UCSAR Ciencias Sociales · 2014-02-11 · Percepciones de los docentes de América Latina sobre las...

UCSAR

REVISTA

Investigaciones

de las

Ciencias Sociales

ISSN:1856-9858

Vol. IV, Nº 7, 2013

UNIVERSIDAD CATÓLICA “SANTA ROSA”

UCSAR Investigaciones de las Ciencias Sociales

Volumen IV, Número 7, enero-junio, año 2013

Caracas-Venezuela

ISSN: 1856-9858

UCSAR Investigaciones de las Ciencias Sociales

Volumen IV, Número 7, enero-junio, año 2013

Caracas-Venezuela

ISSN: 1856-9858

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UCSAR. Investigaciones de las Ciencias Sociales Vicerrectorado de Postgrado, Investigación y Extensión Universidad Católica “Santa Rosa” Editor Vicerrectorado de Postgrado, Investigación y Extensión Derechos reservados Depósito legal: pp200902DC3242 ISSN: 1856-9858 Coordinadora general Elba Pérez Pulido Coordinadora externa María de los Ángeles Martín H. Corrección de estilo Elba Pérez Pulido Diseño de portada Mario Corro Traducción inglés y francés Maryori Díaz Corrección digitalizada, transcripción de textos y diagramación Yelva C. del Rosario Solís L. Secretaria Karen Rivera Personal de apoyo Rafael Malpica Luis Baena Suhelen García Publicación semestral. Caracas, Venezuela. Enero-junio, año 2013 Tiraje: 200 ejemplares Impreso en: A.C. Talleres Escuela Técnica Don Bosco, Rif. J-311011479 Teléfonos: 237.08.02 Fax: 238.75.49

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UNIVERSIDAD CATÓLICA “SANTA ROSA”

RECTORADO VICERRECTORADO ACADÉMICO

VICERRECTORADO DE POSTGRADO, INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN

DIRECTORIO

Teólogo Isidro Aldana Vicecanciller

AUTORIDADES

Dr. Alí Ramón Rojas Olaya Rector

Teólogo Jorge Luis Ramírez Vicerrector Académico Dra. Elba Pérez Pulido

Vicerrectora de Postgrado, Investigación y Extensión Econ. José Hernández

Vicerrector Administrativo Lic. Ricardo Aldazoro

Secretario

CONSEJO EDITORIAL COMITÉ EDITORIAL

Dr. Alí Ramón Rojas Olaya Presidente del Consejo

Teólogo Jorge Luis Ramírez Vicerrector Académico / Director

Dra. Elba Pérez Pulido Vicerrectora de Postgrado, Investigación y Extensión / Directora

Dra. Elba Pérez Pulido Vicerrectora de Postgrado, Investigación

y Extensión (UCSAR) Dr. Clemente Medina

Decano de la Facultad de Ciencias Teológicas Director de la Escuela de Teología (UCSAR)

MSc. Candelaria Martín Decana de la Facultad de Ciencias

de la Educación Directora de la Escuela de Educación (UCSAR)

MSc. Mario Corro Decano de la Facultad de Ciencias Humanas

y Sociales / Director Esp. Nieves Dalila Cadenas Coordinadora de Postgrado

MSc. Jean Carlos Silva Coordinador de Extensión

MSc. María de los Ángeles Martín Diseñador Curricular e Instruccional

de la Universidad Nacional Abierta (UNA)

v

Propósitos Estimular la producción escrita en el ámbito académico de la Universidad

Católica ‘Santa Rosa’ (UCSAR).

Contribuir con la divulgación del pensamiento crítico y las posturas teóricas

que sobre las distintas áreas de conocimiento sostenga el personal

académico de la UCSAR.

Promover el canje informativo y de experiencias académicas entre los

integrantes de la UCSAR y demás instituciones universitarias y científicas

nacionales e internacionales.

Revista arbitrada

El autor o los autores son responsables de las ideas expresadas en

su trabajo.

El material firmado no representa los criterios del Comité Editorial

de la revista UCSAR, asimismo, no se hace responsable por los

conceptos y las opiniones emitidos por sus autores.

UNIVERSIDAD CATÓLICA “SANTA ROSA” VICERRECTORADO DE POSTGRADO, INVESTIGACIÓN

Y EXTENSIÓN Revista UCSAR. Investigaciones de las Ciencias Sociales

CONTENIDO

p. Editorial 8

Artículos

Elementos teológicos para una lectura orante de la Biblia según La Dei Verbum / Theological elements for a reading orante of the Bible according to Dei Verbum / Des éléments théologiques pour une lecture orante de la Bible selon Dei Verbum Santiago Sabino León Fernández

12

Percepciones de los docentes de América Latina sobre las TIC’s / Perceptions of the teachers of Latin America on the TIC's / Des perceptions des enseignants de l'Amérique latine sur les TIC's Silvia C. García-Urrea y Ángela Chikhani

84

Sobre el uso del reflejo, durante la entrevista en profundidad / On the use of refection, during in-depth interview / Sur l'usage du reflet, pendant l'entrevue dans la profondeur Néstor Leal Ortiz

¿Qué es la concepción interrogativa de la investigación ? / ¿What is the interrogative conception of the investigation ? / ¿Qu'est-ce qui est la conception interrogative de la recherche? Levis Zerpa

126

151

El abordaje de lo real en Paul Ricoeur / The boarding of the royal thing in Paul Ricoeur / L'abordage du réel dans Paul Ricoeur Guido E. Méndez A.

175

Ensayo

El discurso del poder de los Atridas en Ifigenia en Áulide de Eurípides / The speech of the power of the Atridas in Ifigenia in Eurípides' Áulide / Le discours du pouvoir des Atridas dans Ifigenia dans Áulide de Eurípides Ferenc Vass

194

Reseña bibliográfica

Don Bosco: Historia y carisma 1. / Don Bosco: History and charisma 1 / Don Bosco: l'Histoire et le charisme 1. Arthur Lenti / William Rodríguez Campos

220

El Tío Petros y la Conjetura de Goldbach / The Uncle Petros and Goldbach's Conjecture / L'Oncle Petros et la Conjecture de Goldbach Apóstolos Doxiadis / Ana Duarte

232

Relatoría de evento Académico

Convenio UCSAR- UENMLK / Agreement UCSAR- UENMLK / Convention UCSAR- UENMLK Elba Pérez Pulido

237

Resolución 240 Síntesis de las Hojas de Vida 241 Normas para los autores o colaboradores 244 Normas para los árbitros 246 Características del corrector de estilo 247 Índices acumulados 249

EDITORIAL

Revista UCSAR. Investigaciones de las Ciencias Sociales, Vol. IV, Nº 7, 2013

Editorial

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EDITORIAL

El Vicerrectorado de Postgrado, Investigación y Extensión (VPIE) de la Universidad Católica “Santa Rosa” (UCSAR) y el Comité Editorial de la revista ‘UCSAR. Investigaciones de las Ciencias Sociales’, se complacen en presentar el Volumen IV, Nº 7, enero-junio, año 2013, de la mencionada revista. El proceso de edición y publicación de este número, al igual que el de los anteriores, significa un esfuerzo conjunto del Comité Editorial y de nuestros colaboradores, quienes constituyen la pieza fundamental de esta divulgación académico-científica.

La producción intelectual e investigativa que se realiza en la UCSAR, en particular, este número, se ha venido ampliando de forma significativa con la participación de autores que provienen de universidades nacionales e internacionales que, a la vez, han enriquecido el contenido de la Revista con su visión de mundo, sus conocimientos y experiencias.

El volumen que hoy hacemos público contiene cinco (5) artículos, un (1) ensayo y dos (2) reseñas bibliográficas. El primer artículo, cuyo autor es el Presbítero Teólogo Santiago Sabino León Fernández, se denomina ‘Elementos teológicos para una lectura orante de la Biblia según la Dei Verbum’, su trabajo proporciona un aporte en la praxis de la lectura orante de la Biblia, para comprender cuál ha sido el devenir histórico de este tipo de lectura, así como a minimizar las dificultades que se encuentran en la práctica de esa lectura. El artículo tiene como propósitos identificar y analizar, en la Constitución Dogmática del Concilio Vaticano II, Dei Verbum, la fidelidad a la Palabra de Dios, a la Tradición, al Magisterio y a la Realidad, como elementos teológicos para una lectura orante de la Biblia. Igualmente, proponer la entrega de la Biblia al pueblo, la contemplación de María como ícono de la lectura orante y, finalmente, ofrecer estrategias que permitan la lectura de los textos bíblicos como un verdadero desafío pastoral.

El segundo artículo tiene como título ‘Percepción de los docentes de América Latina sobre las TIC’s’, sus autoras, Dra. Silvia García-Urrea y MSc. Àngela Chikhani, constituye un análisis de los resultados sobre las percepciones que tienen algunos docentes de los niveles de primaria y los de secundaria de América Latina, referidos al empleo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s) en educación. Las autoras demostraron, mediante la aplicación de un cuestionario, que la percepción de los docentes hacia esta herramienta tecnológica es positiva, y que, aprender a utilizarla, no requiere de esfuerzos ni de tiempo. Asimismo, que al efectuar el análisis señalado corroboraron los resultados de la prueba.

El investigador cualitativo interesado en ahondar en los elementos teóricos y metodológicos fundamentales de la técnica del reflejo, puede consultar el artículo denominado ‘Sobre el uso del reflejo durante la entrevista en profundidad’ cuyo autor es el Dr. Néstor Leal Ortiz. El trabajo del Dr. Leal destaca las ventajas y características de esa técnica, para la captación de la verdadera visión de los informantes cuando el investigador realiza una entrevista en profundidad, lo que significa que busca las condiciones apropiadas para que el informante se manifieste libremente en relación con el tema de la investigación. Punto importante en la utilización de esta técnica, es la interacción que se establece entre el investigador y


Editorial

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el entrevistado, así como el énfasis que se hace del manejo consciente del lenguaje oral y del lenguaje no verbal por parte del entrevistador, ello, con el firme propósito de lograr la coherencia global que caracteriza a todo proceso investigativo.

El MSc. Levis Zerpa es el autor del cuarto artículo que lleva por nombre ‘¿Qué es la concepción interrogativa de la investigación?’, es un trabajo de carácter filosófico en el que se propone una distinción entre dos formas de entender las preguntas y el acto de preguntar. En este sentido, en un enfoque el arte de preguntar se concibe como la búsqueda de opciones; en tanto que en otro, se entiende como el arte de revelar supuestos. En el primer enfoque, la información que proporciona la expresión interrogativa es suficiente para identificar los componentes fundamentales, pero con el segundo, la expresión interrogativa debe complementarse con una consideración explícita del contexto en el que se formula la interrogante. La discusión que realiza el autor sobre ambos enfoques, constituye una excelente vía para darle respuesta a la interrogante que dio origen al presente escrito.

El último artículo denominado ‘El abordaje de lo real en Paul Ricoeur’, cuyo autor es el MSc. Guido E. Méndez, simboliza un denodado esfuerzo por sintetizar el producto de una revisión bibliográfica realizada a cuáles son los alcances que tiene una articulación entre la fenomenología y la hermenéutica, como enfoques integrados para el abordaje de lo real; ello, bajo la perspectiva del hermeneuta Paul Ricoeur y en el marco de los paradigmas postpositivista y de la metodología cualitativa clásica. El análisis permitió la aproximación conceptual a la combinación de ambos paradigmas de acuerdo con las posturas teóricas que sostiene Ricoeur.

El Lic. Ferenc Vass es el autor del ensayo ‘El discurso del poder de los atridas en Ifigenia en Áulide de Eurípides’. El Lic. Vass analiza el discurso del poder de los hermanos Agamenón y Menelao en Ifigenia en Áulide a los fines de encontrar inconsistencias en su liderazgo. El autor hace énfasis en la re-elaboración del mito efectuado por Eurípides, pues éste tiene el propósito de desprestigiar y degradar como actores políticos a los citados hermanos, esto, con la finalidad de hacer una valoración crítica del poder, a partir de la toma de conciencia de los personajes y la responsabilidad que deben tener ante sus propias decisiones.

El Prof. Esp. William Rodríguez Campos es el autor de la reseña efectuada a la obra de Arthur Lenti, denominada ‘Don Bosco: Historia y Carisma 1’. Origen: De I Becchi A. Valdocco (1815-1849). El Prof. Rodríguez hace un análisis exhaustivo de esta obra que trasciende el significado de una reseña propiamente dicha, lo que quiere decir, que en este escrito, su autor trata de resumir el estado de la Historia de la Iglesia como disciplina, su evolución y su relación con recientes estudios bíblicos. El historiador de la Iglesia -Lenti-, escribe la historia de su tiempo con sus limitaciones a partir del ‘documento’. De modo que un componente esencial es la ‘periodización’ del tiempo, el cual forma parte integrante de su pensamiento. A la vez, las fuentes documentales constituyen la raíz del método histórico crítico por el cual transita Lenti en esta obra, que es de obligada lectura para aquellos que deseen profundizar en la Historia y el carisma de Don Bosco.


Editorial

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La segunda reseña bibliográfica realizada por la MSc. Ana Duarte, está referida a la obra de Doxiadis cuyo título es ‘El Tío Petros y la Conjetura de Goldbach’, novela ésta en la que se narra la historia de Petros Papachristos quien estudió matemática y trató de demostrar que ‘todo número par mayor de dos es la suma de los primos’ esta afirmación representa uno de los grandes problemas matemáticos aún no resueltos, conocido como la Conjetura de Goldbach. Este deseo de demostrar tal hipótesis conduce a Petros a un aislamiento total. En diez clases le muestra a su sobrino favorito, a la sazón estudiante de matemática y quien fuera persuadido por Petros para que eligiera esta carrera, los avances sobre la deseada demostración. La novela conduce a los lectores a un viaje maravilloso a ciertos rincones de la historia de las matemáticas. La obra es apasionante, un viaje en la que señalan los aportes a la ciencia Matemática y en los que destacan los autores Ramanujan, Godfrey Harold Hardy y John Edensor Litlewood.

Finalmente, se presenta una relatoría de evento elaborada por la Dra. Elba Pérez Pulido, quien hace una breve exposición acerca de la firma del Convenio Marco de Cooperación Educativa suscrito en fecha reciente entre la UCSAR y la Universidad Evangélica Nicaragüense ‘Martin Luther King, Jr’ (UENMLK). En la citada relatoría, destaca el inicio de actividades académicas en diplomados cuyos contenidos están orientados a la Consejería Profesional y Pastoral.

El Comité Editorial de la revista ‘UCSAR. Investigaciones de las Ciencias Sociales’ extiende, una vez más, su cordial invitación a los profesores que hacen vida académica en la UCSAR, así como a los de universidades nacionales y a los del exterior, a participar como colaboradores de esta publicación. Además, les recuerda que la Revista se publica también en formato electrónico bajo la herramienta Open Journal Systems (OJS), que permite el acceso libre y directo; puede consultarse en la siguiente dirección electrónica: http://vpie.com.ve/Revista-UCSAR

Agradecemos también, a quienes de una u otra forma han hecho posible la producción, edición y publicación de este Volumen IV, Nº 7 de la Revista.

A todos, muchas gracias…

p. El Comité Editorial de la Revista

Prof. Dra. Elba Pérez Pulido Vicerrectora de Postgrado, Investigación y Extensión de la UCSAR

http://vpie.com.ve/Revista-UCSAR

http://vpie.com.ve/Revista-UCSAR

ARTÍCULOS

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Revista UCSAR. Investigaciones de las Ciencias Sociales, Vol. IV, N°7, 2013 Referencia bibliográfica: León Fernández, S.S. (2012). Elementos teológicos para una lectura orante de la Biblia según la

Dei Verbum. Desafíos Pastorales. Caracas: Autor.

E-mail: UCSAR VPIE [email protected]

Consultar:

ELEMENTOS TEOLÓGICOS PARA UNA LECTURA ORANTE DE LA BIBLIA SEGÚN LA DEI VERBUM

Desafíos Pastorales

Santiago Sabino León Fernández [email protected]

Recibido: Junio, 2011

Aceptado: Abril, 2012

Revisión de estilo: Octubre, 2012

RESUMEN

El presente estudio se inscribe en la línea de la orientación de la Iglesia, y proporciona un aporte que ayuda a una mejor praxis de la lectura orante de la Biblia. Situado en el proceso histórico de la lectura de la Biblia, se trata de comprender las raíces de la lectura orante, y buscar una posible solución a las dificultades encontradas, en la práctica de dicha lectura. Este resultado se alcanza en la Constitución del Concilio Vaticano II sobre la divina revelación: Dei Verbum. Ella sirvió de agente originante y está en comunión con esta nueva forma de interpretación bíblica. De allí que la intención de este trabajo sea identificar y analizar, en la Constitución Dei Verbum, la fidelidad a la Palabra de Dios, la fidelidad a la Tradición, al Magisterio y a la realidad, como elementos teológicos para una lectura orante de la Biblia. El método asumido para esta investigación es el documental, a través del cual se analizarán y se sintetizarán los diversos elementos teológicos que se deben tener presentes en este tipo de lectura, para después, proponer la entrega de ésta al pueblo, la contemplación de María como ícono de la lectura orante, la formación de oyentes de la Palabra y algunas estrategias para la lectura orante comunitaria, como desafíos pastorales para realizarla.

Palabras clave: lectura orante – Dei Verbum – Sagrada Escritura – Magisterio

Licenciado en Teología UCSAR. Sacerdote de la Diócesis de Valle de la Pascua.

mailto:[email protected]

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Revista UCSAR. Investigaciones de las Ciencias Sociales, Vol. IV, N°7, 2013

Bibliographic reference:

León Fernández, S.S. (2012). Theological elements for the Bible´s orant reading according to la

Dei Verbum. Pastoral Challenges. Caracas: Author.


Consultar:

THEOLOGICAL ELEMENTS FOR THE BIBLE´S ORANT READING ACCORDING TO LA DEI VERBUM

PASTORAL CHALLENGES


Received: June, 2011

Accepted: April, 2012

Review style: October, 2012

ABSTRACT

This work is made under church´s guidance and it contributes to a better

praxis of the Bible´s orant reading. Relying on the historical process of Bible´s reading, this work aims to understand orant’s reading origin in order to find a possible solution to the difficulties obtained in the practice of such reading. This result is achieved in the creation of Vatican II Council about the divine revelation: Dei Verbum. That constituted an orginator for this Bible´s interpretation. There for, the objetive of this work is to identify and analyze under the Dei Verbum constitution, the fidelity to God’s Word, the fidelity to tradition, to the magistery and reality as theological elements for the Bible’s orant reading. In this investigation, a documental method was used and differents theological elements, related to this type of reading, were analyzed and summarized in order to propose a delivery of the results to the people. Moreover, the Virgin Mary´s Contemplation as an icon of the orant´s reading, the Word´s listeners training and some community´s orant reading strategies were also proposed as pastoral challenges.

Key words: orant reading - Dei Verbum – Bible - Magistery

Bachelor of Theology UCSAR. Priest of the Diocese of Valley of Easter.


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Référence bibliographique:

León Fernández, S.S. (2012). Des éléments théologiques pour une lecture orante de la Bible selon la

Dei Verbum. Des Défis Pastoraux. Caracas: Auteur. E-mail: UCSAR VPIE [email protected]

Consultar:

DES ÉLÉMENTS THÉOLOGIQUES POUR UNE LECTURE ORANTE DE LA BIBLE SELON LA DEI VERBUM

Des défis Pastoraux


Reçu: Juin, 2011, Accepté: Avril, 2012

Le style d'examen: Octobre, 2012

RÉSUMÉ

Ce travail est dirigé sous les orientations de l´église et il aide à la meilleure praxis de la lecture orante de la Bible. Dáprès le processus historiques de la lecture de la Bible on essaie de comprende les origènes de la lecture orante ainsi que de chercher une solution possible aux dificultés trouvées dans la practique de cette lecture. Ce résultat est saisi dans la création du Concile du Vatican II à propos de la révélation Divine: Dei Verbum. Celle-ci a été lágent causant elle sert à cette nouvelle manière dínterprétation de la Bible. Pour cette raison le but de ce travail est dídentifier et dánalyser, selon la constitution Dei Verbum, la fidélité à la Parole de Dieu, la fidelité à la Tradition, au Magistère et à la réalité comme des éléments théologiques pour une lecture orante de la Bible. La méthode employée dans cette recherche est une méthode documentaire et les différents éléments théologiques par rapport à la lecture orante seront etudiés et résumés à fin de proposer les résultats au peuple ainsi que la contemplation de Marie comme lícône de la lecture orante, la formation des auditeurs de la Parole et quelques stratégies pour la lecture orante communautaire comme des défis pastoraux pour la réaliser.

Mots clés: lecture orante - Dei Verbum – Bible – Magistère

Licence en théologie UCSAR. Prêtre du diocèse de Vallée de la Pâque.



Elementos Teológicos para una lectura orante de la Biblia según la Dei Verbum

Santiago Sabino León Fernández

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Introducción1

La lectura orante de la Biblia, teniendo como objetivo escuchar y

percibir hoy la acción de Dios en la vida, para poder hacer que ésta sea una

vida en abundancia conforme al Plan de Dios, se ha venido extendiendo a lo

largo del continente, de manera muy rica y diversa, pues hoy se percibe una

gran variedad de experiencias de lectura de la Palabra. Son muchas

comunidades que comienzan a organizarse y crean espacios de reflexión de

la palabra. Son muchas personas, que sienten la necesidad de acercarse a

la Palabra, escuchar su mensaje, comprender su contenido, descubrir la

experiencia del Pueblo de Dios presente en ella.

Realmente son un sin número de grupos que, a pesar de la situación

en que viven, donde es difícil encontrar el tiempo para reunirse, tienen

hecho un largo camino de encuentros de reflexión, oración y celebración en

torno de la Palabra. Muchos hombres y mujeres han vuelto a abrir el libro de

la Sagrada Escritura y perciben que les pertenece, buscan en él una luz que

ilumine su caminar, fortalezca su fe y aliente la esperanza.

Esta manera de leer la Biblia ha transformado profundamente la vida

de muchos y su fuerza transformadora se ido convirtiendo en testimonio de

amor, compromiso por la justicia, la solidaridad y la defensa de la verdad, ha

transformado significativamente la imagen de Dios, un Dios Padre y Madre

que camina al lado del pueblo, que acompaña y que es rico en misericordia.

De esta experiencia, surge la necesidad de asentar unos elementos

teológicos que faciliten una lectura orante que, siendo comunitaria, no deje

de ser eclesial. Por eso, esta investigación se plantea determinar y analizar

dichos elementos a la luz de la constitución dogmática: Dei Verbum.

1 Este artículo es el extracto del trabajo de grado con igual título, del mismo autor, adaptado como

artículo de investigación para esta revista por Clemente Medina, Decano de la Facultad de Teología

y Director de la Escuela de Teología de la UCSAR.




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Con este fin, se hace un esfuerzo por interpretar el texto de la Dei

Verbum bajo el atractivo de una investigación científica, pero buscando dar

con “La Palabra”, pues el objetivo de este estudio es de carácter teológico, lo

cual significa que va más allá de obtener un resultado cuantitativo o un

conjunto de razonamientos donde científicamente se compruebe la presencia

de los elementos teológicos, necesarios para una lectura orante de la Biblia.

El interés de este razonamiento quiere insertarse en la línea de la orientación

de la Iglesia, para dar un aporte que podría ayudar a una mejor praxis de su

lectura.

La siguiente investigación se divide en dos partes: I. Elementos

teológicos para una lectura orante de la Biblia, en el que se presentan y

analizan los elementos teológicos para una lectura orante de la Biblia según

la Dei Verbum; y, II. Aquí se exponen algunos desafíos pastorales para la

realización de la lectura orante de la Biblia.

I. ELEMENTOS TEOLÓGICOS PARA UNA LECTURA ORANTE

DE LA BIBLIA

Las dificultades teológicas de la lectura orante de la Biblia, encuentran

en la constitución Dei Verbum algunos aportes que le facilitan su solución.

Son principios que sirven de puntos de apoyo para poder efectuar una

lectura fiel de la Sagrada Escritura. En tal sentido, antes de precisar dichos

elementos se hace necesario considerar algunos datos del contexto y texto

de la constitución Dei Verbum.

1. La Dei Verbum

1.1. Algunos datos históricos de la Dei Verbum

La constitución dogmática sobre la Divina Revelación, ha transitado

por una larga odisea que comienza con la consulta preconciliar de 1959 y

acaba con su promulgación, en la octava sesión del Concilio Vaticano II, por




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el Papa Pablo VI, el 18 de noviembre de 1965, veinte días antes de la

conclusión del Concilio. Al respecto Ruiz (1969), afirma que

El texto de la Dei Verbum es, sin duda, el documento conciliar de más larga gestación. Seis años transcurren desde las consultas preliminares para preparar los temas del Concilio, a mediados del 59, hasta la promulgación de la constitución, a noviembre del 65. Ninguna de las constituciones ocupó como ésta el aula conciliar durante tres años (p.3).

La historia comienza con el Papa Juan XXIII, quien tras manifestar el

25 de enero de 1959 su intención de convocar el Concilio, nombra el día 17

de mayo de aquel año, una comisión ante-preparatoria, presidida por el

cardenal secretario de Estado, Doménico Tardini, con la tarea de tomar los

oportunos contactos con el episcopado católico de las diversas naciones

para obtener de ellos consejos y sugerencias; recoger las propuestas

formuladas por los sagrados dicasterios de la curia romana; trazar las líneas

generales de los temas que se tratarán en el Concilio, oído además el

parecer de las facultades teológicas y canónicas de la universidades

católicas.

Se promueve con ello una consulta de carácter universal que nunca se

había realizado anteriormente. Entre los temas más significativos que se

propusieron entonces para la terea conciliar, se reservaba una atención

especial al problema de la naturaleza de la revelación, de la modalidad de

transmisión de la revelación y de la relación entre el magisterio y la Palabra

de Dios.

