Autor

Jaume Carbonell Sebarroja es pedagogo, periodista y sociólogo. Director de la revista Cuadernos de pedagogía y profesor de la Facul-tad de Educación de la universidad de Vic, ha publicado numerosos libros y artículos sobre educación.

Jaume carbonell Sebarroja

UnA edUcAción pArA mAñAnA

editorial octaedro

bolsillo · octaedro, núm. 1

Una edUcación para mañana

primera edición en papel: enero de 2008

primera edición: noviembre de 2009

© Jaume carbonell Sebarroja

© de esta edición:ediciones OctaedrO, S.L.c/ Bailén, 5 - 08010 Barcelonatel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com - octaedro@octaedro.com

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iSBn: 978-84-9921-042-1 depósito legal: B. 43.986-2009

diseño y producción: Servicios Gráficos Octaedro

DIGITALIZACIÓN: EDITORIAL OCTAEDRO

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Índice

presentación 9

1. El valor y el poder de la educación 11

2. Derecho a la educación e igualdad de oportunidades 29

3. ¿Qué enseñar y aprender? acerca del conocimiento escolar 45

4. La innovación educativa 57

5. La ciudad educadora 69

6. Decálogo en torno a la calidad educativa 81

7. Las reformas educativas 95

8. ¿Qué profesorado para el siglo xxi? conocimiento, compromiso y cooperación 109

Bibliografía 123

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presentación

Hoy todo va más de prisa. Los cambios en distintos ámbitos sociales son más veloces e imprevisibles. ¿también en la escuela? En esta institución la renovación general se resiste, a pesar de que existen ideas, proyectos y experiencias que ponen de relieve que el cambio es necesario y posible. En Una educación para mañana se ponen de relieve algunos de los obstáculos y posibilidades más relevantes de esta renovación: en la escuela y en el conjunto de la educación.

Este texto trata de viejas cuestiones actualizadas a la luz de los nuevas circunstancias y contextos. así, la memoria de nuestro pa-sado más reciente nos ayuda a comprender mejor una realidad cada vez más compleja y un futuro con más incertidumbres. Son muchas las variables que intervienen a la hora de definir el sentido actual de la educación, los conceptos de igualdad y calidad, los caminos de la innovación, el enfoque de las reformas educativas o las funciones del profesorado.

Hay tres cuestiones que están presentes en todo el libro: la im-portancia de la relación educativa entre los distintos actores para forjar una ciudadanía libre y democrática: capaz de ejercer respon-sablemente sus derechos y obligaciones, individuales y colectivas; el tipo de conocimiento que hay que enseñar al alumnado para que el aprendizaje sea más sólido y permita desarrollar sus múltiples capacidades, atendiendo particularidades y diversidades; y la con-cepción de la escuela, entendida como un proyecto que se construye en comunidad y para la comunidad. Un desafío que apela a la corres-ponsabilidad de todos los agentes sociales.

En el texto hay reflexiones, argumentos y datos que, en algu-nos casos, nos proporcionan pistas y respuestas bastante claras. En otras, no obstante, se abren nuevas dudas e interrogantes para ir re-pensando aquellas cuestiones. El libro, por supuesto, no tiene inten-

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ción de dar por cerrada ninguna de las temáticas abordadas. asimis-mo, huye de la orientación prescriptiva: de decir lo que hay o debería hacerse. aunque, en algunos casos, es inevitable una cierta deriva propositiva, sobre todo cuando el saber acumulado por la investiga-ción y la experiencia lo permiten e incluso lo hacen recomendable. porque tampoco se quiere caer en el otro extremo: el de la asepsia, la neutralidad y el relativismo ideológico, educativo y ético. pero su propósito es menos ambicioso: situar en el tablero de la educación, de manera sintética y desde la divulgación rigurosa, aquellas pie-zas, factores y situaciones que son objeto de preocupación, debate y estudio. para sugerir y provocar nuevas reflexiones. también para alentar nuevas prácticas innovadoras dentro y fuera de la escuela.

Una educación para mañana –de ahí la elección de este título– se construye a partir de todos estos ingredientes, con sus luces y som-bras. Una aclaración final: este futuro suele pensarse a partir de la percepción que se tiene de la realidad educativa del presente: de su diagnóstico más pesimista o optimista. En este sentido, trato de huir tanto los enfoques excesivamente idealistas y románticos que conceden un poder casi milagroso a la educación como de los diag-nósticos deterministas y catastrofistas que sólo subrayan, de mane-ra obsesiva y unidimensional, los condicionantes, las carencias y los efectos perversos del sistema educativo. porque, entre otras cosas, creo en el valor y en el poder de la educación para remover concien-cias, romper rutinas, experimentar la práctica de la libertad y lograr un mayor bienestar. En la pedagogía de la esperanza. En una cierta utopía. Sobre todo cuando el sueño se convierte en un deseo y en una práctica democrática colectiva.

