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Educar de 0 a 6 años Propuesta para una perspectiva europeade la educación infantil(I) Infancia en Europa, Infancia en Cantabria, Infancia en Canarias 3

¿Alguna vez te has preguntado? 7

Educar de 0 a 6 años ¿Es posible un tratamiento interculturalde las fiestas tradicionales? Francesc Carbonell 8

Escuela 0-3 Organizar y vivir los espacios exteriores Carme Cols 14Proyecto de arte: intersecciones Carmen Muñoz 20

Buenas ideas Piel con piel Infancia en Andalucía 24De la Caja a la Casa M.ª José Claudio 26

FRATO grafías 28

Escuela 3-6 Un ratón en la clase Juan Pedro Martínez 29Las palabras silenciadas Rosa Álvarez, Camino Jusué 38

Infancia y salud El cariñoso masaje a un bebé Serafina Rueda 42

Informaciones 44

Libros al alcance de los niños 47

Biblioteca 47sumario

El pasado siglo, la educación infantil, durante más de 25años, esperando ser reconocida y generalizada. Su espera hasido activa, pues la educación infantil, aquí y en todo elmundo, es el nivel educativo con más iniciativa, con máscapacidad de resistir los contratiempos, con más imagina-ción y compromiso en el ámbito pedagógico y social.Durante aquel final de siglo se crearon escuelas infantiles, seelaboró una pedagogía propia para estas edades, se estudióy profundizó sobre la educación de los más pequeños y enaquel tiempo de creación, de conquista democrática, detransformación social, todo parecía orientado hacia unbuen fin, a pesar de la lentitud que desde la política se im-ponía al avance que requerían tanto la sociedad, como elmundo de la educación y sobre todo la infancia.

Paralelamente, durante este último cuarto del sigloXX, se forjaba el mito del XXI, en el que parecía que to-do sería posible, que la política haría de la educación engeneral y la infantil en particular lo que la sociedad y lasmaestras y maestros habían venido forjando, una educa-ción heredera de los grandes principios de la República y,

en consecuencia, capaz de responder en profundidad a larealidad del nuevo siglo.

Pero desde el año 2.000 se ha entrado en un túnel, o unapendiente, o se está perdiendo aire y no se encuentra la ma-nera de recuperar el norte, la marcha, las ideas o las palabrasen coherencia con las acciones. Ahora, se abre la posibilidadde un Pacto Social y Político por la Educación.

En él se constata cómo los preámbulos se llenan de gran-des palabras que luego se ven amordazadas: en propuestasde políticas concretas, en decretos, en órdenes y demás za-randajas que hacen inviable pensar que alguna vez se va atomar en serio la educación infantil, pues necesita algo másque palabras. Ahora cabría preguntarse: ¿Para qué vale unpacto, si el propio Ministerio es el primero que se ha desen-tendido del 0-3, en aras al respeto a las autonomías? ¿Porqué en el 0-3 se es autonomista y en las demás etapas edu-cativas no? ¿Dónde reside la diferencia?

Plan Educa3, como propuesta de incremento de plazas, conuna aportación al costo de la construcción y olvidando una vezmás lo básico, el mantenimiento, pues es la garantía de cuali-dad; y en este punto de nuevo se abandona a los ayuntamien-tos y éstos externalizan las escuelas 0-3 al igual que la mayoría

de servicios, algunos respetan algún decreto de mínimos queempeora al 1004, otros miran hacia otro lado.

Aumentar la oferta de plazas en población de «riesgo»...¿Dónde queda el derecho a la educación como ciudadanos,de todas las niñas y niños? ¡Qué casualidad, sólo aparece elasunto de la conciliación en infantil!... ¿Qué sucede en elresto de etapas educativas, ya lo tiene resuelto? Y volvemosal clásico debate del papel social de la educación.

Lo que se plantea respecto a los profesionales es para nodar crédito... cinismo, aumentar el número de técnicos, po-ner en marcha todo el asunto de las cualificaciones, e incre-mentar el número de titulados en los campos profesionales aso-ciados a la oferta de educación infantil de calidad. No se diceni una sola vez la palabra maestro.

Lástima, pues hoy aún se recuerdan y se conocen las nor-mas, porque se han tenido; se conocen los resultados, por-que se han vivido; se conocen los nombres de los que máshan aportado en educación infantil, de aquí y de fuera...Lástima, porque aún conocemos la historia de la educacióninfantil en este país, lo que nos obliga a hacer uso de nues-tra libertad y reclamar una vez más el derecho veraz a laeducación para las niñas y niños de 0 a 6 años.

Un pacto, ¿para qué?

CCoommeennttaarriioo ddee lleeccttuurraa aall aarrttííccuulloo ««CCuueerrppoo yy mmoovviimmiieennttoo»»,, ddee AAnnaaFFeerrnnáánnddeezz,, IInnffaanncciiaa nnúúmmeerroo 111188,, nnoovviieemmbbrree--ddiicciieemmbbrree ddee 22000099,, ppáággss.. 55--99..

Al leer el título «Cuerpo y movimiento» el pensamiento se me fue a que ca-da vez movemos menos el cuerpo de los niños y las niñas, a que la escuelacada vez se parece más a un espacio de «Nuevas tecnologías» y me dispusea leer cómo, cuándo, dónde y con qué deberíamos propiciar el movimien-to de los pequeños.

Cada párrafo me adentraba en la reflexión sobre, situaciones, actitudesque vamos olvidando en el día a día, en el año a año, posicionándonos en unbuen hacer cada vez más estricto, más inamovible, y así voy adquiriendo lanoción de movimiento, y me muevo y me remuevo en el sillón leyendo unartículo con trampa, pues me mueve sin moverme quedándome estáticafrente al movimiento.

Gracias, Ana, por darle movimiento al pensamiento para mover nuestrocuerpo y dejar mover el de los demás.

A la escucha de los otros, desde su postura, desde su expresividad motriz,vemos carencias, emociones, conocimientos, formas de aprender que desdeluego movilizan nuestra creatividad para intentar eso de «proporcionar unaimagen ajustada de sí mismo».

Acaba el artículo con una cita de Wildenbruch que tendríamos que em-marcar y colocar en la sala de reuniones como guía del proceso de coordina-ción pedagógica: «Quien no aprende nada de los niños, tampoco aprenderánada de los adultos»

Mercedes MañaniConsejo de Infancia en Murcia

LLaa lluucchhaa eennttrree ssiiggnniiffiiccaannttee--ssiiggnniiffiiccaaddoo

Se plantea la cuestión: ¿qué es más importante el significante o el significado?Está claro que para nuestros pequeños de 0-6 es más importante el significado,claro, de significantes ellos saben poco aunque aprendan rápido.

A todas horas preguntan: qué significa esto, qué significa lo otro... es decir, aellos les importa poco que el significante sea el conjunto de letras que ahoraaprenden a escribir, o la cadena de sonidos. En su mundillo gana el significado,el concepto o imagen mental del significante.

Un ejemplo gracioso es el de Marina (5 añitos) que va con su madre,Cristina, a recoger las notas:–Cristina: ¡Vaya Marina!, has sacado un Sobresaliente, y todo lo demás Notable.–Marina: Mamá, ¿pero eso es bueno o malo?

Pues te dan qué pensar los pequeños. Pues podrían ser en vez deSobresaliente, Muy bien, sin necesidad de llegar a ponerles Muy Mal, que hayotros significantes, por lo menos mientras que sean tan pequeños, que ya lle-garán a cursos de mayores.

Quizá nos precipitamos con ellos, que verdaderamente son muy inteligentesy lo absorben todo con facilidad, pero nos falta enseñarles más significados.

Pues sí, se podría decir que hay una guerra camuflada entre los dos términos,pero como no nos gustan las guerras, sobre todo por su significado, aunque yano nos gusta ni el significante por lo que se nos viene a la cabeza, vamos a dar-les la importancia que cada uno tiene, pero eso sí, intentando que vayan lo másunidos posible, por si las... preguntas de los pequeños.

Cristina Sánchez NicolásLa mamá de Marina

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Propuesta para una

perspect iva europea de la

educación infant i l ( I )

Una vez establecida la declaración «La educación infantil: una perspec-tiva europea», basada en nuestra imagen del niño, de la niña (Véase:Infancia 119, enero-febrero 2010, páginas 4-9), Infancia en Europa pro-pone diez principios como base para una perspectiva europea en los ser-vicios para la infancia:

• 1. Acceso: un derecho de todas las niñas y los niños;• 2. Accesibilidad: un servicio gratuito;• 3. Una visión pedagógica: holística y con objetivos múltiples;• 4. Participación: un valor esencial;• 5. Coherencia: un marco para soportar una visión común;• 6. Diversidad y elección: condiciones para la democracia;• 7. Evaluación: participativa, democrática y transparente;• 8. Dar valor al trabajo: los profesionales del 0-6 y la paridad con los

maestros de escuela;• 9. Servicios para la infancia y escuela obligatoria: un vínculo fuerte e

igualitario;• 10. Asociación transnacional: aprendiendo con otros países.

Iniciamos con este número una serie de cinco cola-boraciones en las que los Consejos Autonómicosde Infancia escriben al objeto de contextualizar enla propia realidad territorial los diez principios quela red de la revista Infancia en Europa proponecomo base para una perspectiva europea en losservicios para la infancia. Desarrollamos paraempezar los principios 1 y 2.

Infancia en EuropaBambini, Italia

Børn & Unge, DinamarcaBetrifft Kinder, Alemania

Cadernos de Educação de Infância, PortugalChildren in Scotland, Reino Unido e Irlanda

Fundación Comenius para el Desarrollo de laInfancia, Polonia

Grandir à Bruxelles, BélgicaInfancia, España, Infància, Cataluña

Le Furet, FranciaTidningen Förskolan, Suecia

Unsere Kinder, Austria

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Ofrecemos estos principios desde un espíritu abierto y con un deseo dediálogo democrático; pero con el objetivo claro de encontrar una basecomún que permita que todos los niños y niñas de Europa disfruten de losmismos derechos en relación a los servicios –una tarea urgente cuando unnúmero creciente de niños y niñas los utiliza. También reconocemos quelos servicios que consideramos en este documento sólo son una parte deuna red de servicios y otras políticas necesarias para asegurar una buenainfancia, para dar apoyo a las familias y para reducir las desigualdades, laexclusión y la injusticia.

Estos principios se tendrían que considerar como objetivos a conseguir.En muchos casos, tendrían que ser introducidos progresivamente más queaplicados inmediatamente. El período de aplicación será sujeto de debate.La visión de Infancia en Europa es que tendrían que ser aplicados antes de2020, en un plazo de 12 años. Finalmente, como en los objetivos de cali-dad, estos principios son interdependientes y forman una totalidad:tendrían que adoptarse todos, y no sólo una selección.

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Principios 1 y 2: Acceso y Accesibilidad

1. Acceso: un derecho de todas las niñas y los niños

El acceso es un derecho de todos los niños y niñas. Todos tienen derecho auna plaza en un servicio de infancia, sin distinción de: cualquier discapaci-dad u otras necesidades especiales que puedan tener; donde viven; la rentafamiliar u otras circunstancias, incluyendo si sus padres tienen trabajo oestán en paro. Este derecho de los pequeños no es una alternativa a los per-misos maternales o parentales, que ya constituyen un derecho de todos lospadres europeos; ambos derechos son necesarios y ambos son valiosos paralos hijos y los padres.

Contextualización sobre el «Acceso» por el Consejo de Infanciaen Cantabria

A nivel estatal, la LOE deja indefensa a la educación infantil de 0 a 3años, donde no se explicita ni el currículo, ni los requisitos que deben decumplir los centros, ni la formación de los educadores y educadoras,tomando el gobierno central la decisión de delegar a cada Comunidadautónoma la responsabilidad de cómo y qué hacer con los niños y niñas deestas edades.

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En Cantabria existe una población rural y dispersa, donde no hay enla mayoría de estos municipios ningún tipo de servicios de atención a laprimera infancia. La Consejería de Educación de Cantabria ha optadopor incluir sólo a las niñas y niños de dos años en la escuela públicadentro de los centros de educación infantil y primaria, aunque la ofertaeducativa cubre apenas el 55% de la población en esta edad. Los niñosy niñas de 0-2 años quedan literalmente abandonados de la atencióneducativa pública dependiente de la Consejería de Educación, quedan-do atendidos mayoritariamente por servicios privados de guardería oescuelas infantiles privadas o muy pocas dependientes de organismosmunicipales y con una escasísima oferta.

Desde nuestra perspectiva, tenemos una situación desproporcionadaen cuanto al acceso de los niños y niñas a una plaza en un servicio deatención a la infancia. Mientras el 100% de los niños y niñas de 3 a 6años tienen acceso a una atención educativa, para el primer ciclo de laeducación infantil solamente los niños y niñas de 2 años tienen espacioen los centros.

Vemos que la oferta para las criaturas de 2 años queda recogida porparte de la Consejería de Educación en los colegios de educación infan-til y primaria, con el peligro de que se trate de una oferta excesivamen-te escolar, con ritmos, horarios y actividades lejanas a lo que son y nece-sitan los niños y niñas en esta edad. La escasa oferta en la franja de 0 a2 años no se concibe con carácter educativo ni como un derecho de lospequeños, sino puramente de atención a la necesidad de las familiaspara desarrollar sin interrupción su actividad laboral. En Cantabria, conmultitud de pueblos, la mayoría de ellos pequeños, en muchos casos serecurre a los abuelos, los cuales cumplen una función de cuidado de losmás pequeños antes de acceder a la escuela con 3 años.