La Comisión Teológica preparatoria fue formada por siete miembros, a

saber: Tromp, Piolanti, Garófalo, Ciappi, Gagnebet, Burth y Balié, más dos

consultores: Staffa y Philippe. La presidencia la ejercía el cardenal Ottaviani

y la secretaría el Padre S. Tromp, profesor de Apologética en la Universidad

Gregoriana. Esta comisión se apresuró a realizar una cierta sistematización

de un tema tan complejo, al hacer redactar un esbozo o resumen como

primera plataforma de trabajo.




18

El texto llevaba el expresivo título de Schema compendiosum

Constitutionis de fontibus revelationis. Enviado a los miembros de la comisión

teológica, no se le hicieron particulares retoques. Para darle un conveniente

desarrollo, el 27 de octubre de 1960, se constituyó una subcomisión interna,

presidida por Monseñor Garófalo, encargada de elaborar un esquema sobre

las fuentes de la revelación.

El 23 de junio del año siguiente, estaba ya preparado el texto y tras

una revisión a cargo de la comisión teológica, fue enviado el examen a la

aprobación de la comisión central el 14 de octubre de 1961. Se hicieron

numerosas enmiendas al texto propuesto; finalmente, el esquema fue

aprobado por la comisión central el 22 de junio de 1962, y todo el esquema

de la Constitución dogmática sobre las fuentes de la revelación fue

finalmente aprobado por Juan XXIII, el 13 de julio de dicho año, y enviado

luego a los padres conciliares para su discusión.

El 14 de noviembre de 1962, el esquema sobre las fuentes de la

revelación fue afrontado por el Concilio. A este propósito hay que observar

que los padres estaban entrando ya en el clima de aggiornamento2 que el

Papa había querido establecer desde su discurso inaugural del 11 de

octubre como el mejor fruto del Concilio, y que la discusión del documento

sobre la renovación litúrgica estaba ya produciendo sus primeros resultados.

Hay que añadir a ello otro hecho: previamente se les había presentado

a los padres otros tres esquemas, que constituían de suyos otros tantos

textos en competencia con el documento oficial. El primero había sido

elaborado por el Secretariado para la unidad de los cristianos, con la

aportación decisiva de Stakemeier y de Feiner; el segundo, preparado con

una increíble rapidez, fue redactado por K. Rahner bajo el patrocinio de las

conferencias episcopales austríaca, belga, francesa, holandesa y alemana, y

2 Palabra que indica renovación, la palabra Aggiornamento viene del italiano, es derivada de su raíz

giorno que significa día. Aggiornamento, en italiano, quiere decir puesta al día. La palabra ha sido

popularizada por el Papa Juan XXIII: él deseaba un Aggiornamento por toda la Iglesia, en el

Concilio.




19

tenía por título De revelatione Dei el hominis in Jesu Christo facta; el tercero

era un folio redactado por el padre Congar con el título De Traditione el

Scriptura

Con estos precedentes, era natural que el cardenal Ottaviani, en su

presentación oficial del documento, acudiese a tonos fuertemente polémicos

en defensa del esquema elaborado por la comisión teológica. De todas

formas, la revelación fue leída por Monseñor Garófalo, que procuró presentar

el documento con la intención de salvar lo salvable, pero el ambiente empezó

a caldearse. Algunos, influidos por los textos competitivos, consideraban el

esquema absolutamente inaceptable; otros, para salvar la corrección en las

formas, preferían destacar las lagunas y hablaban de la necesidad de una

transformación radical del mismo.

Las motivaciones que llevaban a repudiar el esquema apuntaban,

especialmente, al primer capítulo. Se destacaba la impropiedad y el equívoco

del lenguaje doble fuerte, que aparecía con una frecuencia casi obsesiva;

pero, sobre todo, se demostraba que esta formulación llevaba a

consecuencias doctrinales que veían la Escritura y la tradición como fuentes

independientes la una de la otra. En una palabra, se criticaba la línea

asumida por la comisión, puesto que equivalía a una opción teológica

unilateral sin justificación alguna.

El ataque masivo al esquema se parecía mucho a una auténtica

agresión; las voces críticas que se levantaron en la basílica de San Pedro

constituían ya un rechazo del texto. De todas formas, se llegó a la votación y

presentó la petición de voto con una fórmula un tanto insólita. Textualmente,

se les preguntaba a los padres si hay que interrumpir la discusión del

esquema de la constitución dogmática sobre las fuentes de la revelación. Por

la pregunta, no llegaba a comprenderse si la suspensión de la discusión

equivalía al rechazo del esquema o si solamente se suspendía el debate en

el aula, en espera de momentos más oportunos, pero sin rechazar el

esquema propuesto.




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El resultado de la votación, comunicado el 20 de noviembre, fue el

siguiente: de 2.209 volantes, hubo 1.368 placet, 822 non placet y 19 votos

nulos; faltaban 115 votos para la mayoría. Por tanto, no se había alcanzado

jurídicamente el quórum de los dos tercios, necesario para rechazar el

esquema, pero la continuación del debate se veía fuertemente

comprometida. La memoria no habría logrado hacer que se aprobara un

texto que rechazaba la mayoría. Fue la prudencia de Juan XXIII la que

ahorró al Concilio días más difíciles. Hizo retirar, con su autoridad, el

documento hasta que no quedara radicalmente enmendado.

Así, la remodelación radical del esquema se puso en manos, por

decisión del Papa, de una comisión especial. Formaban parte de ella los

miembros de la comisión doctrinal y los del Secretariado para la Unidad de

los Cristianos, con otros consultores y cardenales de designación pontificia.

Por esta forma de composición, la comisión fue designada precisamente

como mixta; fueron nombrados presidentes los cardenales Ottaviani y Bea, y

secretarios el padre Tromp y monseñor Willebrands.

Para proceder más explícitamente, la comisión se subdividió en cincos

subcomisiones, correspondientes a los cinco capítulos del esquema que

había que rehacer. La comisión llegó a un primer acuerdo general: 1) Ante

todo, se modificaba el título en la estructura fundamental del nuevo

documento, que se convertía en De divina revelatione; 2) Se optaba por la

redacción de un proemio con la finalidad de poner en evidencia la doctrina

sobre la revelación; 3) Se aceptaba el cambio de título del primer capítulo,

que de ser De duplici fonte revelationis pasaba a ser: De Verbo Dei revelato.

El primer paso adelante que dio la comisión mixta fue el de evitar la

cuestión sobre la mayor excedencia objetiva de la tradición, respecto a la

Escritura; en efecto, sobre este problema, la comisión se veía apoyada en el

placet del Papa, que había intervenido para aprobar una fórmula compuesta

por el cardenal Browne y monseñor Parente. Por tanto, la verdadera

discusión se centró en dos puntos: el proemio y el primer capítulo. En primer




21

lugar, se señalaba la prisa en la composición y la falta de coherencia con el

resto del documento; en segundo lugar, además de la espinosa cuestión de

la relación Escritura - Tradición, se examinó más directamente la relación del

depósito revelado con la Iglesia en general y con el Magisterio en particular.

La estructura del nuevo esquema, que pasó a la comisión de

coordinación, fue aprobada el 27 de marzo de 1963 y enviada a los padres

conciliares para que expresasen sus juicios sobre el mismo.

De todas formas, el texto que se presentaba era más bien un punto de

partida que de llegada; incluso una sumaria lectura mostraba,

inmediatamente, ciertas anomalías, determinadas por los diversos

compromisos que se habían alcanzado durante la redacción. El nuevo texto

acababa desagradando a todos y no dejaba de suscitar cierto sufrimiento,

incluso en los mejores intencionados. Por eso fue un bien que no encontrase

sitio en las discusiones del segundo período del Concilio (29 de septiembre/4

diciembre de 1963) para evitar nuevos sinsabores. Los juicios de los padres

conciliares, que fueron numerosos, llevaban a concluir que el esquema

propuesto por la comisión mixta habría de sufrir ulteriores remodelaciones e

innovaciones, aun sin separarse de la estructura fundamental que se le había

dado; pero esto sonaba más como un nuevo rechazo del texto que como una

aprobación del mismo.

Se asomaba en el horizonte una solución radical: la de un

arrinconamiento definitivo de la constitución sobre la revelación. Esta

hipótesis, que habría perjudicado gravemente al Concilio, movió a algunos

padres del episcopado italiano y francés a pedir que, en el caso de que esto

se llevara a cabo, al menos sus puntos centrales entrasen en el documento

sobre la Iglesia. Pero el peligro pudo conjurarse.

Con esta finalidad, el 7 de marzo de 1964, se constituyó, dentro de la

comisión doctrinal, una subcomisión compuesta de siete padres (Charue,

Florit, Barbado, Pelletier, van Dodewaard, Heuschen y Butler) y 19 peritos

(Betti, Castellino, Cerfaux, Colombo que aquel mismo día fue nombrado




22

obispo, Congra, Gagnebet, Garófalo, Grillmeier, Kerrigan, Moeller, Prignon,

Rahner, Ramírez, Rigaux, Shauf, Semmelroth, Smulders, Turrado; luego se

añadieron Ratzinger y van den Eynde); la presidencia se le confió a

monseñor Charue, y fue nombrado secretario el padre U. Betti.

Fueron los peritos los que soportaron, en gran parte, el peso del

trabajo de la subcomisión: tenían la dura tarea de concordar las diversas

observaciones que les llegaban de los diversos padres y de las diferentes

conferencias episcopales para amalgamarlas en un texto que fuera expresión

de todo el Concilio.

El nuevo documento comprendía un proemio, que tenía la finalidad de

dar un tono pastoral a todo el esquema, y seis capítulos: 1) De ipsa

revelatione; 2) De divinae revelationis transmissione; 3) De sacrae Scripturae

divina inspiratione et interpretatione; 4) De vetere Testamento; 5) De Novo

Testamento; 6) De sacra Scriptura in vita Ecclesiae. Y todo ello parecía

corresponder a las expectativas del Concilio.

Después, Pablo VI inaugura el tercer período del Concilio, el 14 de

septiembre de 1964; los padres se habían acostumbrado ya al debate, que,

en muchos aspectos, era único en su género. Pero esta vez, el juicio de los

padres conciliares fue ampliamente positivo. Las observaciones hechas tanto

por escrito como en las intervenciones del aula fueron luego atentamente

valoradas por los peritos de la subcomisión. De todas formas, el resultado fue

el que se veía: el texto cuidadosamente reformado, pero no deformado; su

alcance general y su forma estructural seguían siendo esencialmente los de

antes.

En el cuarto período del Concilio, el texto enmendado fue entregado

de nuevo a los padres para ser sometido a votación. En este momento, les

era posible a los padres emitir un triple juicio: placet, non placet o placet juxta

modum. En virtud de esta última expresión, se hacían nuevas correcciones a

los textos, pero sin alterar el texto base. Si se piensa que el número total de

los placet juxta modum fue de 1.498 para todo el documento, se puede




23

comprender el trabajo que tuvo que realizar el pequeño grupo de peritos para

acoger las ultimas observaciones de los padres en el documento final.

El esquema cuidadosamente enmendado y prudentemente calibrado

podía afrontar con toda seguridad la última prueba en la congregación

general, fijada para el 29 de octubre. Se estaba ya en la última etapa, que

consistía en la aprobación de las enmiendas aportadas a las diversas partes

del texto. Los padres respondieron con una votación casi unánime de

aceptación del documento; el resultado fue el siguiente: 2.115 votantes.

2.081 placet, 27 non placet, siete nulos. El esquema aprobado entraba en

posesión de todos los requisitos para pasar definitivamente al aula conciliar.

Su promulgación se fijó para la sesión pública del 18 de noviembre de

1965, la octava del Concilio. La votación final dio un resultado casi

plebiscitario: 2.350 votantes, 2.344 placet, seis non placet.

Con la firma, al pie del sucesor de Pedro y de todos los padres

presentes, el documento sobre la divina revelación, que había conocido unas

vicisitudes tan complejas que obligaron a hacer al menos seis redacciones

diversas y que había ido pasando por todas las etapas del Concilio, se

convertía ahora en una constitución dogmática. Los contenidos salientes se

expresaban ahora en los mismos títulos de sus seis capítulos tras el

Proemium: 1. De ipsa revelatione; 2) De divinae revelationis transmissione; 3)

De sacrae Scripturae divina inspiratione et de ejus interpretatione; 4) De

vetere Testamento; 5) De Novo Testamento; 6) De sacra Scriptura in vita

Ecclesiae.

El tiempo empleado en la elaboración del documento no fue,

ciertamente, vano; su contenido incide tan decisivamente en la fe que, para

la Iglesia, todo depende de este acontecimiento central: su fe y su obrar sólo

tienen sentido en la medida en que reflejan la adhesión plena a la Palabra

revelada de Dios. El alcance y la valoración de ese proceso lo explica muy

bien el Cardenal De Lubac (1966), cuando dice que




24

En esta constitución Dei Verbum se ventilan la idea de la Revelación lo mismo que los conceptos íntimamente ligados con ella, como son los conceptos de tradición e inspiración. Ésta era la primera vez que un concilio se ponía a estudiar de una manera tan consciente y metódica las categorías más fundamentales y primordiales del cristianismo (p. 38).

1.2. Características generales de la Dei Verbum

El título Dei Verbum pone de manifiesto el mensaje de esta

constitución: “Estas dos palabras, que en adelante servirán para designar la

constitución y distinguirla de otros documentos conciliares, expresan en

realidad todo el contenido” (Latourelle, 1989, p. 354). Su contenido

fundamental es la Revelación divina y su transmisión. Por eso: “La clave de

unidad de la constitución es temática: Dios que se revela a sí mismo,

revelación que hace al hombre” (Alonso-Schokel, 1969a, p. 132).

Este documento del Concilio constituye un sólido cimiento para la

elaboración de un tratado dogmático sobre la revelación, sus puntos

esenciales (la naturaleza, el objeto y la finalidad de la revelación, la

economía, el progreso y la economía, la centralidad de Cristo, la respuesta

de fe, la transmisión, la relación escritura, tradición y magisterio) son

expresión de esa realidad.

La Dei Verbum es una explicación clara y profunda a la doctrina de la

Iglesia, tiene un carácter religioso, esto se percibe en la presencia

contemplativa de la Iglesia, que medita asiduamente la Palabra de Dios.

El santo Concilio escuchando religiosamente la Palabra de Dios y proclamándola confiadamente, hace suya la frase de San Juan, cuando dice: Os anunciamos la vida eterna que estaba junto al Padre y se nos manifestó. Lo que hemos visto y oído os lo anunciamos para que también vosotros viváis en esta unión nuestra que nos une con el Padre y con su Hijo Jesucristo (1 Jn 1,2-3)… para que todo el mundo, con el anuncio de la salvación, oyendo crea, y creyendo espere y esperando ame (DV 1).

Hay una abundante referencia al texto sagrado, pero no sólo eso,

posee un carácter bíblico más allá de hacer referencias bíblicas, ella se deja




25

llevar por la sed de beber de la fuente, al tomar con fidelidad el mensaje de la

Palabra de Dios.

Por otra parte, se puede identificar con claridad la perspectiva trinitaria

del texto que aparece en diversos parágrafos del documento. Por ejemplo,

en el numeral dos (2) que trata de la naturaleza de la revelación. Igualmente

es innegable el cristocentrismo, pues, el principio Cristo, es el centro de la

constitución, Cristo es toda la revelación, Él cimienta, explica y fecunda toda

la Escritura en la tradición viva y total de la Iglesia.

En definitiva, la Dei Verbum es un gran intento de unidad y de síntesis

en la aproximación a los fundamentos de nuestra fe. Como dice el cardenal

De Lubac (1966):

Unos de los principales méritos (de la Dei Verbum) es la de haber devuelto todo a la unidad. Unidad del Revelador y de lo Revelado: Jesucristo, “autor y consumador de nuestra fe”; unidad en Él de los dos Testamentos, que a Él rinden testimonio; unidad de la Escritura y de la Tradición, que no pueden jamás separarse; unidad, presentada en el último capítulo, del Verbo de Dios bajo las dos formas con el cual Él se hace presente entre nosotros: la Escritura y la Eucaristía (p. 40).

2. Fidelidad a la Palabra de Dios

Interpretar la Sagrada Escritura con fidelidad es una tarea ardua. Se

trata de “…posibilitar la comunicación entre dos personas que quieren

dialogar. Es hacer que la palabra de una sea traducida en el lenguaje de la

otra” (Mesters, 1990, p. 115). En consecuencia, la labor es doble, por un lado

se debe ser fiel a la Palabra de la Biblia y, por otro, al pueblo que escucha la

Palabra. De manera tal que, a la hora de realizar la lectura orante, se deben

tener presentes ambas dimensiones.




26

2.1. La Biblia es Palabra de Dios

“Las Sagradas Escrituras contienen la Palabra de Dios y, por ser

inspiradas, son en verdad la Palabra de Dios” (DV 24). Aunque, desde la

primera redacción presentada por la Comisión Mixta de la Dei Verbum, ya se

había introducido la idea: “las Escrituras no sólo contienen, sino que son

realmente Palabra de Dios” (Ruiz, 1969, p. 90). Para llegar a esta definición

se pasó por un proceso de discusión y revisión.

Un siglo antes, el Concilio Vaticano I (1869-1870), en la constitución

dogmática sobre la fe católica Dei Filius, había definido la revelación como:

“Palabra de Dios a los hombres” (DH 3004), al usar las palabras de la carta a

los Hebreos (Heb 1,1).

A partir del teólogo reformador K. Barth, la teología de la Palabra ha

ocupado un papel decisivo en la teología de la revelación que influye

ampliamente a través de especialistas católicos relevantes como: H. Urs von

Balthasar y H. Bouillard. En este marco, surgen diversos acentos en la

teología católica de la palabra: a) la categoría profética tomista representada

por: P. Benoit, J. Hamer, E. Schillebeeckx; b) la concepción desde su origen

inspirado sostenido por: L. Alonso-Schokel, P. Grelot, Artola; d) la recepción

en la tradición aseverada por H. de Lubac, I. de la Potterie; e) la entendida

desde su predicación M. Flick, D. Grosso, E. Biser; y, f) desde su función

teológica y reveladora como norma normans de H. Fries, W. Kasper, O.H.

Pesch, B. Forte.

Hoy, con mucha facilidad, se afirma que la Biblia es Palabra de Dios,

pero en algunos casos esa fórmula se ha convertido en un slogan que ha

perdido su connotación más profunda y se ha reducido a un título de una

obra, o la portada de un libro, hasta en liturgia se dice ya con normalidad y

casi como una aclamación que por costumbre debe recibir una respuesta.

Por ello, se debe señalar lo que esta expresión significa.




27

Esta frase obvia y sencilla es, en realidad, compleja y misteriosa.

Efectivamente, cuando decimos la Biblia es Palabra de Dios, profesamos

nuestra fe en el misterio de Dios que autorrevela y comunica, pues

únicamente desde el esfuerzo de abajar, del condescender de Dios, se

puede entender que la Biblia sea Palabra de Dios. Dios autocomunica en la

revelación. Su epifanía se hace presente a los hombres como historia que no

sólo lleva la salvación, sino que es encuentro personal con Él mismo.

La religión veterotestamentaria comprendió esta manifestación de

Dios a partir del significado que tiene la palabra en las relaciones

interpersonales y la expresó con el concepto hebreo Dabar la categoría

fundamental bajo la que acontece la revelación. La fórmula Dabar Yhwh y su

traducción griega lógos Kyriou, ocupa un lugar altamente relevante en toda la

Biblia.

El anunciado Palabra de Dios viene dado básicamente en el AT por

Dabar; también, pero con menos frecuencia, se usa ámar. La etimología de

Dabar muestra doble significado: por un lado, se entiende como: el sentido

de estar detrás: “… pero Yahveh hirió a faraón y a su casa con grandes

plagas por lo de Saray, la mujer de Abram” (Gén 12,17) y por otro, decir: “…

todo el mundo era de un mismo lenguaje e idénticas las palabras” (Gén

11,1).

El término ámar presenta una evolución característica: del significado

original: ser claro, hasta el actual: decir. De esta forma, la palabra dicha será

la manifestación visible, el decir del interior de la cosa, es ser claro. A

diferencia de Dabar, el acento se pone en la palabra dicha: “… todo lo que

emprendas saldrá bien y por tus caminos brillará la luz” (Job 22,28).

En el NT, y gracias a la influencia de los LXX, las expresiones lógos

rhema Theou conservan cierta ambivalencia heredada del hebreo Dabar:

“Replicó el centurión: Señor no soy digno de que entres bajo mi techo; basta

que lo digas de palabras y mi criado quedará sano” (Mt 8,8). En el lógos

presentado por Juan (Jn 1,1-18) se tiene una síntesis; deudora de la gnosis y




28

del judaísmo alejandrino de Filón que desde el arameo: merma, es entendido

como denominación divina especializada para designar al Dios que crea, se

revela y actúa en la historia de la salvación mediante su Palabra.

El Vaticano II otorga un concepto amplio de Palabra de Dios

reveladora, pues se refiere tanto a la palabra escrita como a la transmitida

(DV 9.10), que fluyen del mismo manantial (DV 9), articuladas gracias a la

compresión global de la Palabra de Dios. Por eso, la constitución Dei

Verbum, asumió que la Sagrada Escritura es la Palabra de Dios en virtud de

la cual: “… sus libros fueron escritos bajo la inspiración del Espíritu Santo y

tiene a Dios como autor y como tales se le han entregado a la misma Iglesia”

(DV 11).

Inspiración es la traducción de theopneustos, que literalmente significa

insuflada por Dios. La Sagrada Escritura es insuflada por Dios, Él es quien se

comunica: “Toda Escritura es inspirada por Dios y útil para enseñar, para

argüir, para corregir y para educar en la justicia” (2 Tim. 3,16). En fin, la

Palabra es inspirada y el Espíritu es apalabrado, es decir, el Espíritu se

comunica por medio de la Palabra. Espíritu y Palabra se interrelacionan y

ese testimonio se encuentra en la misma Sagrada Escritura. Por ejemplo, en

el libro del Génesis suena la palabra soberana de Dios y el Espíritu se cierne

sobre las aguas (Gn 1). En el profeta Isaías, se percibe como lo ha mandado

la boca del Señor, su aliento lo ha reunido (Is 34,16).

Esa unidad entre Espíritu y Palabra expresada en la Escritura se

entiende en el marco de la antropología hebrea. La palabra sale por la boca,

viaja por el aire, llega al oído que escucha; por el oído baja al corazón, sede

de la inteligencia, de ahí baja a las entrañas, donde se depositan los

conocimientos. De allí suben al corazón, sede de la conciencia; convertidos

en palabra salen por la boca. En la boca, el aire adquiere forma, con

garganta, paladar, lengua y labios, se modela y modula, se configura en

sistemas de vibraciones que transportan sentido articulado: Palabras. Por

eso, hablar con otros es casi una inspiración de nuestro espíritu: “Por eso yo




29

no he de contener mi boca, hablaré en la angustia de mi espíritu…” (Job

7,11).

La Sagrada Escritura, es divina, es Palabra de Dios. Esta experiencia

la vivió el pueblo tanto del Antiguo como del Nuevo Testamento. El pueblo de

Israel consideró que la Torah era algo divino, porque Dios se comunica a

través de ella: “Entonces pronunció Dios todas estas palabras diciendo…”

(Ex 20,1) y esas palabras son trasmitidas al pueblo: “Vino, pues, Moisés y

refirió al pueblo todas las palabras de Yahveh y todas sus normas…” (Ex

24,3) y ese pueblo las escribe: “… entonces escribió Moisés todas las

palabras de Yahveh…” (Ex 24,4).

Es una Palabra sagrada, que no puede ser modificada: “No añadiréis

nada de lo que yo os mando, ni quitaréis nada…” (Dt 4,2). Es una Palabra

exaltada por el pueblo: “… la ley de Yahveh es perfecta, consolación del

alma, el dictamen de Yahveh, veraz, sabiduría del sencillo” (Sal 18,8). Y los

profetas son mensajeros de la Palabra de Dios, ellos son la boca de Dios,

hablan de parte de Dios: “Y si sacas lo precioso de lo vil, serás como mi

boca” (Jer 15,19).

Para Jesús, la Palabra escrita no puede ser anulada. Él reconoce su

autoridad: “¿no está escrito en vuestra ley: yo he dicho: dioses sois? Si llama

dioses a aquellos a quienes se dirigió la Palabra de Dios -y no puede fallar la

escritura” (Jn 10,34ª-35). Jesús la lee como Palabra de Dios que da vida: “…

le entregaron el volumen del profeta Isaías y desenrollando el volumen, halló

el pasaje donde estaba escrito: el espíritu del Señor sobre mí porque me ha

ungido…” (Lc 4,17-18ª). Desde esta misma perspectiva la comunidad del

nuevo pueblo de Israel escucha la Palabra: “Acudían asiduamente a la

enseñanza de los apóstoles” (Hch 2,42).

Ahora bien, se ha dicho que Sagrada Escritura es la Palabra de Dios

porque es inspirada, pero esta expresión “…tiene que precisarse

teológicamente. Esto parece posible recurriendo a la categoría filosófica de la




30

analogía” (Masini, 2001, p. 172) porque la Palabra de Dios sólo es el Lógos,

el Verbo hecho carne, Él sobre pasa el texto escrito de la Biblia.

En consecuencia, la Biblia es Palabra de Dios, en un sentido

analógico, ella es una vía por la cual, el lógos es Palabra de Dios, por ella

Dios viene al encuentro con el hombre. Por ella se: “Comunica

inmutablemente la Palabra del mismo Dios…” (DV 21). Ella es depósito de la

Palabra de Dios (DV 10).

Así, se ha verificado que en la lectura orante se debe hacer teniendo

presente la autorrevelación de Dios. En la Sagrada Escritura, Dios sale al

encuentro de su pueblo, y comunica una palabra de vida, que renueva y

transforma. De allí que la Biblia debe ser leída e interpretada con el mismo

Espíritu que fue escrita, ella trasmite la salvación, la guía, la salud y

liberación para que quien la acoge con fe. La lectura orante, en este sentido,

debe manifestar la manera de pensar de Dios y debe comunicar vida.