Jaume carbonell Sebarroja

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1. eL VALOr Y eL pOder de LA edUcAción

entre la incertidumbre y la esperanza

En la bella ciudad vasca de San Sebastián, al final del paseo maríti-mo, Eduardo chillida construyó El peine de los vientos, un emblemá-tico conjunto escultórico de tres piezas de hierro. Dos de ellas están junto al paseo, unidas por una gran roca, y representan –según una de las interpretaciones– la estrecha conexión del pasado con el pre-sente. La tercera, situada en la lejanía, rodeada de un turbulento mar de incertidumbres, con contornos más imprecisos, significa el futuro. El pasado, en efecto, es sólido y conocido, aunque se pres-te a muchas lecturas. pero el futuro, difuso o suspendido en el ho-rizonte, es desconocido e imprevisible. además, ¿cuántos futuros existen? Estamos hechos de pasado pero el futuro no sabemos lo que es.

Esta metáfora sobre el devenir del tiempo ilustra perfectamente lo que ocurre en la educación: ésta se nutre de una sólida tradición cultural que se transmite de generación en generación y de una rica memoria pedagógica que sirve de referente continuo para la inter-vención educativa. tradiciones que conviene preservar, con las per-tinentes relecturas y recreaciones que exigen los nuevos contextos. Las huellas del pasado son poderosas y nos permiten construir el futuro. por eso la educación –al igual la poesía, según Gabriel cela-ya– es un arma cargada de futuro. Un futuro que se dibuja desde el presente. De ahí, también, la oportuna metáfora de maría Zambra-no del eterno ahora, suspendido entre el pasado y el futuro.

pero la inevitable carga de incertidumbre y complejidad que rodea la educación no puede convertirse en una coartada para el desaliento, el pesimismo y el derrotismo. Estas actitudes van con-tra su razón de ser. Se ha dicho una y otra vez, hasta constituir una

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de las verdades que no conviene olvidar, que la desesperanza nos inmoviliza y constituye el gran freno al cambio y a la innovación; y que la educación exige optimismo: quien carezca de esta virtud mejor que se dedique a otro oficio. Las lecciones de la historia son incontestables: sólo se avanza a partir de la pedagogía de la espe-ranza. Una esperanza que se refugia y confía en la utopía, que da sentido a lo que se hace, energía para encarar la realidad y alas para ensanchar la mirada y volar hacia el futuro. Una utopía que apunta a soñar en grandes transformaciones sociales pero que se apoya, también, en los pequeños cambios que van experimentando las vi-das de los sujetos, mediante las diversas palancas y oportunidades que ofrece la educación. porque la utopía es, al propio tiempo, un modelo de escuela y sociedad al que se aspira y un proceso que se va gestando paso a paso, que proporciona satisfacciones imprevis-tas e impagables. pequeños pero hermosos sueños que se hacen realidad.

Los fines de la educación no se ciñen al estado actual de la espe-cie humana –a la adaptación al mundo actual– sino que se piensan para un futuro mejor, para la perfección de la naturaleza humana. por eso, todos los proyectos utópicos tratan de satisfacer las necesi-dades de la infancia y de la juventud en función de las necesidades sociales de futuro, preparándola para cambiar la realidad presente. Dewey, como otros muchos clásicos de la educación, lo ha expresado con nitidez: «La educación es el método fundamental del progreso y de la reforma social».

como es imposible prever cómo será el futuro de la civilización dentro de unas décadas se hace difícil preparar a la infancia para una serie de condiciones. pero sí es posible formarla en un conjunto de capacidades que le ayudarán para adaptarse al cambio: a cual-quier cambio. para que pueda ejercer plenamente su libertad, sin estar sujeto a la subordinación de otras personas y cosas ni a todo tipo de manipulaciones; y para que pueda participar activamente en la vida social. para eso hay que educarla. a partir de la máxima tan acertada de montaigne que dice que «el niño no es ninguna botella que se ha de llenar, sino un fuego que hay que encender». Un desafío educativo que implica un acto de amor y de valor.

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educar todas las capacidades potenciales del ser humano para la vida

El ser humano es a la vez individual y social, cuerpo y mente, his-toria y futuro, afectividad y racionalidad. pero la búsqueda y cons-trucción, mediante la educación, de esta compleja articulación de los diversos aspectos de su personalidad en una unidad que lo llena de significado, se encuentra con serias dificultades. porque la escue-la prioriza unos componentes y relega otros. porque fracciona los saberes en disciplinas y compartimentos estancos. porque se está más pendiente de la educación escolar –de una serie de rutinas y controles artificiales de muy dudosa eficacia– que de la educación y preparación para la vida. O porque algunas prácticas pedagógicas aún justifican la dicotomía entre instruir y educar, una diferencia que no se sostiene ni desde la teoría ni desde la experiencia, por aquello que escribió Demófilo hace ya un montón de años: «Los niños sin instrucción confunden las letras, pero los hombres sin educación confunden las cosas». no se puede educar sin enseñar al mismo tiempo; ni se puede enseñar sin educar, aunque los modos de hacerlo y los resultados sean muy diversos y contradictorios, y a veces nefastos y lamentables.

por eso nunca se insistirá tanto en el concurso simultáneo de las capacidades y competencias cognitivas, sensoriales, afectivas, sociales, éticas y comunicativas en cualquier acto de conocimien-to y educativo, aunque en algunas edades y situaciones algunas de éstas sean prioritarias. cualquier docente que transmite una información o un conocimiento, pone en juego determinadas habilidades y muestra ciertas actitudes que, de alguna forma, se contagian. todo está interrelacionado. En el informe Delors, La educación esconde un tesoro, todos estos componentes se condensan en los cuatro pilares básicos de la educación: «aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a ser; y aprender a convivir». Otros au-tores como Gardner han plasmado este desarrollo integral de la infancia en la teoría de las inteligencias múltiples, un amplio y argumentado listado de capacidades que conviene ejercitar para comprender, adaptarse y disfrutar de las oportunidades laborales, sociales y culturales de un mundo cada vez más rico, complejo y cambiante.