Aunque haya habido un progreso en la atención a la primera infanciaen Cantabria, vemos, entre otras cosas, que es totalmente insuficiente ydiscriminatorio ofrecer únicamente a los niños y niñas de 2 años deedad un espacio de atención educativa. A su vez, su funcionamientogenera algunas dudas y problemáticas:

• Algunos centros privados admiten como educadores a personas con cua-lificaciones cuestionables.

• Existe una cierta jerarquización entre el primer y el segundo ciclo deeducación infantil, con un mayor reconocimiento social y de la laborprofesional en el segundo.

• El carácter educativo pleno muchas veces desaparece por funciones pura-mente asistenciales y de cuidado de los niños y niñas.

• Al no existir una normativa de calidad, valorada y común, existen gran-des diferencias en cuanto a los recursos y formación de los educadores,no otorgando a la primera infancia la misma calidad educativa en todoslos niños y niñas.

Desde nuestra perspectiva, las escuelas infantiles que cubren toda la eta-pa tienden a desaparecer. Estos centros, reivindicados desde movimien-tos de renovación pedagógica y otras asociaciones profesionales, evi-tarían que los niños y niñas tengan que cambiar de centro en unas eda-des en las que las referencias físicas y emocionales son vitales en laconstrucción de la personalidad de cada individuo. Con la disgregaciónde la etapa, se acompaña una fisura en el proyecto educativo, con unaexcesiva escolarización de la educación infantil y con una atención a lasnecesidades que presentan los niños y niñas desde un prisma excesiva-mente escolar. Creemos que lo mejor sería abogar por la inminente recu-peración de los centros de atención a la primera infancia, independien-tes de las estructuras escolares, en las cuales se permitiría el respeto a lascaracterísticas y derechos de la infancia, en un clima sin agobios curri-culares y en un clima de relación con la familia muy necesario y deman-dado tanto por educadores, familias y pequeños. No obstante, si a nivelestatal no existe un marco normativo común y un prestigio sociopolíti-co y educativo, será complicado otorgar a la sociedad en general y a lainfancia en particular lo que realmente se merece.

2. Accesibilidad: un servicio gratuito

Como los servicios para la infancia son un derecho y una responsabilidadpública, tendrían que ofrecerse gratuitamente. El principio de acceso gra-tuito ya se aplica en muchos Estados miembros en el caso de los serviciospara niños y niñas de entre 3 y 6 años, pero habría que extenderlo a los ser-vicios para menores de 3 años.

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La financiación de estos servicios tendría que llegar vía impuestos, ydeberían financiarse todos los servicios, públicos y privados, que cum-plan los principios establecidos en esta declaración. La revisión de laevidencia de la OCDE en Starting Strong II concluye que la financia-ción directa de los servicios genera más beneficios que la financiaciónindirecta vía subsidios a las familias.

Contextualización sobre la «Accesibilidad» por el Consejo de Infanciaen Canarias

De los diez principios propuestos como base para una perspectiva euro-pea en los servicios de la infancia, es precisamente este principio núme-ro 2 de la accesibilidad, entendida como un servicio que tendría queofrecerse gratuitamente, el que está más directamente relacionado conpolíticas económicas que implican decisiones que van más allá del mar-co pedagógico y educativo.

Desde el Consejo de Redacción de Canarias entendemos que la ofer-ta gratuita de los servicios para la infancia es, efectivamente, un dere-cho de las familias, un derecho de los niños y de las niñas desde losinicios de su vida como factor de prevención y de compensación deposibles desigualdades futuras; es una responsabilidad de las adminis-traciones locales, regionales y centrales; es tener muy claro que invertiren políticas de calidad para los más pequeños es una apuesta clara ydecidida por el pleno desarrollo de los futuros ciudadanos y ciudada-nas del siglo XXI.

Si la mayor parte de los principios propuestos se consideran comoobjetivos a conseguir a medio o largo plazo, en estos momentos de incer-tidumbre económica mundial, la oferta gratuita de estos servicios lavemos casi rozando la utopía. Suele ser una queja generalizada el altocoste que supone la educación infantil, sobre todo, en el primer tramode la etapa. A nadie se le escapa que educar, y no guardar ni satisfacernecesidades básicas, implica ofrecer calidad en los centros de los niños yniñas más pequeños: es preciso contar con profesionales con una ade-cuada preparación y especialización; con instalaciones que reúnan lasmejores garantías de seguridad e higiene; ratios que permitan una rela-ción personalizada entre los niños y las niñas y los adultos, etc.

En la Comunidad Autónoma de Canarias, la publicación de la Ley deAtención Integral al Menor en 1997, representa un primer paso queeste Gobierno Autónomo da en relación a este principio de accesibili-dad que estamos desarrollando y contextualizando. Esta Ley y el PlanIntegral del Menor de Canarias consideran las escuelas infantiles comocentros de carácter educativo que contribuyen al desarrollo físico, inte-lectual, afectivo, social y moral de los niños y niñas, así como, a la pre-vención y atención de las necesidades básicas de la infancia y las fami-lias. Al amparo de este marco normativo se aprueban diferentes planessectoriales que tienen como principal objetivo la financiación de escue-las infantiles de titularidad municipal.

Sin embargo, hay que aclarar que, aunque estos planes han supuestouna buena inyección económica para la creación y mantenimiento de estosservicios municipales, su oferta no es totalmente gratuita para las familias.Es cierto que existe un baremo en función de los ingresos económicos,pero no podemos hablar de gratuidad total.

En la actualidad, podemos afirmar que en Canarias la oferta de plazaspara niños y niñas de entre 3 y 6 años, cubre el 98'6 por ciento de este tra-mo de edad, lo que supone 2'4 puntos por encima de la media europea. Elgran reto es la atención a la población de 0 a 2 años. La oferta públicaactual para este tramo de edad la constituye una red de escuelas infantilesde titularidad municipal (cerca de 90) y 14 centros que dependen de laConsejería de Bienestar Social. En algunos municipios, la gestión de susescuelas infantiles es privada, lo que implica que los recursos personales ymateriales no son seleccionados por los ayuntamientos, sino por empresasque no miran con los mismos ojos las necesidades educativas y sociales.

En estos momentos estamos en un período de transición, ya que haceun año se aprobó en Canarias el Decreto 201/2008 que establece loscontenidos educativos y los requisitos de los centros que imparten elprimer ciclo de Educación Infantil. Al igual que ocurre en otrasComunidades Autónomas, a través de convenios entre el Gobierno cen-tral, el autonómico y las corporaciones locales, se están favoreciendopolíticas en aras de extender la oferta pública en este tramo de edad enlas debidas condiciones de calidad. Por lo pronto seguimos hablando deun servicio cofinanciado entre las distintas administraciones y un por-centaje que aportan las familias.

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¿Por qué se les llama

«proyectos» a los cuader-

nillos de fichas?

¿Por qué finalizar un

juego enriquecedor para

pasar a otra actividad

planificada?

¿El silencio es una

norma?

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¿alguna vez te has preguntado?

¿Utopía?, ¿derecho?, ¿responsabilidad? El horizonte está ahí, las inten-ciones se declaran y se hacen públicas; progresivamente se van dandopasos y poniendo medios efectivos. Dado que la Comisión Europea enel documento «Hacia una estrategia de la Unión Europea sobre los dere-chos del niño» propone «establecer una estrategia comunitaria compre-hensiva para salvaguardar y promover los derechos de la infancia en laspolíticas internas y externas de la Unión Europea», la entrada en vigordel Tratado de Lisboa, en el que se especifica como uno de sus objetivos«la protección de los derechos de los niños y de las niñas», debe repre-sentar la oportunidad para que los países miembros de la Unión diseñenel entramado económico, político, institucional y social de la Europadel siglo XXI desde una perspectiva de equidad, igualdad y coherencia.En ese sentido, desde este Consejo de Infancia en Canarias pensamosque es necesario orientar la voluntad y la visión política hacia una con-cepción de la economía al servicio del bienestar social de todos los ciu-dadanos y ciudadanas de Europa.

Garantizar el acceso a la educación en igualdad de oportunidades des-de las edades tempranas es el primer paso para que las condiciones departida de cada persona no condicionen ni limiten su pleno desarrollo.El camino va a ser largo y lento; sin embargo, no perdemos la esperanzade que en un futuro no excesivamente lejano los servicios gratuitos paralos niños y niñas más pequeños se amplíen considerablemente y lasfamilias no tengan que pagar por unos servicios que les correspondenpor pleno derecho.

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¿Es posib le un t ratamientointercul tural de las

f iestas t radic ionales?

Las celebraciones, lasfiestas, los rituales ocu-pan todavía (quizápronto tendremos quedecir han ocupado) unlugar determinante enla vida de todas laspersonas.

Han sido, y todavíason para muchasfamilias, momentos y espacios de participacióny reafirmación colectiva. Pero no es que lostiempos estén cambiando, como nos anuncia-ba el poeta, sino que ya han cambiado deltodo. Tanto que, más que una época de cam-bios, alguien dijo –y muchos hemos repetido–que estamos en un cambio de época.

Por una parte, nuestras sociedades postmo-dernas, líquidas, globalizadas, están cambian-do las prácticas festivas tradicionales y están

dándoles otros signi-ficados. Esto pasa demanera todavía másacentuada entre losjóvenes y los adoles-centes. Entre otrosfactores de este cam-bio, el hedonismo y elconsumismo inme-diatista, dominantes

en amplios sectores de nuestra sociedad, hacenque la celebración de las fiestas tradicionaleshaya evolucionado hacia prácticas más imper-sonales, menos comunitarias, aparentementemás vacías de contenido. Pero, a la vez, la mis-ma globalización a que nos referíamos ha llena-do también los barrios de nuestras ciudades depersonas de orígenes y lenguas tan diversoscomo diversas son sus fiestas tradicionales dereferencia y su manera de celebrarlas.

Vivimos un momento de alguna maneraparadójico con respecto a la celebración de lasfiestas tradicionales, y la escuela lo vive de unmodo particular. Es la escuela, probablemen-te, la institución en la cual más perviven algu-nas de estas fiestas y celebraciones, a vecesincluso de una manera bastante anacrónica,como por ejemplo la vieja cuaresma. Pero, aúnasí, continúan siendo unas celebraciones quesirven para que el pequeño se lo pase bien, almismo tiempo que interioriza unos sentimien-tos de pertenencia, unos ritmos temporalessincronizados con los ciclos de la naturaleza,una manera particular de entender la vida, lafiesta, las celebraciones religiosas, las tradicio-nes, la comunidad..., en definitiva los valorescolectivos. La celebración de fiestas tradicio-nales ha sido, desde siempre, una de las mane-ras de socializar a los niños y las niñas en unacultura determinada.

Francesc CarbonellCada centro, a partir de las necesidades ycaracterísticas de su comunidad educativa ycon la participación de sus miembros, tieneque decidir la mejor manera de incorporar ladimensión intercultural al proyecto educativoy al currículo del centro. Y si se hace así y seactúa en consecuencia, la celebración de lasfiestas tradicionales también será intercultu-ral porque lo serán todas las actividades dela escuela.

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Pero, como decíamos, la diversidad de orí-genes culturales familiares, presente cada vezmás en las escuelas, plantea interrogantes alos profesionales de la educación no siemprefáciles de resolver.

Entendiendo la celebración de las fiestascomo una actividad más de socialización delos pequeños, ¿es legítimo, conveniente, ade-cuado (pedagógicamente hablando y pensan-do siempre en el bien de los pequeños) conti-nuar con la celebración de nuestras fiestas –lasautóctonas, para entendernos– a pesar de ladiversidad cultural creciente? ¿O bien tene-mos que abrir la puerta y dejar un tiempo yun espacio para la celebración de otras fiestasy tradiciones recién llegadas? ¿O quizás tene-mos que pretender un tipo de laicismo cultu-ral en la escuela, no celebrar ninguna y dejarque sea cada familia quien celebre en su casalas fiestas que quiera?

El proceso de socialización de los pequeños

Como es sabido, la sociología distingue ya des-de los años veinte del siglo pasado entre dosprocesos de socialización del ser humano: lasocialización comunitaria y la socializaciónsocietaria, que tienen mucho interés en un aná-lisis de la transmisión cultural a los niños yniñas. Mediante la socialización comunitaria, elpequeño incorporará, principalmente pormediación familiar, los rasgos culturales delcolectivo humano al cual pertenece por elhecho de haber nacido; colectivo con el cualcompartirá una misma lengua, una misma cul-tura, una misma identidad colectiva, diferencia-dora de la de los otros que no pertenecen a estegrupo. De esta manera internalizará, medianteuna fuerte presión afectiva y un control socialmás o menos rígido, valores y normas que regu-larán su vida personal, familiar y social.

Esta socialización facilitaría el proceso deconstrucción identitaria destacando aquello quenos hace diferentes. La celebración de fiestas tra-dicionales, en principio, colaboraría tambiénen la función de garantizar esta socializacióncomunitaria de los niños y las niñas.

En cambio, si es cierto que la socializaciónsocietaria persigue también la adhesión y lainteriorización de reglas con las cuales seintentará regular la convivencia, en este casoel procedimiento es más racional y menosafectivo, de forma que se subraya especial-mente la libertad individual por encima de losvínculos con una comunidad concreta. Así, sepretenderá conciliar los intereses personalescon los generales, de acuerdo con unas nor-mas consensuadas democráticamente y unosvalores que aspiran a ser universales y, por lotanto, intercomunitarios (transculturales, si sequiere decir así) puesto que sitúan la igualdad

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en dignidad de todas las personas por encimade cualquier otra consideración. Por lo tanto,se facilitaría este proceso de construcciónidentitaria al subrayar más bien aquello quenos hace iguales en dignidad y derechos.