2.2. La Biblia es Palabra de Dios en lenguaje humano

“Habiendo, pues hablado Dios en la Sagrada Escritura por hombres y

a la manera humana…” (DV 12) esta frase indica que Dios se comunica y se

revela en un lenguaje cercano y entendible al hombre. En la Sagrada

Escritura, se patentiza esta realidad. Dios no habla directamente, sino que

usa la forma humana. El pueblo del Antiguo Testamento reconoce este

acontecimiento: “Yahveh dijo a Abram: vete de tu tierra, y de tu patria…” (Gn

12,1) esta palabra dirigida a Abram es en un lenguaje que se entiende, que

expresa una realidad, que llama. Por eso, Abram entiende y asume esa

palabra. “Marchó, pues, Abram, como se lo había dicho Yahveh” (Gn 12,4).

Los profetas son la voz de Dios, ellos comunican la Palabra de Dios,

sus escritos son Palabras de Dios, en forma humana: “…buscad el libro de

Yahveh y leed, no faltará ninguno de ellos, ninguno de ellos echará en falta a

otro. Pues su misma boca la ha ordenado y su mismo espíritu los junta” (Is




31

34,16). Aquí se vislumbra que el libro de Yahveh es un libro material

humano, así lo expresa Moriarty (1971).

El libro del Señor: el libro de la vida en que está escrito el destino de los que se han de salvar (Sal 139,16, Mal 3,16; Dn 12,1). El significado es que en el libro están consignados los nombres de los animales salvajes destinados a ocupar el territorio de Edom convertido en desierto. Tal será el destino de Edom (p. 745).

Cabe señalar que la expresión ‘su misma boca’ es la referencia a la

boca del profeta, él es la boca de Dios. El profeta es la expresión humana de

la Palabra de Dios por medio de él, Dios comunica su mensaje, trasmite su

Palabra.

En el Nuevo Testamento, la comunicación humana de Dios, llega a su

máxima expresión con el misterio de la encarnación. “Muchas veces y de

muchos modos habló Dios en el pasado a nuestros padres por medio de los

profetas, en estos últimos tiempos nos ha hablado por medio del Hijo…” (Hb

1,1-2). Jesucristo, Hijo de Dios, nacido de mujer, es el Verbo encarnado: “y la

Palabra se hizo carne y puso su morada entre nosotros” (Jn 1,14). Los

relatos evangélicos recuerdan lo humano de Jesús. Por ejemplo, sintió

hambre: “…y después de hacer un ayuno de cuarenta días y cuarenta

noches, al fin sintió hambre” (Mt 4,2). Lloró por la muerte de su amigo

Lázaro: “Jesús se echó a llorar” (Jn 11,35). Realmente Jesús fue igual a

nosotros menos en el pecado: “…probado en todo igual que nosotros,

excepto en el pecado” (Heb 4,15).

La encarnación es muestra de la cercanía de Dios que se da a sí

mismo por amor: “Porque tanto amó Dios al mundo que dio su Hijo único” (Jn

3,16). Dios asume la historia, la realidad humana, para salvarnos, para que

conociéramos el amor: “…en esto consiste el amor no en que nosotros

hayamos amado a Dios, sino en que él nos amó y nos envió a su Hijo” (1 Jn

10). Jesús asumió la naturaleza humana no como un grado, sino como una




32

realidad, que lo hace verdaderamente hombre, sin dejar de ser Dios. Jesús

es cien por ciento Dios y cien por ciento hombre.

La Escritura asume esa misma característica de la encarnación. Hace

suyo el lenguaje humano sin dejar de ser divina. La Palabra es humana y

divina, comunica el amor de Dios. La palabra se inserta en el mundo de las

relaciones humanas y sociales, adquiere la dinamicidad creativa de la

humanidad.

Dios habló en palabras rigurosamente humanas dichas por hombres.

Cuando se escucha un texto bíblico, se reconoce la voz o el estilo de quien

habla. Por ejemplo, la fuerza expresiva de Pablo, la alusión simbólica de

Juan. Algo misterioso tiene que acaecer en Jeremías, en Lucas para que,

hablando ellos, hable por ellos Dios. Efectivamente, se realiza una acción

misteriosa que Pedro formula así: “Porque nunca profecía alguna ha venido

por voluntad humana, sino que hombres movidos por el Espíritu Santo, han

hablado de parte de Dios” (2 Pe 1,21).

En efecto, la lectura orante debe posibilitar que el texto leído asuma la

realidad, que manifieste la encarnación de Cristo, que dé salvación para

transformar la sociedad y la comunidad. Al mismo tiempo, debe tener

presente el contexto de la redacción del texto, pues es palabra humana que

tiene una forma verbal y cultural de un tiempo determinado.

La lectura orante debe ser una palabra que informa sobre la realidad,

no puede darse el lujo de ser aislada, ensimismada, perdida en la literatura

de algo que ya sucedió, debe ser una lectura que exprese un rostro humano,

caracterizado por la alegría, la compasión, el coraje, y la entrega total de sí.

Debe ser una lectura que llame a la unión, a la convivencia fraterna, a juntar

las manos para construir. Pero sobre todo debe ser una lectura guiada por el

Espíritu Santo. De allí que al comenzar, se invoque la presencia de tan

maravillosa compañía: “…tened presente que ninguna profecía de la

Escritura puede interpretarse por cuenta propia” (2 P 1,20). Como dice la Dei




33

Verbum la Escritura: “…hay que leerla e interpretarla con el mismo Espíritu

con que se escribió” (DV 12c).

2.3. Jesucristo es la clave de la Escritura

“Por tanto Jesucristo –ver al cual es ver al Padre- …completa la

revelación…” (DV 4). Atestiguar que Jesucristo completa la revelación es

afirmar que Él es el centro, la plenitud y el objetivo de la revelación: “…la

realidad que acontece en la revelación cristiana no es otra, ni otro, que

Cristo mismo. “Él es, en sentido propio, la revelación. El que me ve a mí, ve

al Padre” dice Él mismo en Juan (14,9)” (Ratzinger, 2005, p. 42). Y esa

revelación se manifiesta en la Escritura. De manera tal que Jesucristo es la

clave principal de la Sagrada Escritura. Jesucristo es Palabra que habla y al

mismo tiempo Palabra de quien habla la Biblia. No sólo nos trae la verdad,

sino que es la verdad, es el mensajero y el contenido del mensaje, el

revelador y el revelado. Como cuenta Masini (2001) que

Con razón ha escrito P. De Lubac que el cristianismo, aunque posee en las escrituras, al igual que el judaísmo y el islamismo, el texto de la divina revelación, no es la religión de la Biblia. Es la religión de Cristo (p. 194).

La Escritura es un camino por el cual se llega a Cristo por medio del

Espíritu que enseña como un maestro interior, así lo llama San Gregorio

Magno (1958): “Nadie atribuya al que enseña lo que escucha de sus labios,

porque en vano trabaja el que habla por fuera, falta el maestro interior. Nadie

puede oír la voz de Dios, si no se lo concede el Espíritu” (p. 685).

Jesucristo es la clave de la Escritura porque además de revelarse en

ella, también le da unidad y cumplimiento. Él une al Antiguo Testamento con

el Nuevo. En la historia, se han dado diversas interpretaciones acerca de

esta unidad que se puede sintetizar de la siguiente manera:

a. Rechazo. El Antiguo Testamento puede quedar rechazado como

producto del Dios de la justicia contrapuesto con el Dios de la




34

misericordia como lo hizo Marción (140 dC) que al interpretar el pasaje

de Lc 5,36-38, consideraba el Antiguo Testamento, como el vino viejo

y al Nuevo Testamento como el vino nuevo. O bien como en R.

Bultmann, que relativiza el Antiguo Testamento en función del Nuevo.

b. Realidad incompleta. En general, los comentaristas del Antiguo

Testamento lo consideran como una realidad incompleta, que se

completa en el Nuevo Testamento. Por ejemplo, para G, von Rad, el

Antiguo Testamento no puede entenderse si no se prolonga el camino

hasta el Nuevo Testamento.

c. Leído a partir del Nuevo. Los comentaristas del Nuevo Testamento,

por el contrario, se orientan a una lectura del Antiguo Testamento a

partir del nuevo.

Hoy, guiados por el Concilio Vaticano II se puede afirmar: el Antiguo

Testamento demuestra la economía de la salvación preanunciada y

conservada como verdadera Palabra de Dios. Además, se puede señalar la

unidad entre ambos Testamentos: “Dios, inspirador y autor de ambos

Testamentos, dispuso las cosas tan sabiamente que el Nuevo Testamento

está latente en el Antiguo, y el Antiguo está patente en el Nuevo” (DV 16).

Como resultado de esta afirmación, se debe deducir el carácter bíblico

de la teología del Nuevo Testamento desde la unidad con el Antiguo. La

clave de interpretación del Nuevo Testamento, la Revelación ha encontrado

su cumplimiento en la vida, la enseñanza y sobre todo la muerte y la

resurrección de Jesús (DV 4). El núcleo central de la predicación apostólica

es que Cristo murió, fue sepultado, resucitó y se apareció y esta vivencia fue

escrita como experiencia de fe de la comunidad en lo que hoy llamamos

Nuevo Testamento.

Esta centralidad de Jesús en el Nuevo Testamento, en principio, se

entendió desde la parusía, con el maranatha, pero después de la

resurrección se entendió desde la exaltación de Cristo, es decir, desde la

acción de Dios sobre Jesús a favor nuestro.




35

En los diferentes estudios realizados de la teología del Nuevo

Testamento como por ejemplo en los de Bultmann, Conzelmann, Jeremías,

aunque desde perspectivas diferentes, se puede notar dicha centralidad. La

unidad del Nuevo Testamento se da en la memoria de Jesús, del Jesús

histórico y del Señor resucitado que dio el Espíritu a la comunidad. Jesús

hace posible la multiplicidad y limita la diversidad de los testimonios

neotestamentarios en Cristo. Pues Él es el pleroma en quien se une la

plenitud de Dios, la realidad del mundo y la vida del hombre.

En este sentido, la lectura orante es un medio a disposición del

Espíritu Santo para dar a quien la practica, la vida en Cristo. El Espíritu

configura al cristiano con Cristo. La lectura orante se realiza sobre el texto de

las Escrituras, pero por encima del mismo mensaje teológico y espiritual del

texto desea alcanzar una meta más alta y fundamental, el encuentro con

Jesucristo según el Espíritu, es lo que buscaba San Agustín “…en los libros

yo buscaba a Cristo” (Confesiones 2,4).

De este mismo modo, la lectura orante debe guardar la unidad de la

Biblia. Cada libro, cada frase, tiene su lugar y su función para revelar el

Proyecto de Dios. Las diversas partes son como los ladrillos de una pared

inmensa. Juntos forman el dibujo del Proyecto de Dios. El principio de unidad

de la Escritura prohíbe aislar los textos, al arrancarlos de su contexto, y

repetirlos como verdades aisladas y absolutas. Un ladrillo solo no hace la

pared. Una línea sola no hace el dibujo.

Hay una diversidad en la Biblia, pero bajo ella hay una unidad

fundamental. No es que la Sagrada Escritura se escribiera siguiendo un plan,

hablando en términos humanos, como un symposium, sino que en sus

distintos libros revela un plan, el plan de salvación para la humanidad. Esto

es lo que le da a la Biblia su carácter único y su significado.

Aunque se pueda pensar en la Biblia bajo muchos aspectos como

son: el de literatura, legislación, doctrina, se debe ver principalmente como

historia de salvación. De allí, que en la lectura orante, el texto se lee, se




36

entiende en el contexto del libro, de la Biblia. Por eso, se recita un salmo

apropiado al tema que se está tratando.

3. Fidelidad a la Tradición

La revelación es un acontecimiento histórico, irrepetible y, al mismo

tiempo, es un acontecimiento que se trasmite trascendiendo los límites de

espacio y tiempo. Cristo resucitado está presente en la vida de la comunidad

creyente, es un acontecimiento continuamente trasmitido: “Dispuso Dios

Benignamente que lo que había revelado para la salvación de los hombres

permaneciera íntegro para siempre y se trasmitiera a todas las generaciones”

(DV. 7).

De manera tal que la Tradición es la continuación de la predicación

originaria divino-apostólica, portadora de todo aquello que toca a la fe y a la

costumbres, es la trasmisión de la Revelación. Esta Tradición (con T

mayúscula) hay que diferenciarla de las tradiciones (con t minúscula), que

son más bien de origen eclesiástico, aunque también tienen base apostólica.

La necesidad de la Tradición, se funda sobre las limitaciones de la

Escritura para trasmitir la predicación apostólica en toda su intensidad nativa,

y sobre el comportamiento e instrucciones de los mismos apóstoles.

La Escritura, es el documento preeminente en la predicación

apostólica, debido a su divina inspiración y gozo de una función privilegiada e

insustituible en la trasmisión de la Revelación. Por otra parte, es limitada por

las mismas palabras humanas de las que se han servido los hagiógrafos,

apóstoles y evangelistas para poner por escrito la Revelación. Así lo afirma

Ratzinger (2005):

Efectivamente revelación quiere decir todo el hablar y obrar de Dios con los hombres, quiere decir una realidad, de la que la Escritura da noticia, pero que no es simplemente ella misma. La revelación trasciende a la Escritura en la misma medida en que la realidad trasciende de la noticia misma (p. 37).




37

Por ello, la Escritura no puede sustituir a la predicación viva de la cual

proviene, los apóstoles también han trasmitido la predicación viva a la

Iglesia.

Así, los apóstoles trasmitieron todo aquello que, a su vez, habían

recibido de varias maneras: por los labios, por las obras, por la experiencia y

costumbre de estar con Cristo y por sugerencia del Espíritu Santo. Luego

trasmiten mucho más que los solos libros sagrados. No obstante lo que

enseña la tradición oral, no es de ningún modo ajeno a lo que está escrito.

Para el pueblo de Israel, la Tradición no sólo es un dato, de hecho:

“…Él estableció en Jacob un dictamen, y puso una ley en Israel; Él había

mandado a nuestros padres que lo comunicaran a sus hijos, que la

generación siguiente lo supiera, los hijos que habían de nacer” (Sal 78,5-6).

Es una tradición viva que se expresa de diferentes formas: confesiones,

himnos, refranes, tradiciones escritas, composiciones. El ambiente de esta

tradición es la vida del pueblo:

El día que estabas en Horeb en presencia de Yahveh tu Dios, cuando Yahveh me dijo: “Reúneme al pueblo para que yo les haga oír mis palabras a fin de que aprendan a temerme mientras vivan en el suelo y se las enseñen a sus hijos” (Dt 4,10).

Jesús con sus palabras y obras da origen a una nueva Tradición,

plenifica la ya existente. Luego los apóstoles después de la Resurrección y

de Pentecostés inician la predicación post-pascual dando inicio a la tradición

sobre Jesús. Tanto en el Antiguo Testamento como en el Nuevo, hay una

fidelidad a la Tradición, el apóstol San Juan expresa la fidelidad a la

Tradición de Jesús con las palabras: “…lo que habéis oído desde el principio”

(1Jn 2,24) y esa fidelidad se ha mantenido en la Iglesia. Por eso, la lectura

orante de la Biblia debe ser fiel a la Tradición porque como afirma Mesters

(1990):

La tradición tiene que ver con la Biblia antes, durante y después de la misma Biblia. Antes de escribirse, la Biblia fue narrada. Luego, fue




38

escrita poco a poco, en un proceso de trasmisión de la historia y las doctrinas, costumbres y tradiciones del pueblo. Finalmente, una vez escrita continuó trasmitiéndose de generación en generación, hasta hoy, dentro de una tradición viva (p. 125).

Esta fidelidad a la Tradición, en la lectura orante se expresa, al llevar a

la práctica: La trasmisión del entero Evangelio, Escritura, sacramentos,

palabras pronunciadas no escritas, confesiones de fe, actos de alabanza,

costumbres y prescripciones –todo esto en conexión con la realidad que ellas

conllevan o producen; también con la interpretación o el significado dado a

las realidades trasmitidas dentro del grupo de la comunidad eclesial; y con la

interpretación o lectura de la Escritura con base en testimonios fijos o

‘monumentos’ (instituciones, costumbres, arte, liturgia). Para esto, se deben

tomar en cuenta algunos aspectos de la tradición, tal como se especifican a

continuación.

3.1. La Tradición está unida a la Escritura

“La Sagrada Tradición y la Sagrada Escritura están íntimamente

unidas y compenetradas” (DV n.9). Esta afirmación de unidad entre Escritura

y Tradición hecha por el Concilio Vaticano II, es el resultado de un proceso

de búsqueda y razonamientos.

El Concilio de Trento había afirmado ya esta unidad: (DH 783. P.346).

Después, en la época postridentina estas palabras del Concilio de Trento

habitualmente fueron concebidas en el sentido de que el contenido de la

revelación se divide entre el doble cause de transmisión: La Tradición oral y

la Tradición escrita. De modo que algunas verdades reveladas se hallan

solamente en la tradición oral y otras en la Tradición escrita.

Se creía que era posible legitimar la existencia de la tradición oral por

el hecho de que al menos la extensión del canon sólo puede conocerse

mediante la Tradición oral, y por el de que muchos dogmas posteriores de la

Iglesia no pueden deducirse solamente de la Escritura. Pero esto abrió la




39

controversia con la teología protestante que se fundaba en su principio de

sola Scriptura.

Así, en el Concilio Vaticano II, esta cuestión fue unos de los temas

más discutidos, especialmente, en la redacción de la constitución dogmática

Dei Verbum sobre la revelación y la Escritura. Aquí el Concilio acentúa que la

formación de la Escritura misma es un acto de Tradición forma una unidad

(DV.9 y 10), pues, tienen un único origen, la revelación divina, la cual es una

sola y se condicionan mutuamente. Latourelle (1989), al comentar esta

precisión de la Dei Verbum afirma:

El Concilio explica en qué están íntimamente unidas Escritura y Tradición: a) Ambas brotan de la misma fuente viva, es decir, de la revelación; b) en cierto sentido se funde en un todo, porque ambas expresan el misterio único, aunque en forma diferente; c) las dos tienden a un mismo fin, es decir, a la salvación del hombre (p. 380).

Por tanto, sería un error considerar en la lectura orante, la Escritura

separada de la Tradición y la Tradición separada de la Escritura, ellas no

pueden disociarse, dependen entre sí. La Tradición y la Escritura están

estrechamente unidas y compenetradas; su elemento primario de unión es el

mismo origen divino. Dios las ha constituido en trasmisoras de la Revelación.

Se trata de un nexo intrínseco, en fuerza del cual no puede haber ninguna

separación recíproca, aunque no por ello deja de haber una distinción real.

Ellas manan de la misma fuente, se unen en un mismo caudal, corren

hacia un mismo fin. La Sagrada Escritura es Palabra de Dios, en cuanto

escrita con inspiración del Espíritu Santo. La Tradición recibe la Palabra de

Dios, encomendada por Cristo y el Espíritu Santo a los Apóstoles, y la

trasmite íntegra a sus sucesores; para que ellos, iluminados por el Espíritu de

la verdad, la conserve, la exponga y la difunda fielmente en su predicación

(DV 9).

En efecto, la lectura orante no debe sacar exclusivamente de la

Escritura la certeza de todo lo revelado. Debe recibir a ambas con el mismo




40

Espíritu de devoción. La Tradición y la Escritura constituyen el depósito

sagrado de la Palabra de Dios, confiado a la Iglesia. Fiel a dicho depósito el

pueblo cristiano entero, unido a sus pastores, persevera siempre en la

doctrina apostólica y en la unión, en la Eucaristía y la oración, y así se realiza

una maravillosa concordia de pastores y fieles en conservar, practicar y

profesar la fe recibida.

3.2. La Tradición es dinámica

“Esta Tradición que deriva de los Apóstoles, progresa en la Iglesia con

la asistencia del Espíritu Santo” (DV.8). La Tradición debido a su objeto y

naturaleza permanece en un continuo desarrollo, es un realidad viva de la

Iglesia, que trasmite la predicación Apostólica viva: La Tradición no es, por

tanto, sinónimo de inmovilismo y tradicionalismo: “…es ante todo algo vivo,

que mueve hacia delante, una inmersión continua en la Palabra viva con

espíritu de reacción y contemplación” (von Balthasar, 1988, p.222), como

afirma el Papa Juan Pablo II en su carta Orientale Lumen (1995):

La Tradición nunca es mera nostalgia de cosas o formas pasadas, o añoranzas de privilegios perdidos, sino la memoria viva de la esposa conservada eternamente joven por el amor que habita en ella… cuando los usos y costumbres propios de cada Iglesia se entiende meramente como puro inmovilismo, la Tradición corre el peligro de perder su carácter de realidad viva que crece y se desarrolla, y garantizada precisamente por el espíritu para que hable a los hombres de todo tiempo (OL.8).

Es un desarrollo que permanece siempre ligado a la revelación

inmutable, es un proceso en la identidad originaria. Se trata de un

crecimiento de la Tradición sin cambiar su sustancia. Santo Tomás de Aquino

(1225 - 1274/1993) expresa:

En relación con su sustancia la fe no crece con el paso del tiempo, porque en lo que se ha creído desde entonces estaba contenida en la fe en los antiguos padres. Con relación a su explicación, sin embargo el número de los artículos ha aumentado, porque nosotros los modernos,




41

explícitamente creemos en lo que ellos creían implícitamente (Summa Theologica, 2-2, 2,7).

Es como una clarificación de la potencialidad inmensa que tienen las

palabras que Dios nos trasmite por la Tradición que comporta un

enriquecimiento doctrinal no sólo de la Tradición, sino de la misma

revelación, pues la Revelación puede ser entendida también como un

proceso de continua explicación y de adaptación renovada. Cada reacción en

la vida de unos de los miembros de la Iglesia en torno de ella se vuelve un

factor activo de progreso.

La progresión de la tradición se efectúa gracias a que ella “…es una

realidad esencialmente carismática. Bajo la acción del Espíritu, la actividad

trasmisora de los Apóstoles es plural: con su predicación, sus ejemplos, sus

instituciones y también, al poner por escrito el mensaje” (Alonso-Schökel,

1969a, p.229).

No obstante, la lectura orante de la Biblia debe asumir dicha

dinamicidad de la Revelación, y estar atenta al contexto en que Dios habla

hoy; a la acción del Espíritu en la comunidad que habla por medio de los

hermanos; a los cambios políticos, sociales y culturales. La lectura orante no

puede ser algo estático que apague la fuerza del Espíritu Santo que renueva

constantemente a la Iglesia. La lectura orante debe ser cada vez, un nuevo

Pentecostés que posibilite hablar diversas lenguas pero una sola traducción,

la del amor.

La lectura orante debe buscar y hallar una dimensión de verificación

eclesial en el ámbito de la pequeña y gran tradición. Esto significa confrontar

críticamente la interpretación de una persona con la de los demás hermanos

en la fe, e incluso con aquella más amplia verificación ofrecida en el

horizonte hermenéutico, constituido por la viva tradición de la Iglesia (DV

12).




42

3.3. La Tradición muestra el canon de los libros inspirados La palabra canon derivada de kanon, vocablo griego que significa:

tallo de caña o caña, tiene dos sentidos, uno cualitativo y otro cuantitativo

(Segalla, 1989, p. 460). Al principio de la historia del canon el sentido que se

conoce es el cuantitativo, el término significa fundamentalmente criterio,

norma segura, norma de conducta o de doctrina.

Así, cuando San Pablo dice a los gálatas: “Y para todos los que se

sometan a esta regla, paz y misericordia, lo mismo que para el Israel de

Dios”, (Gál 6, 16), habla de la norma de un auténtico cristianismo frente a los

criterios del mundo antiguo. En los tres primeros siglos cristianos, canon

designa la regula fidei, la regula veritatis, o sea, todo lo que como criterio de

la verdad y como norma de fe precede ya a los escritos bíblicos remite

claramente a las normas de la tradición como criterio de la predicación y de

la ética cristianas.

Desde el siglo IV con las decisiones de los sínodos y, finalmente, con

la intervención de Anfiloquio de Iconio, aparece la acepción profana de esta

palabra griega, como tabla, lista o tabla cronológica de los libros bíblicos que

están autorizados para el uso eclesiástico.

Así, después de todo un proceso histórico de aceptación, se dio a

conocer por canon bíblico el conjunto de todos los escritos que forman la

Biblia, y que, por su origen divino, constituye su regla de la fe y costumbres,

es decir, el catálogo completo de los escritos inspirados.

Cuando el Concilio Vaticano II dice: “Por esta Tradición conoce la

Iglesia el canon de los libros sagrados” (DV 8). Se ha de tener en cuenta que

la formulación de la frase quiere responder a la pregunta ¿Cómo sabemos

cuáles son los libros inspirados? o ¿qué criterios son válidos para discernir

que un libro bíblico sea inspirado?

La Tradición guiada por el Espíritu Santo ha conservado y ha

trasmitido, la verdad vivida y predicada, a la Escritura. Por eso, ella misma

reconoce lo que comenzó en la comunidad, lo verdadero y lo falso. La




43

Tradición es capaz de determinar y hace discernir a la Iglesia la lista de los

libros inspirados.

De allí que la lectura orante de la Biblia acepte la lista completa de los

libros inspirados; la lista judía que comprende los libros del Antiguo

Testamento y la lista cristiana que comprende los libros del Nuevo

Testamento. Se admite la lista completa, porque eso denota la aceptación de

la unidad de la Escritura. Como afirma Mesters (1990).

Aceptar la lista completa de los libros inspirados, significa aceptar que una misma economía divina une los dos testamentos en un único proyecto de salvación y de liberación, proyecto que sólo se revela plenamente en la medida en que el Antiguo pasa a ser Nuevo (p. 122).