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La educación tiene un valor utilitarista y de cambio, en la medida que nos capacita para hacer alguna cosa o para ser más competentes en un oficio o profesión pero, sobre todo, tiene un valor por sí mis-ma que enriquece nuestro bienestar individual y colectivo, así como nuestra capacidad de crear y gozar plenamente la vida. De tener un proyecto o varios proyectos de vida elegidos libremente. Esta es la grandeza de la educación, de la buena educación que se logra desde la práctica de la libertad y que permite realizar cosas útiles y gozar de cosas bellas y hermosas. por eso es importante adquirir tanto la capacidad para resolver problemas como para plantearlos, la dimen-sión práctica como la especulativa. para avanzar hacia este modelo de educación más global y sistémico, conviene movilizar todo tipo de razones, ideas, recursos, agentes y complicidades.

Veamos algunas manifestaciones de esta concepción multidi-mensional de la inteligencia. La competencia cognitiva permite seleccionar, organizar, relacionar, interpretar, contextualizar y utilizar adecuadamente la información para convertirla en cono-cimiento. Un proceso donde intervienen la memoria, la compren-sión, la capacidad crítica y la creatividad, asociadas siempre a las otras formas de inteligencia, con el propósito de formar seres au-tónomos capaces de entender y convivir en un entorno de posibi-lidades y riesgos desconocidos. para andy Hargreaves la enseñan-za en la sociedad del conocimiento fomenta estos ocho aspectos: creatividad; flexibilidad; resolución de problemas; inventiva; in-teligencia colectiva; confianza profesional; asunción de riesgos y mejora continua.

aprendizaje y pensamiento forman una pareja indisoluble. Ya lo dejó muy claro confucio: «aprender sin pensar es inútil, pensar sin aprender es peligroso». El pensamiento nace del asombro y la curio-sidad ante el conocimiento y, al propio tiempo, ayuda a comprender-lo, interrogarlo y cuestionarlo. a construir la propia subjetividad del sujeto. De ahí la importancia de aprender a pensar, de no dejar de pensar continuamente sobre el conocimiento acumulado, sobre el entorno y sobre la propia persona, dialogando con las nuevas apor-taciones y contradicciones, pues esto es, en definitiva, lo que ayuda a construir la subjetividad del sujeto. El espacio del sujeto feliz. El espacio del sujeto consciente y comprometido en valores. Y el espa-cio del sujeto curricular.

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Otra competencia emblemática es la educación en valores éti-cos, cívicos y morales que ha ido evolucionando hasta lo que hoy se conoce por educación para la ciudadanía: la posibilidad de que todas las personas gocen de los derechos para convivir y participar activa y democráticamente en la vida social de una comunidad cada vez más diversa y multicultural. aquélla, cuando se concreta en una asignatura, constituye un espacio privilegiado para sistematizar la reflexión moral en torno a la experiencia personal y colectiva: sobre lo que ocurre en su entorno escolar, familiar y social más cercano y lo que sucede en el más lejano, cuyas fronteras cada vez son más difusas debido a la globalización de las tic –tecnologías de la infor-mación y la comunicación– y a la creciente interdependencia entre lo presencial y lo virtual. para conocer las grandezas y miserias de la condición humana en el transcurso de la historia y en la actuali-dad. Y para adquirir los saberes, competencias y virtudes cívicas que se requieren para trabajar y convivir en cualquier ámbito público y privado; para la formación de una ciudadanía consciente de sus derechos y deberes democráticos, mediante el aprendizaje teórico y práctico de los Derechos Humanos –los individuales y los colecti-vos–, sin duda el referente común de mayor consenso universal. El desarrollo de estas competencias a lo largo de toda la vida conllevan retos de mayor calado: el impulso de la participación social, la rege-neración de la vida política y la profundización y consolidación de la democracia.

Estos objetivos tan ambiciosos como necesarios hacen que la Educación para la ciudadanía sea mucho más que una asignatura. porque el aprendizaje democrático está presente en el proyecto edu-cativo, en el reglamento de régimen interno, en los modos de ense-ñar y aprender, en la organización del centro y del aula, en las rela-ciones educativas. En todas y cada una de las secuencias de lo que ocurre dentro y fuera del aula: en el currículo explícito y en el ocul-to. porque hay virtudes que no se aprenden mediante el discurso del profesorado sino a través de su comportamiento y ejemplaridad, por ósmosis, contagio e imitación. De ese modo se transita hacia una escuela inclusiva y solidaria y hacia la ciudadanía democrática y la cohesión social.