Estas dos formas de socialización no tendránque ser necesariamente incompatibles y, preci-samente, la manera de articularlas es aquelloque tiene un especial interés educativo.También, ciertamente, ¡una especial dificultad!

De entrada, parecería que la escuela sosteni-da con recursos públicos tendría que ser unlugar potenciador más de la socialización socie-taria que de la comunitaria. Si parece lógico ylegítimo que la escuela privada responda a losintereses comunitaristas de quienes la sufra-gan (sean intereses religiosos, nacionales,lingüísticos o de otro orden, al servicio de loscuales pone la escuela su ideario), la mismalógica tendría que hacernos pensar que en lasescuelas sostenidas con fondos públicos porun Estado aconfesional, no teocrático, y fun-damentado en los principios del derecho

internacional, además de respetar los valores ycreencias de todos, tendría que centrar su tareaen la socialización societaria. Desde esta pers-pectiva, la socialización comunitaria quedaríamás bien en manos de las familias y de las res-pectivas comunidades, ya sean autóctonas orecién llegadas.

Pero, como dice la sabiduría popular, no sepuede tirar el niño con el agua de la bañera. Ycomo hemos repetido en diferentes ocasiones,la muy deseable orientación de los centros sos-tenidos con fondos públicos hacia una sociali-zación de los pequeños basada en los derechoshumanos universales y no en particularismosculturales, no puede hacernos olvidar su obli-gación de estar muy atentos a las característicasindividuales de los niños y las niñas, de formaque se cumpla el principio: tiene que ser el cen-tro educativo quien se adapte al alumnado, enlugar de exigir que sea el alumnado quien se adap-te al centro. Y este principio, fundamental en laescuela pública durante el periodo de escolari-zación obligatoria, tiene que aplicarse, de

manera especial, a todo el alumnado diferente,sea negro, gitano, musulmán, con deficienciasvisuales o cualquier riesgo de exclusión. Elpequeño, en abstracto, no existe. Existen niñosy niñas hijos de familias concretas, que hablanlenguas, tienen creencias, son de nacionalida-des... y tienen fiestas tradicionales bien concre-tas y determinadas. También tienen, cada unode ellos, necesidades bien concretas, a vecesderivadas precisamente de estas circunstanciasfamiliares. Y si no podemos confundir igualdadcon igualitarismo, tampoco un –quizás bienin-tencionado– laicismo no nos tendría que hacervolver insensibles a las necesidades específicasde los niños y niñas.

La opinión de dos expertos

¿Qué respuesta ofrecen la mayor parte deexpertos en educación intercultural a la cues-tión que da título a este artículo? Veamos quédicen dos investigadores, una canadiense y uncatalán, de reconocido prestigio.

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Elizabeth Coelho, prestigiosa profesora uni-versitaria y asesora del Consejo escolar deToronto, nos dice que es importante celebrar lasprincipales fiestas de todos los grupos culturalesde la escuela y otorgarles la misma importanciaen la vida escolar, sean fiestas públicas o no. Dicetambién que no es suficiente con quedarse en losaspectos superficiales y festivos de estas celebra-ciones, sino que hace falta explorar los valoressubyacentes, enfatizando aquello que tienen encomún muchas de estas celebraciones, a menu-do vinculadas a los ritmos y ciclos de la natura-leza (vinculación a veces bien evidente, o a vecesvelada por los intereses de las religiones que selas han apropiado). En este sentido, nos adviertedel error de intentar asimilarlos a nuestras cos-tumbres olvidando las suyas y dice textualmen-te: «el objetivo no es desanimar a los estudiantespara que no sigan sus propias convicciones reli-giosas y costumbres, sino promocionar unaarmonía y una comprensión entre todos los gru-pos de la escuela enfatizando todos los aspectoscomunes subyacentes».

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Por su parte, Miquel Àngel Essomba, profe-sor de la Universidad Autónoma de Barcelona,reconoce en una ponencia muy interesanteque el centro educativo es de tal manera unespacio de vida cultural de la comunidad queno es extraño que maestros y maestras vivan,año tras año, la tradición de reproducir lasdiferentes festividades en el centro educativo.Pero advierte también que, como que a travésde estas celebraciones se transmiten unas for-mas y unas visiones etnocéntricas de la reali-dad social y cultural, no siempre tienen cabidalas tradiciones y costumbres de los ciudadanosrecién llegados. Por eso propone que el profe-sional de la educación, especialmente el de losmás pequeños, deje de sentir el peso de la cele-bración de las festividades en exclusiva y depuertas hacia dentro, para embarcarse en laconstitución de una comisión amplia de lacomunidad educativa, donde participenmiembros de asociaciones de ciudadanosinmigrantes, con el objetivo de abrir el centroeducativo para que pueda ser un espacio deencuentro para las actividades compartidas ycomunitarias de todos y para todos.

En conclusión

De acuerdo con las opiniones expresadas porCoelho y Essomba, me parece indiscutibleque, hoy por hoy, como profesionales de laeducación, no pueden sernos indiferentes nilos contenidos culturales familiares, ni su iden-tidad étnica, ni siquiera sus convicciones. Yaún menos cuando sabemos que los estudiosllevados a cabo estiman que el porcentaje defracaso escolar de los colectivos culturalmenteminoritarios es el doble que el del total de lapoblación. Una cosa es situar todas (ponemosénfasis en este «todas») las variables culturalesen su lugar, de forma que ninguna escuelapública esté subyugada a ninguna ideologíacomunitarista, y otra muy diferente sería laconclusión errónea y peligrosa de que, en con-secuencia, hace falta ignorar la enorme tras-cendencia de la cultura familiar, sea la mayori-taria o las minoritarias –y de las dinámicassociales de aceptación y rechazo de esta– inclu-so en las expectativas, en los resultados escola-res y en los procesos educativos de los niños yde las niñas.

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educar de 0 a 6 años

Por lo tanto, cada centro, a partir de lasnecesidades y características de su comunidadeducativa y con la participación de sus miem-bros, tiene que decidir la mejor manera deincorporar la dimensión intercultural al pro-yecto educativo y al currículo del centro. Y sise hace así y se actúa en consecuencia, la cele-bración de las fiestas tradicionales (autóctonasy «llegadas de otras culturas») también seráintercultural porque lo serán todas las activi-dades de la escuela. Este es el verdadero reto,el objetivo que hay que lograr, y en ningúncaso hacer actividades más o menos folklóri-cas, más o menos vistosas, pero descontextua-lizadas de los objetivos curriculares y de lasprácticas cotidianas.

Rehuir esencialismos culturales –todosincluidos, es saludable saber percibir tambiénaquellos que sentimos como más nuestros– no

es solo una necesidad, es una condición paraconseguirlo. Cómo también lo es tener encuenta los condicionamientos culturales fami-liares –favorables o adversos– de cadapequeño, para que no dificulten, en ningúncaso, el cumplimiento de aquel encargosolemne que la sociedad nos hace a los educa-dores y educadoras: que todos y todas puedantener acceso a una verdadera igualdad en lascompetencias instrumentales para vivir y con-vivir de manera autónoma y responsable, erra-dicando así cualquiera forma de exclusión.Como tan bien sabemos, esto empieza en laeducación infantil –quizás incluso antes– yposibilita un óptimo desarrollo de todos losniños y niñas, capaz de prevenir el mal deno-minado fracaso escolar, que es aquello que real-mente tendría que preocuparnos por encimade todas las otras cosas. Un fracaso que, comoya he dicho, se encarniza precisamente en losmás débiles y, entre ellos, en los hijos y hijasde aquellas familias con tradiciones culturalesmenos autóctonas, pero que son tan dignas deser tenidas en cuenta, al menos, como lasnuestras.

Bibliografía consultada

CARBONELL, Francesc (2006): «És possible un Nadalintercultural?». Revista GUIX Elements d’acció edu-cativa, núm. 330, diciembre de 2006. Barcelona:Graó.

COELHO, Elizabeth (2005): Ensenyar i aprendre en esco-les multiculturals. Una aproximació integrada.Barcelona: ICE Horsori, Universitat de Barcelona.

ESSOMBA, Miquel ÀngeL (2007): «Estrategias de inno-vación para construir la escuela intercultural».Ponencia presentada en la 17a Escola d’Estiu sobreInterculturalitat. Girona, Fundació SER.GIhttp://www.fundaciosergi.org/catala/documents/2.miquelangelESSOMBA_000.pdf

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Organizar y v iv i r los

espacios exter iores

Un cambio funda-mental de actitud

«Los espacios exterio-res de la escuela sonrecursos educativos enpotencia. Entre otrascosas, son enclaves privilegiados de contacto entre el centro educativo y el territorio, elsocial y el natural.»

Cuando se habla del uso más habitual de los espacios exteriores de unaescuela aparecen expresiones muy arraigadas como «tomar el aire»,«desahogarse»,» hacer una pausa («el recreo»), «un descanso para losmaestros»..., como si la vida en el patio solamente fuera eso. En cohe-rencia con estas creencias, los espacios exteriores de las escuelas parecentodos cortados por el mismo patrón. Pese a esta imagen generalizada,hoy hay muchos equipos de maestros y algunos ayuntamientos que quie-ren recuperar los espacios exteriores como un lugar más en el cual sedebe planificar y prever lo que se quiere que pase, igual que se hace conlos espacios interiores de la escuela.

Partimos de la convicción de que –como nos dice Penny Ritscher–:

«Un gran espacio vacío provoca comportamientos de agitación, repetitivos, cansados.En cambio, un espacio articulado y variado invita a comportamientos inteligentes:exploraciones, descubrimientos, intenciones, encuentros, colaboraciones, iniciativas,proyectos, construcciones...»

El espacio exterior es una de las cartas de presentación de un centro, desu proyecto educativo real, el que se vive en la escuela. En el proyectoeducativo de un centro podemos ver una manera de concebir y hacer laescuela. Los espacios y los recursos que se ofrecen, son un espejo dondese reflejan la filosofía, los valores, las concepciones sobre el enseñar y elaprender del centro.

¿Cuáles son la filosofía, los valores, los recursos que este espacio noshace replantear?

Un recorrido visual antes de entrar en la escuela, una visión de conjunto deésta, debería evidenciar un edificio integrado con el entorno en el que lavegetación crea estructuras que invitan a imaginar, explorar, inventar, jugar,

Carme ColsLas aportaciones de Penny Ritscher en lasJornadas sobre el Espacio en la EducaciónInfantil, que tuvieron lugar en Barcelona, en laAsociación de Maestros de Rosa Sensat, y quepodemos leer en su libro El jardín de los secre-tos, de la colección Temas de Infancia, funda-mentan el contenido de este artículo.

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encontrarse y actuar con libertad. Un lugar en el que sus confines delimitan,pero que a la vez dejan ver más allá de los mismos, favoreciendo un inter-cambio de miradas entre lo que pasa dentro y fuera de los espacios de laescuela. Un lugar que invita a quedarse, a sentarse en los bancos y otros asien-tos, quizás en torno a una mesa... que invita a la contemplación y el encuen-tro de niños y de adultos. Un lugar dónde los niños pueden actuar, libre yautónomamente, estimulados por las propuestas que el entorno les ofrece.Propuestas y distribución de los espacios que proporcionan la seguridad nece-saria para actuar y compartir experiencias, sin necesidad de la intervenciónconstante y directa de un adulto. Un lugar vivo, alegre, donde todas las horasdel día se puede oír el rumor del juego de las criaturas y de la vida del lugar.

Nuevas construcciones o remodelaciones. Algunas consideraciones

Un buena comunicación entre los espacios interiores y exteriores favoreceque se haga vida dentro y fuera de la escuela la mayoría de los días del año.En un edificio nuevo se debe prever la manera de poder usar los dos espa-cios a la vez, sencillamente haciendo que las puertas de las salas de juegoden directamente al jardín.

Tanto vale la pena pensar cómo aprovechar toda la luz y el calor del Solen el invierno, como protegerse de la sombra durante el verano. La luz y lasombra se deben poder controlar con la plantación de árboles y plantastrepadoras, escogidas teniendo en cuenta las plantas que se adaptan mejora la climatología y condiciones de la zona donde está ubicada la escuela.Por ejemplo, en una zona muy lluviosa se deberán seleccionar plantas conun alto consumo de agua.

El subsuelo se debe planificar con cuidado, previendo el drenaje, eldesagüe y la calidad de las tierras para su cultivo posterior. El drenaje ydesagüe de un espacio exterior son básicos para evitar el estancamientodel agua.

Asimismo, se debe prever los puntos de agua para el riego, para la zonade juegos, para las necesidades fisiológicas de pequeños y adultos: beber,lavarse las manos, ir al váter... Se debe planificar también los puntos de luz,las tomas de electricidad para cuando precisemos enchufar algún aparato(cd, amplificador...), o pensar cómo recoger el agua de la lluvia para el rie-go del jardín.

Para prever el ahorro de agua y un mantenimiento mínimo de la vegeta-ción y del jardín, será necesario conocer soluciones que después permitan

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diferentes tipos de juego y actividades, como utilizar «acolchado» (mul-ching), vegetación adaptada al clima y calidad del suelo (seco o húmedo).Se puede sustituir el césped por plantas tapizantes que cubran el suelo, deeste modo disminuye el gasto de agua y mantenimiento, y se evita la ero-sión. Las hierbas hacen de manto de diferentes tonalidades de colores,pasando de una amplía variedad de verdes a los marrones y amarillos, connotas de diferentes colores cuando florecen.