Asimismo, la lectura orante, conociendo la tradición reconoce a la

Biblia como canon, en cuanto que, es norma, no normada para ayudar a la

comunidad en el discernimiento y crecimiento de fe, para emprender un

camino de salvación, que se caracterice por generar empresas de liberación.

La lectura orante fiel a la tradición no excluye libros o textos de la Sagrada

Escritura, porque confía en la acción del Espíritu que invoca y que le

garantiza la verdad.

Decimos que es norma, no normada, porque no es una regla que

oprime y deja sin libertad, por el contrario, es norma que indica y señala el

camino, posibilita un encuentro con la Libertad y el Libertador, con el Camino

la Verdad y la Vida, con Jesucristo (Jn 14,6) donde no hay error, ni

oscuridad, pues quien vive en Cristo vive en la verdad.

4. Fidelidad al Magisterio

El término magisterio, procede del vocablo latino magisterium que, a

su vez, está en relación con la palabra magis y que designaba originalmente

la competencia del magister, es decir, de la autoridad en un determinado

campo. Ese término se le atribuyó a la Iglesia entera en cuanto que, la




44

comunidad necesitaba garantizar la fidelidad de la trasmisión del depósito de

la fe y solventar las diferencias que surjan en su seno.

Se le atribuye en virtud del carisma de la verdad, a ella se le ha

confiado el depósito de la verdad revelada. La comunidad eclesial que recibe

la asistencia del Señor y del Espíritu, es guiada con seguridad por la verdad.

El pueblo de Dios en su totalidad es portador, testigo y heraldo de la palabra

de la revelación. Pues, “…la totalidad de los fieles que tienen la unción del

que es santo (1Jn 2,20; 27) no pueden fallar en su creencia…” Lumen Gentio

(LG 12).

De allí, que su Magisterio se basa en el carácter definitivo y

escatológico del mensaje de Jesús, se deriva de la perentoriedad del

Evangelio y nace de ahí, no como un invento de la Iglesia sino como algo

recibido. Porque en la ultimidad y definitividad del acontecimiento Cristo

exige un pronunciamiento cierto, seguro, sobre los puntos esenciales de la

salvación y el hombre necesita saber de qué se puede fiar absolutamente

para no equivocarse: “…de esta forma la Iglesia, en su doctrina, en su vida y

en su culto perpetúa y trasmite a todas la generaciones todo lo que ella es,

todo lo que cree” (DV. 8).

Las afirmaciones anteriores se fundamentan en la indefectibilidad de

la Iglesia. Lo cual descansa en la promesa del Resucitado de permanecer

siempre con ella: “Y he aquí que yo estoy con vosotros todos los días hasta

el fin del mundo” (Mt 28,20b), esta afirmación dirigida a los discípulos:

“…aparece en otros lugares del Evangelio (véase Mt 1,23; 18,20) y expresa

la convicción de que el Resucitado sigue presente en medio de la Iglesia”

(Guijarro, 1995, p.123). Presencia que otorga el carisma de la verdad, como

se puede evidenciar en el Evangelio según Juan, donde se recogen

numerosas ocasiones de la promesa de Cristo acerca del don del Espíritu de

la verdad: “Y yo pediré al Padre y os dará otro paráclito para que esté con

vosotros para siempre, el Espíritu de la verdad” (Jn 14,16-17). Este Espíritu

guarda a los discípulos en la verdad completa, permanece con ellos para




45

siempre. Asimismo, la Iglesia en su actuar cotidiano practica la verdad, pues:

“…la verdad que el Señor nos revela se hace, se hace práctica, en el actuar

del discípulo que acoge así el don de la Palabra” (Gutiérrez, 1986, p. 136).

Entre Cristo y la Iglesia hay un vínculo profundo de amor, un pacto

nupcial indisoluble de fidelidad. La Iglesia es el cuerpo de Cristo, ella es la

esposa por quien se entrega: “Maridos, amad a vuestras mujeres como

Cristo amó a la Iglesia y se entregó a Sí mismo por ella” (Ef 5,25). Ese

vínculo se hace sólido por el Espíritu Santo, como afirma Forte (1997),

cuando dice:

El Espíritu habita en la Iglesia y en el corazón de los fieles como en un templo (Cf. 1Cor 3, 16; 6,19), y en ellos ora y da testimonio de su adopción como hijos (cf. Gal 4, 6; Rom 15-16.26). Guía a la Iglesia a toda la verdad (cf. Jn 16,13)… Con la fuerza del Evangelio rejuvenece a la Iglesia, la renueva incesantemente y la conduce a la unión consumada con su Esposo (p.27 y 28).

El Vaticano II ha expresado la concepción de la indefectibilidad de la

Iglesia en el texto de la constitución dogmática Lumen Gentium:

Caminando, pues, la Iglesia a través del peligro y de tribulaciones, de tal forma se ve confortada por la fuerza de la gracia de Dios que el Señor le prometió, que la debilidad de la carne no pierde su fidelidad absoluta, sino que preserva cual digna esposa de su Señor, y no deja de renovarse a sí misma bajo la acción del Espíritu Santo, hasta que por la cruz llegue a la luz sin ocaso” (LG 9).

Como se desprende del texto, la confianza de la Iglesia en su fidelidad

al Señor no es fruto de la soberbia humana, sino de la humilde confianza en

la fuerza de la gracia de Dios y en la asistencia del Espíritu Santo. Feiner

(1981), afirma que

“…si Dios quiere la realización de la Iglesia como medio a través del cual la revelación acontecida en Cristo permanezca presente y operante en la historia, entonces esto mismo equivale a conceder a esta Iglesia la garantía divina de que nunca se apartará de la verdad de la revelación…” (p. 574).




46

A la luz del Nuevo Testamento el Magisterio es un ministerio, es decir,

un servicio a la verdad salvífica, para bien y beneficio de la comunidad de los

creyentes. Propiamente hablando, el único maestro en la Iglesia es

Jesucristo: “Vosotros, en cambio, no os dejéis llamar Rabbí, porque uno solo

es vuestro maestro; y vosotros sois todos hermanos” (Mt 23,8). Por tanto, en

la Iglesia sólo puede haber maestros en un sentido análogo y subordinado

del único maestro, Cristo. Ninguna instancia humana puede, por sus propios

medios, asegurar que en la Iglesia se transmita de manera indefectible la

enseñanza de Cristo y sólo sobre la base de la acción del Espíritu puede

considerase la Iglesia columna y fundamento de la verdad. Es lo que expresa

el apóstol Pablo a Timoteo quien se encontraba en Éfeso y esperaba

encontrarse pronto con Él “Pero si tardo, para que sepas cómo hay que

portarse en la casa de Dios, que es la Iglesia de Dios vivo, columna y

fundamento de la verdad” (1Tim 3,15).

Pérez (1995, p. 590), afirma que el autor de la carta intercala aquí una

importante doctrina sobre la Iglesia. Ella es el nuevo pueblo de Dios,

continuación del antiguo Israel y es columna y fundamento de la verdad.

Cristo ha traído le revelación del Padre, el mensaje de salvación que ha sido

confiado y depositado en la Iglesia. Como la casa está sostenida por los

cimientos y las columnas, así la verdad revelada por Dios está sostenida por

la Iglesia y es enseñada por ella3

En definitiva, la Iglesia toda es portadora del sensus fidei, el cual

“…sólo puede considerarse debidamente allí donde la Iglesia es concebida

como animada por Espíritu, derramado sobre los creyentes. Pero sin olvidar

que la Iglesia del Espíritu está construida sobre el fundamento de los

apóstoles y los profetas…” (Ardusso, 1998, p. 59).

3 La nota de la Biblia de Jerusalén referida al texto de 1 Tim 3,15 afirma: “La Iglesia de Dios vivo, Dt 5,26 +; 2

Co 6,16, es su casa, es decir, su morada y su familia, Nm 12, 7, Hb 3, 6; 10,21; 1P 4, 17, donde se conserva

con solidez el Evangelio que salva” (p.1702)




47

El Nuevo Testamento da testimonio de la recepción de un don

particular del Espíritu Santo por parte de los apóstoles con miras a sus

múltiples funciones al servicio de Cristo y de su Iglesia. En la comunidad

aparece desde el principio la explicación de las Escrituras por parte de los

apóstoles: “Acudían asiduamente a la enseñanza de los apóstoles…” (Hch

2,42) ellos se dedican o se deben dedicar al ministerio de la Palabra:

Por tanto, hermanos, buscad de entre vosotros a siete hombres de buena fama, llenos de Espíritu y de sabiduría, y los pondremos al frente de este cargo; mientras nosotros nos dedicamos a la oración y al ministerio de la Palabra (Hch 6,3-4).

Los apóstoles tienen la doble función de dirigir las oraciones y

desarrollar la catequesis: “…los apóstoles son el punto fiel de referencia y la

instancia autorizada para conocer la Palabra del Señor” (Salas, 1986, p.366).

Al mismo tiempo: “Resulta interesante notar la autoridad que poseen los

doce para encomendar alguna misión a otros. Esto valdría tanto para el

servicio a las masas cuanto para la predicación” (Pastor, 1995, p.356).

Aunque esta precisión teológicamente posee varias disidencias, como

por ejemplo, la presentada por Küng (1971), que afirma que: “…a los obispos

les correspondería la función de dirección, mientras, que la función de

enseñanza habría sido confiada en la Iglesia a los sucesores de los profetas

y doctores, o sea, a los teólogos” (p.92), en esta investigación se coincide en

la aceptación de la unidad del carácter pneumatológico y cristológico en el

Magisterio, es decir, en el sensus fidei de toda la Iglesia y en la sucesión

apostólica que está en relación con el gobierno de la Iglesia y con la

trasmisión de la fe de los apóstoles. De esta manera, hay en el Magisterio,

una doble función. La apostolicidad universal de toda la Iglesia y la

apostolicidad particular que ejercen los titulares del magisterio fundada en la

ordenación sacramental y que compete a los obispos y al Papa en diversos

modos y grados; pero siempre dentro de la Iglesia como comunidad en la




48

que la verdad salvífica está histórica y visiblemente presente de manera

irrevocable.

En este sentido, cuando se afirma que en la lectura orante de la Biblia

se debe tener fidelidad al Magisterio, se está haciendo referencia a su doble

tarea, no solamente se hace referencia al Papa y a los obispos como quienes

tienen la autoridad para definir lo que se debe interpretar en la Biblia, sino

que se hace referencia al sensus fidei que está en la comunidad que camina

guiada por el Espíritu ante tantas vicisitudes en la vida, la comunidad que

lucha, que se entrega por la justicia y se desgasta por la solidaridad, la que

tiene razones de sobra para esperar. De este modo, la fidelidad al

magisterio en la lectura orante se patentiza en la aceptación y puesta en

práctica de los aspectos que se citan a continuación.

4.1. El Magisterio es el intérprete autorizado de la Escritura

Esta expresión introducida en el III esquema del texto conciliar de la

Dei Verbum, adquiere su verdadero significado en la comprensión de la

misión del Magisterio dependiente de la apostolicidad particular pues este

párrafo toca de manera directa la función peculiar de los obispos.

Como sucesores de los apóstoles, por el mandato de Cristo, los

pastores de la Iglesia tienen la responsabilidad de conservar, exponer y

difundir su Palabra hacia toda creatura. Así, el deber y la misión del

Magisterio es mostrar el carácter escatológico de la Alianza de Dios por

medio del evento de Jesucristo con su pueblo. Por tanto, la función del

Magisterio sólo se entiende en relación con el depósito revelado, al cual

deben enseñar e interpretar auténticamente.

Para poder cumplir esta responsabilidad, Jesucristo ha prometido la

asistencia del Espíritu Santo a los pastores de la Iglesia con el don de la

infalibilidad, ejercido tanto por el colegio episcopal en conjunto con el Santo

Padre, como por éste último cuando, en vista a su misión de pastor y doctor

supremo, proclama una doctrina ex cathedra.




49

Esta misión de custodiar santamente y de exponer fielmente

presupone también que el magisterio pueda proponer en modo definitivo,

enunciados que aunque no están contenidos directamente en la verdad de

fe, sí están íntimamente conectados, como puede ser lo concerniente a la

moral, porque el Evangelio, que es la Palabra de vida, inspira y dirige todo el

actuar humano, y también por el ligamen que existe entre el orden de la

creación y el orden de la redención, para guardar toda la ley moral que en

vista a la salvación, la competencia del Magisterio se extiende a lo que toca

la ley natural y a otras normas morales que vienen también enseñadas con

carácter infalible.

Y aunque no se hable con definiciones infalibles, también se le

asegura la asistencia divina a los pastores para el ejercicio del Magisterio

ordinario, donde proponen una enseñanza para una mejor comprensión de la

Revelación en materia de fe y costumbres. Toda esta autoridad y Magisterio,

porque están conectados con su fuente que es Cristo, quien quiere que su

pueblo camine en la verdad, debe contar con la adhesión de los fieles.

El romano pontífice cumple su misión con la ayuda de los organismos

de la Curia romana y en particular, en lo tocante a la teología, por la

Congregación de la doctrina de la fe, y los documentos emanados de esta

Congregación.

En las Iglesias particulares, le toca al obispo custodiar e interpretar la

Palabra de Dios y juzgar con autoridad en lo que se le relaciona. Claro que la

enseñanza de cada obispo va en comunión con la del romano pontífice, y de

esta comunión le viene su autenticidad. Así, convergiendo en la unidad las

diversas iglesias locales, manifiestan la catolicidad de la Iglesia, y por su

parte, las conferencias episcopales contribuyen a la realización concreta del

espíritu colegial.

Así, la responsabilidad pastoral del Magisterio, tiene la intención de

vigilar para que el pueblo de Dios permanezca en la verdad que libera y debe

contar con la ayuda del teólogo. El teólogo, por su parte, por su compromiso




50

con la verdad y para ser fiel a su función, debe tener en cuenta la misión

propia del Magisterio y colaborar con él.

Como se puede inferir de lo expuesto: “El oficio de interpretar

auténticamente la Palabra de Dios, escrita o trasmitida, ha sido

encomendado únicamente al Magisterio vivo de la Iglesia, cuya autoridad se

ejerce en el nombre de Jesucristo” (DV. 10).

Ahora bien, ¿Qué quiere decir tal afirmación? Se dice con facilidad

que el lenguaje es vehículo del pensamiento, pero en este caso, las

expresiones como: “magisterio auténtico”, “interpretación auténticamente” o

“los obispos doctores auténticos” no facilitan la verdad de lo que quiere decir

el texto “…es de lamentar que los traductores de los textos conciliares hayan

traducido el adjetivo latino authenticum por auténtico en lugar de autorizado.

En las lenguas modernas, en efecto, el adjetivo auténtico significa genuino”

(Sullivan, 1986, p. 37).

De manera tal que el texto, no pretendía en absoluto afirmar que sólo

los obispos pueden hacer una interpretación genuina de la Palabra de Dios,

o que sean ellos los únicos capaces de interpretar la Escritura o la Tradición.

Sin duda el Concilio no pretendía negar que los exegetas y los

teólogos puedan hablar con la autoridad que deriva de su competencia. Lo

que el Vaticano II atribuye de manera exclusiva al magisterio es la autoridad

para hablar como pastores de la Iglesia. Y esa autoridad, afirma el mismo

texto, es por estar investidos del mandato de Cristo.

Los obispos “…son maestros auténticos, es decir, dotados de la

autoridad de Cristo, que predican al pueblo, que les ha sido encomendado, la

fe que ha de creerse y ha de aplicarse a la vida…” (LG. 25). La autoridad que

ejercen en nombre de Cristo, tiene su fundamento en lo que expresa la

Lumen Gentium “…los obispos han sucedido por institución divina en el lugar

de los apóstoles como pastores de la Iglesia y quien a ellos escucha, a Cristo

escucha, y quien los desprecia, desprecia a Cristo, y al que lo envió” (LG.

20).




51

Así, el término: auténticamente, en la lectura orante de la Biblia se

refiere a la autoridad de pronunciarse en nombre de Cristo, en virtud de la

consagración y sucesión apostólica, para esclarecer la verdad de la

revelación en los momentos difíciles. No se trata nunca de definir o declarar

en primera instancia lo que un texto quiere expresar, el Magisterio tiene la

última palabra, pero no la primera y la única. Mesters (1990), al respecto dice

que

El papel del Magisterio en la interpretación de la Biblia, no consiste sólo en declarar auténticamente el sentido de uno u otro texto controvertido de ésta. Su papel es mucho más amplio: estimular y animar la lectura de la Sagrada Escritura, defenderla contra posibles desvíos… (p.124).

4.2. El Magisterio es servidor de la Palabra

“Este Magisterio no está sobre la Palabra de Dios, sino que la sirve”

(DV. 10). Estas palabras tocan un punto nuevo que no había tenido cabida

en los documentos del Magisterio eclesiástico, “…el Magisterio se define a sí

mismo, más modestamente, servidor de la Palabra de Dios, que no enseña

otra cosa que lo que le ha sido confiado. La Iglesia no es con relación a la

Palabra de Dios domina, sino ancilla” (Latourelle 1989, p.383).

La teología católica no ha negado esta subordinación, pero por

diversos factores históricos, esta verdad quedó relegada a un segundo plano.

Fue el despertar de los estudios bíblicos lo que consideró nuevamente esta

posición. El Vaticano II, desde la discusión del esquema I, en la primera

sesión conciliar sobre las dos fuentes de la revelación, se ha mostrado muy

sensible al problema de la trascendencia de la Palabra de Dios. Antón

(1969), afirma que

En el aula conciliar se oyeron voces que invitan a un examen de conciencia en la Iglesia sobre la misión frente a la Palabra revelada. La trascendencia de esta Palabra debe ser reconocida teórica y prácticamente en la vida de toda la Iglesia, incluida, naturalmente, la actividad específica de su magisterio jerárquico” (p.355).




52

La misión del Magisterio no es de dominio sobre la Palabra de Dios,

sino de servicio al enseñar fielmente lo trasmitido, pues “…por mandato

divino y con la asistencia del Espíritu Santo, la oye con piedad, la guarda con

exactitud y la expone con fidelidad…” (DV 10).

De ello se deduce, que el Magisterio está al servicio de la Escritura en

cuanto que:

a) Escucha con piedad la voz viva del Evangelio que resuena siempre en

sus oídos, porque el Magisterio, en cuanto tal, es creyente y, por tanto,

el primero en escuchar la Palabra de Dios.

b) Guarda santamente la Palabra de Dios, no vicia, ni suprime, ni añade

nada. Con su esfuerzo de escudriñar las escrituras no pretende

enriquecer el tesoro de la misma.

c) Expone con fidelidad la Palabra de Dios, cuidando el sentido

auténtico, esclareciendo y explicando lo oscuro.

d) Saca de esta fuente, todo lo que propone a la fe de los fieles como

divinamente revelado.

De esta manera, en la lectura orante de la Biblia el servicio que presta

el Magisterio a la Palabra es doble. En primer lugar, es un servicio a la

trasmisión por todas las edades de la historia, bajo el signo de una plena

integridad y fidelidad a su origen en Cristo y de la mayor actualidad a cada

situación histórica.

En segundo lugar, un servicio a su interpretación al facilitar una mayor

comprensión en la comunidad, y no, por el contrario, entorpecer lo que el

Espíritu dice a la comunidad. Así, el Magisterio interpreta la Escritura,

mantiene y conserva el sentido global del texto sagrado que revela la

voluntad y la acción de Dios en la salvación de la humanidad.

El Magisterio, en la interpretación de la Escritura, proclama y cree que

Dios mismo habla a los hombres, les revela no sólo el profundo misterio de

su naturaleza de amor, sino también les ofrece en esa revelación una




53

respuesta a la pregunta sobre el sentido de la vida, que parte de la búsqueda

y del ansia de cada ser humano. Por tanto, en la lectura orante de la Biblia, el

Magisterio debe facilitar un encuentro vivo y seguro con Cristo y difundir la

Palabra de Dios para que ella llegue a ser alimento diario entre los fieles.

4.3. El Magisterio está unido a la Tradición y a la Escritura

Las palabras significativas de la Dei Verbum, con que concluye el

capítulo segundo, acentúa la unión vital de la Escritura, la Tradición y el

Magisterio en el ministerio de la comunidad creyente: “Es evidente, por tanto,

que la Sagrada Tradición, la Sagrada Escritura y el Magisterio de la Iglesia,

según el designio sapientísimo de Dios, están entrelazados y unidos, de

forma tal, que no tienen consistencia el uno sin el otro” (DV 10).

Se trata en estas líneas de afirmar la comunión y la dependencia

mutua de estas tres realidades en la Iglesia. El depósito de la fe no puede

existir a lo largo de los siglos en su integridad y pureza apostólica sin el

magisterio. Sin esta tutela, el Magisterio bajo la asistencia del Espíritu Santo

es imposible que el depósito revelado conserve su identificación con el

misterio de Cristo, predicado por los Apóstoles.

Al mismo tiempo, el Magisterio no puede, ni teórica ni prácticamente,

afirmarse o declararse autónomo de la Tradición y de la Escritura. El

Magisterio se encuentra siempre subordinado a la Palabra revelada, oral y

escrita, para que este depósito saque todo lo que propone para ser creído

por la comunidad creyente. En este sentido, Antón (1969), expone que

La DV afirma el complemento mutuo de estas realidades en el seno del misterio de la comunidad eclesial. La Palabra escrita va unida vitalmente en su actuación en la Iglesia y es interpretada en la Iglesia. La palabra oral trasmite la revelación traduciéndola y encarnándola en la vida toda de la Iglesia. El Magisterio, bajo la asistencia del Espíritu, dirige este proceso vital en el seno de la Iglesia (p.360).

La unidad entre estas tres realidades no es producto de una

coincidencia, o una especulación de carácter teológico, en ellas se haya una




54

circularidad dependiente: “Esta unión entre los tres no es automática, ni

mágica. Como la unión de Jesús con el Padre, ella se realiza a través de la

obediencia, a veces dolorosa” (Mesters, 1990, p.124).

El Magisterio antes de pedir obediencia debe asimismo obedecer y

estar ligado a la Tradición y a la Escritura, y cuando pide obediencia lo debe

hacer en nombre de Jesucristo, siempre posibilitando el carácter carismático

de la Iglesia.

De acuerdo con esto, en la lectura orante de la Biblia, esta unidad se

ha de expresar en la aceptación del papel del Magisterio que bajo la acción

del único Espíritu, concurre, eficazmente, a su manera, a la salvación de la

comunidad.

No se puede hacer una lectura orante, que rechace al Magisterio y se

quede en la sola escritura, o que acepte sólo al Magisterio como el que tiene

la verdad y cierra los caminos a la acción del Espíritu, tampoco se puede

hacer una lectura que olvide la Tradición, pues la lectura orante ha de facilitar

un encuentro de unidad con Dios que es amor y eso es posible a través de

los medios que Él ha usado para revelarse, a saber la Tradición, la Escritura

y el Magisterio.

5. Fidelidad a la realidad

Antes del Concilio Vaticano II, el concepto predominante de revelación

estaba influenciado del iluminismo agustiniano, se entendía que Dios se

revelaría al interior de un vidente para hacerle conocer su voluntad. Ahora

con una perspectiva más histórica, la Constitución Apostólica Gaudium et

Spes –el documento que dio carta de entrada al análisis de realidad- afirma

que los signos de los tiempos son un lugar teológico, es decir, los coloca

junto a la Biblia o el Magisterio como fuente de reflexión teologal. Gaudium et

Spes (GS. 4, 11, 44).




55

Esta expresión, que ya había sido usada antes por Juan XXIII en la

Pacem in Terris y por Pablo VI en la Ecclesiam Suam, es un lugar teológico,

por dos razones:

1. Porque, al asumir Jesucristo la condición humana, las realidades

históricas y aun la misma creación son lugar de comunicación de Dios.

2. Porque en la realidad se da el rechazo del plan de Dios por el pecado

del hombre.

La forma ordinaria en que Dios se manifiesta es la historia en su

complejidad y, por tanto, si no se le presta atención a ella se está actuando

de espaldas al Señor que muestra su voluntad. Ahora bien, no cualquier

percepción de la realidad tiene derecho a ser considerada un signo de los

tiempos. Se requieren ciertas condiciones, las cuales sólo serán reconocidas

mediante un correcto análisis. Por eso la Gaudium et Spes, dice

Propio es de todo el Pueblo de Dios, pero principalmente de los pastores y de los teólogos, escuchar con la ayuda del Espíritu Santo, y discernir e interpretar, las varias voces de nuestro tiempo, y valorarlas a la luz de la Palabra divina, para que la verdad revelada pueda ser mejor recibida, mejor comprendida y expresada en forma más adecuada (GS 44).

Desde esta comprensión de la revelación, la lectura orante de la Biblia

debe ser fiel a los acontecimientos de la realidad. Para esto, debe interpretar

la Biblia desde la realidad. La lectura orante no puede olvidar la vida, sino

que debe manifestarla. Teniendo la vida ante los ojos, se descubre en la

Biblia el reflejo de aquello que se está viviendo. La Biblia se convierte así en

el espejo de lo que pasa en la vida y en el corazón de todos. En ella se

descubre que la Palabra de Dios se encarna no sólo en aquellas épocas del

pasado, sino también hoy.

La fidelidad de la lectura orante de la Biblia a la realidad se debe a

diversas razones, como las que se exponen a continuación.




56

1. Razones de eficacia. La lectura orante no es para soñadores, sino

para personas que hacen sus sueños realidad. La lectura orante quiere

posibilitar transformaciones en la comunidad, y esto requiere una

comprensión lo más precisa posible de los mecanismos que nos

permiten el progreso. Un análisis equivocado de la Palabra, puede traer

consecuencias negativas, complicar más la situación e incluso,

provocar más dolor del que se quiere evitar.