Hay otra competencia muy vinculada a la ciudadanía que re-quiere una mención especial: el aprendizaje de la autonomía y de

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la libertad; y, por añadidura, la responsabilidad. porque ser libre es ser responsable. Según Bertrand russell lo mejor «sería producir personalidades libres, independientes y vigorosas, capaces de amor y de conocimiento, que son los dos grandes valores que vale la pena cultivar». La libertad, es la capacidad de pensar, actuar y elegir de acuerdo con los criterios intelectuales y las convicciones morales de cada persona, sorteando presiones, coacciones y manipulaciones; la expresión máxima de la razón democrática. por eso, la libertad y la autonomía se contraponen a la imposición de dogmas; a los falsos determinismos de causa-efecto; a los excesos y abusos de poder; y a las políticas que tratan de homogeneizar la cultura y el comporta-miento humano mediante un pensamiento único.

por último, unos apuntes sobre la competencia social. Es una ob-viedad, a estas alturas, la afirmación de que la cultura del alumnado es un reflejo de la cultura social de su entorno. por eso, Jean Jaurés decía: «Quien no vincule el problema escolar, o más bien, el proble-ma de la educación con el conjunto del problema social se condena a unos esfuerzos y a unos sueños inútiles». Sin embargo, un siglo después, subsisten aún enormes ignorancias y resistencias sobre la necesaria vinculación entre la escuela y la comunidad, entre el cam-bio individual y el cambio social. El desafío es hoy más ambicioso y complicado: porque hay que aprender a vivir en un entorno muy inseguro y cambiante que exige capacidades más sólidas, diversas y flexibles para afrontar los cambios e incertidumbres y adaptarse a las nuevas situaciones.

pero también aquí hay lugar para el optimismo y la esperanza. aprender a vivir. Escuela al servicio de la vida. investigación del en-torno. El primer abecedario, el ambiente. Sal a la calle y observa: es la mejor escuela de tu vida. He aquí algunas propuestas innovadoras de largo recorrido que han dado sus frutos a través de numerosas lecciones de vida. Lecciones que tratan de desterrar la larga lista de conocimientos culturalmente irrelevantes y socialmente inútiles y de sustituirlos por otros que, además de ser significativos y forma-tivos, pueden prestar un gran servicio a la comunidad. Veamos un ejemplo reciente: entre las informaciones sobre el fuerte tsunami que azotó la costa asiática en otoño de 2004, llamó la atención el caso de una niña turista inglesa que, al ver las burbujas en la arena y que el agua del mar hacía un movimiento raro, avisó a su madre de

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que eso era señal de que vendría una ola gigante, ya que su maestra se lo había explicado. afortunadamente la madre le hizo caso a la niña, y los responsables de la playa hicieron caso a la madre y desalo-jaron la zona, lo que salvó de la desgracia a mucha gente.

Hay otras muchas competencias que irán saliendo a la luz; entre ellas la afectiva o emocional, que trataremos al subrayar la impor-tancia de la relación educativa.

Una aventura apasionante. Un largo viaje

La comparación o metáfora del viaje como aventura continua vie-ne como anillo al dedo. Del viaje libre donde las personas, ansiosas de conocimiento, se mueven sin prisas, con los cinco sentidos bien abiertos, dejándose atrapar por la magia del paisaje y de las gen-tes, por cualquier rincón y detalle. Se parte con un plan de ruta de objetivos mínimos, abierto al riesgo y a la improvisación; y con un equipaje ligero que se va renovando con el paso del tiempo, a tenor de los nuevos caminos que se transitan, de los parajes que se van descubriendo y de las nuevas necesidades. Los cuatro puntos car-dinales que señala la brújula en este viaje son: curiosidad, deseo, observación atenta y diálogo con el entorno y con uno mismo. La antítesis, por supuesto, del viaje turístico de estancias veloces y di-rigidas y de conocimientos superficiales y efímeros, donde todo está programado hasta el último detalle y donde nadie puede salirse del guión fijado.

también en la educación existe este modelo de paquete cerrado diseñado por expertos ajenos al aula y desconocedores de las nuevas identidades infantiles, curriculado y cuadriculado en multitud de objetivos, competencias, niveles de concreción y otras jergas edu-cativas que cambian según las modas, guiados por un modelo de enseñanza cada vez más tecnocrático, que anula la creatividad y vi-talidad del alumnado y la libertad y autonomía del profesorado. Y, sobre todo, matan la curiosidad y el deseo. con contenidos, espacios y horarios rígidos e inamovibles, donde todo está minuciosamente reglamentado y previsto.

por el contrario, en sintonía con el viaje como aventura, existe un modelo flexible de escuela, con un gran respeto hacia la auto-

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nomía y la capacidad innovadora de sus agentes, que entiende que lo imprevisible es tan importante como lo previsible y que, en con-secuencia, hay que adaptar los saberes al palpitar de la vida y a las necesidades y aportaciones del alumnado. Que hay que entender que es tan importante aprender a hacer preguntas como a encon-trar respuestas. Que son más eficaces las pequeñas adquisiciones cognitivas, sobre todo cuando éstas se aprenden de forma vivencial y emotiva, mediante procesos lentos y sólidos, que las grandes dosis de conocimientos que se aprenden, de forma artificiosa y memorís-tica, sólo para superar el examen, pero que no se asimilan realmente y se olvidan a la primera de cambio. cuesta mucho aprender y muy poco olvidar. todo ello con la nefasta pero persistente obsesión por terminar el programa, contradiciendo el ritmo natural del apren-dizaje infantil. ¡Ya habrá tiempo a lo largo de la vida de ir apren-diendo nuevas cosas! ¿por qué cuánto más se alarga la esperanza de vida, más aumenta la presión en la escuela para aprender en menos tiempo una mayor cantidad de conocimientos? He aquí una de las grandes paradojas de la educación. De una escuela sin sentido. De un viaje a ninguna parte.