El diseño de caminos, delimitando espacios con tierra y hierba tapizan-te, ayuda a hacer recorridos que favorecen el descubrimiento del conjuntodel espacio, bien comunicando unas zonas con otras, bien dejando fueradel recorrido o protegiendo de actividades movidas o ruidosas una deter-minada zona (por ejemplo las zonas empleadas por los más pequeños...)

La distribución de los árboles también ayuda a crear espacios. Los árbo-les dispuestos en hilera provocan un juego diferente de los dispuestos encírculo o en semicírculo. Escoger los árboles, la diversidad de especies, decolores, de hojas... no es una tarea sencilla, son necesarios los conocimien-tos y consejos de los expertos antes de hacer una buena planificación.

Los árboles de hoja caduca provocan una alfombra de hojas maravillosapara pisar, rastrear, desmenuzar con los pies y las manos... Una alfombra

mágica bajo la cual encontrar animalitos en sus madrigueras... Escenariospara los pájaros que vuelan, y los caracoles que pasean... Son árboles quepermiten disfrutar de la sombra y del sol.

Los de hoja perenne favorecen la nidificación de algunos pájaros duran-te el invierno y dan color todo el año.

Árboles o arbustos pueden ayudar a amainar el viento, los ruidos de unacarretera, pueden parar una caída en un desnivel pronunciado, o tapar unapared o una valla...

Los espacios exteriores, como los interiores, requieren planificación yprevisión para conseguir hacer de ellos lugares acogedores donde se estébien en verano y también en invierno, los días de sol y los días de lluvia. Sehace mucho énfasis en esta cuestión porque lo que pueden parecer detallessin importancia determinan y acaban condicionando el uso cotidiano. Porejemplo, si no hay un buen drenaje y desagüe suficiente, el agua se enchar-ca y no se puede salir en pleno invierno. Si ha llovido, ni se puede usar losjuegos de agua con libertad en verano.

No se podrá conseguir un buen huerto, ni las plantas y vegetación deljardín disfrutarán de buena salud si se siembra o planta en un subsuelo sinun buen sustrato y con las raíces tocando a los escollos de la construcción

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del edificio, enterrados a dos palmos. No se podrá salir en verano si no haysombra, ni en invierno si no da el sol.

La orientación espacial, el drenaje, la preparación de sustratos, parterresy la plantación de árboles y trepadoras; la planificación de los lugares don-de situar jardineras, emparrados, mesas, y otro mobiliario fijo adecuado,son requisitos a tener en cuenta antes de la construcción o cuando se quie-re mejorar el espacio de que la mayoría de escuelas disponen.

Cuando se decide qué vegetación escoger, conviene tener en cuenta,entre otras cosas, que la diversidad de especies demanda medidas natu-rales fitosanitarias. La diversidad da color y a la vez evita que una plagase extienda.

La vegetación, los diferentes tipos de suelo y el relieve del terreno sonelementos que permiten crear y prever zonas que favorezcan el juego yalgunas de las actividades de diferentes tipos que interesan y necesitan lospequeños: juegos y experimentación con agua, arena, tierra... juegos y acti-vidades de movimiento, observación del entorno... espacios donde dibujar,pintar, tomar el sol, conversar... comida, merienda... Disponer de lavabosen los espacios exteriores o de fácil acceso desde los mismos, facilita y favo-rece la utilización de estos espacios.

Hay experiencias que muestran las ventajas de disponer de contenedo-res, enterrados parcialmente en el subsuelo, para guardar los materiales quese utilizan en el exterior. Contenedores medio enterrados en diferentespuntos del jardín, con la capacidad suficiente para guardar cacharrería,cuerdas, pelotas, palas y cubos, moldes, escavadoras, volquetes... que facili-tan el recoger y a la vez evitan el trabajo de trajinar los materiales de den-tro a fuera diariamente.

También es preciso pensar un espacio para guardar las herramientasdel jardín destinadas al mantenimiento. Herramientas para lospequeños, medianos y mayores. Tijeras para los pequeños y para losadultos. Capazos de goma para recoger la poda, azadas para adultos ypara pequeños... En este espacio se debe poder entrar cómodamente yguardar y asear cada herramienta. Es uno de los espacios importantespara un buen mantenimiento del jardín, que se puede montar con lospequeños, abuelos, padres, vecinos, amigos, pero sin olvidar nunca aljardinero, que de vez en cuando va guiando los trabajos y hace propues-tas de renovación de plantas. Es una persona clave para velar y mante-ner la vida del jardín durante las diferentes estaciones. Sus orientacionesserán básicas para tener un jardín bien cuidado y en flor todo el año.

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Otras soluciones para guardar juguetes y otros materiales pueden ser:una pequeña glorieta que esconda debajo un aparcamiento para las bicis,o algún armario en puntos estratégicos. El criterio es prever diferenteslugares para poder gestionar el orden, el recoger y la higiene de estematerial...

Planificar los diferentes núcleos de vida

«Conviene diseñar el espacio con zonas diferenciadas, delimitaciones, plantas, y equi-parlo con mobiliario, materiales, estructuras para reordenar. Es útil tener muchos cen-tros de interés atractivos de forma que el gran grupo de niños y niñas se divida espontá-neamente en subgrupos autogestionados.»

Se han planteado algunos de los factores y aspectos técnicos que facilitaránla vida en el jardín, haga frío o haga calor. Pero también conviene definir losespacios que acogerán las diferentes propuestas a partir de las que los niñosy las niñas podrán jugar libremente.

Como ya se ha mencionado, los diferentes espacios de vida de la escue-la deben ser el reflejo del planteamiento del proyecto educativo. Unproyecto educativo vivo, porque en la escuela y su entorno pasan cosas

que el equipo de profesionales acoge, analiza, valora y, si se da el caso,incorpora al proyecto del centro.

«La belleza, la atmósfera algo mágica de este espacio, se crea sobre todo con la presenciade plantas. Es el equipamiento vivo. Las plantas se deben escoger de forma que haya unatractivo especial durante todo el año: flores, frutos, hojas coloreadas... Además de serhermosas, las plantas son útiles. Dan formas al espacio, delimitan, dividen, son puntosde referencia estables. Árboles y emparrados sirven para crear zonas de sombra. Lasplantas son una fuente de materiales para jugar: pequeñas ramas, hojas, flores, semi-llas... Las plantas ofrecen a los niños espacios recogidos dónde retirarse «en privado».

Las plantas, jardineras, bancos, mesas, lugares para sentarse, además de seragradables, dan forma al espacio, delimitan, dividen, son puntos de referen-cia estables. Las jardineras ofrecen muchas posibilidades para delimitar y ala vez dan libertad, Bien pensadas, pueden servir para el cultivo de hortali-zas. Por su altura y anchura, representan un huerto fácil de cultivar para lospequeños y para los abuelos. Las jardineras con ruedas facilitan su redistri-bución según las necesidades del momento.

La planificación del espacio debería prever zonas diferenciadas, delimita-ciones con plantas, piedras, parterres de madera, hierba tapizante, losas o

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cemento, que inviten a los pequeños a distribuirse por todas ellas segúnsus intereses y posibilidades. Zonas que invitan a hacer un cierto tipo deactividad y provocan que los niños y niñas organicen su juego en pequeñogrupo. Arenales, caminos, dunas, desniveles, escondrijos, espacios para elcultivo... fuentes donde beber o lavarse las manos, espacios para experi-mentar con agua, para jugar con el barro, para gatear, para trepar, paraescuchar, para hacer teatro, para ir en bicicleta... Toboganes hechos con undesnivel. Columpios hechos con cestas de goma...

Los bancos, situados en puntos estratégicos del jardín, favorecen que lospequeños, o bien los adultos, puedan sentarse y observar sin intromisioneslo que pasa a su alrededor. Cuando el adulto permanece sentado tranquila-mente, en un banco o cerca de una mesa, da confianza y seguridad a lospequeños, que saben dónde encontrarlo, se les da alas para ser activos, paramoverse, para alejarse y para acercarse a pedir ayuda si es necesario. Puedeser también un lugar en el que todo está pensado para evitar desplaza-mientos innecesarios, teniendo a mano algunos elementos para iniciaralgunos juegos, como puede ser un cesto con espejos y pañuelos, o bienuna papelera para tirar los pañuelos y papeles sucios. Una bandeja con unajarra con agua y vasos. Alguna silla o espacio para que los pequeños que

quieran puedan sentarse a la misma altura que el adulto, para poder qui-tarse los zapatos cuando tienen arena, y para volver ponérselos. Un puntoestratégico para tener cerca todo cuanto haga falta y a la vez tener unavisión de conjunto clara de cada rincón donde juegan los pequeños.

También va bien disponer de mesas y sillas que pueden ser utilizadas en dife-rentes ocasiones. Una mesa con sillas altas proporciona un espacio donde poderobservar y hacer, cómodamente, breves anotaciones y descripciones que ayudenal seguimiento de la evolución del juego de los pequeños en este espacio.

En el exterior, bancos, asientos, mesas, retretes... permitirán que las fami-lias también puedan disfrutar de este espacio y lo utilicen, con la supervi-sión adecuada, dentro y fuera del horario escolar.

El planteamiento educativo de la escuela y del municipio debe hacerposible que haya experiencias que creen lazos y cohesión social. A menudoestas primeras relaciones entre las diferentes familias y entre los niños sonlas que perduran, y casi nunca se olvidan.

Ésta es la filosofía que acompaña a estas propuestas. Será el jardín de lossecretos de la escuela, un equipamiento vivo, activo y en el que participantodas las personas que conviven en ese espacio. El proyecto de un espacionunca acabado.

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Proyecto de arte:

intersecciones

Proyecto de arte

Nuestro centro parti-cipa en Enterarte, ungrupo de trabajo que,dentro de la asocia-ción Acción Edu-cativa, tiene comoobjetivo la investiga-ción y creación artís-tica en el entorno educativo.Desde el principio ha pretendidoser un lugar de encuentro y refle-xión artística para maestros.

La propuesta del grupo Enterartese basa en el desarrollo, por partede los centros, de acciones artísticasque tengan que ver con el término«Intersecciones».

Este término, difícil para el equi-po porque implica un términomatemático que nada tiene que vercon la realidad de nuestros niños yniñas, hay que reinventarlo. Es eneste momento cuando iniciamosun camino de investigación y crea-tividad. ¿Qué tiene que ver la inter-sección con los niños y las niñas?

Justo en este momento se daotra circunstancia que será deter-minante para la elaboración denuestro proyecto. La idea básicasurge después de la experienciadesarrollada tras la visita a laexposición sobre Calder en elCentro de Arte Tomás y Valiente;algunas de las obras expuestasestaban elaboradas con cuerda. Elinterés suscitado por este mate-rial y sus posibilidades de acción- expresión es el elemento básico.La cuerda es capaz de crear espa-cios comunes, estimula el juegoy el encuentro y facilita la expre-sión, tanto oral, corporal comoplástica. La idea de intersecciónnos parecía que podía ser una

gran cuerda que recoge locomún, que además nos une conel espacio, con los objetos y connosotros mismos.

Los talleres que se organizan enel centro permiten una exploracióneficaz de este material y sus posibi-lidades. De esta forma, observamoslas acciones y los descubrimientosde los niños y las niñas: qué obser-va de ellas, cómo las manipula, quérelaciones establece entre los obje-tos y el espacio. En estos procesoses importante implicar a las fami-lias para que también ellas puedanvalorar estas tareas. ¿Cómo?, expo-niendo los materiales, informandode las actividades, e incluso parti-cipando en ellas.

Carmen MuñozLa Escuela Infantil La Linterna Mágica está enla localidad de Fuenlabrada y acoge niños yniñas de 0 a 3 años. En este primer ciclo deinfantil, creemos que es necesario iniciar proce-sos artísticos de experimentación, creatividad einvestigación, a través de actividades que seajustan a las necesidades e intereses de losniños y las niñas. Como equipo, creemos impres-cindible compartir experiencias con otros maes-tros y maestras de otros centros interesados entrabajar estos procesos con los pequeños.

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Procesos en la escuela

Preparamos el ambiente de laestancia al inicio del taller.Creamos un espacio donde lossentidos se activan: Cestos concuerdas de colores en el caso de losbebés y cuerdas dispuestas en laestancia, en el resto de los niveles,como si de juego heurístico se tra-tara. Partimos, por lo tanto, de laexploración y de los descubri-mientos que proporcionará elnuevo material. La cuerda elegidaes de algodón, suave y con ciertogrosor, descartamos las lanas ehilos finos porque pueden cortar.

Observamos las acciones queprovoca este material: Intentan

adornarse con ellas, o agarrar obje-tos para tirar de ellos, e inclusointervenir con ellas en el espacio.

Ante estas tareas manipulati-vas, nuestra propuesta se vaampliando a la realización decollages y grandes laberintos enlas estancias, donde es importan-te el juego y la exploración delespacio.

Nuestros amigos «Los mayores»

Dos profesores del Instituto deEducación Secundaria La Serna ysus alumnos participan tambiénen el grupo Enterarte, y desarro-llan el proyecto «Intersecciones»en su centro.