2. Razones teológicas. Dios creó la vida, se manifiesta en ella y se

encarna en ella. La actualidad o encarnación de la Palabra en

Jesucristo expresa que Dios se comunica a través de la realidad de la

vida. La vida, los acontecimientos, la historia, todo lo que existe y todo

lo que sucede son medios de los cuales Dios se sirve para

comunicarse. “En consecuencia, por esta revelación Dios invisible (…)

habla a los hombres como amigos, movidos por su gran amor (…) y

mora con ellos” (DV 2).

3. Razones espirituales. La compasión, que requiere la lectura orante de

la Biblia, es una actitud que va más allá de la mera filantropía. Es fruto

de la caridad y la expresión del amor misericordioso del Padre. La

motivación espiritual no proviene exclusivamente de nuestra sintonía

con el Dios de la intimidad, sino con la sintonía con el pobre. Es una

actitud contemplativa descubrir en los pobres y oprimidos el rostro

sufriente de Cristo, el Señor. Es una forma de orar el estar atentos a la

presencia del Espíritu en la historia, cuyo discernimiento no resulta fácil,

sabiendo que también se encuentra operando el espíritu del maligno,

muchas veces disfrazado de ángel de luz. Una lectura orante que sea

fiel a la realidad puede aportar criterios de discernimiento que ilumine la

visión. La contemplación conduce a actuar en seguimiento de la

voluntad divina. Se genera toda una espiritualidad en el ejercicio

transformador del mundo, en cuya práctica cada individuo es el primero

en ser transformado. Si se trata de ser dóciles a la realidad, vista a




57

través de los ojos de Dios, es importante tener una visión clara que

garantice caminar en la dirección correcta.

4. Razones psicológicas. La fidelidad a la realidad en la lectura orante de

la Biblia hace que un grupo de manera conjunta ayude a cada uno de

sus miembros a superar subjetivismo y a hacer conciencia de las

propias motivaciones neuróticas que interfieren en el compromiso, a

pesar de la disposición a trabajar en docilidad al Espíritu. Por ejemplo,

una lectura fiel a la realidad evita el Protagonismo exhibicionista, el

querer figurar, el ansia de notoriedad, el inmediatismo, y el

resentimiento.

Es este sentido, para realizar bien una lectura orante no basta

solamente el estudio del texto, se debe unir a ello la fuerza de la realidad de

la vida, la fuerza de la fe de la comunidad. No se trata sólo de ideas, sino de

verdaderas vivencias históricas. Por eso Batista (1989), afirma que

El significado del texto de la Escritura sólo es asumido teológicamente, después de haber sido al mismo tiempo interpretado en el contexto sociopolítico de los pobres en [búsqueda] de liberación (pretexto) y en el interior de la comunidad de fe (contexto) (p.167).

Se trata de la realidad que nos ha tocado vivir y que nos cuestiona:

nuestra situación religiosa, familiar, cultural, social, económica, política. Se

trata de nuestro pueblo, tal y como es. Todo ello forma el pre-texto, es decir,

todo lo que pre-existe en nosotros, incluso antes de entrar en contacto con el

texto, y que nos lleva a buscar dentro del texto de la Biblia un sentido para la

vida.

Dios nos habla desde la realidad de la vida y de la historia, y desde

esta realidad, hambrienta de justicia y fraternidad, nos empuja a buscar en la

Biblia luz que le dé sentido y fuerza para enfrentarla y transformarla. La Biblia

fue escrita para ayudarnos a entender mejor el sentido de la vida y a percibir

la presencia de la Palabra de Dios dentro de nuestra realidad. Al hablar de la

realidad de la vida no nos referimos solamente a la realidad particular de




58

cada persona, sino a la de todo el mundo, especialmente, a la realidad de los

pobres. El lugar donde Dios quiere que esté la Biblia es junto al pueblo

oprimido, el de los pequeños, pero abierta a todos. La Biblia debe leerse

desde la realidad de los pobres, sea quien sea el que la lea. Este es el lugar

teológico de interpretación. Así lo hizo el mismo Jesús. En caso contrario,

desvirtuamos su sentido.

Desde esta perspectiva, la lectura orante de la Biblia toma en cuenta

las reglas de producción de significado, que han sido elaboradas de un modo

más profundo por el exegeta Carlos Mesters. Él ha propuesto tener en

cuenta el texto, pretexto y contexto, tres elementos que deben estar

íntimamente unidos a la hora de realizar cualquier lectura bíblica.

Cuando falta una de las tres fuerzas, la interpretación del mensaje

bíblico puede ser falso o al menos incompleto. La única forma para conocer

el mensaje divino de cada pasaje es leyendo e interpretando el texto a partir

del pre-texto de la realidad y dentro del con-texto de la fe de la comunidad.

Análogamente, la lectura orante de la Biblia es como tocar una guitarra.

Una guitarra, por sí misma, no se puede decir que es música. Pero sí

es un instrumento para que, bien usado, produzca música. La Biblia en sí no

es todavía Palabra de Dios, pero sí es un instrumento para que, bien usado,

produzca reconfortante Palabra de Dios. Los textos bíblicos son las cuerdas,

que hay que saberlas templar y respetar según su orden; el contexto de la fe

comunitaria es la caja de resonancia; el guitarrista representa la realidad de

la vida. La única finalidad de las cuerdas es producir música; el único fin del

texto bíblico es ofrecernos la música de la Palabra de Dios, que nos alegre el

corazón y nos haga bailar a sus acordes. Pero sin guitarrista y sin caja de

resonancia, lo que sobran son las cuerdas –los textos-, que no pueden

producir música por sí solas. Para aprender a tocar bien la guitarra hace falta

dedicación constante y cariñosa; para que la Biblia entregue sus mensajes

divinos debe dedicársele también esfuerzo, y saber unir armoniosamente

ciencia bíblica, fe comunitaria y realidad de la vida.




59

De manera tal, que el valor del lugar social en la lectura orante de la

Biblia, tiene un papel fundamental e influyente en la interpretación del texto,

ese lugar es un factor de semántica que completa la sintáctica. De esta

manera lo importante es precisar en la lectura orante una actualización del

mensaje para la realidad concreta actual que le toca vivir a la comunidad que

lee.

5.1. Desde la realidad del tiempo en que fue escrito el texto

La Dei Verbum afirma que a la hora de interpretar la Sagrada Escritura

se

…deben investigar con atención qué pretendieron expresar realmente los hagiógrafos (…) hay que atender cuidadosamente tanto las formas nativas usadas de pensar, de hablar o de narrar vigentes en los tiempos del hagiógrafo, como a las que aquella época solían usarse en el trato corriente entre los hombres (DV. 12).

Esto pone en evidencia que en la lectura orante de la Biblia se ha de

tener en cuenta el pensamiento de lo tiempos en que se escribió el texto,

para ello el intérprete debe trasportarse o mirar con profundidad esa realidad

a veces confusa, debe investigar la situación con la finalidad de comprender

mejor el texto. Para esto, el que participa en la lectura orante toma su

iluminación de las ciencias con sus varios métodos a través de los diversos

estudios acerca de un texto, buscando allí el mensaje. Juan Pablo II

(1993/2001), en el discurso sobre la interpretación de la Biblia dijo:

En efecto, la exégesis católica no tiene un método de interpretación propio y exclusivo sino que, partiendo de la base histórico-crítica, sin presupuestos filosóficos u otros contrarios a la verdad de nuestra fe, aprovecha todos los métodos actuales buscando (SIC) en cada uno de ellos la semilla del Verbo (n. 13, p. 17).

En definitiva, en la lectura orante debe haber un acercamiento al

contexto redaccional. Debe descubrirse la diferencia entre la situación del

momento en que sucedió el hecho y lo que vive la comunidad en el instante

en que se escribe el texto. Se trata de ver quién, dónde, por qué, para qué,




60

quiénes escriben y cómo la situación en la que el texto fue escrito influenció

sobre la manera de comunicar el hecho.

5.2. Desde la realidad del pueblo que lee el texto

El relato exclusivo de Lucas (Lc 24, 13-35), conocido como el de los

discípulos de Emaús, deja claro que Jesús explicó las Escrituras a partir del

problema que los discípulos estaban viviendo. Y es que ante la decepción de

los discípulos, por el escándalo de la cruz, Jesús sale a su encuentro y les

explica las escrituras tomando en cuenta lo sucedido, explicación que hace

que sus corazones ardan nuevamente.

Así, en la lectura orante, se debe descubrir que la realidad de la

situación del pueblo debe ser el punto de partida de la aproximación a la

Palabra de Dios. De hecho la realidad condiciona y marca, aunque no se

quiere aceptar; es inevitable. Siempre se lee, se ve, se escucha desde lo que

se está viviendo y sintiendo. Por ejemplo, si no hay agua, lo que se lee o se

escucha se vive desde esa realidad.

La lectura orante debe sacar a la luz la realidad, hacerla explícita y

colocarla sobre la mesa de la palabra para ser iluminada y descubrir en ella

la presencia de Dios. Esto lo debe hacer:

a. Desde la fe. En la lectura orante de la Biblia la fe no se inicia en el

momento de la reflexión que confronta la realidad con la Palabra de

Dios. Ya desde el análisis mismo la persona se coloca ante la realidad

con una mirada de fe. Si la persona se compromete en esta lucha tan

difícil, es justamente porque tiene una concepción religiosa del ser

humano y del planeta. Para el creyente, los conflictos sociales son

apocalípticos, pues expresan la lucha entre el proyecto salvífico de

Jesús y el proyecto de pecado del Anticristo. La fe contribuye a prestar

atención y a discernir mejor los fenómenos sociales, pues como nos

dice el Concilio:




61

La misión propia que Cristo confió a su Iglesia no es de orden político, económico o social. El fin que le asignó es de orden religioso. Pero, precisamente, de esta misma misión religiosa derivan funciones, luces y energías que pueden servir para establecer y consolidar la comunidad humana según la ley divina (GS 42).

b. Desde el pobre. Toda lectura orante se debe realizar desde un lugar

social. Existen lecturas desde diversas perspectivas, pero la lectura

orante, que es fiel a la realidad, lee la Biblia con los ojos de Dios, lo

que significa leerla con los ojos de los pobres.

c. Desde la ciencia. Una lectura orante con la gente sencilla no significa

de ninguna manera una lectura fácil, relegada, chabacana. Tomar en

serio el compromiso obliga a afinar el instrumental lo más

científicamente posible. Se tienen que dar razones de la esperanza,

de lo que se lee. No basta conocer la situación de injusticia y de

miseria en donde se vive, sino que se nos pide indagar el por qué se

llegó aquí, los mecanismos de opresión, muchas veces ocultos y las

justificaciones.

d. Desde la acción. No se realiza una lectura orante por un vano afán de

erudición o por mera curiosidad especulativa, sino que se lee la Biblia

con el interés de transformar la realidad personal y grupal. La

comunidad lee la Biblia para realizar su misión con nuevas fuerzas. La

lectura orante es la puerta de la praxis comunitaria, del compromiso de

amor por lo demás.

II. DESAFÍOS PASTORALES PARA UNA LECTURA ORANTE DE LA BIBLIA

1. Entregar la Biblia al pueblo

Desde su formación, la Sagrada Escritura pertenece al pueblo, a la

comunidad y en ella alcanza su más alto significado. El pueblo de Dios es la

realidad originaria de la Iglesia. Desde los tiempos bíblicos el Pueblo de Dios

es el espacio privilegiado de la Revelación de Dios de su Tradición oral y

escrita. Pero, siguiendo a Richard (1998), se puede afirmar: que en muchos




62

espacios y de muchas maneras, se está aplastando y sofocando la Palabra

de Dios, o simplemente se está sustituyendo por tradiciones humanas. Por

ejemplo, en el contexto actual hay tres maneras concretas y específicas de

encadenar la Sagrada Escritura.

En primer lugar, se anula por el reduccionismo canónico, es decir,

cuando el canon bíblico da un criterio único y absoluto. Hoy día la exégesis

está rescatando la pluralidad del canon bíblico. En la vida del pueblo hebreo

y en los orígenes del cristianismo está la pluralidad de movimientos, de

teología y culturas. Cuando se institucionalizó el canon bíblico se canonizó

esta pluralidad y la Biblia es testimonio de ello. Nunca se puede absolutizar

versículos sueltos, por encima de la revelación como totalidad.

En segundo lugar, se anula la Palabra con el fundamentalismo

exegético. Éste se da cuando el sentido literal mata el sentido espiritual del

texto. No cabe duda de que el sentido literal del texto es importante. Pero no

debe impedir que se lea el texto como Palabra de Dios, o impedir que se lea

la Biblia desde la historia actual. El texto debe estar al servicio del Espíritu.

En tercer lugar, se puede anular el texto por el autoritarismo científico

y magisterial. Es evidente que la ciencia bíblica y el Magisterio de la Iglesia

son dos ayudas imprescindibles para interpretar la Biblia. Pero desde un

punto de vista metodológico y hermenéutico, desde la misma fe y desde el

sentido eclesial de la interpretación bíblica, es fundamental que tanto la

ciencia como el Magisterio estén al servicio de la Palabra.

Por eso, para dar absoluta prioridad a la proclamación de la Buena

Noticia de Jesucristo (PPEV 146), el documento pro-manuscrito del Concilio

Plenario de Venezuela sobre la Predicación Profética del Evangelio en

Venezuela (PPEV) ha tomado como decisión, “Entregar la Biblia, y sobre

todo los Evangelios, que son su corazón, como acto de tradición en el seno

de la comunidad” (PPEV 148).

Esta entrega de la Biblia, no es simplemente facilitar el texto de las

Escrituras. Se trata de ayudar a las personas a comprender la Biblia, a hacer




63

una lectura vital de la Biblia. Es crear un espacio hermenéutico comunitario,

donde las comunidades y los cristianos tengan acceso directo a la Biblia y

puedan interpretarla por sí mismos, con el debido apoyo de la ciencia bíblica

y del Magisterio. Es, “Promover una Pastoral Bíblica continua y permanente

en todos los ambientes de la comunidad” (La Iglesia ante las Sectas y otros

Movimientos Religiosos (ISMR) 108), una pastoral que intensifique una

auténtica difusión de la Biblia en todos los sectores de la población y

multiplique publicaciones que estimulen y faciliten la lectura de forma intensa

y pedagógica (PPEV, 147); que desarrolle cursos bíblicos a diferentes

niveles (PPEV, 150).

Una pastoral que fortalezca “…las acciones que, en algunas diócesis

de Venezuela, se han emprendido en los últimos años en cuanto a

campañas de difusión de la Biblia…” (Ecumenismo y Diálogo Religioso (EDI)

53).

Una pastoral que haga suya la tarea, como dice el Concilio Plenario de

Venezuela de

Recuperar en el ámbito católico, en todo el proceso de la iniciación cristiana y en toda la vida, la lectura orante de la Biblia, que lleve a la adhesión de corazón y a la entrega vital a la persona y al mensaje de Jesucristo, multiplicar los esfuerzos por entregar la Biblia al pueblo, como medio privilegiado de avanzar en esta dirección (PPEV, 106).

Favorecer “…el uso de la Biblia para la oración (lectura orante de la

Biblia)” (PPEV, 151), será en este sentido el primer cometido de la pastoral

bíblica: “La lectura orante de la Biblia, compartida en grupo, es un medio

importante a promover” (Jesucristo Buena Noticia para los Jóvenes (JBNJ)

83), papel que le corresponde a todos los miembros del pueblo de Dios

(Instancias de Comunión del Pueblo de Dios para la Misión (ICM), 158).

Pero, sobre todo, a los consagrados

El Concilio recuerda esta misión fundamental a los/as consagrados/as en la Iglesia. Pide también fomentar y ofrecer una espiritualidad que sea signo del amor y [la] presencia de Dios. Testigos que en su ser y hacer den razón de la esperanza cristiana y ofrezcan medios para el encuentro




64

y la experiencia de Dios, desde la lectura orante de la Palabra y de la vida. Por ello se espera de los consagrados como mujeres y hombres de oración, recibir el ánimo que ellos reciben de Dios. Vida Consagrada en Venezuela (VC. 114).

2. Contemplar a María como ícono de la lectura orante

La presencia de la virgen María en Latinoamérica es una realidad que

tiene como respuesta en estos pueblos, la actitud del discípulo Juan “…y

desde aquella hora el discípulo la acogió en su casa” (Jn 19,27). El pueblo de

hoy recibe a María en su casa no sólo física con la entronización de una

imagen, sino en su corazón, en su fe. Muestra de esto, en la devoción, la

piedad, la oración, los rosarios, los actos marianos, las procesiones, María se

siente en su casa, pues, ella se manifiesta al mostrar el rostro maternal del

Padre, al revelar sobre sus brazos la luz para todas las naciones con sus

diversas apariciones.

Al mismo tiempo se debe ser consciente de que en estos pueblos:

“…el Evangelio ha sido anunciado, presentando a la Virgen María como su

realización más alta” (Puebla 282). De allí que a la hora de realizar una

lectura orante, contemplar a María como ícono de la lectura orante es un

desafío.

2.1. María mujer del silencio

Una búsqueda cuantitativa por los relatos evangélicos proporciona el

dato de que María habló poco. Así, por ejemplo, se evidencia que:

a. Con el ángel Gabriel habló dos veces: “… ¿Cómo es esto puesto que no

conozco varón?” (Lc 1,34). “He aquí la esclava del Señor; hágase en mí

según tu Palabra” (Lc 1,38).

b. Con Jesús habló dos veces: “…hijo, por qué nos has hecho esto? Mira,

tu padre y yo, angustiados, te andábamos buscando” (Lc 2,48), “…no

tienen vino” (Jn 2,3).

c. Una vez con los sirvientes de Caná: “…haced lo que él os diga” (Jn 2,5).




65

d. Una para saludar a Isabel: “…entró en casa de Zacarías y saludó a

Isabel” (Lc 1,40).

e. Una para cantar el Magnificat: “…engrandece mi alma al Señor y mi

espíritu se alegra en Dios mi salvador…” (Lc 1, 46-55).

De esta manera, es considerable la actitud constante de María hacia

el silencio. De allí que se pueda llamar a María la mujer del silencio. Silencio

que es lugar de encuentro consigo misma y de la presencia de Dios. Ella

calla no porque no tenga nada que decir, por el contrario, son muchas las

palabras que le pasan por la mente. Pero ante el misterio de la presencia

calla, para dar paso a la Palabra. En este sentido, en la lectura orante de la

Biblia es fundamental el silencio que permita el encuentro con el Dios amor

que habla y se comunica con sus hijos.

El silencio de María está orientado a la escucha, es el silencio de la

escucha, el silencio de la acogida de la Palabra. María está atenta a la

escucha, atiende las palabras del ángel (Lc 1,28), al saludo y a la bendición

de Isabel (Lc 1,43-45).

Con razón, Pablo VI (1974/1987), definió a María como ícono de la

Virgen oyente que acoge la Palabra de Dios: “María es la virgen oyente, que

acoge con fe la palabra de Dios: fe, que para ella fue premisa y camino hacia

la maternidad divina” Marialis Cultus (Mc 17).

2.2. María actualiza la Palabra

María, conserva la Palabra como la virgen sensata que mantiene

encendida la lámpara de la memoria, para que permanezca viva la luz de la

fe y de la esperanza, incluso en los momentos de angustia y dolor. María

guarda con cuidado los acontecimientos que ha oído y vivido, pero sobre

todo, María meditaba la Palabra. Para indicar esto, el evangelista Lucas

emplea un verbo que significa meditar pero también algo más “…la acepción




66

del verbo griego es la de confrontar dos o más palabras o hechos” (Masini,

2001, p.84).

De esta manera, el verbo aplicado a María: significa que María se

esforzaba por indagar el significado específico de la Palabra, y de los

acontecimientos de la vida de Jesús. Ella los recuerda y actualiza, interpreta

y confronta lo que está viviendo y lo que lleva en su corazón. Esta

actualización o meditación de la Palabra le permite a María acogerla. De allí

que De Lubac (2002), al citar a von Baltasar afirmó:

María arquetipo de la Iglesia, es largamente contemplada como arquetipo de la contemplación cristiana: lugar de encarnación de la palabra como algo exterior, al ser el misterio más profundo en el centro de nosotros mismo, y contra el peligro simétrico de confundirla con nuestra propia palabra (p.108).

Ella ha experimentado la oscuridad en que con frecuencia se presenta

envuelta la Palabra (Lc 2, 49-50). Por tanto, la acogida de la palabra hecha

por María no depende de la claridad de su comprensión. María acoge la

Palabra desde la fe. Pero está en búsqueda de su sentido más profundo,

muestra de ello es la pregunta de María a Jesús: “…hijo ¿Por qué nos has

hecho esto?...” (Lc 2,49). Se expresa una búsqueda de sentido cargado de

amor, de deseo y de angustia.

2.3. María, mujer del servicio

La Palabra exige no sólo ser acogida, sino también ser vivida en lo

concreto de la existencia y el compromiso de llevarla a la práctica. Y eso

María lo ha hecho perfectamente. Ella se considera esclava del Señor (Lc

1.38). Por eso, las palabras que Dios dirigió por medio del ángel obtuvieron

su consentimiento. En la anunciación, María se ha abandonado en Dios

completamente y manifiesta la obediencia de la fe aquel que habla a través

de su mensajero. Más aún, ha aceptado la palabra con todo su ser y se puso

a disposición del Espíritu Santo. Si fiat es servicio así lo expresa el Papa

Juan Pablo II (1987),




67

María ha pronunciado este fiat por medio de la fe. Por medio de la fe se confió a Dios sin reservar y se consagró totalmente a sí misma, cual esclava del Señor, a la persona y obra de su hijo (Redemptoris Mater (RM) 13).

3. La formación de oyentes de la Palabra

Para una lectura orante de la Biblia hace falta educar a todo nivel en la

escucha continua y responsable del Dios viviente, en la historia, en

discipulado y misión.

El aprendizaje de la escucha, según la pedagogía de Jesús se

evidencia cuando se lee la primera parte de la narración del misterio de

Jesús en Galilea, en le Evangelio según Lucas, se nota un giro interesante

en la pedagogía del discipulado: después de su primera gran exposición con

palabras – el Sermón de la Llanura (Lc 6,17-49)- y con obras –los tres gestos

de misericordia y la lista de las acciones con las cuales responde la pregunta

de Juan el Bautista (Lc 7,1-50)-, junto al sumario sobre los discípulos,

notamos una parada didáctica en la cual se plantea la cuestión de la escucha

de la Palabra (Lc 8,1-21).

Jesús forma a sus discípulos y les enseña a escuchar la Palabra. El

asunto no es solamente qué se oye, sino cómo se oye, esto es, si se dan las

condiciones para el aprendizaje efectivo de la Palabra: “Mirad, pues, cómo

oís; porque al que tenga se le dará, y al que no tenga, aun lo que crea tener

se le quitará” (Lc 8,18). La idea de fondo es que al que tenga capacidad de

escucha, se le dará crecimiento. Precisamente, en el contexto, precediendo

este pasaje se tiene la explicación de la parábola del sembrador, donde

Lucas conecta la escucha de la Palabra con la maduración. En Lc 8,14, se

describe el tercer tipo de oyentes en los cuales fracasa la semilla de la

Palabra con la expresión: ‘no llegan a la madurez’. De manera tal, que un

discípulo que madura debe escuchar, conservar la palabra y dar frutos.

Bajo esta perspectiva es interesante notar cómo la Constitución

Dogmática Dei Verbum, al comienzo y al fin del documento traza un gran




68

arco sobre la idea eje de la escucha: al principio presenta el Concilio como

un ejercicio de escucha de la Palabra de Dios: “El santo Concilio escuchando

religiosamente la Palabra de Dios…” (DV. 1) y al final, exponiendo la función

de la Escritura en la vida de la Iglesia, al citar a San Agustín, invita a la

escucha interior de la Palabra (DV. 25).

El dinamismo escucha y señala toda experiencia de la Palabra. Éste

se realiza en un ámbito dialogal: “Dios invisible habla a los hombres como

amigos, movido por su gran amor y mora con ellos, para invitarlos a su

comunicación y recibirlos en su compañía” (DV 2).

La Escritura no sólo acorta las distancias con el Trascendente, sino

que crea las condiciones de posibilidad para la profunda relación con él, es

más, y como primer paso, permite auscultar con finura espiritual el corazón

de Dios. Hoy se reconoce con mucha alegría que este horizonte relacional ha

dado una nueva visión de la lectura de la Biblia: la Escritura es mediación

que lleva al encuentro con el Dios vivo y edifica la comunidad. Así se ejerce

la más profunda vocación del hombre que es la comunión con Dios.

Un discípulo de Jesús, uno que practica la lectura orante, se

comprende entonces, tomando la imagen jónica, como un oyente constante

del Buen Pastor a quien “…las ovejas le siguen porque escuchan su voz” (Jn

10,4), como uno que a cada momento está dando pasos sobre las huellas

del Maestro, como uno que por reconocer la voz del Resucitado en los

caminos de la historia, sabe distinguir lo que es, de lo que no es de él; así

escoge según el Reino y rechaza proféticamente lo que no lo es. En este

ejercicio, un discípulo de Jesús decide y lleva a cabo su proyecto de vida,

apunta hacia la plenitud que está en Dios, plenitud para la cual fue creado y

hacia el cual está llamado a encaminarse.

El discipulado, se caracterizará entonces, por el ejercicio del

discernimiento cristiano y la responsabilidad en el mundo, a partir de la

Palabra. Para lo cual deberá formarse en tres dimensiones importantes, que

contribuyen a colocar la Biblia en el centro de la vida.




69

3.1. La dimensión de la capacitación bíblica

Consiste básicamente en la transmisión de conocimientos acerca de la

Biblia; sobre el contexto histórico y social en que nació, sobre los géneros

literarios que utiliza, y sobre el mensaje que encerraba para sus primeros

destinatarios. Es la dimensión en la que más insisten los programas de

formación acerca de la Biblia. A pesar de ello, es necesario seguir

reflexionando sobre algunos aspectos. A este nivel de los contenidos, se

plantea constantemente el problema de cómo integrar en la formación de

sacerdotes y catequistas los constantes avances que se van produciendo en

el campo de la investigación. Por otro lado, falta una reflexión y un

intercambio para llegar a programas más uniformes y mejor pensados. Para

mejorar la formación bíblica de los catequistas, de los lectores y de otros

ministerios laicales, habría que poner en común los diversos programas, y de

forma realista proponer una serie de contenidos básicos, indispensable para

un acercamiento respetuoso a la Biblia.