Bertrand russell detecta con gran lucidez las razones que de-berían orientar la aventura de la educación: «no tiene importancia aumentar la cantidad de lo que actualmente se enseña a los niños de las clases profesionales. Lo importante es el espíritu de libertad y de aventura, la sensación de emprender un viaje de descubrimientos». En este interminable viaje individual y colectivo se va estimulan-do y renovando la curiosidad, la imaginación, el conocimiento y el pensamiento, a través de la búsqueda, la observación y la reflexión. Observar y pensar al propio tiempo, porque como dice ramón y ca-jal es tan peligroso observar sin pensar como pensar sin observar. algo que se logra mediante el uso de los múltiples lenguajes, tratan-do de buscar los porqués de las cosas, corrigiendo y ensanchando nuestra mirada de una realidad poliédrica. por eso hay que salir del gueto familiar, escolar o urbano que impide contemplar el mundo y desarrollar el libre pensamiento. Fátima mernisi, en su precioso texto Sueños en el umbral. Memorias de una niña del harén expresa con claridad meridiana las consecuencias del gueto y de la apertura al mundo: «Yo sabía que, si andaba de un lado a otro, la mente traba-jaba más deprisa porque continuamente se veían cosas nuevas ante

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las que había que reaccionar. Y sin duda te hacías más inteligente que quien no se mueve de un patio. mi madre creía lo mismo y decía que la razón de que los hombres tuvieran a las mujeres en los hare-nes era, en gran medida, impedir que se hicieran demasiado listas. recorrer el planeta es lo que activa el cerebro –decía mi madre– y detrás de las puertas y cerraduras está la idea de que dejemos dor-mir la mente».

El viaje, como la educación, es siempre una obra o un proceso en constante revisión, deconstrucción y reelaboración, donde al tiem-po que se aprende, se desaprende: cantidad de cosas inútiles, conoci-mientos caducos, esquemas habituales de referencia, interpretacio-nes simplistas, ideas erróneas, etc. aunque existen fines y objetivos que sirven de referentes, el viaje nunca termina. De la misma mane-ra que se aprende a viajar, viajando, se aprende a educar, educando. a través de un intenso recorrido de escucha y observación lleno de alegrías y sinsabores; de voces y silencios; de satisfacciones y frus-traciones; de encuentros y desencuentros; de ensayos y errores; de risas y lloros; de éxitos y fracasos; de conflictos positivos y amargos; de avances y retrocesos. De muchas conversaciones y preguntas: la puerta de acceso a la conciencia. porque durante la infancia se hacen las preguntas más simples y las más profundas. también de certe-zas y de un montón de dudas. a los filósofos clásicos les gusta recor-dar que la semilla de la filosofía se encuentra en la duda. por eso, en cierta manera, siempre que se enseña una cosa se enseña también a dudar de lo que se enseña.

Se trata de un viaje simultáneo a la realidad y al interior de cada persona. En ese viaje se acumula un gran caudal de experiencia. pero lo importante no es la mera experiencia sino la capacidad de reflexionar y aprender de esta experiencia. Del mismo modo que en la vida, lo importante no es lo que te pasa, sino cómo te enfrentas a lo que te pasa. Este viaje apasionante, en definitiva, está lleno de oportunidades, pero depende del modelo de escuela y de la in-tervención educativa, que se aprovechen debidamente. por eso hay tantas formas de viaje y de viajantes: desde los que prosiguen el camino con la misma curiosidad y deseo –las dos vacunas principa-les contra el aburrimiento– con que lo emprendieron el primer día, sacando el máximo provecho; los que encuentran numerosos obs-táculos y tienen que abandonarlo; o los que lo realizan con escaso

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entusiasmo y pasión, de forma excesivamente rutinaria y pasiva, sin la ilusión y pasión que requieren estos trayectos de aventura y formación. Este viaje exige esfuerzo y compromiso; algo que no está reñido con el placer, porque no hay razones para que la en-señanza sea una tortura cuando puede reportar, también, un alto grado de satisfacción y placer, siguiendo la máxima horaciana del enseñar deleitando.

El viaje educativo no tiene fin porque el ser humano es imper-fecto, incompleto e inacabado. por eso no bastan diez o veinte años de escolaridad. además, hay que aprender y desaprender de modo permanente, actualizando, renovando e incorporando nuevos sabe-res. por eso el eslogan de la formación a lo largo de toda la vida está adquiriendo tanto predicamento. La oferta educativa ha de dirigirse a toda la población de todas las edades: de los 0 hasta los 100 años. a una parte de ella para ampliar y perfeccionar su formación básica y especializada; y a otra parte de la población para que tenga siempre nuevas oportunidades de acceder a una educación básica que en su día, por diversas razones, no pudo adquirir.

