen els

barris de Ciutat Meridiana, Torre Baró i Vallbona, l’anomenada Zona Nord. Té unes

estructures urbanes molt marcades per l’orografia muntanyenca i grans barreres

artificials (autopistes i vies del tren). L’IES Picasso està situat a la serra de Collserola,

just en el límit entre Torre Baró i la part baixa del barri de Ciutat Meridiana. Aquesta

barriada és la més jove de la zona de Nou Barris. El barri va créixer durant els anys 70,

amb edificacions que no disposaven al seu voltant ni de les infraestructures bàsiques ni

dels serveis necessaris. La densa immigració, provinent sobretot d’Andalusia,

Extremadura i de Castellà- Lleó, com també la de famílies d’ètnia gitana des dels anys

seixanta i setanta, i la falta d’habitatge, van condicionar que moltes parelles joves de

l’època decidissin instal·lar-se a Ciutat Meridiana. Confiaven que les millores

d’infraestructura se solucionarien en un termini curt, ja que Ciutat Meridiana es posava

a la venda com a una urbanització enjardinada i amb bona climatologia.

L’especulació i la manca d’escrúpols dels constructors va comportar com a resultat,

unes edificacions amb mals materials i estructures deficitàries. Poc a poc s’hi va anar

assentant una població amb pocs recursos que, tot d’una que podien es mudaven a altres

barris. De fet, la Zona Nord ha estat sempre aïllada de la resta de Barcelona, ja que

només era possible comunicar-se en tren de rodalies. A més a més, la sensació de la

gent és que el barri ha patit molts d’anys d’abandonament per part de l’Ajuntament.

L’arribada del metro, ara fa tot just dos anys, i les obres recents de millora dels carrers

estan contribuint a dignificar la zona. Entre d’altres, s’ha aconseguit posar escales

mecàniques per tot (és una zona amb forts desnivells), voravies i s’està acabant el que

serà la primera biblioteca de la Zona Nord.

A nivell social, des de mitjans dels anys noranta hi ha una presència molt forta de

l’onada migratòria, incrementada des de l’any 2001, de països de Llatinoamèrica,

8

d’Àfrica i de l’Europa de l’Est que sembla que està provocant greus recels i prejudicis

amb alguns sectors dels veïns que arribaren amb la primera onada immigratòria. Pel que

sabem a través del’integrador social del centre, s’està fent molta feina des de diversos

punts per aconseguir que s’hi respiri un ambient tranquil, sense conflictivitat i de

convivència harmònica entre els diferents grups culturals.

A nivell social-assitencial, els Serveis Socials d’atenció primària (assistents i

treballadors) de la Zona Nord tenen en marxa programes d’ajudes de menjador, de

llibres, d’aliments, de roba...

A nivell educatiu no formal, per una banda hi ha la Comissió Jove Zona Nord que amb

subcomissions treballa per enganxar els joves en projectes com l’organització del

carnestoltes, tornejos, activitats, associacionisme juvenil... Es coordinen amb el Casal

de Joves, coordinat des de Càritas. També hi trobem la Comissió de Resolució de

Conflictes, des de la qual s’imparteix formació per a joves i adults en temes de

mediació, a part d’assessorar casos concrets. Per una altra, l’associació que coordina els

agents educatius de la Zona Nord “033 Educa” porta iniciatives variades com la cursa

interescolar, tornejos esportius o l’escola d’estiu per a adults. També hi ha el centre

obert “Cruïlla” (responsables de la UEC i del projecte d’inserció socio-laboral), el

Centre cívic i el Centre de dia per a infants Torre Baró. El barri compta amb un Servei

Obert d’infància i adolescència que treballa des de quatre línies: infants, família, entorn

i dinamització infantil. Les activitats extraescolars són coordinades des del Projecte

Entrepatis que les organitza a tots els centre educatius de la zona. També hi ha instituïda

una Taula de Convivència de Veïns de Meridiana que es reuneix periòdicament. I, a part

de tot això, la Zona Nord compta amb dos educadors de carrer i amb una tècnica de

convivència que treballen a alguns dels diferents projectes participatius abans citats,

col·laborant amb els diferents serveis i entitats del barri (plans d’ocupació, plans

comunitaris, mediació...).

Per acabar, per tal de completar el perfil humà de la zona, cal mostrar algunes dades

significatives de la població. El districte de Nou Barris2 té 169.461 hab. (quantitat

relativament estable en els últims deu anys), dels quals 14.767 viuen a la Zona Nord

(Torre Baró, Vallbona i Ciutat Meridiana). El districte compta amb 29.304 habitants

estrangers, que suposa el 17’3% de la població que deu anys enrere significava tan sols

2 Dades extretes de la web de l’Ajuntament de Barcelona. Departament d'Estadística. Font: Xifres oficials de població 2006. Instituto Nacional de Estadística. Institut d'Estadística de Catalunya.

9

el 2’1% e la població. D’aquesta població d’origen estranger, 4.026 viuen a la Zona

Nord. Això significa que, a la zona que ens ocupa, es tracta d’un 34’4%, és a dir, molt

superior a la resta del districte. Quant a la procedència de la població estrangera, els del

continent americà són els més nombrosos (20%) dels quals l’Equador és el país amb

més presència (9%). Aquest col·lectiu va seguit pels africans (10’1%) i, en darrer terme

els asiàtics (3’3%). Per tant, se’ns dibuixa una població amb un alt índex de

multiculturalitat i poc arrelat al territori ja que la seva presència és molt recent.

Parlant ara ja del centre, l’IES Pablo Ruiz Picasso està situat al c/ Sant Feliu de Codines

de Barcelona, ben bé a la Zona Nord. Va celebrar els seus vint-i-cinc anys d’existència

dos cursos enrere, així que es tracta d’un centre jove, de principis dels anys 80. Es tracta

de l’únic IES de tota la zona. El centre ofereix estudis d’ESO i de Batxillerat. Durant el

curs 2008-09 ha comptat amb dotze grups d’ESO i dos de Batxillerat. Quant a l’ESO, la

característica que crida més l’atenció és que essent tres línies per curs, en realitat es

treballa amb quatre grups. Això és perquè fa uns anys van començar a fer agrupaments

flexibles a les matèries instrumentals i han acabat separant l’alumnat segons el

rendiment acadèmic en quatre grups, encara que això sembla que s’intentarà canviar.

El número total d’alumnes durant el curs 2008-09 ha estat 474, encara que no

aconsegueixen tancar mai les llistes pel continu degoteig d’alumnat nouvingut.

El centre, a nivell del conjunt de mitjans tècnics, serveis i instal·lacions que calen per

desenvolupar l’activitat acadèmica, està prou bé. Però sembla que l’edifici en sí és una

pasterada i que estan en contínua reforma i reparació, cosa que es percep de seguida.

Respecte el professorat, el claustre està format per 52 docents distribuïts en catorze

departaments. L’IES compta amb una mínima part de professorat amb plaça definitiva

al centre i, per tant, la major part de la plantilla és professorat interí, amb la mobilitat i

els canvis que això suposa.

L’IES Picasso rep pràcticament la totalitat del seu alumnat dels tres barris que formen la

Zona Nord. Així, és un centre molt lligat al seu entorn. Aquesta població és de classe

mitjana-baixa o baixa. Però en absolut es tracta d’un alumnat homogeni ni estable, tant

per procedència com per mobilitat. El nombre de matriculats ha canviat contínuament,

entre baixes i altes, cosa que es percep que cansa al professorat. El centre rep dos tipus

d’alumnat que dibuixen la multiculturalitat que tant el caracteritza. Per una banda,

alumnat de famílies de la densa immigració estatal dels anys 60 i 70 i de famílies

10

d’ètnia gitana. Aquests dos grups són l’alumnat més vinculat al territori, ja que les seves

famílies foren els primers pobladors de la zona. Per altra banda, des de mitjans dels anys

90, han arribat famílies provinents de tot el món (especialment d’Equador, de República

Dominicana i del Marroc), la majoria amb pocs recursos. Al centre, hi conviuen

alumnes amb procedència de gairebé vint països.

Pel que fa als documents de centre, el fet principal és que a pesar de portar més de 25

anys funcionant, no té alguns dels documents principals elaborats com per exemple, el

Projecte educatiu de centre (PEC) o el Projecte curricular de centre (PCC). Ara bé, el

nou Projecte de Direcció que s’aplicarà a partir del curs 2009-10, pot esdevenir una eina

per encetar una nova etapa amb canvis i innovacions. Els aspectes més interessants són

la proposta de considerar el centre dins un tot, que és l’entorn, apostant pel treball en

xarxa i per la construcció d’una comunitat educativa amb els altres agents de la zona. El

projecte remarca que la direcció d’un centre és quelcom complex que necessita la

complementarietat de tots els agents (docents i altres treballadors del centre). En aquest

sentit, fa èmfasi en valors com les relacions d’empatia i d’ajuda mútua, com a motor per

potenciar el funcionament del centre, contemplant-ho com a un factor beneficiós per

l’alumnat. A més a més, mostra una clara voluntat de compartir aquest projecte de

direcció amb la finalitat que es vagi concretant i sigui entès com a “projecte de centre” i

com a una eina per al claustre. A banda, destaca que no vol perdre de vista que la

principal voluntat és trobar eines per superar tots els dèficits i oferir a l’alumnat totes les

oportunitats de les que és mereixedor, per tal d’augmentar l’alumnat que acaba l’ESO.

Pel que fa als objectius, s’emmarquen dins els principis d’equitat, d’igualtat i de

qualitat. Destacaria els d’orientar la tasca educativa per al ple desenvolupament de

l’alumnat i l’assoliment dels èxits acadèmic i social, oferir una educació de qualitat,

treballar per a la interculturalitat, assumir l’escola com a instrument de millora global de

l’entorn, ser un centre obert a la comunitat, donar més protagonisme a alumnat i

famílies, fomentar el treball en equip i participar activament a crear una xarxa educativa

de treball. També vol fer vivencials els grans projectes del centre i advoca per la creació

de documents útils. Es volen reactivar els recursos disponibles, les tutories, l’acollida

dels nouvinguts, impulsar el català com a llengua vehicular, potenciar l’assignatura

d’educació per a la ciutadania, crear l’associació d’antics alumnes i reactivar l’AFA. En

resum, el centre es troba en un moment de canvi i es veuen ganes de treballar, millorar

el que no funciona i, en darrer terme, transformar l’entorn.

11

3.2. Sensibilització del claustre.

En primer lloc, es varen portar a terme vàries reunions periòdiques amb l’equip directiu,

a les quals es va parlar de l’APS i es va decidir que era adient iniciar tot el procés per tal

de dissenyar un projecte coherent i realista amb l’entorn. Són conscients que els barris

de la Zona Nord pateixen greuges importants i tenen necessitats concretes, i que seria

molt bo vincular l’alumnat del centre en un treball comunitari al propi barri. A més a

més, un projecte d’APS s’emmarca perfectament en alguns dels objectius del nou

projecte de direcció com els d’orientar la tasca educativa per al ple desenvolupament de

l’alumnat, assumir l’escola com a instrument de millora global de l’entorn, ser un centre

obert a la comunitat o fomentar el treball en equip.

A partir d’aquí, es va començar a fer petites activitats de formació per al professorat. A

vàries reunions de la Comissió d’Atenció a la Diversitat i de la Comissió Social es va

tractar el tema de l’APS de manera introductòria i donant informació sobre exemples de

projectes realitzats a altres centres. En una d’aquestes reunions es va aprovar el fet

d’agafar un grup pilot per assentar les bases del que podria ser un futur projecte d’APS,

encaminat a conèixer les necessitats del barri i les possibilitats reals de portar a terme un

servei idoni. S’optà per un grup de 3er d’ESO perquè no són els més petits i perquè

tedrien l’oportunitat de continuar en el projecte els propers cursos. De la mateixa

manera, es van fer sessions temàtiques sobre l’APS a les reunions d’equips docents,

amb professorat interessat en el tema i al claustre de mitjan curs.

Aquesta sensibilització del conjunt de docents del centre va ser present durant tot el

procés de la investigació i va concloure amb una presentació al claustre de final de curs

sobre el total de feina feta, tant amb el professorat com amb l’alumnat.

3.3. Primera experiència d’APS a l’IES Picasso.

El grup pilot del centre amb el que es va decidir començar a treballar fou concretament

3er d’ESOb. El que es va fer és aplicar el programa per aprendre ciutadania de la guia

per al professorat de secundària Construcción de una ciudadanía intercultural y

responsable de Bartolomé i Cabrera (2007. Cap. 4). Aquest programa ajuda a introduir

la metodologia de l’APS des de la recerca feta pel propi alumnat i des de les decisions

preses conjuntament entre alumnes i docents. Consta de cinc mòduls d’aprenentatge en

què el grup va avançant progressivament en la seva investigació sobre l’entorn més

12

directe i recollint dades, per tal de poder fonamentar un projecte coherent i amb sentit,

per portar-lo a terme més endavant. Respecte els mòduls, els dos primers planifiquen la

feina de recerca que cal fer per raonar i bastir un APS. El tercer mòdul comprèn la fase

d’identificació dels problemes de la comunitat, per tal de triar-ne un sobre el qual

s’actuarà i s’organitzarà el servei. Al quart mòdul es du a terme l’acció de l’APS i al

cinquè es fa una reflexió crítica de tot el procés. Cada mòdul està format per vàries

sessions i entre les sessions es planteja una recerca d’informació, això és, un treball a la

comunitat que la porta a terme l’alumnat. D’aquesta manera, a les sessions es treballa

des de la descoberta que cada alumne fa del seu entorn. Generalment, a la primera

sessió el propi alumnat elabora un material guia que orienta la recerca i l’activitat a

desenvolupar a la comunitat. Després, els alumnes fan aquesta feina en grups durant una

setmana. Finalment, a la següent sessió a l’aula s’analitzen les dades obtingudes a la

comunitat en petit grup i es conclou amb una posada en comú en el grup-classe.

Durant l’aplicació del programa amb el grup pilot, es van poder completar les activitats

dels dos primers mòduls i es pretén continuar amb la resta, que ja és l’APS pròpiament.