3.2. Dimensión de la capacitación para la lectura de la Biblia

Esta segunda dimensión, no se refiere a los contenidos, sino al

procedimiento, a la forma de lectura que es propia de los creyentes. Una

aclaración sobre en qué consiste y cómo se puede hacer esta lectura

creyente sería muy iluminadora. En ella tendrían que incluirse los elementos

teológicos que se han descrito en el apartado anterior, y sobre todo enseñar

a utilizar un itinerario concreto para hacer esta lectura de modo que se

produzca un verdadero diálogo entre Dios y el hombre. En este aprendizaje

puede ser muy útil conocer cómo leyeron la Biblia los Padres de la Iglesia,

los monjes y los maestros espirituales. Esta iniciación no puede ser sólo

teórica, sino que la teoría debe ser completada por la práctica, y la práctica, a

su vez, requiere el acompañamiento, sobre todo en los primeros pasos. Sólo

de esta forma se conseguirá una verdadera iniciación a la lectura creyente de

la Escritura.




70

3.3. Dimensión de la lectura y meditación asidua de la Escritura

En la formación continuada de los diversos ministerios pueden

arbitrarse algunos medios que faciliten esta lectura y meditación asidua de la

Escritura. Así, por ejemplo, el dedicar un espacio en las reuniones de los

sacerdotes, a leer juntos la Biblia, despierta el deseo de proseguir

personalmente esta lectura de la Palabra de Dios. Los catequistas suelen

agradecer que de vez en cuando una de sus reuniones se dedique a leer y

meditar juntos un pasaje de la Escritura, dejando a un lado las cuestiones

prácticas que suelen ocupar la mayor parte del tiempo. Este tipo de

iniciativas ayudan a los ministros de la Palabra a mantenerse fieles a su

lectura y meditación.

4. Facilitar una lectura orante comunitaria

La experiencia de las comunidades de base, enseñan que una buena

lectura orante de la Biblia ha de ser comunitaria y debe realizarse en

comunidad. Es decir, en un grupo pequeño en el cual hay intereses que se

conocen, se comparte la vida, se celebra la fe y se ayudan mutuamente a

vivir plenamente su compromiso en la siembra del Reino.

La lectura orante se realiza en comunidades de fe, esperanza y

caridad que quieren escuchar la palabra de Dios, que buscan respuestas a

los problemas de la vida, en comunidades pluralistas, permanentes y, sobre

todo, dispuestas a escuchar a los demás. Pues, como afirma Bonhoeffer

(1995),

El primer servicio que uno debe a otro dentro de la comunidad consiste en escucharlo. Así como el comienzo de nuestro amor por Dios consiste en escuchar su palabra, así también el comienzo del amor al prójimo consiste en escucharlo (p.103).

Con esto, en ningún momento se está cerrando o eliminando la

modalidad individual que desde las raíces de la lectura orante existía y que

tiene la finalidad ya expresada. Con esto lo que se pretende es resaltar la




71

preeminencia de la lectura orante comunitaria. Sabiendo que la lectura

orante individual y comunitaria está en una circularidad de complementación

y plenificación.

En este sentido, la oración con la Biblia ha de hacerse desde la vida,

porque el pueblo de la Biblia antes de ser inspirado por Dios para escribirla,

se hacía muchas preguntas sobre la vida, y ayudados por Dios fue

encontrando las respuestas. Dios quiso que estas preguntas se pusieran por

escrito. Las respuestas escritas fueron inspiradas por Dios. Si el pueblo de

Dios no se hubiera hecho aquellas preguntas, jamás se hubiese tenido la

Biblia.

Lo mismo vale para hoy; si no se interroga constantemente a la vida,

si juntos no se tratasen de resolver los problemas de la vida, no se llegaría

jamás a entender la Biblia. Se entendería a medias, porque la Biblia es una

respuesta. Es la respuesta de Dios a los problemas que se suscitan en la

vida.

Las comunidades cristianas nunca han considerado que la lectura

bíblica sea un fin en sí misma. Ellas son conscientes de que el texto bíblico

se ofrece en orden a suscitar actitudes, comportamientos y acciones que

traduzcan adecuadamente el designio de Dios sobre la vida y la historia de

los hombres. La lectura orante, por tanto, se inscribe en el marco de lo que

se exige a la fe del pueblo o de la comunidad creyente en un determinado

momento, en el hoy para responder adecuadamente a los desafíos de su

realidad.

De esa forma, la lectura orante comunitaria se coloca en la misma

dinámica que dio origen al texto bíblico. Éste surgió de la vida de fe de un

pueblo o de una comunidad del pasado que buscaba responder a su

realidad. Esta manera de leer la Biblia deja de lado cualquier distorsión de la

lectura (Iriarte, 1991). Por ejemplo:




72

a) El subjetivismo bíblico. El lector está tan inmerso en los problemas

que lo acosan, que le impiden considerar de forma adecuada el

significado del texto y la situación que le dio origen. Estos sirven de

ocasión para hablar del problema que le preocupa en ese momento.

El texto desaparece en los sentimientos, las ideas, las actitudes de los

lectores. En la edad moderna, esta actitud nace como reacción del

pietismo contra un biblicismo exagerado, producido por la sola

escritura, y se prolonga en nuestros días en la lectura de ciertos

grupos carismáticos. Se trata, por tanto, de un exclusivismo del

contexto.

b) El fundamentalismo bíblico. Para éste el texto es el único criterio

válido para la lectura. A lo sumo, los lectores deben copiar en su vida

el texto, y abstraerlo de la propia situación o de las circunstancias que

se viven. Los lectores no tienen peso propio, a lo más, se consideran

como marionetas que adecuan su actuación al movimiento de las

marcas divinas. De esa forma el fundamentalismo coloca al hombre en

una estrecha malla que lo aprisiona y que le impide la respuesta libre

a las cambiantes circunstancias de la historia humana. Se trata

entonces de un exclusivismo del texto.

c) El cientificismo bíblico. Ocurre, con frecuencia, en los grupos de

estudio bíblico o de exégesis científica en el que el interés de la

lectura lo ocupa el conocimiento intelectual de las circunstancias que

dieron origen al texto. El muro del tiempo constituye una barrera

insalvable entre los problemas del presente y la ocasión que dio

origen al texto. Éste es una palabra que responde a preocupaciones y

problemas del pasado, colocados a una distancia inconmensurable de

los que surgen en la situación presente. Se trata, por tanto, de un

exclusivismo de la ocasión.

d) El subjetivismo bíblico y el fundamentalismo acercan a los lectores al

texto, de modo tal, que hacen desaparecer a uno de los elementos




73

esenciales de la lectura. En el subjetivismo desaparece el texto, en el

fundamentalismo desaparece el lector. Pero en uno y otro caso

desaparece la posibilidad de diálogo. Ambas lecturas pueden ser

llamadas populares en cuanto se hacen con el pueblo. Sin embargo,

encierran a éste en una red de preceptos que los esclavizan o lo

ratifican en sus actitudes. Ambos tipos de lecturas no aportan el

beneficio que debe producir en los lectores el contacto con el texto

bíblico.

4.1. Método de la lectura orante comunitaria de la Biblia

“El método que se adopta en la lectura e interpretación de la Biblia es

mucho más que unas técnicas y dinámicas. Expresa, articula y trasmite una

determinada visión de la Biblia y de la revelación” (Mesters, 1991, p. 151). En

la lectura orante comunitaria el método posee tres ejes de realización. El

primero, es el servicio al pueblo que lee la Biblia, a partir de la realidad de la

vida; el segundo, la comunidad, se parte de la fe de la comunidad, es una

práctica comunitaria, la Biblia es el libro de la comunidad y, el tercero, es

respetar el texto, es una lectura obediente que se muestra en la actitud de

fidelidad.

Ahora bien, aunque el método no es la forma material como se realiza

la lectura, sino la visión de la Biblia y de la revelación, en la actualidad, las

estrategias de la lectura orante se han ido precisando según la experiencia

de diversas comunidades y grupos bíblicos: “…el pueblo inventa: teatros,

cantos, dramatización, discusión en grupo” (Mesters, 1980a, p.221).

En consecuencia, existe una variedad de estrategias que en casos

determinados difieren. Sin embargo, todas las dinámicas usadas en la lectura

orante de la Biblia guardan una disposición elemental entre sí, que le viene

de la lectio divina. En su estructura y forma material aparecen evidentemente

los cuatros escalones de la escalera propuesta por Guigo.




74

En definitiva, no es que existan varios métodos de la lectura orante de

la Biblia, sino que la manifestación material del método se ha ido

enriqueciendo con la experiencia de la comunidad y alcanzando matices

diferentes según las realidades y las circunstancias. De allí que de la

experiencia de algunas comunidades de base, surjan ciertas indicaciones

que pueden ser útiles en este sentido.

Cuando se entra en comunión con el Señor a través de su Palabra

viva y eficaz, se debe, como Moisés, “…sacar las sandalias de los pies” (Ex

3,5). Es necesario despojarse de todo cuando impida una comunicación vital

con Dios. Un profundo respeto por la presencia real del Señor que viene al

hombre a través de su Palabra, debe llevar a crear un clima propicio para la

escucha. Por ejemplo, entonar un cántico, tener preparado un lugar para la

lectura, en donde estén: Biblia, velas, imágenes y un asiento, son, todo ello,

herramientas que facilitan una buena lectura orante. Es importante también

adoptar una posición corporal correcta que no canse y que favorezca la

concentración. Todo eso puede ayudar para obtener interiormente una

actitud de acogida, de receptividad.

En efecto, es una preparación para entrar en ese mundo de Dios y

para sentir proximidad, tal como lo afirma el salmo: “Yahveh, Tú estás cerca”

(Sal 119, 151). Sea como fuere, la lectura orante siempre exigirá austeridad y

presupone espíritu de sacrificio. Por consiguiente, es indispensable la actitud

básica de escucha, la invocación al Espíritu Santo, un abandonarse en Dios,

a fin de poder discernir su voluntad y permanecer en la Palabra.

4.2. Guía para una lectura orante comunitaria de la Biblia

Como se puede comprobar, existen diversas formas e itinerarios para

la realización de una lectura orante de la Biblia. En este trabajo, se propone

esta guía que ayuda a tomar en cuenta el carácter orante y comunitario de la

lectura.




75

Antes de la reunión se debe tener elegido y preparado con claridad el

tema que se va a tratar, ha de ser sólo uno y de acuerdo con la realidad que

vive la comunidad. El tema bíblico elegido debe ser una respuesta a esa

realidad.

1. Compartir inicial. Acogida y saludos. Cánticos. Oración al Espíritu

Santo.

2. Partir de la realidad. El animador debe presentar el tema brevemente:

qué se quiere ver y qué no. Pero de ninguna manera debe él

desarrollar el tema. Se trata de que en pocos minutos los asistentes

revivan el problema que se pretende iluminar con la Biblia. Para ello

ayudará llevar preparadas preguntas concretas, adaptadas a su

realidad.

3. Leer el texto lentamente con atención. Leerlo hasta que sea capaz de

entenderlo bien. Se podrían hacer tres tipos de lecturas:

a) Proclamación de la Palabra (de pie, al frente, leer todo el texto).

b) Leer cada uno un versículo (en orden, uno tras otro).

c) Cada uno leerá el versículo que más le gustó.

4. Hacer un momento de silencio interior y recordar lo que se leyó.

5. Contar el texto. a) Alguno de la comunidad realiza, con sus propias

palabras, un resumen de lo leído. Así entenderán todos mejor y

seremos más fieles al método usado muchas veces por Dios para

transmitir su Palabra: antes de ser escrita, la Biblia fue contada. b)

Después, entre todos, se procura recordar los pasos de la narración

bíblica, sus personajes, ¿Quiénes hablan?, ¿qué dicen?, ¿qué grupos

hay?, ¿qué sucede? Lo importante es poder escuchar todo lo que

quiere decir el texto bíblico.

6. Profundizar el texto. Esta parte la expone el animador, debidamente

preparado, de forma breve y adaptada: a) La realidad de entonces. En

la medida en que ayude a comprender mejor el mensaje del texto,




76

ofrecer una visión del momento histórico en el que se escribió: cuál

era entonces la realidad social, política y religiosa; qué problemas

tenía el pueblo. b) Palabras y frases difíciles: Identificar aquellas

palabras, frases o ideas que necesitan que se expliquen. Si es

necesario, reconocer en qué género literario está escrito el texto.

7. Rumiar la palabra, actualizarla, relacionarla con la vida, con la realidad

expuesta al principio. Esta parte es la más importante y nunca se debe

suprimir. Las preguntas podrían ser algo parecidas a éstas: a) ¿En

qué se parecen los problemas de entonces a los problemas que se

tienen hoy? b) ¿Qué enseña este texto sobre la manera de ser y

comportarse Dios? c) ¿Qué enseña sobre la dignidad, los derechos y

las obligaciones? ¿A qué convoca? d) ¿Cómo presentó Jesús este

mensaje? ¿Añade algo nuevo una visión desde Jesús? e)

Compromisos concretos que se sacan de este tema, tanto a escala

personal como familiar y comunitaria.

8. Escuchar el mensaje. En este punto es muy importante que cada uno

ofrezca su aporte y es conveniente que se escuchen unos a otros con

respeto y atención, pues el Mensaje de Dios se recibe como fruto del

esfuerzo común. No discutir.

9. Volver a leer, orando con el texto. Repetir en forma de oración,

adaptada a nuestras circunstancias, el versículo que más os gustó, en

forma de: acción de gracias, o actos de fe, alabanza a Dios, peticiones

de perdón o de ayuda, compromisos. Rezar un Salmo, como

respuesta al Mensaje recibido. Para ello es importante elegir antes

uno que sea del mismo tema o de la misma época del texto que se

lee.

10. Formular un compromiso de vida. Sintetizar en una sola frase la

experiencia vivida en este encuentro. Padre Nuestro. Canto final.


Elementos teológicos para una lectura orante de la Biblia según la Dei Verbum


77

Conclusiones

La experiencia de lectura orante de la Biblia, que han tenido las

comunidades de base, los grupos parroquiales y la decisión del Concilio

Plenario de Venezuela, pone en evidencia la necesidad de unos elementos

teológicos que faciliten una buena lectura orante.

En este estudio, se ha considerado que la constitución dogmática Dei

Verbum del Concilio Vaticano II, proporciona dichos elementos. Por eso,

después de establecerse en el recorrido histórico de la lectura de la Biblia,

los fundamentos de la lectura orante y considerar el contexto de la

constitución Dei Verbum, se han determinado y analizado los diversos

elementos teológicos.

De cuanto se ha dicho en el transcurso de esta investigación se puede

concluir que son cuatro los elementos teológicos:

1. Fidelidad de la Sagrada Escritura. Implica reconocer que la Biblia

es Palabra de Dios, en cuanto que es inspirada. Es Palabra de

Dios en lenguaje humano, se inserta en el mundo de las relaciones

humanas y sociales, adquiere la dinamicidad de la humanidad y

tiene una clave de interpretación que sin duda alguna es

Jesucristo, pues Él se revela en ella, le da unidad y cumplimiento.

2. Fidelidad a la Tradición. Se funda sobre las limitaciones que tiene

la Escritura para trasmitir en toda su intensidad nativa, la

predicación apostólica, y debe diferenciársela de los

tradicionalismos. La tradición en este sentido está unida y

compenetrada a la Escritura puesto que poseen el mismo origen

divino. Al mismo tiempo, se debe reconocer que la Tradición es

dinámica, gracias a la acción del Espíritu Santo, no es algo inmóvil.

Ella muestra el canon de la Sagrada Escritura y la reconoce como

norma no normada que señala el camino a la liberación.




78

3. Fidelidad al Magisterio. Debido a que toda la Iglesia pueblo de Dios

posee el carisma de la verdad dado por Jesucristo, y el Magisterio

dependiente de la apostolicidad particular encomendado a los

pastores de la Iglesia tienen la misión de custodiar e interpretar

genuinamente la Palabra de Dios. Lo que significa que el

Magisterio tiene la última palabra, pero no la primera y la única

palabra en la interpretación de la Sagrada Escritura. El Magisterio

es servidor de la Palabra, la oye con piedad, la guarda con

exactitud y la expone con fidelidad. El Magisterio está unido a la

Tradición y a la Escritura; existe aquí una circularidad de

dependencia.

4. Fidelidad a la Realidad. Porque Jesucristo asumió la condición

humana, las realidades históricas, se encarnó, se comunica con la

humanidad en un lenguaje humano. Porque en la realidad ocurre el

rechazo al plan de Dios. La realidad es un lugar teológico. Aquí se

debe tener en cuenta la realidad del tiempo en que fue escrito el

texto y la realidad del pueblo que lee el texto. la Biblia ilumina la

vida y ésta ayuda a comprender mejor la Biblia.

Como se puede observar, todos estos elementos tienen como base la

fidelidad, lo que presupone la constancia en movimiento de quien práctica la

lectura orante de la Biblia. La fidelidad no se refiere en este sentido, a una

cadena que ata y deja sin opción. Por el contrario, se trata de una fidelidad a

la libertad, al seguimiento de Jesús.

Es una actitud de objetividad, aun sabiendo que muchas veces no se

llegará a una comprensión cien por ciento fiel al mensaje del texto. Es entrar

en comunión con la Palabra que genera un cambio existencial, una

conversión de actitudes, de mentalidad, de visión. Es una nueva vida en

camino de trasformación.




79

De manera tal que, una lectura orante que quiere ser fiel, debe tomar

en cuenta estos elementos, no como reglas, sino como orientaciones que

sirven en cuanto ayudan a beber la fuente del agua viva que es Jesucristo. Si

estos elementos no facilitan este encuentro, por más rígidos que sea en

tomar en cuenta dichos elementos, la lectura orante no posee sentido,

porque para qué leer la Biblia si no se disfruta y se vive su mensaje.

La fidelidad a la Escritura, a la Tradición, al Magisterio y a la Realidad,

es para obrar la verdad, para vivir en libertad, para la praxis del amor, porque

¿De qué sirve realizar una lectura orante de la Biblia si falta el amor?

Desde esta perspectiva, para la concreción de una lectura orante con

fidelidad, en este trabajo se han propuesto cuatros desafíos pastorales:

1. Entregar la Biblia al Pueblo. Decisión del Concilio Plenario de

Venezuela que se entiende desde la formación de una pastoral

bíblica, que ayude a entender y a vivir la Palabra, que tenga como

primer cometido la formación en la lectura orante de la Biblia.

2. Contemplar a María como ícono de la lectura orante: Se trata de

acoger la devoción mariana de los pueblos latinoamericanos, y ver

en María la mujer que enseña a guardar silencio para escuchar la

Palabra. La devoción mariana es una escuela para aprender de

María cómo actualizar en la realidad la Palabra de Dios y para

responder a esa Palabra con el servicio desinteresado por los más

necesitados.

3. Formar oyentes de la Palabra. Es formar bajo la dimensión de

capacitación bíblica, de fe, de lectura y meditación asidua de la

escritura.

4. Facilitar una lectura orante comunitaria. Se trata de facilitar

encuentros comunitarios de la Biblia, que propicien la puesta en

común de lo mediado y el servicio de la escucha del otro como

hermano.




80

En fin, esta investigación encuentra en la constitución Dei Verbum, a

la Escritura, a la Tradición, al Magisterio y a la Realidad como elementos

teológicos para una lectura orante de la Biblia.

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Revista UCSAR. Investigaciones de las Ciencias Sociales, Vol. IV, N°7, 2013 Referencia bibliográfica:

García-Urrea, S.C. y Chikhani, A. (2013). Percepción de los docentes de América Latina sobre las

TIC’s. Caracas: Autora.


Consultar:

PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES DE AMÉRICA LATINA SOBRE LAS TIC’s

Silvia C. García-Urrea Angela Chikhani** [email protected] [email protected]

Recibido: Noviembre, 2011

Aceptado: Enero, 2012

Revisión de estilo: Julio, 2012

RESUMEN

El artículo presenta los resultados de un estudio sobre las percepciones que tienen los maestros de primaria y los de secundaria en América Latina acerca del uso de las tecnologías de la información y la comunicación en educación. Se diseñó un cuestionario para medir las percepciones. Los resultados muestran que los docentes tienen una percepción positiva sobre la utilidad de la tecnología en la educación y que perciben que aprender a usarla no requiere demasiado esfuerzo o tiempo. También se analizaron las interacciones en línea mediante la utilización del mismo marco teórico. El análisis confirmó los resultados de la prueba, y reveló información adicional.

Palabras clave: tecnologías de la información – maestros - percepciones - América Latina

Profesora de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR). Magister en

Educación en la Universidad de Harvard (UH) y Doctora en Estudios del Desarrollo del Centro de

Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela (CENDES-UCV). Es profesora en

las áreas de Innovación y Cambio Organizacional y su agenda de investigación se centra en el

estudio de las políticas públicas relacionadas con el uso social de las tecnologías de la información

y la comunicación en diferentes contextos sociales y educativos. Actualmente, es Investigadora

visitante en la Universidad de Indiana, Bloomington, en el Departamento de Educación.

** Profesora de la Universidad Simón Bolívar (USB) en Caracas Venezuela, Licenciada en Ciencias

de la Computación egresada de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Magister en Ciencias

de la Computación UCV. Especialista en Sistemas de Información, UCV. Miembro LASPAU,

Harvard University. Candidata a Doctora en Innovación Educativa, Universidad Nacional

Experimental de las Fuerzas Armadas (UNEFA). Investigadora de programas para la Blended

Learning en educación universitaria. Autora de artículos en revistas y congresos internacionales.



85



García-Urrea, S.C. y Chikhani, A. (2013). Latin America teachers perceptions on TIC’s. Caracas:

Author.


Consultar:

LATIN AMERICA TEACHERS PERCEPTIONS ON TIC´S

Silvia C. García-Urrea Angela Chikhani [email protected] [email protected]

Received: November, 2011

Accepted: January, 2012

Review style: July, 2012

ABSTRACT

This work presents the results of a study about Latin America primary and high school teachers perceptions on the use of communication and information technologies in education. A test was made to measure those perceptions. According to the results teachers have a positive perception about benefits of technology in education field as well as the simplicity of their use regarding efforts or time spent to learn how to use them. Online interactions were also studied in this work. The analysis confirmed such results and it also revealed additional information. Key words: information technologies- teachers- perceptions- Latin America

Professor at the Universidad Nacional Experimental Simon Rodriguez (UNESR). Master’s in

Education at Harvard University (HU) and a PhD in Development Studies Development Studies Center at the Central University of Venezuela (UCV CENDES). She teaches in the areas of Innovation and Organizational Change and its research agenda focuses on the study of public policy related to the social use of information technology and communication in different social and educational contexts. He is currently Visiting Scholar at Indiana University, Bloomington, Department of Education.

** Professor at the Universidad Simon Bolívar (USB) in Caracas, Venezuela, BA in Computer Science from the Universidad Central de Venezuela (UCV). Master of Computer Science UCV. Information Systems Specialist, UCV. Member LASPAU, Harvard University. PhD Candidate in Educational Innovation, National Experimental University of the Armed Forces (UNEF). Research of Blended Learning programs for university education. Author of articles in international journals and conferences.



86



García-Urrea, S.C. y Chikhani, A. (2013). La perception des enseignants de lÁmérique Latine sur

les TIC’s. Caracas: Author.


Consultar:

LA PERCEPTION DES ENSEIGNANTS

DE LÁMÉRIQUE LATINE SUR LES TIC´S

Silvia C. García-Urrea Angela Chikhani** [email protected] [email protected]

Reçu: Novembre, 2011

Accepté: Janvier, 2012

Le style d'examen: Juillet, 2012

RÉSUMÉ

Ce travail présente les résultats dúne recherche sur les perceptions que les enseignants de l´école primaire et secondarie de lÁmérique Latine ont sur lúsage des technologies dínformation et de communication dans le domaine de léducation. Un questionnaire a été élaboré à fin de mesurer les perceptions. Les résultats montrent la perception possitive des enseignants en ce qui concerne lútilité de la technologie en éducation et aussi que l’apprentissage de lúsage de cette technologie ne demande pas beaucoup déffort ou de temps. Les interactions dans línternet on été analysées avec ce cadre theorique. L’analyse a vérifié les résultats de cette preuve et en même temps elle a exposé une information supplémentaire. Mots clés: technologie dínformation- enseignants- perceptions- Amérique Latine

Professeur à l'Universidad Nacional Experimental Simon Rodriguez (UNESR). Maîtrise en éducation

à l'Université de Harvard (HU) et d'un doctorat en études du développement Centre d'études du

développement à l'Université centrale du Venezuela (UCV CENDES). Elle enseigne dans les

domaines de l'innovation et du changement organisationnel et son programme de recherche se

concentre sur l'étude des politiques publiques liées à l'usage social des technologies de

l'information et de la communication dans différents contextes sociaux et éducatifs. Il est

actuellement chercheur invité à l'Université d'Indiana, Bloomington, ministère de l'Éducation.

** Professeur à l'Université Simón Bolívar (USB) à Caracas, au Venezuela, baccalauréat en sciences

informatiques de l'Université centrale du Venezuela (UCV). Master of Computer Science UCV.

Spécialiste des systèmes d'information, UCV. Membre LASPAU, l'Université de Harvard.

Candidat au doctorat en innovation dans l'enseignement, l'Université nationale expérimentale des

Forces Armées (FUNU). Recherche de programmes d'apprentissage mixte pour l'enseignement

universitaire. Auteur d'articles dans des revues et conférences internationales.




Percepción de los docentes de América Latina sobre las TIC’s.