Existen diversas propuestas al respecto. Veamos la de Gabriel García márquez: «propongo una educación que, desde la cuna hasta la tumba, sea inconformista y reflexiva, que nos inspire un nue-vo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y que conciba una ética para nuestro afán desaforado y nuestro legítimo derecho de superación perso-nal. Que integre las ciencias y las artes en la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo, que pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas ene-migas». para este tipo de aprendizaje se requieren competencias y conocimientos polivalentes, de amplio recorrido cognitivo y adap-tables al cambio.

En este viaje existen diversos ritos de paso que marcan las tra-yectorias escolares y humanas: el primer día de escuela; el apren-dizaje de la lectoescritura, en la más tierna infancia o en la adultez más avanzada; la primera salida y la primera noche con el grupo de la clase; el paso a la secundaria; la aprobación de la selectividad y el acceso a la universidad; la graduación; el primer empleo; la presen-cia de una maestra o de un profesor; una actividad extraescolar; y

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otros aspectos del currículo explícito u oculto que han dejado hue-llas imborrables en el alumnado.

La educación exige tiempos lentos, tranquilos y prolongados

En el viaje, como en la educación, hay que dejarse seducir por el rit-mo natural del tiempo, sin forzarlo, sin obsesionarse por los tramos recorridos ni por las prisas para llegar al final. Lo importante es el proceso, ver cómo el tiempo fluye y aprender a gozar de los placeres que conllevan el sosiego y la espera pacientes. tiempo para conver-sar y para escuchar –no sólo para oír–; tiempo para orientarse y para perderse; tiempo para el ruido y para el silencio; tiempo para la crí-tica y para la construcción; tiempo para el contacto humano y para la soledad; tiempo para sembrar y para recoger. Entonces el viaje y el tiempo adquieren una dimensión más plena y cualitativa.

pero con demasiada frecuencia, el tiempo no respeta el ritmo natural de la infancia y la adolescencia, y fuerza una educación precoz y una adultez prematura de efectos nocivos y perversos. De-masiados estímulos, presiones y prisas. Sobrecarga de actividades sometida al esclavismo del reloj. El tiempo apremia y todo hay que lograrlo sin demora. no hay respiro. En las sociedades desarrolla-das, los hijos de las clases medias, asisten a un triple turno escolar: las clases que reciben en la institución escolar; las actividades ex-traescolares, cada vez más pautadas y escolarizadas; y los deberes en casa, en progresivo aumento desde los primeros cursos de primaria. chicos y chicas superocupados y estresados, que no atienden o se dispersan en las clases porque duermen poco y están cansados, con agendas tan llenas como las de sus progenitores, con poco tiempo para jugar con los amigos o para compartir el ocio en familia. Bau-man propone «Sustituir las crecientes series episódicas de pequeñas interacciones por las conversaciones y relaciones familiares prolon-gadas». O tiempo, simplemente, para no hacer nada, restando en un estado contemplativo, muy saludable para el bienestar personal. En las sociedades en desarrollo, en cambio, la infancia más pobre y necesitada no asiste a la escuela porque tiene que trabajar o combina ambas actividades con enormes dificultades. Las chicas, además, se ocupan de las tareas del hogar. Existen numerosos casos de infan-cias negadas y robadas.

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El activismo sin freno y sin rumbo es una de las peores enferme-dades escolares. La presión del currículo, la imposición de las mo-das, la ingente oferta de programas y actividades desde todo tipo de organismos públicos y privados, dificultan la labor del profesorado a la hora de discriminar lo esencial de lo secundario, lo urgente de lo realmente importante. ¿cuántas veces se aparcan en las reuniones docentes las cuestiones educativas y pedagógicas importantes por-que hay que resolver un montón de asuntos administrativos? por eso es tan importante aprender a gestionar el tiempo.

La velocidad del tiempo y del cambio social no puede trasladarse a la educación escolar. Ésta, al igual que la buena cocina, requiere tiempos lentos de preparación. porque el tiempo de aprendizaje ha de ser necesariamente lento para reforzar y consolidar los cono-cimientos. también los centros aprenden poco a poco. Una de las funciones de la escuela es la de regular y reconducir la cantidad de estímulos que el alumnado recibe del exterior, las presiones de las administraciones educativas y de otras instancias, y la tendencia a la hiperactividad. De ahí la importancia del clima ecológico del cen-tro como espacio tranquilo, donde la calma favorece la experimen-tación y la reflexión.

Se requieren tiempos más prolongados y flexibles para asentar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Franco Frabboni lo argumenta así: «Los ciclos escolares breves no permiten construir metacono-cimientos que requieren cursos escolares largos, capaces de per-mitir la incursión al mundo de la transversalidad de los “saberes”. Las estructuras de la mente estabilizan sólidos códigos cognitivos cuando tienen a disposición tiempos escolares flexibles y de larga duración».