El 1er mòdul, titulat “Prendre consciència del valor del grup” treballa la necessitat de la

persona de formar part d’un grup, aprendre a valorar el treball col·lectiu i d’analitzar

l’actitud de cooperació. Consta de dues sessions de treball amb el grup. Per començar, a

partir d’una dinàmica proposada, es formen grups de treball i van fer una primera

recerca d’opinió sobre treballar en equip. De la posada en comú de tots els grups, en

sorgí una llista dels principis bàsics per poder funcionar bé com a equip i ho vam

convertir en un contracte que tots els alumnes de la classe van signar a consciència.

El 2on mòdul titulat “ Explorar la pròpia comunitat” consta de cinc submòduls que

tracten el significat d’una comunitat, la descoberta de la història de la pròpia comunitat,

qui la forma, com funciona i què en pensa la ciutadania, per tal de poder fonamentar el

projecte d’APS més escaient. Els submòduls fan un total de deu sessions de treball amb

el grup. En aquest cas, les sessions sobre cada un dels aspectes que calia explorar de la

comunitat, de la Zona Nord, van generar un gran interès entre l’alumnat que es traduí en

una acumulació d’informació i material sobre el barri. De tot això en sortiren dos

productes. Per una banda, s’organitzà una completa exposició a l’IES Picasso sobre la

Zona Nord. Per una altra, es creà una enquesta sobre el barri que permetrà saber què

pensen els seus habitats, quant a mancances i millores a realitzar a la Zona Nord. Això

serà una vegada la mostra d’enquestats sigui significativa, ja que es continua aplicant.

13

3.4. Assentant les bases per al curs 2009-10.

Cap a finals de curs, es va crear un grup de professorat interessat en iniciar un projecte

d’APS de cara al curs vinent. El grup està format pel director del centre, per dues tutores

d’ESO i per l’integrador social. El primer objectiu que té aquest grup de treball és

pensar, decidir i planificar un APS realista, conjuntament amb el grup d’alumnes amb

qui s’ha treballat. Tot això, es farà en funció dels resultats que s’obtindran de l’enquesta

creada per l’alumnat i segons les possibilitats de trobar un servei adient per realitzar a la

comunitat. De fet, es continuarà treballant amb el grup d’alumnes els mòduls restants

del programa esmentat, dins el qual es portarà a terme el projecte d’APS.

En un principi, s’assessorarà i s’ajudarà el grup de docents en el maneig d’aquesta nova

metodologia, però es pretén que esdevingui un grup de treball autònom.

4. Resultats i conclusions finals.

El gran objectiu general d’aquesta recerca era iniciar un procés d’obertura de l’IES

Picasso cap a la seva comunitat a través d’un projecte d’Aprenentatge Servei i s’ha

pogut assolir, ja que en aquest moments hi ha un grup de professorat que està agafant

les regnes del treball iniciat durant el curs 2008-09. El fet que actualment hi hagi un

grup consolidat de treball que s’estigui començant a planificar un primer projecte d’APS

al centre, n’assegura la continuïtat. A més a més, tot això s’ha aconseguit a través d’un

procés institucional col·laboratiu amb l’equip directiu i altres docents del centre. Per

tant, s’ha produït un important canvi dins el conjunt la institució educativa, que

repercutirà tant en el seu alumnat com en el seu entorn. I pel que fa al creixement

d’aquest primer projecte, l’equip directiu ja aposta per a què es creïn altres grups de

professorat que treballin per aplicar aquesta metodologia, per tal d’arribar a tenir

diferents projectes d’APS en funcionament al centre. Així mateix, el centre compta amb

un dossier de fitxes elaborades per aplicar els mòduls del programa, amb materials sobre

tota la recerca de l’entorn i, encara més, amb un potent instrument de mesura

(l’enquesta sobre el barri) que podran continuar utilitzant per tal d’obtenir informació .

La recerca, a pesar que roman a l’espera dels resultats de les enquestes i que queda

molta feina per considerar acabada la part introductòria d’un projecte d’APS, ha

evidenciat que s’ha produït un canvi institucional i que l’IES Picasso té, en aquests

moments, una finestra oberta a l’APS.

14

5. Bibliografia de referència.

Bárcena, F; Gil, F; Jover, G. (1999) La escuela de la ciudadanía. Eduación, ética y

política. Bilbao. Ed. Desclée de Brouwer.

Bartolomé, M.; Cabrera, F. (2007) Construcción de una ciudadanía intercultural i

responasble. Guía para el profesorado de scundaria. Madrid. Ed. Narcea.

Coller, X. (2000) Estudio de casos. Cuadernos metodològicos CIS, Madrid.

Delors, J. (et al): Educació: Hi ha un tresor amagat a dins. Barcelona, Centre

UNESCO de Catalunya, 1996 (2a edició).

Furco, A. (2005) «El impacto educacional de aprendizaje-servicio. ¿Qué sabemos a

partir de la investigación?» http//www. me.gov.ar/edusol/publicaciones (Consultada

març de 2009).

Martín, X; Rubio, L. (2006) Experiències d’aprenentatge servei. Barcelona. Ed.

Ocatedro.

Martínez, M; (2008) Aprenentatge servei i resposabilitat social de les universitats.

Barcelona. Ed. Octaedro.

Puig, J. Batlle, R. Bosch, C. Palos, J. (2006) Aprenentatge Servei. Educar per a la

ciutadania. Barcelona. Ed. Octaedro.

Puig, J. M.; Palos, J. (2006) «Ragos pedagógicos del aprendizaje-servicio». Cuadernos

de pedagogía. Núm. 357. Pàgs 60-63.

Tapia, M. N. (2006) Aprendizaje y servicio solidario. Buenos Aires, Ed. Ciudad Nueva.

Tapia, M. N. (2000). La solidaridad como pedagogía: el aprendizaje-servicio en la

escuela. Buenos Aires: Ciudad Nueva.

Trilla, J.; Novella, A. (2001). «Educación y participación social en la infancia». OEI –

Ediciones: Revista Iberoamericana de Educación, núm. 26 (maig-agost).

Centre Promotor d’Aprenentatge Servei: www.aprenentatgeservei.org (Consultada

gener de 2009).

Service-Learning Research and Development Center: www.teaching.berkeley.edu/civic

(Consultada maig de 2009).

National Youth Leadership Council: www.nylc.org (Consultada maig de 2009).

Web de l’Ajuntament de Barcelona. www.bcn.cat (Consultada abril de 2009).

15

Enquesta elaborada per l’alumnat de 3er d’ESO B de l’IES Picasso. Maig de 2009.

Enquestador /a : ENQUESTA SOBRE EL BARRI. Dona Home Edat Estudia Treballa País d’origen Anys que porta vivint al barri Té família al barri 1- En general, t’agrada el teu barri? Sí, moltíssim. M’encanta. Sí, està força bé. No m’agrada gaire. No m’agrada gens. És dels pitjors que conec. 2- Com valores les infraestructures del barri (carrers, places, botigues, enllumenat, CAP, serveis públics, centre cívic, biblioteca, instal·lacions esportives…)? Tenim de tot i està tot molt bé. El barri està força ben equipat. Falten algunes coses i caldria millorar el manteniment.

Falta de tot i el que tenim està tot fet un desastre.

3- Què opines del transport públic del barri?

Molt bé Bé Regular MalamentAutobusos Tren Metro Taxis 4- Com creus que és la gent del teu barri?

Moltíssim Molt Una mica

Gens

Amable Solidària Oberta Tancada Individualista Altres...

5- Què és el que més t’agrada del barri? 6- I el que menys? 7- Consideres que tens els serveis a prop? 8- Has tingut alguna vegada qualque problema amb un veí o veïna? 9- Creus que falten coses per al nens i nenes? 10- Creus que falten coses per als joves? 11- Creus que falten coses per a la gent gran? 12- Digués dues coses que canviaries del barri. 13- Digués dues mancances del barri. 14- Estàs ficat /da a alguna associació, equip, o comissió del barri? Quina? 14- T’hi quedaries a viure tota la vida, a aquest barri? Sí, probablement. M’encanta. Sí, el barri està força bé. No ho sé. No n’estic segur /a. No. Moltes gràcies per la teva col·laboració, en nom de tota la classe i en nom meu.

Enquesta per al professorat de l’IES Picasso. Juny de 2009.

ENQUESTA SOBRE EDUCACIÓ FORMAL I PARTICIPACIÓ CIUTADANA

Dona Home Edat Funcionari/a Interí/a Departament Anys que portes treballant al centre Vius al barri (Zona Nord)?

1- Has sentit a parlar mai de l’Aprenentatge Servei (APS) ?

Sí, molt i ho trobo força interessant. Sí, encara que no sé exactament de què va. No, però no em resulta del tot desconegut. No gens.

2- Creus que des de l’educació formal s’ha d’apostar pel treball en equip de l’alumnat?

Sí, totalment d’acord. Sí, encara que el treball individual és igual d’important. No ho tinc clar del tot. No, perquè és més important saber treballar bé de forma individual. Altres:

3- Creus que des dels centres educatius s’ha de treballar la ciutadania, el sentit del compromís social, la participació ciutadana i el sentiment de pertinença a un col·lectiu?

Sí, totalment d’acord i crec que és clau. Sí, encara que no sé ben bé què podríem fer . No ho crec, ja que és prioritari treballar les matèries del currículum. No, en absolut. Ens falta temps per treballar les matèries importants. Només ens faltaria això...! Altres:

4- Què en penses d’obrir els centres educatius cap a la comunitat i treballar conjuntament comunitat educativa i altres entitats de l’entorn, durant la jornada escolar?

Crec que és totalment necessari, urgent i font d’innovació educativa. Penso que es podrien portar a terme projectes interessants. Crec que seria molt complicat coordinar-se i arribar a fer quelcom de profit que no fos de caire lúdic.

No crec que els centres educatius hagin de treballar amb altres entitats. La feina de l’educació formal és impartir el currículum.

Altres: 5- Creus que seria possible posar en marxa qualque projecte en què hi treballessin conjuntament el professorat del teu centre, l’alumnat i una altra entitat del barri?

Sí, amb una mica d’esforç i ganes. Sí, però potser suposaria molta feina extra, no tothom hi estaria disposat... no seria gens fàcil. No sé si seria viable tenint en compte el nostre alumnat i el nostre barri. No ho veig possible de cap manera. Altres:

Moltes gràcies per la teva col·laboració.

Una finestra oberta a l’Aprenentatge Servei

Joana M. Cifre Mas. Treball de recerca del màster:

Màster d’Educació per a la Ciutadania i en Valors.

Tutora: Ruth Vilà Baños. Facultat de Pedagogia.

Universitat de Barcelona. 15 de juny de 2009.

ÍNDEX Introducció. . . . . . . . . 3 L’aprenentatge servei: Una estratègia per a la construcció d’una ciutadania participativa/activa. . . . . . 4 Metodologia: Estudi de casos. . . . . . 13 Anàlisi exploratòria del context. . . . . 14

- IES Picasso. - Documentació i recursos del centre. - El districte de Nou Barris.

Obrint una finestra a l’Aprenentatge Servei a l’IES Picasso. . . . . . . . 22

Implicació al centre. . . . . . . 22 - Justificació. - Propostes. - Valoració i avaluació. Exeriència amb el grup de 3er d’ESO b. . . . 25 - Justificació. - Objectius. - Tasca desenvolupada. - Resultats obtinguts i valoració.

Conclusions finals (falta redactar-les). Bibliografia. . . . . . . . . 31 Annexos. . . . . . . . . . 32

2

Introducció.

Des del principi tenia clar que, sempre que fos possible, volia realitzar el treball de recerca del

màster sobre qualque aspecte relacionat amb l’educació formal. Això és perquè essent mestra

amb experiència laboral i psicopedagoga, tenc clar que l’àmbit que m’interessa per

desenvolupar projectes que treballin la ciutadania i els valors és l’escola o bé l’institut

d’educació secundària. Pens que aquestes institucions són un punt de trobada de molts agents

educatius i d’alumnat de tot tipus, cosa que li atorga el privilegi de poder portar a terme

projectes que vetllin tant per al desenvolupament de cada persona com per a la cohesió social.

L’Aprenentatge Servei (APS), del qual gairebé no n’havia sentit a parlar abans d’aquest curs, ha

estat finalment el que ha guiat el meu treball. Aquesta metodologia em va suscitar molt d’interès

ja des de l’inici. Per una banda, em va semblar molt atractiva i nova perquè, senzillament, aboca

el centre escolar a la realitat més propera, cosa poc comuna fins aleshores, i crea vincles

comunitaris, apostant clarament per una pedagogia activa. A molts de nosaltres se’ns ha format

en una pedagogia majoritàriament clàssica, en un model educatiu basat en l’escola passiva. Així

hem crescut els docents majors de 25 anys, amb el que això suposa en una professió com

aquesta, i sovint cosa canviar la manera de fer les coses.

D’aquesta manera, em dispòs a presentar el que ha estat l’inici d’un possible futur projecte

d’APS a l’IES Picasso de Barcelona. Com sempre en educació, els imprevistos, la manca de

temps i el dia a dia de l’alumnat ha marcat tot el procés seguit, encara que sense desmerèixer

allò aconseguit: implicar un grup d’adolescents en un treball de mirada crítica del seu entorn.

Amb ells, un grup molt maco de 3er d’ESO, hem duit a terme una petita investigació sobre com

és el barri de Ciutat Meridiana i de Torre Baró, com és la seva gent i quines són les seves

necessitats.

He tengut la sort de gaudir del recolzament total i de la col·laboració del director del centre, en

Vicent Pascual, a qui li ho agraeixo des d’aquí, i d’altres professors del centre. He gaudit molt

de la implicació al centre amb altres temes i amb tot el treball a nivell d’aula.

Per acabar vull dir que la intenció de tot plegat era assentar els ciments per a la posada en marxa

d’un projecte d’APS arrel dels resultats obtinguts, a pesar de la complexitat d’implicar un grup

de docents en una cosa així. No en perdrem l’esperança. De totes maneres, això és una altra

història.

3

L’Aprenentatge servei: Una estratègia per a la construcció d’una ciutadania activa.