Silvia C. García-Urrea, y Ángela Chikhani

87

Introducción

En el año 2010, la Fundación Cisneros y el Programa para la

Actualización de Maestros en Educación (AME), con sede en Venezuela,

ofrecieron por segunda vez, un curso de cinco meses a los maestros de

escuela primaria en América Latina llamado ‘Apropiación de la Tecnología en

la Escuela Básica’, con el fin de promover el uso de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC’s) en las prácticas de enseñanza en la

escuela.

El curso se dictó mediante la utilización de múltiples plataformas. El

Sistema de Gestión de Aprendizaje del Programa AME se empleó para la

entrega de las guías instruccionales, lecturas y videos, y para las discusiones

en los foros del curso y envío de correos a los participantes. Adicionalmente,

se usó el servicio público de correo electrónico (correo de Google) para las

comunicaciones entre los facilitadores y con los participantes, y se utilizaron

herramientas gratuitas en Internet (Wikispaces, Blogger, Miniquest,

Webquest, YouTube y SlideShare) con el fin de desarrollar habilidades para

evaluar, seleccionar, utilizar, adaptar y crear recursos educativos en Internet

con esas herramientas.

Entre los objetivos del curso estaban: 1) desarrollar habilidades para la

selección y el uso efectivo de herramientas y recursos educativos disponibles

en Internet; 2) promover el uso de la tecnología informática en la enseñanza

y el aprendizaje, en el desarrollo profesional del docente y en el intercambio

de conocimientos y colaboración con otros profesores en América Latina; 3)

desarrollar actitudes positivas hacia el uso de la computadora en educación;

y, 4) promover la reflexión sobre la relevancia de las tecnologías de la

información para la innovación de los sistemas escolares de América Latina.

El curso fue impartido a una población de 599 docentes de ocho

países latinoamericanos: Colombia, Costa Rica, Ecuador, Haití, México,

Perú, República Dominicana y Venezuela. Como parte de las estrategias de

evaluación de la efectividad del curso, se administró a los participantes un




88

pretest días antes de comenzar la capacitación y un postest al finalizar el

curso. El cuestionario medía el nivel de conocimientos de los docentes sobre

el uso de la tecnología en educación y sus actitudes hacia el uso de la

tecnología en la educación. En cuanto a las actitudes, el cuestionario medía

las percepciones de los docentes sobre la utilidad de la tecnología en

educación, las expectativas de esfuerzo en aprender a utilizar y en usar la

tecnología y su apreciación acerca de la existencia en sus establecimientos

escolares de las condiciones necesarias para incorporar las tecnologías a la

enseñanza y cómo esas condiciones influyen en su decisión de uso.

Los estudios en el campo de la educación (Bimginlas, 2009; Ertmer,

1999; Mueller, Wood, Willoughby, Ross y Specht, 2008; Mumtaz, 2000)

demuestran que las creencias de los docentes y sus actitudes hacia la

enseñanza y el aprendizaje con las TIC’s son fundamentales para el uso de

éstas en las actividades de la escuela; y que el nivel de comprensión del

docente acerca de cómo la tecnología beneficiará la enseñanza, es un

aspecto crucial de la actitud que afecta su uso (Evers, Brouwers, y Tomic,

2002). También se encontró en un estudio realizado en Grecia (Demetriadis,

Barbas, Molohides, Palaigeorgiou, Psillos, Vlahavas, Tsoukalas, y

Pombortsis, 2003) que, aunque los docentes pueden estar interesados en

aprender cómo usar la tecnología, deben tener un apoyo constante y una

formación amplia con el fin de que sean capaces de integrar la tecnología en

sus prácticas de enseñanza.

En este trabajo, se analizan las percepciones de los docentes sobre el

uso de la tecnología en la educación a través del análisis de dos conjuntos

diferentes de datos provenientes de la misma población. Uno de ellos, son

los resultados del pretest administrado una semana antes del comienzo del

curso; y, el otro, las discusiones entre los estudiantes sobre sus experiencias

con el uso de las TIC’s durante el foro en línea llevado a cabo durante las

dos primeras semanas del curso. Los resultados se discuten teniendo en




89

cuenta el contexto educativo en el que se espera que los docentes hagan

uso de estas herramientas.

Desarrollo y uso de las TIC’s en las sociedades latinoamericanas

Las condiciones externas son un problema en muchas escuelas de

América Latina, especialmente, en las escuelas ubicadas en zonas de bajos

ingresos y en zonas rurales. De acuerdo con Sunkel, Trucco y Möller (2011),

más del 52% de los docentes en escuelas ubicadas en zonas de bajos

ingresos no utilizan actualmente el computador, mientras que el porcentaje

de docentes que no utilizan la tecnología en las escuelas ubicadas en zonas

de altos ingresos es sólo el 26%. En el 2006, el porcentaje promedio de

maestros de escuela primaria en América Latina (6° grado) que usaba el

computador en casa o en la escuela era sólo de 36% (Sunkel, et al., 2011) y

el número promedio de computadoras por escuela era todavía de 15.73

(UNESCO-OREALC, 2008).

Asimismo, en América Latina, la tasa promedio de alumnos por

computador es muy alta (45 alumnos por computador), y desigual; existen

diferencias entre países y dentro de cada país (CEPAL, 2010a). Como por

ejemplo, en las escuelas primarias de Uruguay existe una tasa de un

computador por estudiante, mientras que en Honduras la tasa es de un

computador por cada 137 estudiantes; las tasas de Colombia, Costa Rica y

Perú son 30, 25 y 51 respectivamente. La proporción de docentes en la

región que emplea el computador, es relativamente baja (CEPAL, 2010a;

Sunkel y Trucco, 2011). No obstante, a pesar de que muchas escuelas en

América Latina pueden tener acceso al computador, no implica que tengan

acceso a Internet. El acceso a este varía entre países (Chong, 2011) y

depende de las capacidades tecnológicas de cada nación.

En el caso de los países incluidos en este estudio, se ha recurrido a

múltiples estrategias para mejorar la infraestructura escolar y aumentar el

uso de computadoras en las escuelas y en el hogar. Algunas de las




90

iniciativas, como One Laptop per Child (OLPC), han sido promovidas por

agencias internacionales y gobiernos locales, -como en Perú- pero otros

programas han sido promovidos y financiados únicamente por el gobierno

local y los inversionistas privados internos, como en el caso de Colombia.

El informe de Evaluación del Plan eLAC2010 (CEPAL, 2010b) reporta

que los avances en las últimas décadas en las siguientes metas han sido

hasta ahora sólo moderados: 1) la integración de las TIC’s en los procesos

de enseñanza y de aprendizaje; 2) mejorar la conectividad en las escuelas,

especialmente, a través de banda ancha; 3) colocar computadores al alcance

de los estudiantes; 4) capacitar a los maestros en el uso de la tecnología; 5)

tener disponibilidad de contenidos para el aprendizaje; y, 6) fomentar la

diversidad cultural, la tolerancia y combatir las discriminaciones mediante las

TIC’s. Los datos del informe muestran que en Colombia y Chile cerca del

60% de sus escuelas primarias están conectadas a Internet de banda ancha

y en Costa Rica casi llega al 40%. Sólo Brasil y Uruguay tienen cerca del

100% de sus escuelas primarias con conexión a Internet de banda ancha

(CEPAL, 2010b).

De acuerdo con Lugo (2010), los países de América Latina que tienen

el nivel más adelantado de integración de las TIC’s (acceso a los recursos

tecnológicos en las escuelas, el desarrollo profesional docente, y la

integración de las TIC’s en el currículo y en el proceso de aprendizaje) son

Chile, Uruguay, Argentina, México, Brasil, Costa Rica y Colombia. Perú y

República Dominicana están en una etapa inicial del proceso. En cuanto al

desarrollo de contenidos digitales, diecinueve países de la región ya han

desarrollado portales educativos como miembros de la Red Latinoamericana

de Portales Educativos, entre ellos: Colombia, Costa Rica, Ecuador, México,

Perú, República Dominicana y Venezuela (CEPAL, 2010b).

El acceso a Internet desde el hogar es limitado en los países de

América Latina. Para junio de 2011 los usuarios de Internet de América

Latina representaban sólo el 8,4% de la población mundial y el índice de




91

penetración en la región (número de usuarios en relación con la población

total en la región del Sur y América Central y el Caribe) era sólo del 36,7%.

Internamente, los países con los niveles de mayor penetración resultaron ser

Argentina (66%), Chile (54,8%) y Uruguay (56,1%) (Internet World Stats,

2011).

De acuerdo con el informe de la International Telecommunication

Union (2009), los datos disponibles procedentes de América Latina y el

Caribe sugieren que el uso de los centros públicos de Internet es bastante

alto en América Latina, y que el nivel de uso las TIC’s en los hogares es muy

bajo, esto se explica, al menos en parte, por el alto costo de las

computadoras y el acceso a Internet en relación con los niveles de ingreso

en la región. La situación varía de un país a otro en función de su nivel de

desarrollo económico y social, y de cómo estos han progresado en la

implementación de sus agendas digitales. Para el año 2009, ocho países

estaban en el proceso de implementación de la primera generación de

políticas de TIC’s: Argentina, República Bolivariana de Venezuela, Colombia,

Cuba, República Dominicana, El Salvador, Guatemala y Perú, y sólo tres

(Chile, México y Uruguay) estaban aplicando la segunda generación de

políticas de TIC’s después de evaluar los resultados de la primera

generación de políticas (Guerra y Jordán, 2010).

El nivel de preparación (Readiness), mide cuán preparada está una

sociedad para beneficiarse de las tecnologías de la información, y se puede

calcular al utilizar diferentes indicadores. El Foro Económico Mundial,

INSEAD e InfoDev utilizan el Networked Readiness Index (NRI). El NRI

evalúa en la medida en que las distintas economías de todo el mundo

aprovechan los avances de las TIC’s sobre la base de tres principios

fundamentales: 1) que un ambiente propicio para las TIC’s es un requisito

clave de Preparación para estar en Red (Networked Readiness); 2) que el

nivel de Preparación para estar en Red requiere de un esfuerzo conjunto de

la sociedad; y, 3) que la preparación para las TIC’s lleva a la utilización de las




92

TIC’s y a un mayor impacto. En otras palabras, los actores que muestran

mayor interés hacia los avances de las TIC’s pueden llegar a utilizarlas con

mayor eficacia en sus actividades diarias (Dutta y Mia, 2011). El índice tiene

tres componentes: contexto para las TIC’s, la disposición de los actores clave

de la comunidad (individuos, empresas y gobiernos) para utilizar las TIC’s y

el uso efectivo de las TIC’s entre estos actores.

El NRI se calcula actualmente para 138 países de todo el mundo y los

resultados muestran que,

A pesar de que una serie de países de América Latina y el Caribe han logrado mejoras importantes o han consolidado sus logros en la Preparación para estar en Red, la región en su conjunto sigue a la zaga de las mejores prácticas internacionales en el aprovechamiento de los avances de las TIC (Dutta y Mia, 2011, p.25).

En países como Colombia, con una tasa de penetración relativamente

alta (50,4 usuarios de Internet por cada 100 habitantes), un número mediano

de suscripciones de banda ancha, y que ocupan un puesto relativamente alto

en el Nivel de Preparación, se espera que tengan mejores tasas de acceso a

esta tecnología en las escuelas, a diferencia de lo que sucede en países

como Ecuador, con una penetración de 22,3 usuarios de Internet por cada

100 habitantes, una baja proporción de suscripciones de banda ancha y un

Nivel de Preparación de los más bajos en América Latina. En los casos

como el de Venezuela, donde la penetración de Internet es mayor que en

Ecuador, México y Perú, el bajo Nivel de Preparación resultante se explica,

en parte, por ineficientes marcos políticos, la sobre-regulación de los

mercados, la educación y las normas de la investigación deficientes, y por los

altos costos de acceso a las TIC’s que las hacen inasequibles para la

mayoría de su población (Dutta y Mia, 2011).

El tener acceso a la tecnología por otra parte, tampoco garantiza que

los maestros y los estudiantes desarrollarán la intención de integrarla a su

práctica educativa; otros factores externos pueden influir en la decisión que

toma el docente sobre utilizar o no la tecnología. Entre estos factores están,




93

el número de computadores con acceso a Internet, por alumno, la velocidad

de conexión, la localización particular de los computadores en la escuela, la

diversidad y la modernidad de las tecnologías disponibles y las políticas

internas implementadas para facilitar el uso de computadoras en cada

escuela (Scrimshaw, 2004).

Percepciones y actitudes de los maestros latinoamericanos hacia

la tecnología

Los estudios sobre el uso de la tecnología en las escuelas de América

Latina entre 1999 y 2010 demuestran que existe un creciente interés por

parte de los docentes hacia el uso de la tecnología.

Becerra (2003), García (2002), Lara (2008), López de la Madrid,

Espinoza y Flores (2006), Morales (1999), Ochoa, Muñoz, Trevizo y Vásquez

(2010), Riascos, Ávila y Quintero, ( 2009) y Valdivieso (2010), han

encontrado que los docentes latinoamericanos, ya sea que trabajen en

escuelas primarias o secundarias o en universidades, dan un alto valor a las

tecnologías de la información en los procesos de enseñanza y de

aprendizaje, y que evalúan positivamente el impacto potencial de las TIC’s

en educación. En los mencionados estudios hay una cierta consistencia en

los resultados que lleva a la conclusión de que, en general, los docentes en

América Latina valoran el uso de las TIC’s en la educación, tienen una

actitud positiva hacia ellas (Morales, 1999; Ochoa et al, 2010) y tienen una

percepción positiva sobre su potencial con fines educativos (Becerra, 2003;

García, 2002; Lara, 2008; López de la Madrid et al, 2006; Riascos, et al.,

2009).

Algunos de los resultados muestran que los docentes consideran que

el uso de la tecnología informática permite explicaciones más claras en clase,

que los estudiantes prestan más atención a sus lecciones, y que la

tecnología les ayuda a organizar mejor los grupos de estudio, facilitar la

discusión en grupo y promover el trabajo creativo (García , 2002); también se




94

ha encontrado que los docentes consideran que la tecnología puede

ayudarles a mejorar sus prácticas de enseñanza y a promover nuevas formas

de aprendizaje. Sin embargo, a veces esta actitud que muestran hacia la

integración de tecnologías en sus prácticas educativas no se traduce en el

uso de la misma (López de la Madrid, et al., 2006).

García (2002), y Barrera y Linden (2009), sugieren que a veces la falta

de una formación adecuada hace que los docentes tengan dificultades para

incorporar las computadoras en el currículo o en cualquier otra actividad

escolar donde sean aplicables. La resistencia a utilizar la tecnología se

explica principalmente por el tiempo y el esfuerzo necesarios para aprender a

usarlas; el temor a perder el control y la autoridad; la poca aplicabilidad de

las computadoras en sus cursos y la idea de que los computadores no

permiten la comunicación personal con los estudiantes (Becerra, 2003).

También se ha encontrado que los factores externos (la cultura

organizacional y los recursos tecnológicos) tienen una influencia importante

en la modelación de las actitudes hacia la tecnología (Riascos, et al., 2009;

Valdivieso, 2010). Se considera, igualmente, que influyen en el uso

condiciones tales como el acceso a la tecnología y los patrones de uso de la

computadora en la escuela (García, 2002; Morales, 1999). Adicionalmente,

se ha encontrado (Riascos, et al., 2009) que los docentes que trabajan en las

universidades privadas perciben el uso de las tecnologías de la información

de una manera positiva, a diferencia de las percepciones que tienen los

docentes que trabajan en las universidades públicas, para quienes las

tecnologías son menos importantes. En el estudio mencionado, las

diferencias están explicadas por los distintos niveles de alfabetización

tecnológica de los docentes (los docentes de las universidades públicas no

estaban recibiendo capacitación en informática), el desarrollo de diferentes

infraestructuras tecnológicas (sobre todo por los problemas presupuestarios

en las universidades públicas) y el valor dado a la tecnología en la cultura

organizacional (los directores de las universidades privadas estaban más




95

comprometidos con el desarrollo de una cultura tecnológica en sus

instituciones); por lo cual los docentes en las universidades públicas eran

más reacios a utilizar las TIC’s en sus prácticas de enseñanza. Del mismo

modo, en un estudio realizado en una región de Ecuador, Valdivieso (2010),

encontró que mientras los directores de las escuelas privadas valoran este

recurso para los docentes y para el aprendizaje de los estudiantes, los

directores de las escuelas públicas expresaron que tenían necesidades más

urgentes que atender. En el estudio se sugiere que es posible que los

problemas que impiden la integración de la tecnología estén más

relacionados con las deficiencias y carencias en la ejecución de las políticas

públicas en educación (formación de recursos humanos e infraestructura

tecnológica) que con las actitudes de los maestros hacia la tecnología

(Valdivieso, 2010).

Percepciones

Las percepciones fueron operacionalizadas mediante la utilización de

los principales constructos teóricos de la Teoría Unificada de la Aceptación y

el uso de la Tecnología (TUAUT) (Venkatesh, Morris, Davis y Davis,

2003). La TUAUT fue desarrollada con base en la revisión y contrastación

empírica de ocho modelos utilizados para explicar la aceptación del usuario

-uso y / o intención de uso- con la intención de formular y validar un modelo

unificado que pudiera integrar los elementos presentes en los ocho modelos

revisados. El modelo unificado explica que hay tres determinantes directos

de la intención de utilizar la tecnología (la expectativa de desempeño, la

expectativa de esfuerzo, y la influencia social) y dos determinantes directos

del comportamiento de uso (la intención de uso y las condiciones

facilitadoras). El modelo explica el 70% de la varianza en la intención de

uso.

Este fue el marco teórico utilizado para definir y operacionalizar la

“percepción” en términos de las variables que comprende el modelo. En




96

consecuencia, se utilizaron las siguientes variables en la construcción de la

prueba:

1. Expectativa de desempeño. "…el grado en que un individuo cree que

el uso del sistema le ayudará a obtener beneficios en el desempeño

de su trabajo" (Venkatesh et al, 2003, p.447): Se midió la expectativa

de desempeño en tres áreas: a) el aprendizaje de los estudiantes, b)

la enseñanza y, c) la comunicación.

2. Expectativa de esfuerzo. "…el grado de facilidad asociado con el uso

del sistema" (Venkatesh et al, 2003, p.450). Se mide en términos de:

Facilidad percibida de uso. El grado en que una persona cree que

el uso de un sistema en particular será libre de esfuerzo (Davis,

Bagozzi y Warshaw, 1992). Es decir, cuánto tiempo y esfuerzo

consideran que debe dedicarse a aprender y a utilizar la tecnología

en su práctica docente en el aula.

Complejidad. El grado en que se percibe un sistema como

relativamente difícil de entender y usar.

3. Condiciones facilitadoras. El grado en que una persona considera que

existe una infraestructura organizativa y tecnológica para apoyar el

uso del sistema (Venkatesh, et al, 2003). Nuestra intención además

era saber si los participantes consideran que la ausencia de

condiciones facilitadoras (organización, recursos y oportunidad)

afectan su decisión de utilizar la tecnología en sus escuelas. Se mide

en términos de:

Condiciones externas. Los factores objetivos en el entorno que

pueden hacer más difícil utilizar la tecnología y que pueden afectar

su uso.

Compatibilidad. El grado en que la tecnología es percibida como

consistente con las experiencias de los docentes.




97

Metodología

El estudio es una combinación de análisis estadístico y análisis de

texto, y utiliza un enfoque pragmático (Patton, 1990). En la primera parte del

estudio, se aplicó un cuestionario estilo Lickert para medir las percepciones;

las respuestas se analizaron con estadística descriptiva. Basándonos en la

definición de las variables utilizadas para medir las percepciones en el

cuestionario, en la segunda parte del estudio se realizó un análisis de

contenido a las interacciones en el foro virtual entre los estudiantes durante

las dos primeras semanas del curso. Durante el foro, los estudiantes

compartieron sus visiones sobre la tecnología en sus escuelas, sus

experiencias con el uso de la tecnología y las ventajas y desventajas que

perciben en su uso.

Diseño del test

Para construir el test, se seleccionó como modelo algunos de los

ítemes usados en instrumentos diseñados para medir percepciones en

ambientes organizacionales (Venkatesh, et al., 2003) y se adaptaron al tema

de esta investigación. El contenido de los ítemes fue validado por el grupo de

facilitadores del curso quienes los revisaron y los compararon con el dominio

de contenidos de las variables definidas en el modelo teórico.

Categorías utilizadas para el análisis de contenido

Las mismas variables utilizadas en el test fueron usadas para el

análisis de contenido. Las preguntas formuladas al analizar los datos fueron

los siguientes:

a. Expectativas de desempeño: ¿Qué esperan los docentes como

resultado del uso de las TIC´s en sus prácticas de enseñanza?

b. Percepción sobre la facilidad de uso: ¿Cuánto esfuerzo sienten los

maestros que deben poner en aprender a utilizar y, en utilizar las

TIC’s?




98

c. Complejidad: ¿Qué tan difícil es para los docentes comprender y

utilizar las TIC’s en sus prácticas de enseñanza?

d. Condiciones externas: ¿Cómo los docentes perciben que las

condiciones externas influyen en su decisión de utilizar las TIC’s?

e. Compatibilidad: ¿Los docentes piensan que el uso de las TIC’s es

consistente con sus prácticas de enseñanza?

Los participantes

Los participantes del curso con quienes se realizó el estudio, cumplían

con los siguientes criterios: 1) trabajar en una institución educativa registrada

en el Programa AME; y, 2) tener conocimientos básicos de cómo usar una

computadora personal (PC o Mac); es decir, usar herramientas de

comunicación (correo electrónico y foros de Internet), un procesador de texto

y un navegador de Internet.

Sesenta y nueve escuelas participaron en el curso; 72% de las

escuelas eran urbanas y 28% eran rurales; el 25% de las escuelas eran

privadas, el 57% eran públicas, y, el resto (18%) eran escuelas públicas con

financiamiento privado; 62,2% de las escuelas estaban ubicadas en

comunidades de clase baja y media baja y 28,4% se encontraban en

comunidades de clase alta y media.

En el curso, participaron 599 docentes de Colombia (9), Costa Rica

(71), Ecuador (38), Haití (13), México (18), Perú (215), República Dominicana

(166) y Venezuela (69). 65,3% de los participantes eran mujeres y el 34,7%

eran hombres. 81,3% de los participantes estaban enseñando, ya sea en el

nivel preescolar (3,3%), primaria (44,6%), secundaria (20,7%) o educación

superior (12,7%). El resto de los participantes (18,7%) trabajaban en centros

educativos, pero no impartían enseñanza en este momento.

El promedio de edad de los participantes era de 39 años y el número

promedio de años de experiencia de trabajo en educación era de 12,5

años. La mayoría de los participantes (58,6%) tenía menos de catorce años




99

de experiencia de trabajo; treinta y cuatro por ciento tenía entre uno y siete

años de experiencia en educación. Setenta y ocho por ciento de los

participantes tenía Internet en casa y el 62,9% tenía acceso a Internet en su

lugar de trabajo.

Las Figuras 1, 2, 3 y 4 en las siguientes páginas muestran la

distribución de los participantes por género, acceso a Internet, años de

experiencia en educación y el nivel educativo en el que estaban enseñando

en cada país.

La Figura 1 muestra la distribución, por género de participantes en

cada país. Nótese que en los países con menor número de participantes

(Colombia, Haití, México y Ecuador) la población es mayormente masculina.

Fuente: Autoras Figura 1. Distribución de los docentes por país y por género




100

Fuente: Autoras Figura 2. Distribución de los docentes por país y acceso a Internet (trabajo/hogar)

En la Figura 2, se observa que en Ecuador, México y Haití, el número

de docentes que respondieron tener acceso a Internet en el trabajo es mayor

que los que respondieron tener acceso desde su hogar. Ecuador y México

son los países con las tasas más bajas de penetración de Internet (ver Tabla

1), sin embargo, es importante tener en cuenta que estas proporciones

dependen de la localización (urbana o rural) y la naturaleza (pública o

privada) de las escuelas donde trabajan los docentes.

La Figura 3 muestra que en todos los países los docentes que

participaron en el curso tenían en su mayoría entre 1 y 14 años de

experiencia en educación, lo cual implica que son docentes mayormente

jóvenes.

Fuente: Autoras Figura 3. Distribución de los docentes por país y años de experiencia en educación




101

Finalmente, la Figura 4 muestra que, a excepción de Haití, la mayoría

de los docentes que asistieron al curso se despeñaban en escuelas primarias

y secundarias en el momento del curso.

Fuente: Autoras Figura 4. Distribución de los docentes por país y nivel de enseñanza

Recolección y análisis de datos

El pre-test se administró en línea, los datos del test se registraron

automáticamente en una hoja de cálculo de Google y fueron analizados

mediante la utilización estadística descriptiva básica. Los resultados de la

prueba muestran las percepciones de los docentes antes de tomar el

curso. Responder el pre-test no era obligatorio, sin embargo, 524 de los 599

participantes del curso (87,47%), respondieron el cuestionario.

Se recolectó también información a partir de las discusiones del foro

en línea durante las dos primeras semanas del curso. Como método para el

análisis de las participaciones en el foro, se utilizó el análisis de contenido.

La unidad básica de codificación fue el párrafo. El proceso de análisis incluyó

la codificación de texto de acuerdo con las categorías ya definidas y la

identificación de categorías emergentes. Parte del análisis incluyó el estudio

de la frecuencia con la que ciertas palabras como ‘innovación’ y

‘modernización’ aparecían en el texto y el contexto en que éstas fueron

utilizadas. Los resultados muestran percepciones comunes, que revelan una




102

forma de pensar similar sobre el uso de la tecnología entre los docentes de

América Latina. Los datos analizados incluyeron 551 intervenciones en el

foro virtual.

Resultados

Resultados del Test

Antes de pasar a la discusión de los resultados, resulta necesario

recordar que la población que formó parte de este estudio tenía

conocimientos previos en el uso de herramientas básicas de computación e

interés en aprender más sobre tecnología en educación, por lo que los

resultados del test deben leerse tomando en cuenta estos aspectos.