Los sistemas de evaluación al uso suelen medir lo que un alum-no sabe en un momento dado, mediante un examen u otro tipo de prueba, pero se ocupan menos, salvo loables excepciones, de com-probar lo que le ha quedado y aprendido tras el examen. por eso, las evaluaciones más significativas son las que se plantean a medio y largo plazo, aquéllas que tratan de comprobar el proceso formativo en su globalidad, más allá de la escuela. Los testimonios de exalum-nos y alumnas sobre lo que les ha servido la escuela para la vida son muy elocuentes y significativos al respecto.

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La relación, el diálogo y los vínculos educativos

La relación educativa no es una competencia más sino la esencia de la educación y de una buena escuela orientada hacia el aprendizaje y el bienestar del alumnado, que apuesta por el respeto, la confianza y el amor a la vida. ¿cuál será la efectividad de los conocimientos que se enseñan y de las metodologías que se aplican si no se cuida la relación que garantiza la confianza y el diálogo, la oportunidad de preguntar y escuchar? porque, como explica José contreras, «En esta posibilidad de escucharse y de decir es donde se mueven las inquietudes, los interrogantes y los deseos de niños y niñas y adoles-centes, que quieren entender lo que les rodea e inquieta».

Esta es la escuela democrática y esperanzadora del mañana: la que promueve la autoridad a partir de la relación amorosa; la que reconoce la historia y singularidad del sujeto; la que confía en las expectativas de todos y garantiza su bienestar; y la que trata de es-tablecer espacios de encuentro y vínculos personales y colectivos para el bienestar y la cohesión democrática de la comunidad educa-tiva. por el contrario, en la escuela autoritaria y selectiva del pasado –aún muy arraigada– se entorpece y se anula la relación educativa porque reina la distancia y el autoritarismo docente; se impone un amplio catálogo de normas administrativas que ahogan la libertad y la autonomía; se instala el pensamiento único y la monotonía que anulan la diversidad y la creatividad; el sujeto se convierte en un ser anónimo y se estimula al alumnado más aventajado y se estigmatiza y aparca al que tiene más dificultades.

partir de sí. Ser uno mismo. partir de la vivencia, el recuerdo, la experiencia y el deseo personal para relacionarse con los demás. En un viaje de ida y vuelta. porque el sujeto va enriqueciendo su propia subjetividad, a expresar lo que piensa, siente y desea en una compleja y constante relación de intercambios: de palabras, gestos, silencios, miradas, preguntas, demandas, afectos… así, se va afian-zando la capacidad de escucha activa y solidaria. En esta práctica de relación aflora la ternura y la autoestima; ayuda, por ejemplo, a que las personas puedan cambiar su imagen por otra más amable y amo-rosa que les permita hacer una lectura más favorable de los aconte-cimientos de su propia vida. La ternura, en palabras de Humberto

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maturana, «expande la intimidad y el placer en la coexistencia, abre espacios de cercanía corporal con el otro, y hace a la convivencia una fuente de bienestar».

Huelgan comentarios sobre la bondad de las relaciones interper-sonales. Sobre el valor de la sociabilidad. mafalda lo expresa muy gráficamente: «Si no fuera por todos, nadie sería nada». Y cora Wells apuntala la misma idea mirando al futuro: «cuando soñamos solos, sólo es un sueño. pero cuando soñamos juntos, el sueño se puede convertir en realidad». por otro lado es bien sabido que el maestro aprende siempre de sus alumnos: quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender. El proceso educativo, al igual que la historia de la humanidad, es una sucesión constante de vínculos culturales asociados a relaciones sociales. En las relaciones con los demás se comparten experiencias y conocimientos. La escuela de-mocrática es un espacio de conocimiento compartido, donde se ne-gocian las reglas para la convivencia y compromisos individuales y colectivos respecto al aprendizaje, respetando el ritmo de cada cual, según sus propias capacidades y posibilidades. El sujeto va adqui-riendo, interiorizando y reconstruyendo el conocimiento con la ayu-da de las personas adultas: a veces de forma guiada; otras de forma individual y autónoma; y otras de forma colaborativa.

El diálogo intergeneracional enriquece las relaciones educativas. Es importante que en la comunidad educativa exista un mosaico transgeneracional lo más diverso posible para disfrutar de un le-gado cultural y experiencial, con vínculos cognitivos y emociona-les propios: profesorado masculino y femenino de diversas edades y procedencias socioculturales; abuelas y abuelos voluntarios que colaboran en diversas actividades del centro; ex alumnos o alum-nas mayores que ayudan a los más pequeños; proyectos con la par-ticipación de los diversos cursos y grupos… La diversidad genera-cional ayuda a ampliar la mirada sobre la realidad y a optimizar la experiencia vivida y reflexionada. por las mismas razones, conviene estimular el diálogo intercultural, más allá de los cuatro tópicos fol-clóricos sobre la comida, las fiestas y otros aspectos exóticos que esconden o diluyen historias y realidades más complejas, ricas y contradictorias.