És ben cert que l’escola ha estat durant segles tancada en sí mateixa i ha creat un món “simulat”

on la majoria d’aprenentatges romanien desvinculats de la realitat que els inspirava. Per altra

banda, el coneixement de l’entorn més immediat i el tractament acadèmic de les qüestions que

realment poden afectar l’alumnat sovint també ha quedat en l’oblit. Si, a més a més, tenim en

compte que les societats democràtiques actuals necessiten enfortir un sistema del qual en

depenen moltes de les conquestes quant a llibertats i drets, és evident que l’escola es pot

convertir en un dels agents més potents per formar els ciutadans en matèria de participació dins

la comunitat i d’exercici de la pròpia ciutadania.

El centre educatiu hauria de començar a obrir les seves portes i deixar-hi entrar la resta de la

comunitat per transformar-se en un espai formador i de trobada, on tothom té quelcom a

ensenyar i a aprendre. Però sobretot, hauria de sortir a fora i utilitzar tot el potencial educador

que l’entorn més directe que, crec jo, pot ser ben motivant ofereix per desenvolupar les

competències ciutadanes que tan absents encara que imprescindibles són per a la nostra societat.

Només inplicant-se en la construcció d’una ciutadania activa, que treballa per millorar i

transformar l’entorn s’aconseguirà formar persones que vetllin per crear una autèntica

democràcia. Aquesta intencionalitat de canvi social impulsat des de l’escola i de compromís

amb la comunitat que li atorga raó de ser no és de fa poc. Això sí, a l’estat espanyol s’ha

retrobat durant les darreres dècades arrel de l’arribada de la democràcia.

L’any 1990, la LOGSE va recuperar, en certa manera, la tradició pedagògica que ens havien

deixat moviments d’anomenada com l’Escola Nova, l’Escola Moderna, l’Escola activa o

l’Escola Mallorquina de finals del s.XIX i de principis del s.XX. Em venen al cap noms com

Rosa Sensat, Alexandre Galí, Miquel Porcel i, evidentment, Francesc Ferrer i Guàrdia. Referir-

nos a pedagogs d’aquesta talla és parlar d’un model d’intervenció socioeducativa,

metodològicament inseparable del compromís polític i del canvi social.

També els referents internacionals d’aquests segles passats com John Dewey, Ovide Decroly,

Antón Makarenko, Célestin Freinet o Lev Vigotsky ens il·lustren sobre la necessitat d’innovar a

l’escola i d’anar cap a una pedagogia que supera el verbalisme i que pretén ser no autoritària,

democràtica, activa i amb vocació transformadora de l’entorn. En aquest sentit, l’Aprenentatge

Servei (APS) és una aposta metodològica per fer realitat totes les intencions, emmarcant-les en

una escola diferent i actual amb una clara intencionalitat de vincular-se amb la seva comunitat.

4

L’APS és una proposta educativa que es porta a terme mitjançant projectes ben articulats amb

utilitat social. A dins, s’hi fonen intencionalitat pedagògica i intencionalitat solidària. La seva

aportació principal és vincular estretament, en una sola activitat educativa ben estructurada i

coherent, dos elements ben coneguts però que no sempre s’han sabut fer jugar alhora:

l’aprenentatge i el servei (entenent servei com a treball voluntari a la comunitat). Per tant, es

tracta de combinar processos d’ensenyament-aprenentatge i de servei a la comunitat en els quals

els participants es formen tot treballant sobre les necessitats reals de l’entorn, amb l’objectiu

clar de millorar-lo (Puig, Batlle, Bosch i Palos, 2006. p.17-18).

S’estableix una relació circular entre aquests dos elements que genera una nova realitat.

L’aprenentatge millora el servei, el que s’aprèn es pot transferir a la realitat en forma d’acció i

això permet donar un servei de qualitat a la comunitat.

D’altra banda, el servei dóna sentit a l’aprenentatge, li aporta una experiència vital, el torna

significatiu i permet extreure’n nous aprenentatges, tant pel que fa a continguts, competències i

habilitats com en relació amb els valors i el canvi d’actituds que suposa en molts casos.

Per tant, queda clar que l’APS com a proposta pedagògica comporta la major part de principis

que trobem a la LOGSE i a la LOE, i que han de guiar la nostra pràctica docent en aquesta

societat canviant, desigual i multicultural. Em refereixo a principis i a idees clau com

l’aprenentatge significatiu, l’equitat, l’escola inclusiva, el pluralisme, l’escola democràtica, la

interculturalitat, la solidaritat, el diàleg, el treball cooperatiu...

Però hi ha una dimensió que em sembla especialment nova i interessant. Aquesta és l’obertura

del centre escolar cap a la comunitat, a partir de l’exercici i la pràctica de la ciutadania. El fet de

realitzar un servei a la comunitat, havent realitzat abans tot un procés previ d’informació, de

recerca i de treball, fa que l’alumnat de primària o de secundària se senti partícip del seu entorn

i s’hi impliqui a fons, amb tot el que això pot suposar (inconvenients, frustracions, molt esforç,

superació personal...). Aquesta dimensió ciutadana, integradora de tota la comunitat, és la que

pens que té més força i que és el gran aprenentatge de vida que aporta l’experiència en tot el seu

conjunt.

Per tenir present tot el que suposa una activitat tan complexa, cal destacar alguns dels trets

característics dels projectes d’APS que li donen forma i que en són la seva gran essència (Martín

i Rubio, 2006. p.18-20):

Aplicació.

L’APS, com a projecte educatiu, pot ser aplicat tant a l’àmbit formal com al no formal. Però

també des de la tasca que duen a terme organitzacions socials de la comunitat, com les

ONGs. També és possible fer-hi feina a diferents edats i etapes educatives, cosa que permet

el disseny i l’aplicació de projectes ben diversos uns dels altres. Allò més important és

5

adequar bé l’aprenentatge, la tasca i situar el projecte dins les possibilitats reals que ofereix

la institució educativa i el col·lectiu amb el qual treballem.

Reciprocitat.

La tasca de l’APS ha de suposar un servei autèntic, respondre a les necessitats de la societat

i a les necessitats sentides per la comunitat. L’acció feta amb sentit permet millorar l’entorn

i implicar les persones a fons. Això parteix de la lectura informada de la realitat, que té de

fons el valor de la ciutadania activa. El servei ha de partir d’una relació de reciprocitat,

defugint mirades paternalistes. Serà clau que el grup de participants sigui plenament

conscient, no només del que aporta, sinó també del que rep i del que aprèn.

Competències per a la vida.

Els projectes d’APS han d’afavorir el desenvolupament integral de les persones que hi

participen. D’una banda, s’han de contemplar aprenentatges de contingut (fets,

procediments i valors del projecte en concret); d’altra, aprenentatges més relacionats amb

competències i habilitats que suposa la realització d’un servei a la comunitat; i per acabar,

aprenentatges d’actituds i de valors sobre el que implica la posada en marxa d’un projecte

d’aquesta mena.

Pedagogia activa i reflexiva.

L’APS es fonamenta en una pedagogia de l’experiència: “s’aprèn fent”. En aquest cas,

l’acció surt fora de l’aula i del centre educatiu i més tard hi torna en forma de reflexió,

d’anàlisi i de presa de consciència de la realitat. És una activitat que integra la reflexió com

a component inherent a la pròpia pràctica. L’aprenentatge, perquè sigui actiu i significatiu,

parteix de la problematització de l’experiència dels alumnes. Per tant, és un aprenentatge

especialment reflexiu, deliberador i que desenvolupa el judici crític.

Treball en xarxa.

Aquests tipus de projectes requereixen aliances entre institucions i entitats de suport, que

han de permetre combinar l’aprenentatge i el servei. Tot això requereix una intensa

col·laboració entre el centre educatiu i l’entitat que cristal·litzarà l’acció solidària. Es

planifica conjuntament i es comparteix un projecte. Però, sobretot, la posada en marxa d’un

projecte d’APS escurça distàncies entre l’escola i la comunitat, crea un gran col·lectiu de

treball. D’aquesta manera s’està incidint en la idea que el món educatiu i les entitats socials

formen part d’una mateixa realitat.

Impacte formatiu i transformador.

L’APS comporta un aprenentatge que atén el conjunt de les dimensions de la persona, tant

pel que fa als aspectes intel·lectuals com als afectius i de comportament. S’intensifiquen les

6

relacions entre tots els membres de la comunitat, es valora socialment l’aportació i també

s’incrementa l’autoestima. Així mateix, cada projecte incrementa els valors abans esmentats

(solidaritat, cooperació, responsabilitat, esforç, diàleg, consens...).

La base apunta directament a una opció de valor: difondre la pràctica de la solidaritat i del

compromís social com a contingut educatiu. En resum, que es tracta d’activitats de gran

impacte formatiu i transformador, tant pel que fa al desenvolupament personal de les

persones que hi participen, com pel que suposa quant a canvis a les institucions implicades i

a millores de l’entorn sobre el qual s’està actuant.

Analitzant a fons l’APS dins l’educació formal, està ben clar que desenvolupa el sentiment de

pertinença pel fet que suposa implicar-se en una tasca de grup que requereix una organització,

un consens i un treball cooperatiu tan gran. També forma l’alumnat en l’exercici i la pràctica de

la ciutadania des d’edats molt primerenques, ja que es pot dur a terme tant a educació primària,

com a secundària, arribant també a la universitat. Pensant en els més petits, el fet que

s’impliquin en projectes de notable importància els dóna autonomia, maduresa i responsabilitat,

aspectes a vegades poc treballats en aquestes edats. Adquireixen un compromís per millorar la

seva comunitat i un alt sentit de solvència social. Tots aquests aspectes formen l’anomenada

competència ciutadana, que ha de ser una de les prioritats de l’educació en general si estem

d’acord amb la socialització de l’alumnat com a primer objectiu.

La filosofia de tot plegat en què rau l’APS és la de crear una ciutadania activa, que supera el

passotisme i s’implica a la seva comunitat, exercint els seus drets però també executant els seus

deures. Això serà clau si volem garantir i consolidar una veritable democràcia.

De fet, educar per a la participació ciutadana és un dels reptes que plantegen els projectes

d’APS. Podem pensar en un model de formació per a una ciutadania activa, intercultural i crítica

(societat que pensem seria desitjable), entenent la ciutadania com a procés, que conté tres

elements. Per una banda, el sentiment de pertinença com a clau necessària per a què hi hagi una

vertadera implicació dels ciutadans amb la seva comunitat. Per una altra, la competència

ciutadana com a base quant al coneixement que cal tenir per poder participar. La participació

ciutadana és el tercer element, com a conseqüència visible i feta realitat d’aquesta ciutadania

activa que volem (Bartolomé i Cabrera, 2007. p.22).

La participació ciutadana constitueix una acció bàsica de caràcter individual i/o col·lectiu que

proporciona capacitat transformadora i de desenvolupament social i personal. La participació es

troba a la base de qualsevol opció de caràcter democràtic, tant als contextos socials i

comunicatius com a l’àmbit educatiu. Seria, doncs, la gran fita amb la qual aconseguiríem, no

7

tan sols mantenir els sistemes polítics democràtics, sinó transformar-los en democràcies

participatives i actives. El desenvolupament d’un projecte d’APS integra a la perfecció totes les

condicions necessàries per a l’aprenentatge d’aquesta participació. De fet, la participació

ciutadana la podem entendre com una acció voluntària, normalment de caràcter col·lectiu, que

s’orienta a la creació d’oportunitats accessibles als membres de la comunitat per contribuir

activament i influenciar el procés de desenvolupament social i compartir equitativament els seus

fruits. Diríem que la participació necessita tres requisits, que són voler, saber i poder,

condicions bàsiques per a què existeixi.

A més a més, també cal assenyalar les dimensions de la participació (Bartolomé i Cabrera,

2007. p33), per veure la força que pot tenir dins una societat i que són dimensions que l’APS

permet treballar:

- Dimensió cognitiva, ja que comporta l’adquisició de nous coneixements.

- Dimensió política, pel fet d’organització que suposa.

- Dimensió emocional, de reforç del sentiment de pertinença i d’identificació col·lectiva,

perquè ajuda a la integració i a la cohesió social de tot els membres.

- Dimensió comportamental, per la dinàmica i la transformació de la comunitat.

Tots els processos de participació ciutadana estan constituïts per dues passes de caràcter

dinàmic. Primer, una presa de consciència del problema que suposa disposar d’informació i de

capacitat crítica d’anàlisi. Segon, la implicació en processos de canvi, amb l’organització i

l’acció que això implica. És fonamental l’actitud orientada a la millora.

Per tant, parlant d’APS ens estam referint a actituds, a canviar actituds passives cap a postures

actives. I les actituds són el que més costa de canviar. El fet és que si pretenem una ciutadania

activa i participativa, que sembla que ens aquests moments seria millorable, haurem d’educar

els ciutadans i des de l’escola se’n pot fer molta feina. Si el sistema potencia persones amb una

actitud participativa, s’implicaran en causes que els toquin directament i, posteriorment, en les

que no tant. Això significa que el més important i necessari és que el context faciliti i promogui

la participació, per a què sigui satisfactòria i efectiva. Sense l’existència d’un sistema

democràtic no hi ha participació i sense participació no hi ha democràcia. És important fomentar

la democràcia real per sobre de la formal. La diferència bàsica entre ambdues rau al grau

d’implicació i participació social en els processos de presa de decisió de tots els membres de la

comunitat. Assumir la necessitat de participar és potenciar la formació en valors (com l’empatia,

l’altruisme, la solidaritat, la igualtat...) i el sentiment de pertinença, cosa que reforça la cohesió

social.

8

Hi ha diferents nivells de participació (Trilla i Novella, 2001) que convé tenir en compte. El

primer nivell, anomenat simple, seria senzillament ser testimoni del que passa al teu voltant,

assistir als esdeveniments fent d’espectador o executant. Un segon nivell, la consultiva, suposa

que les persones poden opinar i són escoltades. Contemplaria una espècie de drets d’un usuari,

com la queixa o el vot. La participació projectiva ja seria anar més enllà ja que cada persona té

capacitat d’incidir, de promoure i de generar canvi, es converteix en un agent perquè intervé en

el procés participatiu i se’l fa propi. L’últim nivell és la metaparticipació, en la què són els

mateixos subjectes que demanen, exigeixen o generen nous espais o mecanismes de

participació. Apareix quan un individu o un col·lectiu considera que el reconeixement dels seus

drets de participació no és adequat o quan pensa que els canals establerts per a aquest efecte no

són suficients o no són eficaços. Així, es reclama el dret a prendre part en les decisions.