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En todos los proyectos desarro-llados a lo largo de estos años crea-mos un espacio común de encuen-tro. De este momento surge nues-tra intersección particular, donde lodiferente, las edades de lospequeños y los jóvenes, y lo distin-to de sus características de desarro-llo, los une en creaciones únicas: lospequeños proponen, los mayoresayudan y descubren, todos juntos,las posibilidades de los objetos.

En la primera ocasión de encuen-tro, realizamos con unos grandesbastidores, un lienzo con cuerdasque ayudaría a ser el soporte paraelaborar un collage.

Los jóvenes del Instituto se repar-tieron por los grupos de los niños yniñas de 2-3 años, «apadrinando» alos pequeños de la escuela.

El material estaba dispuesto enlas mesas, perfectamente ordenadopara que la elección fuera más fácil.De esta forma, mientras algunosrodeaban con la cuerda los bastido-res, otros realizaban pequeñas pro-ducciones que dispondrían en elbastidor.

Otra experiencia con el institu-to en este proyecto (hay másencuentros con motivos de otrasocasiones, como el Día interna-cional de los museos o encuentrosen el Centro de Arte Tomás yValiente), consistió en elaboraruna instalación en forma de espi-ral que, previamente, fue pintadacon los pequeños y los jóvenes delos dos centros.

Para realizar esta actividad colo-camos una gran tela en una sala

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amplia, con la pintura organizada enplatos, con objetos agarrados a cuer-das que sirvieran de instrumento

para pintar, con cuerdas… y connuestros pies. Era imprescindibleestar descalzo para facilitar la

intervención en la tela. Así, sellenó de grandes y pequeñas hue-llas, reflejo de un espacio comúnen una experiencia irrepetible:nuestras «Intersecciones».

Lo que hemos aprendido

En las actividades de arte debenser los propios niños y niñas quie-nes nos dan la pista sobre elinterés de la propuesta. Tras elescenario con cuerdas, lospequeños encontraron un elemen-to interesante y nosotros adverti-mos todas las posibilidades queofrecía este material.

El interés por el proceso nos haceobservar las respuestas creativassobre las cuerdas, pero también loque saben y conocen del mundoque les rodea, el juego simbólicoque desarrollan con los materialespresentados. Aquí está el punto departida y nosotros, los educadores,

somos la vía que facilita a los niñosy niñas propuestas de experienciasque atienden a sus intereses, y deeste modo son partícipes de suspropios aprendizajes.

Por último, resaltar que a lasobras generadas se les ha dado unsoporte estable para que se pue-dan exponer, para darles un valory poder disfrutar con la evocaciónde la experiencia.

Estas obras han sido expuestas envarias ocasiones, en especial laexposición colectiva que realizó elgrupo en el Centro de Arte Tomásy Valiente, de Fuenlabrada, en elmes de mayo de 2008.

En la actualidad, seguimos bus-cando propuestas de arte para lospequeños, sobre todo, esperienciasque faciliten que los niños y niñasdel centro descubran y experimen-ten sobre las cosas que les rodean,para favorecer así el juego y el desa-rrollo de la sensibilidad.

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Todas las mañanas en el grupo del Sol, donde viven y conviven niñosy niñas de dos a tres años, es habitual tomar fruta. Hoy un pequeñogrupo ha elegido mandarinas, quitan poco a poco la piel, es una tareaque requiere tiempo y dedicación.

Algunos empiezan a hacer «miguitas de piel de mandarina».Antonia, la maestra, les anima en la actividad y les propone guardalaspara el día siguiente. Pero, hoy cuesta más partir la piel…

• «Salen disparadas porque están duras» (Mikel)• «Podemos partirlas con las manos» (Sofía)• «...y con las tijeras» (Martina)

Otros llevan peladuras al rincón de la cocinita y comienzan a machacar.

• «Están duras, están blanditas» (Noah)• «Están mojadas, están secas» (Andreu)

El olor envuelve a las familias al entrar en el aula por la tarde... La madrede Sofía propone llevarse a casa peladuras y triturarlas en la picadora dehielo. A la mañana siguiente… ¡«tenemos polvo de naranja»!

Un enorme abanico de posibilidades se abre.Algunos niños y niñas participan en un taller, experimentan combi-

nando trozos de piel con polvo de naranja o dibujando en el polvodel naranja extendido sobre el papel.

Otros acuden al rincón de experimentación, donde se ha colocadoel material clasificado según diferentes texturas y tamaños, compartendescubrimientos, estrategias de observación y el placer de descubrir ydejar su huella.

• «Mira huele…» (Marina Jiménez)• «Antonia, he hecho mi nombre» (Mikel)• «Las manos se quedan sucias» (Mario)

Algo tan sencillo y cotidiano como es comer una fruta de mediamañana ha permitido al grupo del Sol y sus familias desarrollar y com-partir a lo largo del tiempo descubrimientos, acciones, sensaciones,experiencias.

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La experiencia llevada a cabo en la escuelainfantil 0-3 Les Xanes, de Mieres, se ha desa-rrollado en dos talleres.

Nos habíamos marcado objetivos como lossiguientes :

• Desarrollar la imaginación y potenciar la cre-atividad a través de los cuentos: No es unaCaja y La Casita de Chocolate.

• Observar, manipular, experimentar con loscinco sentidos.

• Reciclar y reutilizar a la vez que experimentarcon material de cartón.

• Utilizar los cuentos como ejes del trabajo portalleres.

La actividad se ha realizado en sesiones de trescuartos de hora y con la mitad del grupo cadavez.

Taller No es una Caja

• Momento del corro: Lectura del cuento deAntoinette Portis No es una caja (publicadoen la editorial Factoría K), donde una caja decartón deja de ser una caja y puede ser todolo que cada uno quiera imaginar. Aunque alos adultos nos sea difícil entenderlo.

• Momento de acción: Juego libremente concajas de cartón de diferentes tamaños, don-de cada criatura podía imaginar qué era su«no caja»: Un coche, un túnel, una torre, untren... Además de realizar diversas accionessobre ellas como: construir, destruir, entrar,salir, subir, bajar, meterse, esconderse y des-cubrirse.

• Momento de revisión: Recordando qué cosaseran sus cajas y respondiendo a interrogantesde los adultos.

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De la Cajaa la

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Taller La Casita de Chocolate

En el segundo taller, tras experimentar con dife-rentes tipos de chocolate, pasamos a pintar unacasita-caja de chocolate.

• Momento de corro: Planeo.Escuchar La Casita de Chocolate (adaptacióndel cuento de los Hermanos Grimm).Presentarles distintos tipos de chocolate y lapropuesta de trabajo.

• Momento de acción: Hago con los 5 sentidos. Experimentar libremente con los distintostipos de chocolate:Manipular, observar, degustar, rayar, machacar,chupar, oler los diferentes tipos de chocolate.Diferenciar las distintas texturas de chocolate.Mezclar harina, chocolate en polvo y aguapara hacer la pintura y pintar con rodillos lacasita de chocolate.

• Momento de revisión: Comentarios sobre laacción y grado de disfrute.

Recursos

• Espacio:Sala de usos múltiples

• Materiales:CuentosNumerosas cajas de cartón de diferentestamañosChocolate: Tableta, fideos, polvo, blanco,lacasitos…Harina y aguaCámara

• Útiles:Platos de plásticoMorterosRayadoresBandejasRodillos

Valoración

Tras el análisis de los índices de observaciónque nos habíamos marcado en el diseño de lostalleres, nuestra valoración ha sido muy positi-va, por lo que hemos decidido repetir el próxi-mo curso.

Con las imágenes hemos documentado el pro-ceso para las familias, para tenerlas informadas,a la vez que nos ha servido para evaluar nuestraacción.

M.ª José Claudio VázquezEscuela Infantil 0-3 Les Xanes,

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Francesco Tonucci: FRATO grafías. 35 ANOS DE HUMOR DENTRO DA EDUCACIÓN,Vicerreitorado de Extensión Universitaria e Estudantes da Universidade de Vigo, 2004, página 21.

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Un ratón en la c lase

(Entró asustado y asustando, sin hacer apenas ruido,ahora no podemos separarnos de él)

Hace unos cuantosaños metimos unamáquina de escribiren una clase de cincoaños como «moder-nización» y comple-mento a la imprenti-lla de glicerina y losmoldes de sello decaucho con los queintentábamos desa-rrollar propuestaspedagógicas basadasen Freinet.

Prácticamente la totalidad de los niños y niñas del grupo no lograbanavanzar en sus primeros intentos, las varillas metálicas que impulsabanlas letras quedaban enganchadas unas con otras continuamente.Golpeaban con toda la mano a la vez, eran incapaces de aislar el movi-miento de uno de sus dedos del resto.

Ha pasado un tiempo, no tanto como parece, y hoy en día, lospequeños de estas edades manejan con gran habilidad y grado de efica-cia el ratón y teclado del ordenador, los mandos complejos de un vídeo-juego o de cualquier aparato con mando a distancia.

Pensemos en la gran cantidad de juguetes, objetos de la tecnología delhogar o de los adultos (el móvil y «la play» son los más frecuentes últi-mamente para que la criatura esté «entretenida») que funcionan cuandoel niño (en adelante cuando se escriba el «neutro» niño o cualquier otro,se está tratando de mencionar a ambos géneros. Se intenta dar un pocode agilidad al texto) pulsa una tecla o botón. Podríamos estar hablandosolamente de una mejora de la función psicomotriz del movimientosincronizado de los dedos debido a una mayor ejercitación desde edadesbien tempranas. Es evidente que no solo es eso.

La continua progresión en el uso de la tecnología de medios audiovi-suales conlleva nuevos parámetros en la información y comunicación,en el modo de acceder al mundo que nos rodea, que están introducien-do cambios rápidos y significativos en la evolución de la sociedad y,sobre todo, en los valores y mecanismos de desarrollo y aprendizaje dela infancia de hoy.

Juan Pedro Martínez Parece superado ya el debate sobre ordenado-res en infantil sí o no, pues cada vez su presen-cia e influencia en estas edades son más evi-dentes. Las discusiones se centran ahora másen el para qué y cómo introducirlas en nuestradinámica educativa. Este proceso tiene muchasetapas que recorrer todavía. En el siguiente artí-culo, vamos a intentar mostrar algunas de lasreflexiones y actuaciones que hemos tenido enla escuela infantil municipal Belén de Granadacon la incorporación de las nuevas tecnologías yla informática con niños y niñas de 3 a 6 años.Esperamos que sirva para animar, avanzar eintercambiar las ricas aportaciones que se estánfraguando en cada realidad.

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Aterricemos en el mundo de la escuela y en la manera como vamosabordando e incorporando estos aspectos. Salvo excepciones, siempre hahabido un desfase de ritmos de la institución escolar para incorporar yadaptarse a las nuevas ideas, avances científicos y tecnológicos de la socie-dad de su tiempo. Cuando en el mundo laboral se bendecía el textomecanografiado, en la escuela todavía se seguía haciendo caligrafía conletra gótica. Cuando la gran cantidad de mensajes y contenidos a travésde la imagen inundó de televisiones los hogares y de lenguaje icónico alos niños, en la escuela se primaba casi exclusivamente la transmisiónoral –aún hoy no hay ninguna asignatura o tratamiento curricular especí-fico del mundo de la imagen. Cuando los índices de obesidad están dis-parándose y la medicina y el sentido común nos hablan de la importan-cia del ejercicio y el cuidado del cuerpo, en la escuela cada vez se tienemenos posibilidad de juego y movimiento.

Hoy, en los perfiles de candidatos a demandas laborales aparecendestacadas características como: conciencia y seguridad en opinionespropias, capacidad de resolver problemas, de establecer conexiones, detrabajar en equipo, de búsqueda y selección de información… El títu-lo y los conocimientos básicos específicos ya se dan por supuestos, la

diferencia la marca el dinamismo para saber moverse en procesos encontinua evolución. «Y es que hoy, el cambio no es la transición de unestado a otro, sino un estado permanente de nuestra existencia», nosdecía Malaguzzi. La institución escolar, ¿es capaz de incorporar el inte-rrogante que supone mirar hacia delante?

En los últimos años, vocablos como modernización, sociedad digital yglobalización aparecen en todos los terrenos, también en las disposicio-nes curriculares, y discursos sobre la importancia de las aportaciones delas nuevas tecnologías. El reto sigue siendo de grado de profundidad.Añadir una nueva capa externa que ofrezca brillo puntual, o raspar ysanear aunque conlleve procesos más lentos.

Después de reflexiones tan «sesudas» y con la sensación de caminarpor el alambre que nos produce la masiva presencia de las TIC (tecno-logías de la información y la comunicación), que nos traen cambios yavances continuos en aparatos, programas y procesos: ¿qué podemoshacer los maestros y maestras en la escuela?; ¿como movernos con nues-tras dudas, miedos, desconocimientos y ganas de innovar? Como bue-nos trabajadores que somos, leemos artículos y libros, acudimos a jor-nadas, seminarios y congresos.

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Empezamos a incorporarnos como podemos a estas nuevas realida-des y a ir viendo que también tienen sus matices, sus grados de luces ysombras que moldean la compleja trama de cualquier intervención edu-cativa. Resumo en el siguiente cuadro, las aportaciones sacadas de eseproceso, condensados en esta útil clasificación de dos polos que nosayudan a visualizar aquello que ya sabemos que está muy entremezcla-do en la realidad.

Relación entre la Educación y las TIC

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Luces

• Despierta la curiosidad y lamotivación.

• Conecta con los intereses ynecesidades de la infancia.