El sujeto, al tiempo que interactúa con los demás, lo hace tam-bién con la realidad. para paulo Freire la relación de empatía entre

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dos personas es el instrumento epistemológico clave para conocer y actuar sobre la realidad, mediante un doble proceso de acción-reflexión, y reflexión-acción. porque los sujetos, al actuar sobre la realidad, la incorporan, la asimilan y la modifican, pero, al mismo tiempo, también se va modificando el propio sujeto. En este reco-rrido, existen procesos de resistencia, de construcción, de recons-trucción, de depuración y de reelaboración del conocimiento. Las teorías e investigaciones del constructivismo cultural, liderado por Vigotsky y por Bruner, han ofrecido amplias muestras de esta inte-racción entre el sujeto y la realidad en la gestación del conocimiento y del comportamiento.

La realidad virtual presenta algunos cambios significativos res-pecto al acceso a la cultura y al proceso de socialización. Hay autores como manuel castells que destacan las posibilidades positivas que brindan las tic para desarrollar el pensamiento, la creatividad y las relaciones. Otros como Bauman, en cambio, son muy críticos respec-to a la posibilidad de construir vínculos sociales: «El advenimiento de la proximidad virtual hace de las conexiones humanas algo a la vez más habitual y superficial, más intenso y más breve. Las conexio-nes suelen ser demasiado superficiales y breves como para llegar a ser un vínculo… Las conexiones demandan menos tiempo y esfuerzo para ser cortadas. La distancia no es obstáculo para conectarse, pero conectarse no es obstáculo para mantenerse a distancia». El uso que el alumnado haga de estas tecnologías depende, en buena medida, de diversas intervenciones sistémicas en que están implicadas todas las instituciones y agentes educativos, familiares y sociales.

La relación educativa gana en intensidad cuando es empujada por el deseo y la curiosidad, el fundamento instintivo de la vida inte-lectual. Saber enamorar manejando los invisibles hilos del deseo: «Si no sabemos enamorar no hay alfabetización posible», dice Orlando pineda, uno de los más veteranos y reconocidos alfabetizadores de nicaragua e incluso de Latinoamérica. no se puede educar contra los deseos y la voluntad del alumnado. por eso los esfuerzos deben dirigirse a lograr que no se pierdan las ganas de aprender; o lo que es lo mismo: la curiosidad. aún más: que el estudiante quiera saber algo más. Un desafío de enorme calado, ya que hay muchas escuelas y alumnos que, por distintas circunstancias, no tienen la fortuna de lograrlo a lo largo de la escolaridad.

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pero hay centros que lo consiguen y pueden mostrar sus creden-ciales con orgullo. Son centros pensados como espacios de acogida y relación que promueven el intercambio, el conocimiento mutuo, el diálogo y la proximidad. Que aprovechan el conflicto como fuente de reflexión y aprendizaje; y para establecer vínculos más sólidos. Que transforman y flexibilizan los tiempos y los espacios escolares, y que generan una gran diversidad de encuentros, agrupaciones y dinámicas interactivas, cooperativas e integradoras. centros exis-tenciales –que no asistenciales– , donde cada cual encuentre su par-ticular manera de vivir –siempre que sea respetuosa con los demás–, su estar en el mundo: en el propio y en el compartido.

prevención: la mejor inversión en educación

Las funciones de la institución escolar, a pesar de sus crisis y de las nuevas dinámicas sociales, siguen siendo las mismas. pero con al-gunos matices importantes. En primer lugar, la lucha contra la ig-norancia, la transmisión cultural y la preparación para el trabajo requiere nuevas cuotas de exigencia para adaptarse a los desafíos cambiantes e inciertos del nuevo siglo. En segundo lugar, también la educación para la ciudadanía precisa un impulso especial para que el progreso económico y tecnológico vaya acompasado del necesario progreso moral, en un mundo donde la libertad y la responsabilidad van diluyéndose hasta extremos preocupantes. Una prueba eviden-te de ello es la crisis de las instituciones del Estado, de los partidos políticos, así como la escasa ejemplaridad ética de muchos represen-tantes públicos, amén de otros problemas relacionados con la convi-vencia y la exclusión social.

ante este panorama se plantean, grosso modo, dos modelos pedagógicos. El modelo represivo que exige mano dura como úni-ca receta para resolver los conflictos, con políticas de choque –aquí no cabe la prevención– que suponen más control, más policías en los centros, más sanciones, más expulsiones, más dureza penal, y más de todo aquello que tiene que ver con la seguridad y nada que ver con la libertad y las prácticas democráticas de la negociación y la participación. Y el modelo preventivo, que trata de prevenir los conflictos mediante una intervención educativa previa, sostenida

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y global, buscando la corresponsabilidad de todos los agentes de la comunidad escolar; haciendo uso del diálogo, la negociación, la me-diación y otras prácticas democráticas; y abordando con anticipa-ción los pequeños o potenciales problemas para evitar que se hagan mayores.

El modelo preventivo, de entrada, parece más caro. pero, a la larga, el modelo represivo lo es aún mucho más. porque cuando no nos preocupamos de formar ciudadanos, se fabrican delincuentes. Y lo que hoy no se invierta en escuelas y educación, mañana se in-vertirá –con un coste económico y social más elevado– en cárceles y policías. Ya lo advirtió Horace mann al referirse a la crisis de la educación: «Las cárceles y prisiones estatales son el complemento de las escuelas: cuanto menor sea la cantidad de estas últimas, tanto mayor será la de las primeras».