D’aquests nivells, podem arribar a la conclusió de que la participació ciutadana a la nostra

societat encara s’ha de polir molt per anar conquerint aquests nivells i creant una societat més

democràtica capacitada per tendir a la metaparticipació. Però el que queda ben clar és que amb

l’APS s’obre una porta per començar a preparar aquests petits ciutadans en l’acció participativa.

La qüestió és que amb un projecte d’APS s’està fent metaparticipació ja que es generen nous

espais de participació perquè els canals establerts no són suficients per millorar l’entorn. Ells

reflexionen, decideixen i actuen com a ciutadans responsables i coneixedors dels seus drets i

deures i amb una plena consciència social.

En el transcurs dels darrers trenta anys, les discussions més interessants que s’han pogut

desenvolupar dins la filosofia política contemporània, amb avenços procedents de la filosofia

moral i del pensament ètic, s’han articulat en torn a tres conceptes centrals: justícia, comunitat i

ciutadania. Podríem afirmar que aquests termes constitueixen els tres pilars conceptuals de

l’educació cívica i per a la ciutadania. I, és clar, tots tres van íntimament lligats amb la

participació ciutadana i amb l’APS.

La participació ciutadana és un dret i, en certa manera, un deure per mantenir en funcionament

el sistema o per millorar-lo, que podríem relacionar-ho amb el tradicional contracte social. Es

tractaria d’una mena d’acord original d’uns principis, que les persones racionals i lliures

acceptarien en una condició inicial d’igualtat com a definitoris dels termes fonamentals de la

seva associació. Això és del tot impossible sense participació (Bárcena, Gil i Jover, 1999).

Per una altra banda, els comunitaristes han defensat la importància del creixement moral de la

persona des del sentit de pertinença a una comunitat concreta, totalment lligat de nou a la

participació ciutadana i a la nova ciutadania intercultural que forma les nostres comunitats a dia

d’avui. De fet, Taylor diu que per superar els trets o mals de la modernitat com l’individualisme,

9

la primacia de la raó instrumental o la pèrdua de llibertat com a conseqüència d’un govern

inspirat en un immens poder tutelat, és la formació d’una vigorosa cultura política en la qual es

valori la participació, tant en els diversos nivells de govern com en associacions voluntàries.

Això em fa venir al cap la idea de Kymlicka de crear una comunitat cohesionada en la qual

tothom es reconeix en una mateixa cultura política. Tanmateix, ningú dubta de que els valors i

una ètica de mínims propugnada pels universalistes són del tot necessaris per a una convivència

harmònica en les actuals societats plurals.

A banda de tot això, sembla que esdeveniments polítics recents (increment d’apatia política en

els votants, poca implicació en projectes comunitaris, guetització de col·lectius a les grans

ciutats, moviments extremistes...), mostren que la salut i l’estabilitat de la democràcia no depèn

només de la justícia i de la seva estructura bàsica, sinó de determinades qualitats i actituds

morals de tots els ciutadans. Així que l’objectiu fonamental de l’educació per a la ciutadania és

incrementar la competència de la persona com a ciutadà en el seu paper d’agent cívic: obligació,

decisió, responsabilitat, pensament alternatiu i participació ciutadana. D’aquesta manera serà

necessari tenir un fort sentiment de pertinença si es pretén que les persones participin de veritat

per millorar la seva comunitat, a partir del reconeixement de les necessitats i dels interessos i

amb consciència de responsabilitats. Pensem en ciutadans informats, amb interès actiu per la

comunitat, implicats, conscients del poder de l’acció col·lectiva, capacitats per al diàleg, el

consens i la resolució de conflictes, agents actius i crítics del seu medi social i que entenen la

convivència des d’un enfocament intercultural. Crec que es pot fer bona feina vers tots això des

de l’APS.

Tornant a l’escola, quant a objectius d’aprenentatge em sembla interessant aquesta promoció del

valor de la participació ciutadana, a partir del desenvolupament d’habilitats socials, analítiques i

d’acció. També és important conscienciar cada persona de la potencialitat de l’acció col·lectiva

per fer front a temes comunitaris, valorant les febleses i fortaleses del treball en grup. Finalment,

cal utilitzar la reflexió per a la construcció de significats del seu propi procés d’aprenentatge.

L’APS és engrescador i molt innovador com a activitat educativa, tant per a docents com per a

alumnes. Actua sobre l’entorn en una direcció doble: sobre el mitjà en el qual incideix el servei i

sobre la institució que impulsa el projecte. En la mesura en què la necessitat sobre la qual

s’actua és real, el resultat del servei contribuirà de manera tangible a millorar les condicions de

vida de la comunitat. No es tracta de un servei inútil o de dur a terme una intervenció pensada

noms per entretenir o ensenyar els joves, sinó que la intervenció ha de ser real, necessària i tan

encertada com sigui possible. A més a més, l’APS també aporta grans beneficis a la institució

que coordina un projecte perquè contribueix a millorar el clima institucional. Això passa perquè

10

el treball conjunt tan diferent al de l’aula augmenta el respecte entre els joves i els adults, dóna

als joves una imatge més positiva del centre educatiu, millora la implicació dels adults en la

tasca educativa i, en definitiva, fa la vida més agradable i optimitza els resultats de la institució

(Puig, Batlle, Bosch i Palos, 2006. p.67).

Però iniciar un projecte d’APS, pel fet de ser una activitat tan complexa que requereix molta

coordinació, suposa un procés de formació també per als docents que volen engegar-lo. Serà

necessari fer una transició des d’altres estratègies semblants com el treball de camp, les

iniciatives ciutadanes o les activitats especialitzades per passar a la metodologia de l’APS.

L’educador/a haurà d’analitzar el grup i cada participant, haurà de detectar necessitats i

possibles serveis a realitzar , fer-ne una vinculació curricular, planificar el projecte i examinar

els riscos i les claus d’aquest primer moment. De fet, algunes d’aquestes passes es poden fer

conjuntament amb l’alumnat.

Per a la posada en pràctica a l’escola d’un projecte d’APS conjuntament entre docents i alumnat,

es poden contemplar cinc mòduls d’aprenentatge (Bartolomé i Cabrera, 2007. p. 77-81):

1er. Prendre consciència del valor del grup.

És necessari descobrir la necessitat de cada persona de formar part d’un grup i aprendre a

valorar el treball col·lectiu. Es tracta de reconèixer el que fa que un equip de treball funcioni,

identificar els possible obstacles i analitzar quina és l’actitud de cooperació que caldrà tenir si

volem que funcioni.

2on. Explorar la pròpia comunitat.

Abans de començar a treballar, és necessari que coneguem a fons el nostre entorn i quina és la

realitat de la qual partim. S’han d’entendre què és una comunitat, tot cercant elements

significatius del propi entorn i coneixent quina és la història. També s’han d’investigar les dades

sobre població, les entitats més importants que hi ha i les iniciatives i activitats que s’hi fan. Des

d’aquí, s’inicia una recollida d’informació per saber què pensa la gent de la comunitat, extreure

uns resultats i elaborar-ne unes conclusions.

3er. Investigar un problema de la comunitat.

A partir de les conclusions, s’han d’identificar problemes importants sobre els què es pugui

actuar, analitzar la seva naturalesa i trobar-hi possibles alternatives d’acció i solució.

11

4rt. Realitzar alguna acció.

Es tracta d’aprendre a valorar la viabilitat real d’una acció i de construir una planificació de

l’acció que es pretén portar a terme. S’haurà de fer un seguiment dels objectius i de les accions

prèviament planificades.

5è. Reflexionar críticament.

La part final d’un projecte concret es basa en ser conscient dels efectes de les accions dutes a

terme, les habilitats adquirides, les actituds desenvolupades, les competències socials treballades

i, finalment, dels coneixements apresos. S’ha de fer balanç del servei i de l’aprenentatge. Tot

això suposa la cloenda d’una activitat complexa, creada per l’alumna i que s’espera que

provoqui noves iniciatives a partir de les reflexions crítiques suscitades.

Per a mi, el valor d’un projecte d’APS és que es du a terme una participació genuïna. Segons

Hart els quatre requisits perquè així sigui són: que l’alumnat comprengui les intencions del

projecte; que siguin conscients de qui va prendre les decisions sobre la seva participació i els

motius de les quals; que tenguin un paper significatiu, és a dir, no només decoratiu; i que, essent

conscients de tot l’anterior, hi intervinguin voluntàriament. Tots ells hi són presents a l’APS.

A més a més es tracta de quelcom que té sentit en ell mateix, tant per la significativitat que

aporta a tot el procés com perquè el projecte queda resolt en sí mateix. S’aconsegueix tancar un

cercle que comença amb la preparació de l’educador, després amb la planificació amb el grup de

participants, segueix amb l’execució del projecte, tanca l’acció amb l’avaluació amb el grup i

conclou amb l’avaluació per part de l’educador.

En resum, l’Aprenentatge Servei no és res gaire nou però si una metodologia que com a tal no

existia. Tampoc resol tot tipus d’aprenentatge perquè altres estratègies com els centres d’interès,

l’aprenentatge per projectes, els treballs de camp o les dinàmiques de grup, entre d’altres, són

necessaris i molt vàlids. Entre totes les metodologies, complementàries entre sí, es pot educar de

manera més vivenciada, significativa i engrescadora. L’APS es presenta com a proposta que

aporta aspectes diferents sobre la relació entre el centre educatiu, la comunitat, el servei i

l’aprenentatge, que segons el meu parer té un gran potencial innovador. És tracta d’una aposta

de futur per a una formació ciutadana, una participació activa i un aprenentatge de futur.

12

Metodologia: Estudi de casos.

Els estudis de casos són una metodologia d’estudi amb una àmplia tradició en les ciències

socials. El mètode de l’estudi de casos no és només, com alguns autors han relativitzat, un

mètode de tipus exploratori i qualitatiu, també en trobem de tipus analític i quantitatiu, i d’altres

en que es combinen les tècniques quantitatives i qualitatives. El mètode del cas pot ser utilitzat

com una eina d’exploració, però també de comprovació i de construcció de teories. L’estudi de

casos permet aproximar-se als actors de forma que es pugui realitzar la comprensió i

interpretació de les seves accions amb un cert èxit (Coller, 2000. pàg. 21)

L’estudi de cas únic és una anàlisi de la situació real, que implica algun problema específic.

Recull de forma descriptiva l’estat de la qüestió, evitant judicis de valor en la seva presentació.

L’estudi de casos és la descripció d’una situació on es posa de manifest que algú ha de decidir

per canviar en tot, parcialment, o si cal, mantenint la situació que es descriu.

Un cas pot ser una persona, una organització, un esdeveniment... En educació, pot ser un

alumne, un professor, una aula, un claustre, una programació, un centre...

L’estudi de casos pot produir raonament inductiu, a partir de l’estudi, l’observació i la recollida

de dades que estableixen hipòtesis o teories, pot produir nous coneixements o confirmar teories,

pot fer una crònica, un registre d’allò que va succeint durant l’estudi, pot descriure situacions o

fet concrets, pot proporcionar ajuda, coneixement o instrucció als casos estudiats, pot

comprovar o contrastar fenòmens, situacions o fets, pot elaborar hipòtesis... en definitiva doncs,

l’estudi de casos pretén explorar, descriure, explicar, avaluar i/o transformar.

En un procés d’investigació en el que es recorre a l’estudi de casos, és important prèviament

construir el cas, això vol dir, justificar la seva elecció.

El disseny o protocol d’una investigació consisteix a establir una sèrie de fases amatents en

l’ordre cronològic de la seva aplicació per a desenvolupar la investigació i arribar als resultats

buscats. El cicle clàssic aplicable a gairebé qualsevol tipus d’investigació científica estableix

quatre fases principals:

- Identificació del problema a investigar.

- Establiment d’hipòtesis o solucions provisionals

- Recol·lecció de dades.

- Anàlisis de dades i interpretació dels resultats.

13

Anàlisi exploratòria del context.

- L’IES Picasso.

El centre.

L’Institut d’Educació Secundària Pablo Ruiz Picasso està situat al c/ Sant Feliu de Codines de

Barcelona. Això és a Torre Baró, encara que limita ben bé amb Ciutat Meridiana. Per tant es

tracta del districte de Nou Barris, el més gran de la ciutat de Barcelona. Als barris de Torre Baró

i Ciutat Meridiana, juntament amb el de Vallbona, se’ls anomena Zona Nord. De fet, aquesta

expressió és la més utilitzada per tothom (professorat, alumnat i població) per referir-se al barri,

més que els topònims reconeguts.

El centre va celebrar els seus vint-i-cinc anys d’existència dos cursos enrere, així que es tracta

d’un centre jove, de principis dels anys 80. El fet que, per a mi, el fa més especial és que es

tracta de l’únic IES de la Zona Nord. Tan sols es poden cursar també estudis de secundària a la

zona al col·legi concertat Mare Alfonsa Cavín.

L’IES Picasso ofereix estudis d’ESO i de Batxillerat. Aquest curs 2008-09 compta amb dotze

grups d’ESO i dos de Batxillerat. Quant a l’ESO, la característica que crida més l’atenció és que

essent tres línies per curs, en realitat es treballa amb quatre grups. Això és perquè fa uns anys

van començar a fer agrupaments flexibles a les matèries instrumentals (llengua catalana, llengua

castellana i matemàtiques) i han acabat separant l’alumnat segons el rendiment acadèmic en

quatre grups més petits, encara que això no és definitiu i sembla que s’intentarà canviar.

Respecte a l’aprenentatge de llengües estrangeres, se n’ofereixen dues: anglès i francès.

Pel que fa a Batxillerat, poden cursar tres modalitats: Humanitats i Ciències Socials, Tecnologia

i Ciències i Tecnologia.

El número total d’alumnes durant el curs 2008-09 és de 474, encara que les llistes no estan mai

tancades pel continu degoteig d’alumnat nouvingut.