• Desarrolla nuevas autonomías.• Potencia nuevos lenguajes y

formas de conocimiento.• Vincula mensajes complejos y

sugerentes.• Facilita un cambio en la didác-

tica y dinámica grupal.• Inmediatez en el acceso a la

información y la creación.• Facilita la colaboración y

comunicación entre todos losimplicados –pequeños, fami-lias, profesionales...

• Abona la creatividad.

Sombras

• Se cree que con su solo uso, sedan cambios en conceptos yvalores de fondo.

• Incide en la individualidad ycompetitividad.

• Crea necesidades ficticias consatisfacción inmediata. Fácilresultado con poco esfuerzo.Aparición de la dependencia.

• En la realidad virtual no se asu-men responsabilidades.

• Se prima en exceso la aparien-cia sobre el contenido.

• Fragmentación y dispersión dela atención. Se dan pocos pro-cesos. Aprendizajes que no segeneralizan.

• Incertidumbre y desconciertodel profesorado. Formacióncontinua.

Como consecuencia de este panorama, hay que intentar que la incor-poración de las nuevas tecnologías en la escuela sea gradual, armónicacon el recorrido de las dinámicas y las personas. A veces, es complicadoporque con las administraciones se da bastante el «decretazo» y «cafépara todos». Me contaba un compañero de un centro, que se animó alas primeras innovaciones en este sentido, cómo llegaron a principios decurso y, de pronto, tenían el aula llena de monitores en las mesas y con-ducciones de cableado por el suelo, de tal modo que sí, mucha incorpo-ración de las nuevas tecnologías, pero ya no podían hacer ni un corrode asamblea en su clase, ni verse todos las caras. En muchas otras oca-siones, son la falta de medios y adecuaciones necesarias, las que condi-cionan el necesario equilibrio entre las necesidades que se van creando yel modo de resolverlas.

Antes de pasar a comentar experiencias y recursos que hemos ido des-cubriendo, aportar algunos elementos de sentido común –tan olvidadoa veces en educación– y reflexiones didácticas que nos han ayudado ennuestro recorrido a tratar de incorporar con coherencia toda la avalan-cha tecnológica, para seguir avanzando en una concepción de la infan-cia potente y de la educación infantil dinámica:

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• Las TIC son una herramienta, no un fin en sí mismo. Como todo utillaje,es importante que aprendamos bien su manejo, pero asociándolo con lafunción que puede tener. En este campo es muy fácil caer en un conti-nuo activismo de probar cosas nuevas, sorprendentes en sus efectos, peroya sabemos –toda la teoría del «andamiaje» del conocimiento– que si notiene con qué relacionarse se queda en pura manipulación.

• Lo importante es el problema a resolver, la implicación afectiva y social, elpara qué, que responda a la necesidad surgida desde dentro y tenga sen-tido en los procesos grupales e individuales que se estén dando.

• Seguir el proceso Vivir-Representar-Comunicar, como lo hacemos conotras facetas de la vida cotidiana. Se nos abren grandes posibilidadesde dar calidez y cercanía con la imagen, el texto y el audio, de esta-blecer hitos en la memoria vital individual y colectiva.

• Incluirlas dentro del contexto y estilo de la clase, como una cosa más,no como algo excepcional. Ritualizar su uso con similares pautas

organizativas –agrupación de niños, acotación espacial, rotación de uso,etc.– a las que empleamos con las otras propuestas que tengamos, yasean rincones, zonas de actividad, talleres, actividades puntuales, etc.

• Primar la creación propia, crear situaciones, meterse en proyectos, pensaren acciones, donde se puedan incorporar las aportaciones que podemosrealizar nosotros mismos, con las posibilidades concretas de elaboracióne intereses de la edad y el grupo que tenemos.

• Hay que aprender a elegir entre tanta oferta. Abundan los juegos, progra-mas y actividades «infantiles» y «educativos». Las comillas son porque,en muchas ocasiones, se asocian estos términos con conceptos demasia-do simplistas, tanto en las formas: creaciones gráficas edulcoradas, colo-res chillones, efectos sonoros, etc., como en el fondo: procesos de aso-ciación simplones, deducciones evidentes, contar con una participaciónlineal del niño en un proceso superdefinido, etc. En definitiva, encon-tramos el mismo panorama que en otros campos –oferta de literaturainfantil, material educativo, etc.–, con el refuerzo que supone disponerde más medios, que pueden hacer aumentar el interés. Especial atencióncon muchos materiales de las editoriales que prácticamente reproducenlos mismos contenidos y procesos que los libros de fichas. Algunos cri-terios que nos pueden ayudar a seleccionar y valorar los programas ypropuestas son: el planteamiento pedagógico que hace, la economía demedios que emplea, es decir, la simpleza gráfica que ayuda al avance delos usuarios, y el grado de participación, elección de complicación y cre-ación que posibilitan.

• Usar medios simples, disponibles con asiduidad, que ayuden a crearhábitos, a superar dificultades y conquistar progresivas autonomíasen su uso. Incorporar un medio muy vistoso que no podamos contarapenas con él, tiene el encanto de lo extraordinario, pero difícilmentese incorpora en los procesos que puede llegar a dominar la infanciaen estas edades.

• Contar y pedir colaboración. En este campo de continua innovación,es difícil dominar la multitud de variantes de uso y los problemascontinuos que aparecen. Los compañeros, las familias, las aportacio-nes de otros expertos y profesionales, nos irán facilitando algo más lascosas. Aquí sí que se confirma aquello de: «cuando aprendes una cosa,te das cuenta de que ignoras cien».

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Intentaremos a continuación comentar algunas de las posibilidades deintervención sobre las que hemos avanzado en nuestra experiencia, con-tando con equipamientos básicos: dos ordenadores «reciclados», micró-fono, auriculares y altavoces en el rincón de aula, y uso del materialcomún del centro cuando se ha precisado (cámara digital de fotos, devídeo, cañón de vídeo, televisor, proyector de diapositivas, pantalla,impresora, escáner, fotocopiadora, teléfono y acceso a Internet en des-pacho), agrupándolas en bloques:

• Personalizar gráficamente los ordenadores. El grupo, cada individuo, tieneque apropiarse físicamente de estos elementos, sentir, ver que son suyos,al igual que hacemos con el resto de la clase. Podemos tener la pantallade inicio con alguna foto o elemento en que el grupo se sienta identifi-cado, limpiar de iconos innecesarios y solo tener aquellos que ellos pue-dan utilizar con facilidad, ampliando estos según vayan incorporandodominios. Crear carpetas grupales e individuales bien reconocibles consu foto, nombre o símbolo, donde puedan ir almacenando sus creacio-nes, coleccionar sus cosas preferidas, etc. También rotular y simbolizarcarátulas o discos para que se puedan reconocer fácilmente.

• Favorecer la autonomía y cooperación. En las experiencias previas en eluso de los ordenadores hay bastantes diferencias según el uso familiaro no. En la escuela facilita mucho un equipamiento adecuado demobiliario, de aparatos instalados correctamente, de acotamiento dela zona para que no haya interrupciones ni molestias con otras (losauriculares son fundamentales). Proponer el uso compartido entredos o tres niños de un mismo ordenador promueve el diálogo y lamutua cooperación, la rotación, la transmisión de conocimientos,mitigando el poder de «abducción» que tiene la pantalla cuando seusa individualmente. Hay que configurar de un modo seguro las pro-puestas de intervención que tienen en los ordenadores, para que pue-dan actuar sin riesgo de alterar aspectos básicos de los programas osistema operativo. Para ello, aparecerán en pantalla solo aquellos ico-nos que tengan que utilizar, y otra cuestión básica es tener un ratónadaptado a las primeras edades o configurar las teclas de este de talmodo, que el botón derecho de funciones quede bloqueado.Evitaremos algún disgusto que otro y podrán probar e intervenir sin

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El gran gato se había subido auna mesa a hacer travesuras ycomo era mágico llamó a sudueño y le dijo: ¡Pase, pase, quele voy a dar una cosa!, yentonces la señora se murió. Eraun gato negro.PABLO

Había una señora que había ido decompras y se había comprado un jamón.

SOFÍA

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la necesidad de la presencia continua del adulto. Ayudará a que inte-rioricen y elaboren el pasar al lenguaje oral los procesos y accionesque han hecho, las cosas nuevas que han descubierto, mostrando susrealizaciones, contando los pasos y herramientas que han utilizado.Abonamos así, esa retroalimentación grupal continua de los aprendi-zajes socialmente construidos.

• Confección de materiales para la clase. Si tenemos los ordenadores ydemás aparatos con facilidad de uso cotidiano e inmediato, bien seaen el mismo espacio del grupo, o en un espacio con fácil acceso, nospermite resolver multitud de necesidades y propuestas que van salien-do en el devenir de la vida cotidiana. Facilita también la creación deuna visión de las nuevas tecnologías como herramienta social, útilpara resolver necesidades e intereses, para comunicarse, y no solocomo objeto de consumo y ocio evasivo. Podemos crear rótulos y tex-tos para incorporarlos a la simbolización y carteles de la clase, cartas ymensajes a familias o compañeros, creación de carnets individualescon nombres, número de teléfono, dirección o los datos que creamos

convenientes, según usos que vayan apareciendo y la edad y nivel delgrupo que tengamos. También listas de cosas a recordar cuando noshagan falta, recetas, fórmulas de experimentos… Podemos incorpo-rar iconos, imágenes, dibujos, texto, en definitiva, ir abriendo nuevasposibilidades en relación a las demandas y motivaciones que vayansurgiendo.

• Documentación de vivencias. Es bueno detenerse a rememorar lo vivi-do, ayuda a elaborar emociones y sensaciones, a entender e incorpo-rar los matices diferentes que ha percibido el otro y a expresar a travésde diferentes lenguajes. Con la fotografía, con el dibujo, con la gra-bación de la voz, con el vídeo, con la visión individual o la proyec-ción colectiva; cualquier medio o situación nos ofrece amplias posibi-lidades de recrear, ordenar y comunicar esos momentos o aconteci-mientos que tienen algo de especial para los miembros del grupo. Lasvacaciones, las salidas del cole, lo extraordinario o lo ordinario, unavisita que hacemos o que recibimos, siempre hay algo cargado de vidagozosa. Ayuda también tener un tercero, alguien a quien contar, alresto del grupo de la clase, a otros niños del cole o de fuera, a losfamiliares, en definitiva, la generosidad de compartir con el otro.

• Creación de historias y relatos. La posibilidad de crear tiene que abonarsedesde las primeras edades para no convertirnos en contenedores dondese almacena todo el consumo cultural y de ocio, pero del que apenassale ninguna elaboración. Trabajar en la línea de que los medios decomunicación también pueden tener camino de vuelta, que nosotrospodemos mandar mensajes a través de ellos. Hay que personalizar, lle-nar de nuestra presencia, jugar a nuestro favor con la magia de la pro-yección, la atracción de una pantalla de televisión, la sorpresa de la vozamiga grabada. Podemos hacer nuestras «pelis» con las diapositivashechas a mano, con los cómics que dibujamos y después escaneamos ofotografiamos, con los escenarios, muñecos y personajes que prepara-mos para hacer nuestras «telenovelas», con las imágenes tomadas en elexterior del patio o la calle según la historia, con el decorado que hemosconstruido con las construcciones o dibujado en nuestro ordenador, connuestras caras y cuerpos haciendo gestos, con la incorporación de lamúsica y de la voz que aportan la calidez humana… el abanico es gran-de y de muchos colores.

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Dos lenguajes para mostrar «lo de dentro».

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La pantalla como lienzo.

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• Elaboración de álbum de canciones, de fotos, de cuentos… de coleccionesvariadas que tanto gustan en estas edades. Si ya tenemos un álbum decanciones en papel, con sus simbolizaciones y pictogramas, con la cre-ación plástica y las secuencias gráficas creadas con ellos, con su víncu-lo afectivo y musical creado a partir de las sucesivas interpretacionesque le hemos dado, también podemos pasarlo al lenguaje virtual, esca-neando o fotografiando estas realizaciones o incorporando otras nue-vas con las posibilidades que nos da el ordenador, con la ventaja depoder añadirle el audio con las grabaciones de voz, de instrumentos osonidos que consideremos adecuadas. En este formato será más fácilcompartirlo, recordar la entonación, transportar nuestras creacionesmusicales a casa, a otros coles, etc. Otras carpetas posibles nos permi-ten clasificar fotos de nuestros animales preferidos, de mi familia, misamigos, etc. También podemos escanear nuestros cuentos favoritos yañadirles voz o música para recrearlos una y otra vez.

• Creación plástica y de diseño. En este campo la incorporación del pro-yector y el ordenador con sus variados programas nos abren infinidadde variantes y, sobre todo, facilita el pasar de unos lenguajes a otros,fundir distintos canales de expresión y comunicación, recrearnos en

la estética y comprobar las capacidades de transformación que tienela acción que uno realiza. Podemos imprimir imágenes de Internetbuscadas en el cole o traídas de casa y hacer collages, intervenir conlos pinceles sobre la imagen, extenderla, seguir sus sugerencias; tam-bién el camino inverso, escanear un dibujo o creación con pintura yañadir en el ordenador nuevos elementos o manipulaciones.Igualmente, realizar nuestros cuadros virtuales o una estrella de colo-res para que gire en la peonza loca. Llega carnaval y probamos sobreel rostro en la pantalla cómo nos quedaría un maquillaje antes deencontrar el que más nos gusta e irnos al espejo con las pinturas.Utilicemos algunas de las creaciones o imágenes como decorado pro-yectando sombras sobre la tela del teatro. Teatro con personajes vir-tuales lanzados con el cañón de vídeo y personajes reales, sombrasde niños y objetos en el telón grande que se van llenando de tonali-dades de color que otros niños están realizando en la pantalla delordenador y se están proyectando a la vez. ¡Seguid, seguid!, podéiscontinuar aportando experiencias o sugerencias porque las ocasionesde disfrutar y descubrir se multiplican con la propia acción e ideasde los niños.

• Juegos interactivos personalizados. Hay diversos programas de fácil uti-lización que nos permiten crear actividades de relación de elementospropios, de juegos donde el protagonismo sea nuestro. Algunas ideasque nosotros hemos desarrollado son: pasar a juego virtual el libro deadivinanzas que habíamos construido sobre ellos mismos, hacer quela marioneta mascota de la clase se incorpore a un juego de lo quecomen los animales, jugar al acierto o el error en la asociación de losnombres con las imágenes de los miembros de la clase, adivinar quéniño o niña es si solo se ve un pequeño detalle de su cara… En esteterreno hay redes de intercambio de ideas y realizaciones (Clic, Potato,etc.) muy sugerentes.

• Elemento multimedia. Con un ordenador, micrófono, cañón de videoy unos altavoces adecuados a la sala tenemos más que suficiente.Disfrutaremos de la música, de jugar con la voz y la prolongación«ególatra» de un micrófono, de las posibilidades de la imagen fija oen movimiento. Aquí tenemos un buen ayudante para la expresióncorporal, los juegos psicomotrices, la danza o el teatro.

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• Búsqueda y elaboración de documentación en proyectos de trabajo.Cuando estamos trabajando sobre cualquier tema y surgen nuevosinterrogantes o propuestas a investigar, la gran aportación que noshace el pozo sin fondo de Internet ya no solo es la amplitud y varia-ción en las informaciones que podemos conseguir, sino la celeridaden conseguirla, lo que favorece a que la motivación creada en el gru-po de niños no decaiga en esperas imposibles para estas edades.Busquen en su casa, en el despacho o en el sitio que tengamos cone-xión, lo importante es que los proyectos rebosen vitalidad en las idasy venidas de sus discusiones y nuevas ideas para seguir adelante sindemoras frustrantes. Con la cámara de fotos o vídeo, con las imáge-nes y textos en el ordenador, nos va a permitir elaborar más fácil-mente la documentación sobre los procesos avanzados para el segui-mientos de los niños y niñas, mostrar y hacer partícipes a las fami-lias de los aspectos trabajados, o compartir y debatir con otroscompañeros de profesión las dudas y certezas que se dan en las dis-tintas acciones.

• Como puente entre el cole y el exterior. Mandar mensajes y recibirlos esla base de la comunicación. Se pueden confeccionar cartas para la

mamá y el papá para decirles el día que nos vamos al teatro, para laamiga que está de vacaciones en casa de su abuela, o mandar por elcorreo electrónico los libros que queremos que nos busque a la biblio-tecaria para cuando vayamos a verla. Podemos llamar por teléfono alamigo que falta y saber si está malito. También plantearse el tema delcorreo escolar con otros niños mandándose todo tipo de materiales.Los materiales de la clase que queramos se pueden grabar en CD yque se los lleven a casa, al igual que pueden traer de la casa las fotospara ver o el cuento para escuchar. En fin, que disponemos de cana-les de comunicación cómodos y efectivos, que los niños puedenmanejar y controlar.

La cola del ratón se mueve cada vez con más agilidad y confianza, sabe-mos tratarnos mejor mutuamente. Cada día, chicos y mayores apren-demos a utilizar el gran poder que nos abre este minúsculo ser electró-nico si respetamos sus modos y algún que otro «capricho». Mejor sersu amigo.

Para contactos, comentarios e intercambios de información, no lo dudéis:jpms5@ono.com, estaré encantado de seguir el hilo de la comunicación.

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Las palabras

si lenciadas

Por fin, hemos encon-trado las palabras. Nosha costado, pero su

hallazgo nos ha permitido escribir estas líneas. Através de ellas, queremos compartir con las per-sonas que nos lean una inquietud que nos ronda-ba hacía tiempo y que, de forma intermitente,surgía en nuestras conversaciones cada vez queéramos testigos de cómo el mundo adulto, pordiversas causas, silencia a niños y niñas aspectosde la realidad que les interesan.

Cómo se hacen los bebés, cuál es nuestroorigen (de dónde venimos), por qué nos mori-mos y a dónde vamos cuando esto sucede, porqué enferman aquellas personas que están anuestro lado, etc., son cuestiones que niñas yniños se plantean desde que son pequeños,bien porque han vivido en propia persona algoque no les dejó indiferentes, bien porque hanoído alguna conversación en su entorno máscercano, bien porque albergan sentimientossin palabras que les acompañen, etc.

Encontrar respuestas en el mundo adulto alque van dirigidas, es básico para crecer y, dealgún modo, los pequeños lo saben. Por eso,no se conforman con cualquiera de ellas nicesan en su insistencia hasta que las personasmayores les facilitan aquellas que satisfacen sucuriosidad.

Sin embargo, en ocasiones, los adultos, tan-to en la familia como en la escuela, silencia-mos, negamos a los más pequeños, quizás deforma consciente o inconsciente, la posibili-dad de abordar temas que, en definitiva, tam-bién a nosotros nos inquietan.

Desde nuestra perspectiva adulta, a veces,intentamos protegerles de temas que supone-mos difíciles o dolorosos (especialmente, aque-llos relacionados con la sexualidad y la muerte).Pero entonces, surgen distintos interrogantes.¿Por qué frenar con medias verdades o falseda-des su deseo de saber?, ¿por qué hacerlo en temasde importancia vital ya que tienen que ver conla vida, con su principio y su final?

Rosa Álvarez, Camino JusuéEn el presente artículo las autoras reflexionanacerca de los diferentes silencios que, aveces, acompañan a la infancia en su tránsitoa la vida adulta.

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Y cuando nos animamos a responder, ¿porqué nos cuesta encontrar las palabras precisasy adecuadas para hacerlo?, ¿por qué nos resul-ta complejo presentar distintas respuestasposibles o diferentes puntos de vista parapoder seguir pensando?

No es fácil encontrar las palabras que que-remos decir y que expresen lo que llevamosdentro. Detrás de esas dificultades, en ocasio-nes, habitan nuestros tabúes, nuestros miedos,a la hora de comunicarnos con la infancia.Decimos que ya aprenderán, que ya lo descu-brirán por sí mismos cuando llegue la hora(como si ya el hecho de preguntar no indicaraque el niño, la niña, están preparados pararecibir la respuesta adecuada)... quizás, es eldeseo de protegernos a nosotros mismos deaquellas cuestiones que también nos preocu-pan lo que hace que mantengamos actitudesque, al menos, es necesario repensar.

Hay otras ocasiones, sin embargo, en quede forma paradójica, la voz de la infancia es

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silenciada por los adultos pero, justamente,no porque evitemos sus preguntas, comorelatábamos en líneas anteriores, sino porquecon nuestras prisas hablamos por ellos, hace-mos como si tapásemos sus palabras sin dar-les tiempo a decir lo que deseaban o les preo-cupaba, olvidando que darles la palabra supo-ne, entre otras cosas, esperar y escuchar eneste mundo de prisas donde «el tiempo esoro» y la pulsión del «ya, ahora» impera.

Mantener una actitud de escucha es pri-mordial. Con ello les ayudamos a poner pala-bra a aquello que quieren expresar o quetodavía no pueden verbalizar y sin embargoestá ahí, en su interior, luchando por saliraunque, aparentemente, no sea de la formamás adecuada para ellos mismos o para losdemás. Cuántas veces nos preguntamos porqué hay tantas salidas desafortunadas de algu-

nos niños y niñas que utilizan el golpe conlos demás para llamar su atención, la riñacontinuada, el paso al acto sin mediar pala-bra, los vómitos, la cascada de palabras sinsentido interrumpiendo una sesión de traba-jo, etc. Nos planteamos entonces: ¿qué haydetrás de estos modos de estar?, ¿qué quedapor decir?, ¿qué pasa con el lugar del lengua-je como instrumento de comunicación y rela-ción con el otro?

Leamos entre líneas e intentemos, más alláde lo manifiesto, propiciar ese momento per-sonal, particular en el uno a uno, para escu-charles, donde nuestra posición sea la de escu-cha interesada no sólo de los balbuceos queintentan tomar forma de palabra, sino de todoaquello que utilizan niñas y niños para expre-sar su mundo interior pidiendo a gritos res-puestas que les ayuden a crecer. Preguntar a unniño o a una niña ¿qué te ocurre?, ¿estás triste?,

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¿quieres contarme o decirme algo?, o expresar-le, de forma particular, que puede contar connosotros, los adultos, para compartir lo quevive, que sabemos que cuando se enfada, quizás,no quiere estar con nadie pero que le esperamospara hablar si lo desea, que aún no teniendopalabras se puede intentar buscarlas juntos paraque no duela la tripa o cualquier otra parte delcuerpo por no hablar, todo ello nos puede lle-var a respuestas que nos aproximen a los

pequeños para quizás, dar con el origen de loque sucede.

¿Por qué subestimamos la capacidad que tie-nen niñas y niños para construirse como suje-tos que desean ser escuchados y tratados demanera personal y única? Muchas veces es estedeseo de crecer, de saber, de preguntar una yotra vez, el que nos interroga a los adultos yhace tambalear aquellos aspectos que no esta-mos demasiado dispuestos a hacer conscientes,

a poner palabras y dejar que nuestra propiaverdad salga a flote sobre las verdades funda-mentales. Entonces la escucha se hace máscompleja, y la podemos llegar a evitar.

Sin embargo, desde aquí, abogamos porreconocer el valor de la palabra que, tanto enla escuela como fuera de ella, nombra, acoge,confronta, tranquiliza, sorprende, ayuda a crecer y, por lo tanto, a vivir. Sólo desde ellacreceremos, seremos.

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El tacto es el primersentido que se desa-rrolla, está totalmen-te establecido a lassiete semanas de ges-tación y supone el primer medio de comunicación al nacer.

La madre acaricia y besa al bebé y de esta forma estimula todos sussentidos iniciándose así la danza de los vínculos afectivos.

En la sociedad actual cada vez tenemos más facilidad para acumularestrés en la rutina de nuestras tareas diarias, ya se habla incluso de estrésinfantil.

Los bebés son cuidados con el tiempo que nos resta después del tra-bajo con casi todo programado, la hora del baño, la hora de la comida,la hora del sueño, etc.

Así son programados para que respondan cada día sin que a veces seadviertan cambios en su estado de ánimo. Ahora más que nunca es fun-damental el tiempo que le dediquemos a la comunicación y al inter-cambio de afecto y cariño.

El masaje infantil para algunas familias es la excusa que necesitabanpara dedicar un tiempo expresamente a la atención del bebé y a desco-nectar de los problemas y tensiones para entrar en contacto directo conla piel de nuestro hijo, de nuestra hija.

Esta técnica de masaje contribuye a fortalecer esta comunicación, asícomo los vínculos afectivos, el respeto y el conocimiento mutuos.

El masaje infantil es una antigua tradición en muchas culturas delmundo que ha sido redescubierta en Occidente que consigue ademásbeneficios fisiológicos en diversos sistemas del organismo, estimula elsistema circulatorio, la respiración, la digestión, alivia los problemas decólicos y gases tan molestos para los bebés.

Pero sobre todo ayuda a sentirse querido, escuchado, comprendido yaceptado.

Es una técnica sutil, tierna y agradable que, por medio de la estimula-ción táctil, nos permite comunicar de una forma intensa con el mundocorporal y emocional del pequeño. Es el arte de la comunicación a travésde las miradas, las sonrisas, el contacto, las palabras, el juego... que nosacercan a cada bebé, tan único.

El tacto es un poderoso medio para al desarrollo fisiológico, psicoló-gico y emocional del bebé. Es un nutriente que no beneficia tan solo albebé, sino también a los padres y madres, o a las personas más cercanasa él, al estimular y fortalecer los vínculos afectivos y la escucha mutua.

Por otro lado, los ámbitos de actuación son de los más variado, ya quepodemos hablar de beneficios para la población de pequeños en generalpero tambien encontramos unas enormes posibilidades en bebés prematu-ros para los que el contacto con la madre está cada día más comprobado

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E l ca r iñoso masa jea un bebé

La autora defiende que el cariñoso masaje aun bebé es una antigua tradición hindú quemerece la pena ser restablecida en nuestravida actual, para así hacer frente al estrés enla vida cotidiana y favorecer el intercambio decomunicación y cariño.

Serafina Rueda

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infancia y salud

que es esencial para su recuperación, en el hospital y fuera de él, en la adap-tación a su vida normal. Los bebés prematuros necesitan muchos toquesde relajación, sobre todo para aliviar la angustia de esos primeros días enlos que ha estado en contacto con agujas, pruebas, tubos, etc.

Los pequeños con discapacidades, encuentran una forma de comuni-cación no verbal en la que fluye su energia de una manera relajante yllena de juego a través de estos pases de masaje.

En el caso de los pequeños que han sido adoptados por una familia esel medio más idóneo para el pequeño saque sus temores y miedos y seabandone a un dulce juego de amor que está sintiendo por primera vez.Los padres adoptantes se sienten útiles en este difícil proceso de adapta-ción y refuerzan un vínculo que les ayudará enormemente.

En los centros de acogida y para familias con riesgo en la convivenciaes muy útil no privar a los pequeños y bebés de abrazos y caricias paraevitar que se sientan abandonados, el masaje contribuye notablemente aque se sientan cuidados, respetados y aceptados.