L’edifici és bastant nou i té de tot. Té planta baixa i dos pisos. Quant a infraestructures, cal

destacar que té un pati ben gran de sorra amb petites zones enjardinades, alguns arbres, una zona

d’hort i una pista de bàsquet. També té un gran gimnàs i un menjador escolar que formen un

altre edifici. Per tant, a nivell del conjunt de mitjans tècnics, serveis i instal·lacions que calen per

desenvolupar l’activitat acadèmica, està prou bé. Però sembla que és un cúmul de bunyols. Tot

s’espatlla amb facilitat i quan venen a reparar-ho es troben amb un nou problema de base com

ciment de baixa qualitat, canonades mal posades... Els professors comenten sovint que és un no

acabar mai. I a més a més sembla que han de tenir una lluita contínua amb el Departament per

14

aconseguir millores o reparacions. Per alguns comentaris respecte aquest temes, semblen una

mica cansats. Bé, com a molt centres, tenen els típics problemes col·laterals que desesperen i

generen impotència.

El professorat.

Respecte el professorat, el claustre està format per 52 docents distribuïts en catorze

departaments. Aquests departaments són els de Biologia i Geologia, Ciències Socials,

Clàssiques, Ed. Física, Ed. Visual i Plàstica, Filosofia, Física i Química, Llengua castellana i

literatura, Llengua catalana i literatura, Llengües estrangeres, Matemàtiques, Música,

Tecnologia i Espai de Psicopedagogia.

L’IES compta amb una mínima part de professorat amb plaça definitiva al centre i, per tant, la

major part de la plantilla són interins, amb la mobilitat i els canvis que això suposa. Però sembla

que hi ha molts professors interins que porten uns quants cursos treballant al centre ja que

sospito que no deu ser gaire demandat. Precisament aquest grupet de professorat interí forma

part dels docents més implicats al centre i diria que el duen endavant.

L’alumnat.

L’IES Picasso rep pràcticament la totalitat del seu alumnat dels tres barris que formen la Zona

Nord: Torre Baró, Ciutat Meridiana i Vallbona. Així, és un centre molt lligat al seu entorn ja

que només acull població del seu voltant. Aquesta població és de classe mitjana-baixa o baixa.

Però en absolut es tracta d’un alumnat homogeni, tant per procedència com per mobilitat. El

nombre de matriculats durant aquest curs ja han canviat unes quantes vegades. A les primeres

dades que vaig tenir, els matriculats eren 369 i a les darreres, en consten 474. Pel que he vist a

reunions de la Comissió d’Atenció a la Diversitat o de la Comissió Social, hi ha molt alumnes

que han deixat el centre durant el curs (alguns perquè s’han mudat de barri, d’altres perquè han

tornat a seu país i també d’altres perquè han estat derivats a centres de PTT) i també n’hi ha que

han anat començant. Els canvis i l’arribada de nou alumnat és continu, cosa que es percep que

cansa al professorat.

Diria que l’IES Picasso rep dos tipus d’alumnat que dibuixen la multiculturalitat que tant el

caracteritza. Per una banda, la densa immigració, provinent sobretot d’Andalusia, Extremadura i

de Castellà- Lleó, durant els anys 60 i 70 va assentar al barri moltes famílies, els fills de les

quals formen part de l’alumnat del centre. També durant aquells anys un gran nombre de

famílies d’ètnia gitana arribaren a la zona. L’IES Picasso té escolaritzat els fills d’aquestes

famílies, encara que molts d’ells són absentistes. Aquests dos grups formen la part de l’alumnat

que està més vinculada al territori, ja que les seves famílies van ser els primers pobladors

d’aquests barris. Es tracta d’un alumnat castellano-parlant i de classe mitjana-baixa o baixa.

15

Per altra banda, des de mitjans dels anys 90, han anat arribant a la Zona Nord famílies

provinents de tot el món, la majoria amb pocs recursos. Això ha fet que aquests darrers anys

l’alumnat hagi passat de ser de procedència espanyola a ser-ne d’estrangera. A l’IES Picasso, hi

conviuen alumnes amb procedència de gairebé vint països diferents. A continuació presento les

dades absolutes de l’alumnat matriculat al curs 2008-09, a pesar que els canvis són permanents.

Es pot apreciar que, l’alumnat nascut a l’estat espanyol és el més

nombrós, seguit amb una quantitat notable pel procedent

d’Equador. També cal destacar l’elevat nombre d’alumnat

procedent de la Rep. Dominicana, el Marroc i el Perú. Els únics

països asiàtics amb representació al centre són el Pakistan, amb

una quantitat significativa, i Armènia. El fet és que l’alumnat

iberoamericà és el majoritari, amb un total de 205 alumnes.

Mirant les xifres, es veu que la procedència és gairebé sempre de

països en vies de desenvolupament, notant l’absència total

d’alumnat procedent dels anomenats països rics. L’excepció

seria l’alumnat de Polònia, Romania i Ucraïna, de procedència

europea, encara que no siguin països especialment rics.

Al gràfic de percentatges, es veu clarament que l’alumnat de

l’estat espanyol no arriba al 50% i que, per tant, l’alumnat del

centre està majoritàriament format per alumnat estranger.

Procedència Alumnat

Estat Espanyol 200

Equador 100

República Dominicana 30

Marroc 30

Perú 28

Pakistan 18

Bolívia 14

Hondures 13

Colòmbia 9

Polònia 5

Brasil 5

Armènia 5

Guinea Equatorial 4

Argentina 4

Romania 3

Ghana 2

Xile 1

Ucraïna 1

Cuba 1

Burkina Faso 1

Total 474

Em va cridar l’atenció el fet que l’alumnat de fora es concentra principalment al cicle d’ESO

(amb 4 grups per curs) ja que a Batxillerat (1 grup) el percentatge d’estrangers és més baix.

Procedència dels estudiants de l'IES Picasso

Estat Espanyol; 200; 42%

Equador; 100; 21%

Perú; 28; 6%

Pakistan; 18; 4%

Bolívia; 14; 3%

Hondures; 13; 3%

Colòmbia; 9; 2%

Altres; 32; 7%

Marroc; 30; 6%

República Dominicana; 30; 6%

16

- Documentació i recursos del centre.

Documents.

Des de l’inici de les visites al l’IES Picasso, durant el mes de desembre, vaig anar consultant els

documents de centre que em van facilitar, encara que he continuat fins al final repassant-los.

El fet principal, però, és que el centre a pesar de portar més de 25 anys funcionant, no té alguns

dels documents principals elaborats. Per exemple, no hi ha ni Projecte educatiu de centre (PEC)

ni Projecte curricular de centre (PCC), cosa bastant greu segons el meu parer. Dels altres

documents, he consultat la Programació general, el Projecte lingüístic de centre, el Pla de

Suport, el Pla de Mediació i el Pla d’Acció Tutorial. També conec bastant a fons el Projecte de

Direcció que, com ja he dit, el director (en funcions) actual va presentar per a la seva

candidatura oficial de cara als pròxims tres cursos escolars, que finalment va ser aprovat. A part,

he tingut accés a petits documents sobre les entitats educatives que col·laboren amb el centre, la

xarxa d’entorn que s’està creant, el taller de mediació del centre...

Voldria destacar alguns aspectes que em semblen interessants del ja mencionat Projecte de

Direcció, ja que es pot convertir en l’embrió d’un futur PEC (que no n’hi ha al centre).

Crec que és interessant la proposta que fa de considerar el centre dins un tot, que és l’entorn,

apostant pel treball en xarxa i per la construcció d’una gran comunitat educativa amb altres

agents de la zona. També queda ben clar que s’entén que la direcció d’un centre és quelcom

complex que necessita la complementarietat de tota la comunitat educativa (implicant tots els

docents i la resta de treballadors del centre) i cal comptar amb totes les persones, sense

exclusions, en la mesura de les possibilitats de cadascú. En aquest sentit, fa èmfasi en valors

com les relacions d’empatia i d’ajuda mútua entre tothom, com a motor per potenciar el

funcionament de tot el cos de professionals, contemplant-ho com a un factor positiu i beneficiós

per l’alumnat. A més a més, mostra una clara voluntat de compartir aquest projecte amb tothom

amb la finalitat que, poc a poc, es vagi concretant i sigui entès com a “projecte de centre” i es

converteixi en una eina per al claustre. A banda, destaca que no vol perdre de vista que la

principal voluntat és cercar eines per superar tots els dèficits per tal d’oferir a l’alumnat totes les

oportunitats de les que és mereixedor. Es parla de treballar per tal d’aconseguir que siguin futurs

ciutadans i ciutadanes amb oportunitats reals a la vida (no s’ha de perdre de vista el repte

europeu: el 85%, com a mínim, de l’alumnat ha d’assolir una formació superior a l’obligatòria

el 2010. La situació òptima ha d’estar entre 91% i 92%).

Per acabar, vull assenyalar alguns dels objectius que trobo més encertats i esmentar algunes

propostes de millora que apareixen al document. Pel que fa als objectius, s’emmarquen dins els

principis d’equitat, d’igualtat i de qualitat. Destacaria els objectius d’orientar la tasca educativa

per al ple desenvolupament de l’alumnat i l’assoliment dels èxits acadèmic i social, oferir una

17

educació de qualitat, treballar per a la interculturalitat, assumir l’escola com a instrument de

millora global de l’entorn, ser un centre obert a la comunitat, donar més protagonisme a

l’alumnat i les seves famílies, fomentar el treball en equip i participar activament a crear una

xarxa educativa de treball. També es proposa fer vivencials els grans projectes del centre,

advocant per la creació de documents útils i flexibilitzant els grups de treball. Es volen reactivar

els recursos disponibles (TIC, biblioteca, laboratori, aules específiques...), les tutories, l’acollida

dels nouvinguts, impulsar el català com a llengua vehicular, potenciar l’assignatura d’educació

per a la ciutadania, crear l’associació d’antics alumnes i reactivar l’AFA.

Tot plegat em sembla molt encertat i es veuen ganes de treballar, millorar el que no funciona i,

en darrer terme, transformar l’entorn.

Recursos.

L’IES Picasso compta amb recursos personals, espacials i materials diversos i, a més a més,

participa en diversos programes i plans propis o vinculats a l’entorn.

A nivell de recursos espacials, en destacaria els següents:

- Aula de TIC (amb capacitat per treballar mig grup-classe). - Sala d’Audiovisuals (amb un equipament bastant antic). - Aula d’Acollida (dotada amb recursos personals). - Aula Oberta (dotada amb recursos personals). - Sala d’Actes (ben condicionada). - Laboratori. - Gimnàs (espaiós i ben condicionat, ja que té pocs anys). - Biblioteca (sense projecte de funcionament permanent i poc utilitzada). - Menjador. A nivell de programes en els quals participa el centre, en destacaria els següents:

- Projecte d’intervenció en els carrers de Torre Baró, “Una imatge, val més que mil paraules...”. - Pla TIC (promoció de les TIC). - Pla PAS. - Pla de Formació contínua del professorat. - Estructura de Zona Escolar 0-18 (coordinador dels agents educatius de la zona). - Pla d’activitats lúdiques i culturals compartides. - Programa Èxit (inserció socio-laboral amb col·laboració amb la UEC Cruïlla). - Pla sobre currículum (treball de priorització de continguts). - Xarxa de serveis. - Pikastiu 2008 (coordina les activitats d’estiu al centre). - Pla de celebracions institucionals (coordina les festes i esdeveniments del centre). - Pla Comunitari de Torre Baró (hi intervenen diferents institucions, amb caràcter social). - Figura TIS - Pla de Llibres (recollida de llibres de text usats per reutilitzar-los). Hi ha altres estructures que ajuden, directament o indirecta en el funcionament del centre:

- Consell de delegats/des (amb l’Estatut dels delegats/des). - Comissió de Resolució de Conflictes. - AFA. - Associació esportiva escolar Picasso. - Grup Verd.

18

- El districte de Nou Barris.

El districte de Nou Barris és el que compta amb més barriades de la ciutat de Barcelona, dins el

que es considera com a àrea metropolitana.

Les peculiaritats de la història recent de Nou Barris, punt d'acollida d’una part important de la

immigració obrera que va arribar a Barcelona les dècades del 1950 i el 1960, l’han convertit en

el territori amb més unitats del nou mapa (13). L’últim barri reconegut és el de Can Peguera,

que es converteix en el tretzè barri en record del seu origen dins el projecte de reubicar, a la

segona dècada del segle XX, els obrers que vivien en barraques a Montjuïc en grups

d’habitatges coneguts popularment com les Cases Barates. L’extrem superior del districte

l’ocupen els barris de Ciutat Meridiana, Torre Baró i Vallbona, amb unes estructures urbanes

molt marcades per l’orografia muntanyenca i les grans barreres artificials (autopistes i vies del

tren). La resta de barris són els que acumulen més població, com els de Prosperitat, Porta, la

Guineueta, Turó de la Peira i Roquetes. El de Verdun roman amb el topònim en record de la

batalla de la primera guerra mundial, en detriment del catalanitzat Verdum, que dóna nom a una

plaça.

L’IES Picasso està situat a la serra de Collserola, a la part baixa del barri de Ciutat Meridiana, a

l’anomenada Zona Nord del districte de Nou Barris, juntament amb els barris de Torre Baró i

Vallbona. Ciutat Meridiana és el barri més jove de la zona de Nou Barris. El barri va créixer

durant els anys 70, amb edificacions que no disposaven al seu voltant ni de les infraestructures

19

bàsiques ni dels serveis necessaris. La densa immigració, provinent sobretot d’Andalusia,

Extremadura i de Castellà- Lleó, com també la de famílies d’ètnia gitana (tot i que la seva

massiva presència està assentada als barris de Torre Baró i de Vallbona) des dels anys seixanta i

setanta, i la falta d’habitatge, van condicionar que moltes parelles joves de l’època decidissin

instal·lar-se a Ciutat Meridiana. Confiaven que les millores d’infraestructura se solucionarien en

un termini curt, ja que en aquell moment, Ciutat Meridiana es posava a la venda com a una

urbanització enjardinada i amb bona climatologia.

L’especulació per uns guanys substanciosos amb la voluntat d’abaratir el cost de la construcció

per vendre les vivendes barates va fer que la manca d’escrúpols dels constructors comportés,

com a resultat, unes edificacions amb mals materials i estructures deficitàries. Poc a poc s’hi va

anar assentant la població amb pocs recursos que, tot d’una que podien es mudaven a altres

barris. De fet, la Zona Nord ha estat sempre aïllada de la resta de Barcelona, ja que només en

tren de rodalies era possible comunicar-se. A més a més, la sensació de la gent és que el barri ha

patit molts d’anys d’abandonament per part de l’Ajuntament. L’arribada del metro, ara fa tot

just dos anys, i les obres recents de millora dels carrers (que es pot apreciar fent una volta pel

barri) estan contribuint a dignificar la zona. Entre d’altres, s’ha aconseguit posar escales

mecàniques per tot (és una zona amb forts desnivells), voravies i s’està acabant el que serà la

primera biblioteca de la Zona Nord.

A nivell social, des de mitjans dels anys noranta hi ha una presència molt forta de l’onada

migratòria, incrementada des de l’any 2001, de països de Llatinoamèrica, d’Àfrica i de l’Europa

de l’Est que sembla que està provocant greus recels i prejudicis amb alguns sectors dels veïns

que arribaren amb la primera onada immigratòria.

Pel que he pogut saber a través de la figura de l’integrador social del centre, s’està fent molta

feina des de diversos punts per aconseguir que s’hi respiri un ambient tranquil, sense

conflictivitat i de convivència harmònica entre els diferents grups culturals.

A nivell social-assitencial, els Serveis Socials d’atenció primària (assistents i treballadors) tenen

en marxa programes d’ajudes de menjador, de llibres, d’aliments, de roba...

A nivell educatiu, per una banda hi ha la Comissió Jove Zona Nord que amb les subcomissions

de lleure i de participació treballa per enganxar els joves en projectes com l’organització del

carnestoltes, tornejos, activitats, associacionisme juvenil... Es coordinen amb el Casal de Joves,

coordinat des de Càritas. Una Comissió que està avançant molt és la Comissió de Resolució de

Conflictes, des de la qual s’imparteix formació per a joves i adults en temes de mediació, a

banda d’assessorar casos concrets. Per una altra, l’associació que coordina els agents educatius

de la Zona Nord “033 Educa” porta iniciatives variades com la cursa interescolar, tornejos

esportius o l’escola d’estiu per a adults. També hi ha el centre obert “Cruïlla” (responsables

20

també de la UEC i del projecte d’inserció socio-laboral), el centre cívic i el Centre de dia per a

infants Torre Baró. El barri compta amb un Servei Obert d’infància i adolescència que treballa

des de quatre línies: infants, família, entorn i dinamització infantil. Les activitats extraescolars

són coordinades des del Projecte Entrepatis que les organitza a tots els centre educatius de la

zona. També hi ha instituïda una Taula de Convivència de Veïns de Meridiana que es reuneix

periòdicament. I, a part de tot això, la Zona Nord compta amb dos educadors de carrer i amb

una tècnica de convivència que treballen en alguns dels diferents projectes participatius abans

citats, col·laborant amb els diferents serveis i entitats del barri (plans d’ocupació, plans

comunitaris, mediació...).

Per acabar, voldria mostrar algunes dades significatives de la població de Nou Barris1, per tal de

completar el perfil humà de la zona.

El districte de Nou Barris té 169.461 hab. (quantitat relativament estable en els últims deu

anys), dels quals 14.767 viuen a la Zona Nord (Torre Baró, Vallbona i Ciutat Meridiana). El

districte compta amb 29.304 habitants estrangers, que suposa el 17’3% de la població que deu

anys enrere significava tan sols el 2’1% e la població. D’aquesta població d’origen estranger,

4.026 viuen a la Zona Nord. Això vol dir que a la zona que ens ocupa es tracta d’un 34’4%, és a

dir, molt superior a la resta del districte.

Quant a la procedència de la població estrangera, els del continent americà són els més

nombrosos (20%) dels quals l’Equador és el país amb més presència (9%). Aquest col·lectiu va

seguit pels africans (10’1%) i, en darrer terme els asiàtics (3’3%).

Per tant, se’ns dibuixa una població amb un alt índex de multiculturalitat i poc arrelat al territori

ja que la seva presència és molt recent.

1 Dades extretes de la web de l’Ajuntament de Barcelona. Departament d'Estadística. Ajuntament de Barcelona. Font: Xifres oficials de població 2006. Instituto Nacional de Estadística. Institut d'Estadística de Catalunya.

21

Obrint una finestra a l’Aprenentatge Servei a l’IES Picasso.

Implicació al centre.

- Justificació.

Per què l’IES Picasso? El fet d’haver triat aquest centre educatiu per dur a terme un petit estudi

de cas ve recolzat per varis motius.

En primer lloc, volia fer quelcom relacionat amb l’educació formal, ja fora educació primària o

secundària, treball amb alumnat o les famílies, a un centre concret o a un barri.

El fet és que vaig tenir una entrevista informal amb el director de l’IES Picasso, Vicent Pascual,

amb qui ja tenia contacte i em va obrir les portes del centre. Es va mostrar totalment obert i a

disposició de qualsevol projecte, intervenció o estudi. De fet, ell està al centre per primer any i

des d’aquesta nova direcció es vol canviar una mica algunes línies de treball i es mostren

interessats en tot el que soni a innovació, iniciatives diferents o obertura del centre a la

comunitat. Per tant, disposar d’un centre de secundària per poder fer i desfer és un gran privilegi

que no podíem deixar passar.

En segon lloc, el fet d’estar situat al ben mig de barris com els de Torre Baró, Vallbona i Ciutat

Meridiana (Zona Nord) fa que sigui un centre especialment multicultural i amb gran potencial

per treballar-hi amb més sentit que mai temes com el sentiment de pertinença, les competències

ciutadanes, la participació activa... situant-ho des de la perpectiva de la interculturalitat i

fomentant la cohesió social. En resum, el perfil del centre, de l’alumnat, de les famílies i del

barri (zona d’extraradi) fa necessari intervenir-hi de manera concreta.

Per altra banda, des del principi vaig saber que s’estava muntant una xarxa d’entorn de la Zona

Nord. El projecte s’estava iniciant a fi d’aglutinar tots els serveis i entitats d’educació que

formen part del barri, cosa que em va semblar interessant, encara que finalment el treball

realitzat s’hagi centrat més en el centre i en un grup concret de 3er d’ESO.

En darrer terme, el director em va proposar d’ajudar-lo amb la redacció del projecte de direcció.

La situació en aquests moments és que ell ha començat a treballar en aquest centre aquest curs

2008-09, per una proposta des del Departament d’Educació arrel del cessament de l’anterior

director. Així que aquest curs ha estat el director en funcions, formant equip amb les persones

que ja hi eren d’abans. Però a mitjans de curs ha presentat el propi projecte de direcció (ja

aprovat ), amb un equip renovat i amb propostes de millora. I és en aquest projecte de direcció,

que regirà els propers tres cursos acadèmics, en el qual he col·laborat.

22

Aquestes i d’altres més petites són les raons per les quals semblava una bona oportunitat poder

fer un treball de recerca tan lligat a la realitat educativa i a un centre amb unes característiques

que fa que sigui un repte encetar-hi qualsevol nou projecte.

- Propostes.

Arrel de les meves primeres visites al centre durant el mes de desembre, vaig començar a

assistir a algunes reunions com la Comissió d’Atenció a la Diversitat o la Comissió Social per

començar a conèixer una mica el centre, el seu alumnat i el seu dia a dia. La intenció era

detectar alguna problemàtica, algun possible projecte, algun espai en què poder realitzar una

petita recerca i poder aportar quelcom d’interessant al centre.

Durant aquest temps, vaig conèixer l’inici del que crec que serà un punt fort de l’entorn. Es

tracta de la creació d’un xarxa d’entorn, que agrupa les escoles bressol, els centres de primària i

secundària, els d’educació especial i la resta d’agents educatius de la Zona Nord. Així que se’m

va plantejar la possibilitat d’elaborar un catàleg de bones pràctiques. També, arrel de l’inici

d’algunes activitats per a familiars, vaig pensar en la possibilitat d’investigar algun tema

participació ciutadana o d’acompanyament socio-famiar amb les famílies. Per altra banda, el

centre està mirant d’anar cap a la comunitat d’aprenentatge, a través del treball en grups

interactius, així que després d’una visita a un CEIP que funciona d’aquesta manera, vaig

contemplar iniciar-ho al centre.

Finalment, però, i tenint en compte el temps i la complexitat de diferents possibles vies de

treballs, amb na Ruth Vilà, la meva tutora, decidírem optar per encetar amb un grup pilot el

podrà ser, en un futur, un projecte d’Aprenentatge Servei. Una de les raons principals és que

treballar amb un grup-classe et permet fer feina directament amb joves dins un àmbit formal, en

què l’estructura del grup està ja dissenyada, lligar-ho tot d’alguna manera amb continguts

curriculars i emmarcar-ho dins les dinàmiques escolars de treball i seguiment. Per altra banda, la

metodologia d’APS és bastant innovadora i tenir l’oportunitat d’iniciar-ne un projecte a

secundària, en un centre d’aquestes característiques és un treball motivant. A més a més, la tasca

suposarà una obertura i implicació amb l’entorn que a barris com la Zona Nord, amb una

població d’arribada recent i potser desarrelats del seu anterior entorn, cal potenciar.

23

- Valoració i avaluació.

Una vegada més he pogut comprovar que, efectivament, m’encanta conèixer centres educatius i

entrar una mica dins la dinàmica, veient el seu funcionament, analitzant les estructures,

reconeixent els punts forts, intentant clarificar els problemes... Per a mi, cada centre és un món i,

ja siguin escoles o instituts, resulta interessant esbrinar els detalls que el caracteritzen.

A banda d’això, vaig arribar al centre a un moment en què eren temps de canvis. Encara que jo

no hagi conegut l’IES Picasso abans de l’arribada del nou director i que no he estat present a la

rutina del dia a dia del centre, si que he copsat alguns detalls. De fet, a les reunions de diferents

comissions a les quals he assistit, m’ha semblat percebre que s’anaven transformant certes

maneres de treballar com a equip i certes idees de treballar amb l’alumnat. A més a més, s’han

organitzat i portat a terme iniciatives totalment noves en aquest centre com un grup de treball de

reforç escolar a la tarda com a extraescolar, un taller de televisió per al canal del barri, alguns

cursos per a pares i familiars (català i informàtica)...

Per una altra part, la relació tant propera amb el director del centre i la meva col·laboració en

l’elaboració del Projecte de Direcció m’ha fet sentir més implicada al centre, cosa que a vegades

és difícil si no pertanys al cos directe de docents. Per aquest motiu em van encomanar unes

xerrades d’orientació professional als cursos de Batxillerat, cosa que va ser molt enriquidora ja

que no n’havia fet mai.

Les entrevistes formals o informals amb altres professionals de centre com l’integrador social, el

coordinador pedagògic, l’assessora del pla LIC, tutors... m’ha permès conèixer més el centre i el

seu alumnat. He aprés molt del funcionament d’un centre d’aquestes característiques, amb la

gran quantitat d’agents, serveis i figures que hi estan implicats i les dificultats que tenen pel fet

de treballar amb famílies amb tan pocs recursos i tan diverses. Aquesta multiculturalitat tan gran

suposa percepcions molt diferents de l’educació per part dels familiars i tutors de l’alumnat,

amb tot el que això suposa quant a valors, normes, creences, actituds, maneres de fer... Tot això

li dóna un complexitat als processos d’ensenyament-aprenentatge que fa reflexionar i repensar

cada actuació i esdevé motivant per a un professional de l’educació crític i amb vocació

transformadora.

En darrer terme, i molt especialment, vincular-me amb l’IES Picasso i treballar les base d’un

possible APS m’ha endinsat en un barri que, no tan sols no el coneixia, sinó que ni n’havia

sentit a parlar. El fet de ser de fora de Catalunya i de venir d’un entorn urbà més petit em

descobreix barris d’extraradi com Ciutat Meridiana que m’encurioseixen i m’espanten alhora.

Ara em sento vinculada a aquesta zona i, des d’una mirada professional, hi veig moltes

possibilitats de treball en educació.

24

Experiència amb el grup de 3er d’ESO b .

- Justificació.

En Vicent Pascual, el director, es va oferir a deixar-me una hora setmanal de la seva assignatura

de física i química de qualsevol grup en què hi fa classes. A partir dels grups de què disposava, i

parlant sobre el que iniciaria, varem pensar que si el futur projecte d’APS anava bé, era

convenient que el grup que hagués iniciat el procés tingués temps material per continuar-lo i

veure com tot allò treballat agafava un sentit real. Per tant, els grups de Batxillerat van quedar

descartats perquè la seva continuïtat al centre serà més breu. Així, i pensant en l’ESO, els grups

de quart tampoc asseguren gaire continuïtat perquè en aquest centre la gran majoria deixa

d’estudiar després de la secundària obligatòria. De fet, de tres grups a la ESO el centre passa a

tenir-ne un a Batxillerat. També vam pensar que els de 1er eren grups poc consolidats per

treballar-hi i una mica jovenets per treballar segons quins temes. D’aquesta manera vam

concloure que havíem de triar entre 2on o 3er i en Vicent em va comentar d’un grup bastant

heterogeni però interessant, participatiu i agraït de 3er d’ESO. Finalment, va ser així com ens

decidírem pel 3er d’ESO b.

El grup està format per 23 alumnes (9 noies i 14 nois), amb edats compreses entre els 14 anys i

els 17 i de procedència ben diversa, des de països com L’Equador, Rep. Dominicana i Brasil,

fins a Polònia, Armènia o el Marroc, amb només 6 alumnes nascuts al barri.

Pel que sé, és un grup que té uns resultats acadèmics no gaire alts però que estan molt units i,

quan se’ls aconsegueix implicar, treballen bé. Amb mi, s’han mostrat bastant col·laboratius i

interessats, encara que ha costat que treballessin pel seu compte fora de les hores en què jo

anava a fer-los classe.

25

- Objectius.