Como vemos las áreas en nuestra sociedad son muchas y variadas, sinolvidar que todo esto son beneficios para la sociedad, ya que si tenemosniños y niñas felices, tratados con amor y respeto, estamos disminuyen-do la violencia y el maltrato infantil, se fortalece el vínculo afectivo entremadres, padres y educadores con los pequeños, y en general se favorecelas relaciones humanas y la calidad de vida.

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Nacimiento de un nuevo Grupo Pikler-LóczyEuskal Herriko Pikler-Lóczy Sareaen Euskadi

Las dificultades, las carencias ylas inercias que amenazan un tra-bajo de calidad con las criaturasde 0-3 años son importantes; pe-ro, con todo, lo peor no son lasdificultades mismas: lo peor esacostumbrarse, resignadamente,a vivir con ellas y aceptarlas comouna realidad natural.

Euskal Herriko Pikler-Lóczy Sa-rea nace para caminar, humildepero decididamente, hacia un ho-rizonte más positivo: la construc-ción de la identidad profesional de

quienes nos ocupamos de la edu-cación de los más pequeños y elbienestar de todos los implica-dos: criaturas, familias y profesio-nales.

Euskal Herriko Pikler-Lóczy Sa-rea es una Red de ComunicaciónHorizontal y es, y será, lo quequeramos que sea quienes la inte-gramos: quienes escribimos estacarta de presentación y quienes larecibís. Alguien tiene que dar elprimer paso; pero una vez dado,el camino es de todos.

Euskal Herriko Pikler-Lóczy Sa-rea quiere ser un espacio de co-municación e intercambio. Unmodesto mensajero electrónicoque lleva y trae… noticias e in-formaciones de interés, propues-tas de formación, documentos re-lacionados con nuestro quehacerprofesional, preguntas y ¿por quéno? también respuestas… entretodas y todos nosotros.

Es una Red Pikler-Lóczy por-que entendemos que el rigurosotrabajo desarrollado por la Dra.

Emmi Pikler y por el equipo delInstituto Lóczy, durante más deseis décadas, constituye una ver-dadera columna vertebral y unreferente inexcusable para quie-nes pensamos que el 0-3 es un es-pacio y un tiempo de educación.

Por fortuna para todos, losprincipios que subyacen a la pro-puesta Pikler-Lóczy no son exclu-sivos del entorno pikleriano. Nosacompañan otros referentes queapuntan en la misma dirección ycaminan por el mismo sendero.

Si quieres conocer de primera ma-no nuestro catálogo editorial deinfantil en castellano y deseas reci-bir información actualizada sobrelas últimas novedades y ofertas,haznos llegar tu nombre, apellidosy e-mail a:

rreeddaacccciioonn@@rreevviissttaaiinnffaanncciiaa..oorrgg

Información sobre novedades y ofertas editorialesdel catálogo de infantil en castellano de Rosa Sensat

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Nuestra portada

GGrraannaaddaa 22000011AAvvddaa.. FFuueenntteennuueevvaa

[...]Los niños de «El Niño» parecenencerrados en sí mismos y a lavez nos invitan a participar de suestado de ánimo: acaso ese sea elcarácter de todo graffitero.[...]Todas estas figuras tienen unaespecie de ternura terrible.Nuestro paseo nunca es el mis-mo depués de mirarlas.[...]

Andrés Neuman

Estamos abiertos a todos ellos.

Núcleo impulsor de EuskalHerriko Pikler-Lóczy Sarea

Ana Zamakona, Axun Mujika,Elena Herrán, Ezozi Arizaga,

Joseba Idoyaga, Juanjo QuintelaLeire Aberasturi,

Lourdes Garijo, Maite Ortega,MªEugenia Irazabal, M.ªJoseArmendariz, Montse Meana

Nuria Regueiro, SusanaMartinez

EEll GGrruuppoo PPiikklleerr--LLóócczzyy ddee llaaAAssoocciiaacciióónn ddee MMaaeessttrrooss yy MMaa--eessttrraass RRoossaa SSeennssaatt ssee ccoonnggrraa--ttuullaa ccoonn eell nnaacciimmiieennttoo ddee eessttaannuueevvaa RReedd,, qquuee ssiinn dduuddaa aayyuu--ddaarráá aa ddiiffuunnddiirr llooss pprriinncciippiioosseedduuccaattiivvooss ddee LLóócczzyy yy eell ppeenn--ssaammiieennttoo ddee ssuu ccrreeaaddoorraa EEmm--mmii PPiikklleerr eenn bbeenneeffiicciioo ddee lloossnniiññooss yy nniiññaass..

El 10 y 11 de julio se va a celebrar,como cada dos años, en el marco dela Escuela de Verano de Rosa Sen-sat, el Encuentro Estatal de Educa-ción Infantil, una invitación a escu-char, debatir, pensar y soñar. Se in-formará del tema y programa en:

Encuentro Estatal de Educación Infantilen la Escuela de Verano de Rosa Sensat, en Barcelona

wwwwww..rreevviissttaaiinnffaanncciiaa..oorrggAAccttiivviiddaaddeess

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El II Congreso Iberoamericano so-bre el Síndrome de Down tendrálugar en la ciudad de Granada losdías 30 de abril y 1 y 2 de mayo de2010. Este Congreso es continua-ción del de Buenos Aires de 2007 yespera ser el comienzo de una serieperiódica e indefinida de encuen-tros. Se celebra con el propósito deelaborar y difundir toda una filo-sofía de vida para las personas consíndrome de Down, un modo de vi-vir coherente y suficiente, queademás sea propio de la cultura ibe-roamericana.

Fines del congreso

• Presentar la situación y unapropuesta actual sobre el sín-drome de Down, orientada ha-cia la atención a lo largo de lavida y a los retos y avances quehay que conseguir en los próxi-mos años.

• Posibilitar la puesta en marchade una Federación Iberoameri-cana de Síndrome de Down.

• Aportar visibilidad y un mayorconocimiento público al sín-drome de Down.

II Congreso Iberoamericanosobre el Síndrome de Downen Granada

El 18 de julio de 2010 la Red Piklerde Nuestra América celebrará enQuito, Ecuador, el seminario deformación y profundización, dirigi-do por Agnès Szanto Feder, «Lasideas esenciales, las experiencias ylos aportes de la Dra. Emmi Pikler ydel Instituto Lóczy de Budapest. Laimportancia de los desarrollos ac-tuales». Información e inscripcio-nes en el correo electrónico:redpiklernuestramerica@gmail.com

La Fundación «Amigos de la Vi-da» AMI, con la colaboración de laRed Pikler de Nuestra América, or-ganiza del 19 al 23 de julio de 2010,también en Quito, el encuentro in-ternacional «Más cerca del Niño».

En base a la presentación del tra-bajo «Nuestro Hogar», se proponeun espacio donde cada participan-te, a partir de sus propias motiva-ciones y experiencias profesionales,pueda reflexionar, intercambiar yaprender con otros acerca de los si-guientes cuatro temas esencialespara la vida cotidiana y el desarro-llo de los niños y niñas:

• Importancia de la actividadautónoma y espontánea.

• Preparación de un entorno favo-rable para niños y niñas.

• La construcción de la identidad.• El adulto: Sus actitudes y su pre-

paración.

Primer Seminario de Formación y Profundización permanente dela Red Pikler de Nuestra Américay Encuentro Internacional de la Fundación AMI en Quito, Ecuador

Del 1 al 5 de febrero y del 19 al23 de junio de 2010, la Funda-ción Internacional y el InstitutoPikler de Budapest organizan cur-sos en castellano, a fin de ofrecerinformación directa sobre el Insti-tuto y dar a conocer los principiosbásicos de la aproximación pikle-riana, la práctica y experiencias

cotidianas y los resultados de lasinvestigaciones del Instituto enlos últimos años.

Los diferentes temas serán trata-dos tanto desde la fundamenta-ción teórica como desde la prácti-ca: simulaciones, análisis de foto-grafías y vídeos, grupos dediscusión... Más Información so-bre contenido e inscripción en:

www.revistainfancia.orgActividades

Cursos en castellano delInstituto Pikler

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libros al alcance de los niños

La Luna, la Luna, siempre la Lu-na.

Trece poetas de fama universalescriben sus versos a la Luna, yGianni de Conno los ilustra comopersonaje femenino, a veces, y enotros casos los llena de aire surrea-lista y onírico.

Un poema de Whitman, Basho,Buson, Wei, Leopardi, Lorca,Shakespeare, Safo, G. Byron, B.Shelley, Goethe, E. Dickinson, yG. Rossetti ocupa cada doble pá-gina de este álbum ilustrado degran formato.

La contemplación y lectura deesta obra es un remanso de tran-quilidad, delicadeza, imaginacióny disfrute. Niños, mayores, jóve-nes y menos jóvenes se deleitaráncon cada una de sus páginas.

Javier SobrinoPPeeoonnzzaa

Poemas a la Luna Texto: Poemas de Varios Autores Ilustraciones: Gianni de ConnoZaragoza: Edelvives, 2009

¿Cómo percibe el mundo un niñode un año? Cuando el niño to-davía no dispone de muchas pala-bras para explicar las cosas, ¿cómopueden los padres empezar a com-prender cómo se siente? ¿Cómoapoyar al niño pequeño a medidaque aumenta su independencia yempieza a andar, a intentar vestir-se, a compartir juguetes y a jugarcon otros pequeños? Comprendea tu hijo de un año orienta y tran-quiliza a los padres y aclara sus du-das respecto a las necesidades físi-cas y emocionales de su hijo.

Sarah Gustavus-Jones:Comprendiendo

a tu hijo de 1 año,Barcelona: Paidós, 2007.

(Colección Clínica Tavistock)

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Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por, unsistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético,electroóptico, por fotocopia, o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de A. M. Rosa Sensat.«A. M. Rosa Sensat, a los efectos previstos en el artículo 32.1, párrafo segundo del vigente TRLPI, se opone expresamente a que cualquierade las páginas de Infancia, o partes de ellas, sean utilizada para la realización de resúmenes de prensa. Cualquier acto de explotación (re-producción, distribución, comunicación pública, puesta a disposición, etc.) de la totalidad o parte de las páginas de Infancia, precisará dela oportuna autorización, que será concedida por CEDRO mediante licencia dentro de los límites establecidos en ella.»

Edición: Asociación de Maestros Rosa SensatAvda. Drassanes, 3. 08001 BarcelonaTel.: 93 481 73 73 Fax: 93 301 75 50redaccion@revistainfancia.org

Dirección: Irene Balaguer, Mercedes BlasiCoordinador y Jefe de Redacción: Enric BatisteSecretaria: Mercè Marlès

Consejo de Redacción: Susana Fonseca,M.ª Adoración de la Fuente, CarmenGarcía, M.ª Cruz Gómez, Koro Lete, M.ªPaz Muñoz, Juanjo Pellicer, M.ª Paz Pelli-sa, Joaquín Rayón, Margarita Rojas, M.ªdel Carmen Soto

Consejos Autonómicos:

Andalucía: Catalina Barragán, MercedesBlasi, Silvia Cortés, Carmen García, JuanP. Martínez, Carmen Ortiz, AntonioRodríguez, Monserrat Rodríguez, MaribelSerralvoAsturias: Jorge Antuña, Alejandra Campo,M.ª José Claudio, Herminia Iglesias, Joa-quín RayónCanarias: M.ª Carmen Cabrera, Rosi Castro,Yaiza Corujo, Lucía Costa, Verónica Duran-te, M.ª Gema Fernández, Carmen Hernán-dez, Elena Marrero, Agustín Perdomo, Rafa-ela Quintana, Margarita Rojas, Lucía TrujilloCantabria: Isabel Bolado, Vero Cólliga,Sergio Díez, M.ª Paz Muñoz, Cristina Sa-lamanca, M.ª Cruz TorrecillaCastilla-La Mancha: Isabel Aparicio, Car-mina Gallego, Antonia García, M.ª CruzGómez, Natalia Mota, Carmen VelillaCastilla-León: M.ª Ángeles Gutiérrez, Móni-ca Fraile, M.ª del Carmen Sánchez, M.ª delCarmen SotoEuskadi: Nerea Alzola, Agustina Cáceres,Mónica Calvo, Josune Etxabe, Lurdes Ga-rijo, Maite Gracia, Koro Lete, Jasone Llo-na, Maite Pérez

Extremadura: M.ª Paz Pellisa, Carmen deTenaGalicia: M.ª Adoración de la Fuente, LoisFerradás, M.ª Dolores Rial, María VilarMurcia: Mercedes Mañani, Juanjo Pellicer,Mercedes Pintado, Natalia Única, M.ª JoséVicenteNavarra: Ana Albertín, Ana Araujo, MirtaLidia Eiroa, Susana Fonseca, Alfredo Ho-yuelos, Camino Jusué, Inma Larrazábal

Proyecto gráfico y diseño de cubierta:Enric Satué

Imagen de portada: de un Graffiti de

El Niño de las Pinturas

Impresión: IMGESAAlarcón, 138-144.08930 Sant Adrià de Besòs (Barcelona)

Depósito Legal: B-19448-90ISSN: 1130-6084

Distribución y suscripciones:A. M. Rosa Sensat. Tel.: 93 481 73 79

Distribución en librerías y América Latina:Octaedro. Bailén, 5. 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02. Fax: 93 231 18 68

Colabora:

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Acción positiva de la Red Europeade Atención a la Infancia