L’objectiu de tot plegat era aconseguir assentar les bases per a la posada en marxa d’un projecte

d’Aprenentatge Servei de cara a cursos vinents. Tot això, partint d’una tasca realitzada amb el

grup de 3er d’ESOb de presa de contacte, de reflexió sobre el barri o entorn més immediat i

d’iniciació en el treball cap a la comunitat. La idea era que el possible projecte d’APS sortís de

les necessitats detectades pel grup a partir de l’estudi del barri i de l’opinió de la gent que hi viu.

Però aquest gran objectiu implicava dues parts. Per una banda, aconseguir que el grup treballés

correctament cada bloc de feina per investigar, engrescar-lo i acabar tenint idees clares sobre

possibles serveis a realitzar al barri, lligats amb contingut curricular.

Per una altra, donar a conèixer l’experiència viscuda i allò treballat amb aquest grup a la resta

del professorat del claustre per transmetre les ganes d’iniciar quelcom així i poder començar el

proper curs a organitzar l’APS. Potser d’aquesta manera, amb uns quants mesos, el curs que ve

es podria portar a terme una acció directa. En aquest sentit, estic convocada al darrer claustre

d’aquest curs per tal d’explicar què es l’APS com s’inicia un possible projecte i mostrar la tasca

realitzada amb el grup de 3er d’ESOb. El director pensa que es podria presentar com a proposta

de treball i materials per aplicar des de la tutoria, encara que no es descarta fer-ho des d’una

altra àrea els continguts de la qual estiguin lligats al servei a realitzar.

Com a objectius més específics que van inspirar la tasca que he desenvolupat amb aquest grup,

es troben els següents:

- Valorar el treball en equip, com a riquesa productiva i benestar dins un grup.

- Deliberar sobre com s’estableixen les normes de la convivència.

- Conèixer i entendre com funciona el seu barri, la Zona Nord, pel que fa a l’entramat

organitzatiu i estructural de serveis, associacions i altres entitats.

- Conèixer els recursos de l’institut i de la comunitat.

- Iniciar una reflexió crítica del seu barri, quant a anàlisi profunda.

- Construir la noció de ciutadania, entenent que és un procés actiu.

- Saber què s’entén per participació ciutadana i ser-ne conscients del nostre exercici.

- Fer-los una mica competents en aquest exercici.

- Viure la diversitat cultural del barri com a una oportunitat.

- Incrementar el sentiment de pertinença a la seva comunitat plural.

- Guiar-los a través de tot el procés de descoberta.

26

Pel que fa a objectius més vinculats a mi i a la figura que he representat dins tot aquest petit

treball de recerca, em vaig plantejar:

- Dur a terme un petit treball de recerca motivant, relacionat amb l’educació formal.

- Aprendre més de l’Aprenentatge Servei.

- Integrar-me bé al centre al qual he intervingut sense resultar ni una molèstia ni una càrrega de

feina per a ningú.

- Aprofitar qualsevol oportunitat per aprendre del centre, assistint a reunions i parlant amb tota

persona que hi estigui vinculat directament o indirecta.

- Ser ben acollida pel grup de 3er d’ESO, intentant empatitzar i relacionar-me personalment per

tal que em sentissin molt propera.

- Portar cada sessió ben preparada per tal d’aconseguir motivar el grup.

- Fomentar especialment les feines de recerca i d’investigació que donava a l’alumnat entre

sessió i sessió.

- Assumir i superar les dificultats trobades durant tot el procés per tal de no caure en la

desil·lusió i la desmotivació.

- Assolir els objectius didàctics d’aquesta proposta didàctica.

- Fer un tancament de tota la feina feta i donar-li sentit amb el grup-classe.

- Mirar de sembrar la llavor d’un proper projecte d’Aprenentatge Servei a l’IES Picasso.

27

- Tasca desenvolupada.

El primer que vaig fer, en una de les meves visites a l’IES, abans de començar la feina

directament va ser anar a conèixer el grup de 3er d’ESOb. Em vaig presentar, vaig dir a què em

dedicava i els vaig demanar si estaven disposats a treballar amb mi una hora a la setmana un

tasca nova, que no s’havia fet mai des del centre. Els vaig dir que no era res que anés relacionat

directament amb cap assignatura però que potser podria tractar-se a totes. Evidentment, van

acceptar, ja que a aquestes edats tot el que els soni a canvi, a diferent i a rompre la rutina de les

classes ordinàries els encanta.

A partir d’aquí, vaig començar a aplicar un programa (Bartolomé i Cabrera, 2007. capítol 4) per

a la posada en pràctica a un centre educatiu, que desenvolupa el sentiment de pertinença a una

comunitat i la pràctica de la ciutadania. Aquest programa incideix en dues dimensions essencials

de condició de ciutadà/na: treballar la consciència viva d’aquesta pertinença i aprendre un

conjunt d’habilitats i actituds per participar dins la comunitat, facilitar un compromís per

millorar-la i promoure un sentit de responsabilitat social. Es tracta d’un inici d’actuació cap a

l’assoliment d’un paper actiu dins la societat, des de l’Aprenentatge Servei.

Aquests materials planifiquen tot el procés de la posada en marxa d’un projecte d’APS,

conjuntament entre docents i alumnat, contemplant cinc mòduls d’aprenentatge. Cada mòdul

està format per vàries sessions, en funció dels continguts que s’han de tractar. Entre sessió i

sessió es planteja una recerca d’informació, això és, un treball a la comunitat que la porta a

terme l’alumnat, implicant-los ja des del principi en tot el procés. D’aquesta manera, a les

sessions es treballa des de la descoberta que cada alumne fa del seu entorn, encara que

l’educador també pot contribuir a aportar el contingut que li sembli pertinent. Generalment, a la

primera sessió el propi alumnat elabora un material guia que orienta la recerca i l’activitat a

desenvolupar a la comunitat. Després, els alumnes realitzen aquesta feina durant una setmana.

Finalment, a la següent sessió a l’aula s’analitzen les dades obtingudes a la comunitat en petit

grup i es conclou amb una posada en comú en el grup-classe.

Els cinc mòduls, que tenen un sentit escalonat i de contingut, són els següents:

1er. Prendre consciència del valor del grup.

En primer lloc, i abans de començar a investigar, cal fomentar la consciència del treball en

equip. És necessari descobrir la necessitat de cada persona de formar part d’un grup i aprendre a

valorar el treball col·lectiu. Es tracta de reconèixer el que fa que un equip de treball funcioni,

identificar els possible obstacles i analitzar quina és l’actitud de cooperació que caldrà tenir si

volem que funcioni.

28

Per a això, durant la primera sessió, a partir d’una dinàmica que suposa la competició entre

diferents equips (que seran els equips de treball durant tot el procés) per aconseguir completar

un trencaclosques sense parlar i fent gestos, es parla de la importància de la cooperació entre els

diferents membres d’un equip per a què el resultat sigui el més òptim possible. Es tracta de

valorar les febleses i els punts forts del treball en equip. Entre la primera i la segona sessió,

hauran de recollir l’opinió2 del que pensen les persones del seu voltant sobre el treball en equip,

classificant-ho en avantatges i inconvenients. A la següent sessió, primer en equip i després en

una posada en comú a tota la classe, analitzarem els resultats i mirarem de trobar solucions per

Valoració de les sessions: Va costar molt que els alumnes preguntessin al seu voltant sobre què

en pensaven del treball en equip. A causa de que molts pocs ho havien fet i no teníem gaire

informació per analitzar, vam decidir treballar-ho dins el grup-classe. Així que en equip, van

completar la fitxa amb els punts forts i febles3 i van fer propostes per soluciona els obstacles.

Després, en gran grup, ho vam posar en comú i, a partir d’aquí,4 vam fer una llista dels principis

bàsics a mode de contracte per poder funcionar bé com a equip /grup. Vam fer un contracte que

tots els alumnes de la classe van firmar a consciència. Crec que sentien que allò o havien creat

ells i que era una cosa útil.5

2on. Explorar la pròpia comunitat.

Abans de començar a treballar, és necessari conèixer a fons el nostre entorn i quina és la realitat

de la qual partim. S’han d’entendre què és una comunitat i com funciona, tot cercant elements

significatius del propi entorn.

Aquí vam fer dues sessions dedicades a parlar dels logos i del què simbolitzen (comunitats) i

cada equip va crear el seu. També van fer una recerca a l’entorn i vam confeccionar un gran

mural amb tots els logos trobats. En van sortir de tot tipus, a pesar de la dificultat de trobar-ne

que facin referència a coses concretes del barri.

Després, vam passar a investigar quina és la història de la comunitat (Zona Nord). Per equips,

van parlar sobre el que sabien i van fer-ne una tria de temes. Van decidir estudiar el Castell de

Torre Baró, la Font Maragall, la Plaça Roja, els plafons amb textos i fotografies del metro, les

dimensions del barri i els seu orígens.

2 Annex 1. 3 Annex 2. 4 Annex 3. 5 Annex 4.

29

També vam investigar les dades sobre la població, a partir de les dades estadístiques que

l’Ajuntament té a la seva web6, cosa que els va fer molta gràcia.

Per altra banda, vam investigar les entitats més importants de la Zona Nord. Ells van recollir de

l’entorn quines iniciatives hi ha i quines activitats que s’hi fan. En vam fer un llistat complet i

vam parlar-ne.

A partir d’aquí, i entrant a la part final de tot el procés, vam començar a dissenyar el format

d’enquesta que ens permetria saber què pensa la gent de la comunitat, quant a mancances i

millores a realitzar a la Zona Nord. En equips van fer propostes de preguntes, després les vam

posar en comú en gran grup i finalment vam seleccionar les més significatives. El resultat és una

enquesta molt completa, amb un format de dos folis.7 A partir dels resultats obtinguts, en farem

una posada en comú per elaborar-ne unes conclusions. Això ens ajudarà a saber quina possible

via caldrà seguir per iniciar un projecte d’Aprenentatge Servei el pròxim curs.

Valoració de les sessions: El resultat final del mòdul ha estat satisfactori. Però alguns dels petits

submòduls van quedar una mica deslluïts perquè costava molt que investiguessin pel seu

compte. Crec que les primeres sessions sobre la història de la comunitat van costar perquè

encara no se sentien el treball com a seu. Més endavant, es van engrescar així com anaven

aportant noves informacions. Però les darreres sessions sobre com funciona la comunitat, han

coincidit amb el final de curs i l’interès que mostraven tornava a ser baix.

En aquests moments s’estan passant les enquestes, que suposo que també costarà que en facin

moltes perquè s’ha acabat el curs. Així que, a l’espera dels resultats, ens estem organitzant per

fer una darrera posada en comú i mirar d’analitzar-los.

Ara quedarien els tres darrers mòduls per haver completat el programa per aprendre ciutadania,

dins el qual es portaria a terme el projecte d’APS. Els mòduls següents són Investigar un

problema de la comunitat, que seria elegit en funció dels resultats de les enquestes i de les

possibilitats reals del centre, Realitzar alguna acció, que seria el projecte d’APS pròpiament i,

per acabar, Reflexionar críticament, l’anàlisi i valoració de tot plegat.

Esperem que el curs vinent es pugui seguir.

6 Annex 5. 7 Annex 6.

30

Bibliografia.

Bartolomé, M.; Cabrera, F. (2007) Construcción de una ciudadanía intercultural i responasble.

Guía para el profesorado de scundaria. Madrid. Ed. Narcea.

Puig, J. Batlle, R. Bosch, C. Palos, J. (2006) Aprenentatge Servei. Educar per a la ciutadania.

Barcelona. Ed. Octaedro.

Martín, X; Rubio, L. (2006) Experiències d’aprenentatge servei. Barcelona. Ed. Ocatedro.

Bárcena, F; Gil, F; Jover, G. (1999) La escuela de la ciudadanía. Eduación, ética y política.

Bilbao. Ed. Desclée de Brouwer.

Trilla, Jaume; Novella, Ana (2001). «Educación y participación social en la infancia». OEI –

Ediciones: Revista Iberoamericana de Educación, núm. 26 (maig-agost).

Martínez, M; (2008) Aprenentatge servei i resposabilitat social de les universitats. Barcelona.

Ed. Octaedro.

Puig, J. M. i Palos, J. (2006) “Ragos pedagógicos del aprendizaje-servicio”. A: Cuadernos de

pedagogía. Núm. 357. Pàgs 60-63.

Coller, X. Estudio de casos. Cuadernos metodològicos CIS, Madrid, 2000.

Web de l’Ajuntament de Barcelona. www.bcn.cat

31

Annex.

32

Fitxa 1. Treball a la comunitat. (Març 2009). PREVI: Reflexiona una mica sobre com va anar el joc d’equip de l’altre dia:

- Quants grups van aconseguir l’objectiu (fer el cinc rectangles)? - Quina va ser l’actitud dels participants respecte els companys? Quina va ser la

meva actitud? Ens miràvem? Qui estava pendent només del seu rectangle? Què feia cadascú quan acabava el seu rectangle?

- Com va afectar el fet de no poder parlar? Com ens vam comunicar? - Quines habilitats es van posar en pràctica (atenció, col·laboració, respecte dels

ritmes de cada persona, ajuda...)? INVESTIGACIÓ: Recull l’opinió que tinguin persones del teu entorn (mare, pare, àvia, avi, germans, familiars, veïns, amics, coneguts...) sobre quins són els punts positius / avantatges de treballar en equip o grup i quins són els punts negatius / inconvenients. SOBRE EL TREBALL EN EQUIP O EN GRUP: Punts positius / forts / avantatges. Punts negatius / febles / inconvenients.

33

Resultats de la Fitxa 1. Treball a la comunitat. SOBRE EL TREBALL EN EQUIP O EN GRUP: Punts positius:

- Si un no sap alguna cosa, l’altre sí que ho sabrà. - Es pot repartir la feina. - Podem intercanviar idees i suggerències de tots. - És una manera de comunicar-nos i divertir-nos. - Millora l’amistat i en fas de noves. - Ajudar-se uns als altres. - Solucionem els problemes tots junts. - Es pot acabar més ràpid el treball (?). - Pot quedar més ben acabat el treball (?). - És més divertit (?). - Treballem menys (?).

Punts negatius:

- Ès una mica difícil posar-nos tots d’acord. - Alguns treballen més que d’altres. - Si un no fa res, no funciona el grup. - Costa concentrar-se entre tants. - No tothom segueix les normes. - Pot no haver-hi coordinació. - A vegades, cadascú va a la seva. - Ens podem barallar i tenir un conflicte.

34

Fitxa 2. El contracte. (Març 2009) SOBRE EL TREBALL EN EQUIP / GRUP: Punts positius / forts / avantatges. -Coplementarietat: “Si un no sap una cosa, un altre sí ho sabrà”. -Economització d’esforços: “Es pot repartir la feina”. -Diàleg: “Podem intercanviar idees i suggerències de tots”. -Comunicació: “És una manera de comunicar-nos i divertir-nos”. -Amistat: “Millora l’amistat i es fan nous amics”. -Complementarietat: “Ajudar-se”. -Eficiència: “Podem acabar més ràpid el treball”. (?) -Optimització: “Pot quedar més ben acabat el treball”. (?) -Diversió: “És més divertit, treballem menys”. (?) -Resolució de problemes: “Podem solucionar els problemes tots junts”. Punts negatius / febles / inconvenients. -Manca d’acords: “És una mica difícil posar-nos tots d’acord”. -Manca d’igualtat: “Alguns treballen més que altres”. -Manca de compromís: “Si un no fa res, no funciona el grup”. “A vegades, cadascú va a la seva”. -Manca de concentració: “Costa concentrar-se”. -Manca de disciplina: “No tothom segueix les normes”. -Descoordinació: “Pot no haver-hi coordinació”. -Discussions: “Ens podem barallar i crear un conflicte”. El contracte:

35

El contracte Compromís:

- Parlar i donar la nostra opinió i deixar que altres també ho facin.

- Respectar el torn de paraula.

- Respectar tots els membres del grup.

- Respectar les normes.

- Sinceritat i parlar quan hi hagi algun problema intentant solucionar-lo.

- Compromís amb el treball.

- Si no treballa un, suspendrem tots (parlar amb el profe, consciència de grup, treure’l del grup (?))

- Repartir la feina.

- Si no ens posem d’acord en alguna cosa hem d’arribar a un consens/votar.

Signatures:

36

Fitxa 3. Quina és la història de la meva comunitat?

Nom del Grup:

Membres del grup:

Què investigarem:

Com ho farem:

37

Fitxa 4. Qui forma la nostra comunitat? (Maig 2009) Equip: Components: Nou Barris Torre Baró Ciutat Meridiana

Núm. d’habitants.

Densitat de població.

Percentatge de dones.

Percentatge d’homes.

Percentatge de població activa.

Percentatge de població de fora de Catalunya.

Percentatge de població de fora de l’estat espanyol.

Nacionalitats d’origen.

Percentatge de població que viu sola.

…

…

38

Enquesta elaborada per l’alumnat de 3er d’ESO B de l’IES Picasso. Maig de 2009.

Enquestador /a : ENQUESTA SOBRE EL BARRI. Dona Home Edat Estudia Treballa País d’origen Anys que porta vivint al barri Té família al barri 1- En general, t’agrada el teu barri? Sí, moltíssim. M’encanta. Sí, està força bé. No m’agrada gaire. No m’agrada gens. És dels pitjors que conec. 2- Com valores les infraestructures del barri (carrers, places, botigues, enllumenat, CAP, serveis públics, centre cívic, biblioteca, instal·lacions esportives…)? Tenim de tot i està tot molt bé. El barri està força ben equipat. Falten algunes coses i caldria millorar el manteniment.

Falta de tot i el que tenim està tot fet un desastre.

3- Què opines del transport públic del barri?

Molt bé Bé Regular MalamentAutobusos Tren Metro Taxis 4- Com creus que és la gent del teu barri?

Moltíssim Molt Una mica

Gens

Amable Solidària Oberta Tancada Individualista Altres...

39

5- Què és el que més t’agrada del barri? 6- I el que menys? 7- Consideres que tens els serveis a prop? 8- Has tingut alguna vegada qualque problema amb un veí o veïna? 9- Creus que falten coses per al nens i nenes? 10- Creus que falten coses per als joves? 11- Creus que falten coses per a la gent gran? 12- Digués dues coses que canviaries del barri. 13- Digués dues mancances del barri. 14- Estàs ficat /da a alguna associació, equip, o comissió del barri? Quina? 14- T’hi quedaries a viure tota la vida, a aquest barri? Sí, probablement. M’encanta. Sí, el barri està força bé. No ho sé. No n’estic segur /a. No. Moltes gràcies per la teva col·laboració, en nom de tota la classe i en nom meu.

40

Entrevista a l’integrador social de l’IES Picasso.

1- Quines funcions tens al centre? En funció de les necessitats de cada centre, poden variar una mica. Però en general, les funcions giren en torn als següents punts: -Pla contra l’absentisme (moderat i crònic). -Seguiment personalitzat de 4 o 5 alumnes concrets que presentin unes necessitats o mancances específiques. -Dinamització de pati. -Coordinació i col·laboració amb els serveis de protecció als menors (EAIA, EAP, SSAP). -Organització del “Casal d’estiu Pikastiu” (l’última setmana de juny i les dues primeres de juliol). -Organització del Punt d’Informació Jove (dimecres, cada 15 dies, al pati de l’institut). -Membre del Projecte de Resolució Alternativa de Conflictes entre iguals a Zona Nord (projecte de mediació). -membre de la Comissió Jove Zona Nord i de les subcomissions de lleure i de participació (Carnestoltes Jove, Camarón Vs Ronaldinho, tornejos, activitats, associacionisme juvenil...). -Membre de l’Associació Educativa Zona Nord “033educa” i membre de la subcomissió d’esports (Cursa interescolar de la Zona Nord). -Acompanyaments a activitats extraescolars i col·laboració a la dinamització de l’ús del temps lliure en horari no lectiu. -Desenvolupament d’hàbits d’ordre, responsabilitat, higiene, organització personal... -Col·laboració en la resolució de conflictes dins l’institut. -Suport al centre.

2- Ets membre d’algun equip de treball dins el centre? Quin? Estic a la Comissió Social (formada també pel director, Serveis Socials-assistents i treballadors- i Centre Obert Cruïlla), a la Comissió d’Atenció a la Diversitat (director, psicopedagogs, assessora del pla LIC, tutora d’Aula d’Acollida), al Departament de Diversitat (professors que treballen directament temes de/amb diversitat), a l’Equip de Mediació del centre i també a l’Equip de coordinació del Crèdit variable sobre mediació.

3- Quina formació vas cursar per poder realitzar aquesta feina i exercir com a integrador social?

Vaig estudiar el cicle formatiu de grau superior d’Integració Social. Suposo que també es pot treballar d’integrador social havent estudiat Educació Social.

4- Quin temps portes treballant en aquest centre? És el meu quart curs escolar en aquest centre.

41

5- Tens altres funcions, des de la teva posició d’integrador, a altres llocs fora del centre?

Sí, estic també com a integrador a dues comissions del barri que al principi he comentat. Per una banda, estic a la Comissió de Resolució de Conflictes del barri formada per un equip de diferents professionals de la zona. El que fem és formar joves i adults en temes de mediació durant un any i també assessorem casos concrets. Per una altra banda, estic a la Comissió Jove Zona Nord, que agrupa diferents i més petites comissions com la Comissió Laboral, Comissió de Lleure, Comissió de Participació... I, de fet, estic a totes les petites comissions tret d’una, la laboral. Je je je, sóc per tot!! Ah! I també vaig a les reunions del Comissionat del Districte de Nou Barris per a la Zona Nord, que ara només som el comissionat i jo. No queda ningú més!!! Hi ha hagut moltes discussions...

6- Estàs ficat a alguna altra iniciativa al barri? A títol personal i amb altra gent implicada, estem mirant de muntar una Associació Juvenil del barri. La idea va sortir d’uns quants dels que estem a la Comissió Jove perquè trobem que s’han de fer moltes coses que l’administració no fa i que no podem fer des de les Comissions. Així podrem anar fent pel nostre compte. De moment som uns cinc membres i estem redactant els estatuts de la futura associació.

7- Quines creus que són les mancances del barri? Uf! N’hi ha tantes... jo diria que el tema principal és l’abandonament que pateix la zona per part de la ciutat de Barcelona. Estem perduts de la mà de Déu. Sembla que no sigui un barri de Barcelona, perquè això és un altre món. De fet, al Google-Earth els carrers s’acaben abans de Torre Baró. Al barri falta de tot, des de recursos laborals fins a infraestructures per a joves... per dir, no hi ha biblioteca.

8- I els punts forts? La veritat és que s’han arreglat vàries coses últimament. A nivell d’infraestructures mínimes, el barri no està tan malament. Pots accedir per tot arreu amb les escales mecàniques (hi ha molts desnivells) i recentment han fet obres per asfaltar els carrers, han fet voravies noves. De fet, com veus continuem d’obres... i sobretot, fa dos anys que va arribar el metro!! Abans estàvem molt més aïllats. Però el que crec que seria el gran punt fort és el capital humà, que té molt potencial. Primer, perquè hi ha molta gent, encara que no hi ha facilitats per fer res i sembla que no hi ha prou habilitats... no ho sé exactament. La gent no acaba de reaccionar, la majoria no es mouen gaire. Segon, pel sentiment de barri tan fort que hi ha. Sí que en els darrers anys comencen a sortir coses a partir de Barcelona Activa que comença a fer escola o també des de la Fundació per a l’Esport Escolar que han organitzat iniciatives interessants. Però la dinàmica del barri, la participació ciutadana és fluixa i ha de ser una cosa que estigui molt clara per a què la gent s’hi fiqui. Però el sentiment de barri és molt gran, la

42

gent se sent molt d’aquí (cosa que no passa a l’eixample, per exemple) i això ben reconduït podria aportar participació i dinamitzaria una mica la zona.

9- Què en penses de les institucions del barri / ciutat? Sembla que últimament volen millorar una mica, ho dic per l’arribada del metro o per les últimes obres i millores. Però a nivell d’institucions, al barri tan sòls tenim el Centre Cívic i l’oficina dels Serveis Socials. Res més. Bé, després tenim el centre obert “Cruïlla” i el Casal de Joves que són de Càritas (amb la UEC i el Projecte Èxit en marxa) que són recursos molt potents encara que abasten una ínfima part de la població. També hi ha l’Associació de Veïns que més o menys funciona. Però bé, les institucions públiques no són gaire presents a aquesta zona.

10- I de les intervencions que s’hi fan a nivell social? Bé, els Serveis Socials fan la seva feina però poca cosa més.

11- Quins projectes de participació ciutadana que s’estiguin portant a terme al barri de Zona Nord o de Nou Barris coneixes?

Tenim una Xarxa d’Entorn que s’ha creat enguany i que agrupa diferents entitats i centres educatius, a la qual hi estic també. També sé que hi ha la Taula de Convivència de veïns de Meridiana.

12- Creus que s’està treballant en xarxa? La veritat és que com que no hi ha res i no tenim ni un duro, fem molt de treball en xarxa per ajudar-nos entre nosaltres. Si no, no tindríem res. De fet, vaig anar a una reunió al Raval, que allà tenen moltes entitats, projectes i diners en marxa, i va quedar clar que no es coordinen gens. No es coneixen entre ells i es trepitgen les feines sense saber-ho. Aquí ens coneixem tots i intentem estar connectats.

13- Has vist molts canvis? Quins? Sí, si. El barri ha canviat i ha evolucionat molt. Sobretot, un gran canvi és que el número d’immigrants ha augmentat ràpidament i la població ha crescut. També, com t’he di abans, a nivell d’infraestructures urbanes ha millorat bastant.

14- Des de la teva experiència i amb una visió crítica, quines mancances has identificat al centre?

A nivell d’equip docent, hi ha una mentalitat funcionarial molt interioritzada. És com una manca de ganes de ficar-se de ple al que realment ha de ser la feina de professor.

43

Crec que no hi ha una visió de la realitat, que no són conscients de com poden influenciar en l’alumnat, tant per a bé com per a mal. Des d’aquí es poden fer moltes coses per ajudar-los, per fer-los millors persones. Falta el grau d’implicació que fa que puguem ser un agent clau a la vida d’aquests nois i noies. El tracte amb l’alumnat, en ocasions, hauria de ser més complet, de més qualitat. A nivell d’infraestructures, l’edifici és bastant nou i té de tot. Però és un cúmul de xapuces i bunyols. Tot s’espatlla amb molta facilitat i quan venen a reparar-ho es troben amb un nou problema perquè la capa de ciment no és prou gruixuda o les canonades estan mal posades... això no s’acaba mai. I després, la lluita contínua amb el Departament per aconseguir millores, reparacions, canvis.... cansa, desespera i genera impotència.

15- I quins són els punts forts? El punt fort és que hi ha un sector reduït del professorat que està molt implicat, que treballa amb molta professionalitat i amb un gran compromís amb la feina que fa, la d’educar. I aquest grup és molt important.

16- Estàs ficat en alguna iniciativa especial dins el centre? Bé, la Comissió de Mediació, que t’he dit al principi, seria una iniciativa especial. La vam muntar fa uns anys i comença a funcionar.

17- Com veus la relació centre-famílies-comunitat?

La veig una mica complicada i difícil. Hi ha molt poca participació per part de les famílies. Per exemple, a la darrera reunió de pares, eren no gaire més de quinze persones. Jo crec que les famílies no ho valoren i també crec que la majoria tenen horaris laborals molt intensos i una organització de vida tan complexa que no els permet ficar-se a més coses que no siguin feina i família. L’AMIPA no funciona gaire bé. El curs passat va estar a punt de desaparèixer. S’ha intentat reactivar-la i ara hi estan ficades unes quantes persones mínimament motivades. A veure que passa... A banda, s’estan duent a terme un curs d’informàtica per a pares i un de català que han tingut una bona acollida. També, un curs d’àrab nou d’enguany que fem per als alumnes, està previst ofertar-lo l’any que ve també per als pares.

18- Com veus el futur del centre i del barri?

Pot passar de tot. Depèn de molts factors. La veritat és que entre la lluita política constant per aconseguir qualsevol cosa, el Comissionat que no sembla tenir molt clar cap on anar, que les Comissions no passen el seu millor moment.... No ho sé. Però amb la nova associació, esperem que puguem canviar coses i millorar una miqueta el barri.

44