Para responder el test, se pidió a los participantes que calificaran su

nivel de acuerdo o de desacuerdo con los dieciocho ítemes presentados, y

utilizar una escala de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de

acuerdo). Debido a que todos los ítemes fueron presentados como

negaciones, debe tenerse en cuenta que mientras mayor es el nivel de

desacuerdo, más positiva es la percepción de la tecnología en la escuela.

Los resultados se muestran en las Figuras 5, 6 y 7.

En este conjunto de ítemes que aparecen en la Figura 5, se mide la

percepción de los docentes acerca de la utilidad de la tecnología para el

aprendizaje, la enseñanza y la comunicación. Los resultados muestran que

casi el 50% de los participantes está totalmente en desacuerdo con la

afirmación, esto es, que Internet no mejora la comunicación con sus

compañeros y amigos; el 57% está totalmente en desacuerdo con que el uso

del computador en los proyectos escolares los hace más caros y difíciles de

manejar; el 86% de los participantes no están de acuerdo en que las

computadoras perturban el aprendizaje y casi el 60% mostró desacuerdo con

la afirmación de que la educación vía Internet era de menor calidad. En

cuanto al uso de Internet para el trabajo en equipo, los resultados no




103

muestran una tendencia clara de acuerdo o desacuerdo con el planteamiento

de que el trabajo en equipo fluye mejor cuando es cara a cara que en línea.

Fuente: Autoras

Figura 5. Expectativa de Desempeño

De acuerdo con estos resultados, los docentes consideran que las

computadoras podrían ser útiles para mejorar la comunicación en la escuela

y para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. También consideran que

pueden ser utilizadas con eficacia en los proyectos de la escuela y que se

puede brindar una educación de calidad al utilizar la tecnología. Se podría

decir entonces, que los docentes tienen expectativas positivas con respecto

al uso de la tecnología en la escuela.

Fuente: Autoras Figura 6. Expectativa de esfuerzo: percepción de facilidad de uso y complejidad




104

En la Figura 6, los dos primeros ítemes miden la percepción sobre el

tiempo y esfuerzo que se requiere para comprender y utilizar la tecnología y,

los tres últimos ítemes muestran las percepciones de los docentes acerca de

la complejidad (dificultad para comprender o utilizar la tecnología). Los

resultados con respecto a la percepción de facilidad de uso (los dos primeros

ítemes) muestran que sólo el 35% de los encuestados está en total

desacuerdo con la afirmación de que aprender a utilizar la tecnología

requiere demasiado tiempo y esfuerzo, sin embargo, más del 70% está

totalmente en desacuerdo con que utilizar la tecnología implicaría más

trabajo dentro y fuera de la escuela. Cuando se les preguntó acerca de la

complejidad de uso (que debe estar relacionada con el esfuerzo percibido)

las respuestas tendieron a dispersarse entre las cinco opciones. Sólo el 25%

de los encuestados está en total desacuerdo con la afirmación de que la

enseñanza con métodos tradicionales es más fácil y flexible que la

enseñanza con tecnología. En cuanto a la asistencia técnica posterior a su

capacitación, el 24% de los encuestados considera que todavía necesitaría

asistencia técnica después de completar su programa de capacitación. Si se

observa la Figura 6, este ítem tiene el puntaje más alto en la opción

‘totalmente de acuerdo’.

La respuestas de los docentes a esta pregunta puede estar motivada

por su falta de confianza en lo que pueden lograr sin la debida asistencia

durante el proceso de utilización de la tecnología, pero también puede ser

debido a su bajo nivel de experiencia en el uso de la tecnología (Mumtaz,

2000; Venkatesh, et al, 2003). La asistencia técnica que se preste después

de la capacitación es un factor importante que afecta el uso de la tecnología

(Demetriadis, et al., 2003; Scrimshaw, 2004). Una asistencia técnica posterior

a la formación inicial puede ayudar a los docentes en el proceso de adaptar

la tecnología y darle un sentido pedagógico adecuado, al crear sus propios

materiales y utilizándolos en sus prácticas de enseñanza. Una adecuada

asistencia les ayuda además a estar al tanto acerca de los últimos adelantos




105

tecnológicos en el área educativa y a evaluar su utilidad con diferentes tipos

de poblaciones (estudiantes, padres, y sus colegas).

También es interesante la respuesta en cuanto a la necesidad de

tener conocimientos sólidos en pedagogía para sacar provecho de la

tecnología, debido a que sólo un 40% de los encuestados está en

desacuerdo con que el conocimiento pedagógico no es necesario. Más

adelante se retoma este aspecto.

En general, parece ser que la percepción sobre el esfuerzo que se

debe hacer para aprender tecnología es menor que la percepción sobre el

esfuerzo que se debe hacer para utilizarla, y que no existe una percepción

claramente definida en cuanto a la complejidad en el uso de la tecnología,

probablemente motivada por la falta de experiencia de los docentes con el

uso de la tecnología en la escuela.

Las ‘condiciones facilitadoras’ en la Figura 7 en la página siguiente, se

refieren a la percepción del docente acerca de cómo las condiciones

externas afectan su decisión de uso de la tecnología en la escuela y cuán

compatible encuentran la tecnología que conocen actualmente con sus

prácticas docentes. En los ítems se miden esas condiciones en términos del

apoyo de los directivos y la comunidad escolar, infraestructura, la influencia

de sus estudiantes y la compatibilidad con su labor docente.

Como se muestra en la figura 7, casi el 50% de los encuestados está

en total desacuerdo con la afirmación de que los padres y sus compañeros

de trabajo no estarían interesados en aprender a usar la computadora, y que

las expectativas generales sobre el uso de computadoras en la escuela no

están claras para ellos. Se observa un porcentaje similar en cuanto al apoyo

de los directivos y cómo esto afectaría su decisión de utilizar la tecnología.




106

Fuente: Autoras

Figura 7. Condiciones facilitadoras

Las tendencias de desacuerdo con los planteamientos del test son

más marcadas en los ítemes restantes. En el caso de la deficiente

infraestructura tecnológica, el 85% de los encuestados no parece percibir

esto como una razón para dejar de capacitarse. Tampoco se muestran

cohibidos a utilizar la tecnología ante la posibilidad de que sus estudiantes la

manejen mejor que ellos. En todos los casos, los docentes dieron respuestas

que muestran una actitud activa que sirve de impulso para actuar aún en

condiciones adversas, y para crear las condiciones necesarias para

experimentar con la tecnología.

Acerca de la compatibilidad, casi el 90% de los participantes mostró

total desacuerdo con la afirmación de que los recursos de Internet y las

herramientas informáticas no son aplicables en los cursos que enseñan, y

casi el 70% utilizaría el computador para la evaluación de los aprendizajes de

sus estudiantes. Esto significa que los docentes perciben que la tecnología

es compatible con sus prácticas docentes, lo que los convierte en mejores

usuarios potenciales.

En la siguiente sección de este trabajo, se obtiene una mejor

comprensión de estos resultados y al mismo tiempo se hacen nuevas




107

contribuciones al tema de la percepción mediante el análisis de las

intervenciones hechas por los docentes durante el primer foro virtual del

curso. En esta parte del análisis se analizan las intervenciones de los 599

participantes que asistieron al curso.

Análisis del contenido de los foros

Durante el análisis de los datos, ‘Factores Sociales’ surgió como

una nueva categoría. De acuerdo con Thompson, Higgins y Howell

(1991), Triandis (1980), estos definen los factores sociales como "…la

internalización de la persona de la cultura subjetiva de los grupos de

referencia, y los acuerdos específicos interpersonales que el individuo ha

hecho con otros, en situaciones sociales específicas" (p. 126). Esa

cultura subjetiva consiste en

“…las normas (la auto-instrucción para hacer lo que se percibe como correcto y apropiado por los miembros de una cultura en ciertas situaciones) las funciones (que también se relacionan con los comportamientos que se entienden como correctos pero que se relacionan con las personas que ocupan una posición particular en un grupo, sociedad o sistema social) y los valores (categorías abstractas con un fuerte componente afectivo)” (Thompson, et al, 1991, p. 126).

Los factores sociales se relacionan con hacer lo que está acorde

con la cultura subjetiva del grupo en el cual se desenvuelve la persona.

Otras dos categorías, la ‘conciencia adquirida’ acerca de los impactos

negativos en el uso de la tecnología en educación y el ‘concepto sobre

tecnología’ también surgieron durante el análisis. El ‘concepto sobre

tecnología’ es una manifestación de lo que piensan los docentes acerca de la

tecnología como artefactos (Mitcham, 1994), ‘las ideas acerca de lo que es’

(DeVries, 2005). Los resultados del análisis se muestran a continuación.




108

Percepción acerca de la utilidad de la tecnología. ¿Qué esperan

los docentes como resultado del uso de las TIC’s en sus prácticas de

enseñanza?

Para los docentes, el uso de las TIC’s en la educación tiene más

ventajas que desventajas. La siguiente lista resume sus expectativas acerca

del resultado positivo que tiene el uso de las TIC’s en educación:

La enseñanza y el aprendizaje. Los docentes piensan que las TIC’s

hacen ‘…el proceso de aprendizaje más atractivo para los

estudiantes’, e incluso para ellos mismos. También piensan que con

las TIC’s se puede lograr una enseñanza más ‘dinámica y moderna’ y

que es más fácil involucrar a los estudiantes en el

aprendizaje. Consideran que la tecnología hace el aprendizaje más

‘agradable’ y da más oportunidades para utilizar diversos métodos de

enseñanza en el aula. Que ayuda al desarrollo de habilidades para el

siglo 21 ‘habilidades académicas, pensar, razonar, trabajar en equipo

y demostrar competencias para el uso eficiente de la tecnología’. Sin

embargo, están conscientes de que la tecnología por sí sola no es

garantía de calidad de la educación y que ellos ‘deben hacer

esfuerzos para modernizar sus prácticas de enseñanza’.

Recursos para el aprendizaje. Piensan que las TIC’s sirven de apoyo a

la producción de recursos instruccionales más atractivos, actualizados,

y enriquecidos debido al mayor acceso a la información. Al mismo

tiempo, piensan que la tecnología permite a sus estudiantes tener

acceso a ‘múltiples recursos educativos y diferentes ambientes de

aprendizaje’ fuera del aula.

Comunicación. Para algunos docentes las TIC’s permiten la

‘comunicación directa y eficaz entre el maestro y sus alumnos’.

Piensan que la tecnología puede ser útil para ‘comunicarse más

fácilmente con sus supervisores, compañeros de trabajo, y para




109

mantener informados a los padres sobre los logros de los estudiantes,

para programar reuniones’.

Innovación y modernización de la educación. Las TIC’s se consideran

herramientas innovadoras que ayuden a superar ‘la monotonía’

impuesta por ‘los métodos de enseñanza tradicionales’, y a estimular

‘nuevas y diferentes maneras de aprender’.

Acceso a la información. Se considera que las TIC’s permite a los

estudiantes un acceso ‘sin límites’ y, a veces ‘sin control’ a la

información; pero también consideran que proporciona el acceso a un

gran número de recursos educativos de máxima utilidad que beneficia

por igual a estudiantes y docentes.

Percepción sobre la facilidad de uso de la tecnología. ¿Cuánto

esfuerzo sienten los docentes que deben poner en aprender a utilizar y a

efectivamente utilizar las TIC’s?

Para los docentes, aprender a usar las TIC’s es considerada ‘una

oportunidad’ para convertirse en un mejor profesor. Los docentes discutieron

sobre las dificultades que implica para ellos dedicar tiempo extra a sus

actividades. Como dijo uno. ‘Frecuentemente el Profesor se siente agobiado

por su trabajo por lo que muchas veces prefiere el método clásico evitando

de esta manera compromisos que demanden tiempo y esfuerzo’. A pesar de

que parecen entusiasmados con la idea de utilizar las TIC’s para la

enseñanza, contar con el tiempo necesario para rediseñar sus clases o

realizar cualquier otra tarea relacionada con hacer uso de la tecnología,

puede convertirse en un obstáculo para su adopción.

La facilidad de uso se asocia a veces con la edad, el miedo a

experimentar cosas nuevas, y la resistencia al cambio: ‘Una de las grandes

dificultades con respecto al uso de las TIC’s es la falta de preparación de

muchos docentes, especialmente los maestros mayores que se resisten al

cambio’. Piensan que los niños y las poblaciones más jóvenes se adaptan




110

mejor a las tecnologías que las personas mayores, para quien ‘el miedo a

probar cosas nuevas hace que el proceso de aprendizaje sea más arduo’.

Complejidad. ¿Qué tan difícil es para los docentes comprender y

utilizar las TIC’s en sus prácticas de enseñanza?

Un docente de Perú, escribió en el foro: "…se nos está haciendo difícil

encontrar formas o estrategias para utilizar las TIC en beneficio de nuestros

estudiantes". Otra docente de Costa Rica, escribió: "Internet ofrece tanta

información acerca de un tema que a veces me resulta difícil hacer una

selección adecuada de la información para mis alumnos". De manera tal,

que la complejidad es un tema relacionado no sólo con tecnología en sí

misma, sino con la comprensión de los códigos de la tecnología

(Buckingham, 2010), con el fin de utilizarla de manera eficaz y llevar lo que

aprenden a sus prácticas de aula.

Este tema suele mencionarse junto con la necesidad de recibir más y

mejor capacitación. Los docentes afirman que los programas de capacitación

implementados en sus países son "insuficientes para hacer frente a la

creciente demanda de formación del profesorado", y que la mayoría de las

veces, los cursos no están contextualizados en sus prácticas docentes. De

acuerdo con la CEPAL (2010b), la mayoría de los programas de formación

de docentes implementados en la región, se centran en cursos de informática

básica, y muy pocos tienen aplicación directa en educación. Sin embargo, el

punto no es saber si la tecnología funciona, sino entender bajo qué

circunstancias funciona y ser capaz de crear la estrategia pedagógica que la

hará funcionar adecuadamente (Viadero, 1997).

Por tanto, además del problema de la necesidad de programas de

formación más amplios y consistentes, está el problema de la brecha entre lo

que deben aprender los docentes, y lo que se enseña en los programas

existentes de capacitación en la región. Mientras que los programas de

capacitación parecen centrarse principalmente en el desarrollo de




111

habilidades técnicas para el uso de las TIC’s, los docentes requieren una

formación que les ayude a combinar los conocimientos técnicos y los

pedagógicos para poder utilizar la tecnología en un contexto de aprendizaje

(Haugerud, 2011). Ese tipo de aprendizaje es lo que les permitirá darle un

sentido pedagógico a la tecnología y mejorar la enseñanza y el aprendizaje

(Earle, 2002). Esta brecha de la que hablamos, no es necesariamente

captada por los docentes; de hecho, el bajo nivel de desacuerdo con el

planteamiento de que ’El docente no requiere tener conocimientos sólidos en

pedagogía para sacar el mejor provecho de las TIC’s’ demuestra en cierto

modo que el docente no logra todavía conectar las habilidades pedagógicas

con la aplicación de recursos tecnológicos en el aula.

Condiciones externas. ¿Cómo perciben los docentes que las

condiciones externas afectan a su decisión de utilizar las TIC’s?

En general, los docentes expresaron su preocupación por la falta de

apoyo organizacional y la poca infraestructura tecnológica en sus

escuelas. Las expresiones de los docentes acerca de la infraestructura

tecnológica corroboran los estudios previos acerca de la manera desigual

como se distribuyen las facilidades tecnológicas dentro de cada país.

Muchas escuelas rurales y deprimidas en América Latina no tienen una

infraestructura tecnológica adecuada. Un maestro de México, escribió acerca

de su escuela: “La escuela es de tipo rural. Cuenta con cuatro computadoras:

en dirección, en biblioteca y en los servicios de Educación Especial. Éstas

son de uso de los docentes que allí laboran. El acceso a Internet lo tiene la

computadora de la dirección y es utilizado para las labores administrativas.

Los estudiantes están en edades entre los 4 años y los 13 años de edad. Los

padres tienen diferentes niveles de escolaridad, predominando el nivel

escolar y en algunos casos hay padres de familia que no han sido

alfabetizados. Los niños en sus hogares utilizan la tecnología en su mayoría




112

por medio de los video juegos, muy pocos tienen acceso al computador o a

Internet en sus hogares".

En múltiples ocasiones, cuando estas escuelas tienen algún tipo de

infraestructura, ésta no es suficiente o no está bien integrada en el salón de

clases. Una docente venezolana escribió: "En nuestra institución, contamos

con un laboratorio de computación, que cuenta con 20 computadoras, y no

cuenta con internet, en el cual se atiende a una población estudiantil en

primera y segunda etapa de educación básica de 625 estudiantes, en la que

su condición socioeconómica es de bajos ingresos, lo que limita a un gran

número de ellos al uso de las tic, a pesar de que existen gran cantidad de

centros que proporcionan estos servicios en la comunidad, …en la escuela

sólo cuentan con 45 minutos semanales, por consiguiente, su mayor limitante

o desventaja para la mayoría de los estudiantes es el tiempo de trabajo con

los equipos, así como también, que las clases de computación son

impartidas por un profesor, totalmente desligado de las actividades

realizadas en el aula, por lo que se sigue trabajando con un enfoque

tradicional de la educación”. El caso es similar al de algunas escuelas en

Perú con las ‘Aulas de Innovación’.

El acceso a Internet desde el hogar es también una cuestión que, para

los docentes, afecta directamente el uso de la tecnología en la enseñanza;

una maestra peruana identificó como obstáculo importante "…la precaria

situación económica de la mayoría de nuestros estudiantes que no cuentan

con una computadora en casa y que necesitan alquilar los servicios de las

famosas “cabinas de internet”, lo cual les demanda gastos… ".

Sin embargo, la existencia de centros de computación públicos

(Infocentros) en Venezuela; los esfuerzos realizados por el Ministerio de

Educación de Perú para capacitar a los maestros; y, los realizados por el

gobierno de Costa Rica para apoyar a las escuelas rurales, surgieron en la

discusión como iniciativas importantes a nivel regional. De Venezuela, una

profesora escribió: "Nuestros hijos que viven en zonas pobres no pueden




113

permitirse tener computadoras en sus casas, pero tienen acceso a Internet

en las cabinas de Internet", en referencia a los telecentros públicos

sostenidos por el gobierno central. En el Perú, la aplicación de los programas

‘Una Laptop por Niño’ en las zonas rurales parece haber traído algunos

cambios importantes, a pesar de que muchas de las escuelas beneficiadas

no tienen acceso a Internet. El programa OLPC en el Perú se inició en las

escuelas rurales, y de acuerdo con uno de los maestros del Perú: "Con la

implementación de Una Laptop por Niño en las zonas rurales, las escuelas

urbanas también han sido motivadas a utilizar las tecnologías de la

información".

En resumen, las principales condiciones externas desfavorables

mencionadas fueron los elevados costos de adquisición y mantenimiento;

alto número de alumnos por computador; limitaciones técnicas (conectividad

pobre o ninguno; equipos antiguos; fallas de energía eléctrica en algunos

casos), falta de interés de los directivos de la escuela para motivar a los

docentes a usar la tecnología, la resistencia al cambio en algunos docentes;

su poco conocimiento acerca del empleo de la tecnología; el poco

conocimiento e interés de los padres en la utilización de la tecnología; y, la

débil formación de los docentes, esta última es la gran preocupación entre la

mayoría de los docentes.

Compatibilidad. ¿Los maestros piensan que el uso de las TIC’s es

consistente con sus prácticas de enseñanza?

En cuanto a la compatibilidad, los docentes piensan que son pocas las

limitaciones para la utilización de las TIC’s en los cursos que imparten. La

percepción de compatibilidad parece aumentar con la posibilidad de

encontrar numerosos recursos útiles en Internet, y la creciente probabilidad

de ahorrar tiempo y esfuerzo mediante el uso y la adaptación de estos

recursos en lugar de crearlos. Sin embargo, los docentes encontraron

limitaciones y expresaron que algunas actividades, principalmente las




114

actividades orientadas al desarrollo de valores, deben realizarse

presencialmente, en especial con poblaciones más jóvenes. De la misma

manera, no consideran que las TIC’s son igualmente útiles en todas las

etapas del proceso educativo. Evidentemente, el potencial que observen los

docentes en el uso de estas tecnologías dependerá no sólo de su estilo de

enseñanza, sino también del tipo a la que puedan acceder, y su nivel de

conocimiento acerca de cómo funcionan y se pueden utilizar en la educación.

Factores Sociales. ¿Cómo sienten los docentes que deben

responder a la cultura subjetiva (normas, funciones y valores) de sus grupos

de referencia?

En el caso de los docentes la cultura subjetiva parece ser importante

en su decisión de hacer uso de la tecnología. En las discusiones, el centro de

los debates fue principalmente acerca de la forma en que ellos se sienten

obligados a responder a las exigencias impuestas por una sociedad

cambiante en la cual se sienten involucrados: ’No se puede vivir en el

pasado, ignorando el contexto global y los cambios que nos involucran’. Los

maestros perciben que su trabajo se ve afectado por el desarrollo tecnológico

en su entorno. Ellos consideran que es importante aprender a utilizar las

TIC’s porque como docentes, ‘están obligados a cambiar para no quedarse

atrás’. Por otra parte, sienten la necesidad de cerrar la brecha de

conocimiento que perciben que tienen con sus alumnos. Con frecuencia,

comparan sus habilidades tecnológicas con la de sus alumnos (‘Ahora ellos

nos enseñan a nosotros’); encuentran que sus estudiantes están

entusiasmados con la tecnología y creen que ellos se han convertido en un

importante impulso para el cambio de actitud en los docentes hacia la

tecnología: ‘Los estudiantes están haciendo que cambiemos la forma en que

pensamos acerca de las TIC’s’.

Este es especialmente el caso en las escuelas de altos ingresos,

donde los estudiantes y sus padres tienen acceso a tecnologías avanzadas,




115

es decir, se promueve desde el hogar el uso de la tecnología y padres y

docentes se comunican por medios digitales. Una docente de una escuela

privada en Venezuela escribió: ‘Nuestra población estudiantil se encuentra

constituida por niños y adolescentes con edades comprendidas entre los 6 y

los 17 años de edad. Provenientes, en su mayoría, de la clase media-alta,

por consiguiente el uso de las tecnologías como teléfonos móviles,

computadoras de última generación, juegos electrónicos y acceso a Internet

desde sus casas es parte de su vida cotidiana. Nuestro colegio cuenta con

recursos variados en cuanto al uso de la tecnología, acceso a Internet vía wi-

fi, salones de informática, salón audiovisual, biblioteca con algunas

computadoras para consultas y la página web donde se coloca información

relacionada directamente con el quehacer educativo: planes de evaluación,

cronograma de actividades, eventos, información de interés según los

diversos proyectos de aula, correo personal del docente y correo personal de

los padres y representantes. La enseñanza mediante la utilización de las

herramientas tecnológicas va formando parte de nuestro quehacer educativo,

poco a poco nos vemos en la necesidad de utilizarlas y se tiene gran acogida

por parte de los estudiantes’.

Lo contrario ocurre en las escuelas de menores ingresos, en la que

los padres no saben cómo usar la computadora y poseen un nivel educativo

que muchas veces no alcanza la secundaria. En estos casos, los niños no

tienen acceso a Internet en casa y, según la opinión de los docentes, los

padres no perciben la tecnología como prioridad en la educación de sus

hijos.

Concepto de tecnología. ¿Cómo conceptualizan los docentes la

tecnología?

Lo que piensan los docentes acerca de la tecnología también es

importante para decidir si la usan y logran apropiársela (Carroll, Howard,

Vetere, Peck y Murphy, 2001), la evalúan y adaptan a sus necesidades. Esta

adaptación puede significar un cambio en el contenido de la tecnología, en




116

los servicios que presta o los efectos que logra en la sociedad (Lie y

Sørensen, 1996; Silverstone y Hitch, 1992; Silverstone, 2005). Al referirse a

la tecnología, los docentes no se refieren a un artefacto4 en particular, sino a

un conjunto de artefactos que toman determinada forma de acuerdo con lo

que ellos conocen y manejan. La tecnología como concepto aparece en el

discurso como un término abstracto aplicado indiferentemente a dispositivos,

recursos, herramientas o servicios tecnológicos. Principalmente, utilizan los

términos: ‘TIC’s’, ‘tecnología’, ‘tecnologías’ ‘computadora’, ‘nuevas

tecnologías’, y ‘herramientas tecnológicas’ indistintamente. La tecnología

como concepto, parece, además, incluir un conjunto de artefactos, no

siempre los mismos, que se integran en una especie de ‘sistema técnico’

(Mitcham, 1994), y que funcionan en una forma articulada para producir

ciertos resultados. Esta frase escrita por un docente expresa lo que se quiere

decir: ‘Se trata de garantizar el acceso a la tecnología a todos, al usarla

como una herramienta para generar nuevos conocimientos’. La pregunta

que cabe aquí es ¿de cuál tecnología se habla?

En la mayoría de los casos, el acceso a Internet es un componente

esencial del concepto general de tecnología; pero como hemos dicho antes,

esto no es siempre el caso5. Debido a las grandes desigualdades sociales en

la región, las escuelas cuentan con tipos y niveles de recursos diferentes y

los docentes utilizan la tecnología a su alcance de manera diferente. La

concepción que cada profesor desarrolla sobre los artefactos (dispositivos,

herramientas, recursos o servicios) que integran ese ‘sistema técnico’ puede

4 Un artefacto es un objeto que ha sido modificado por los hombres, una invención humana. (Mitcham,

1994). 5 Los docentes que trabajan en escuelas donde se implementó el programa OLPC sin acceso a Internet

(por ejemplo, algunas zonas rurales de Perú) consideran que no tener acceso a Internet no afecta el

uso eficiente de la tecnología. Durante la discusión de los logros del programa OLPC en el Perú, los

profesores de otros países hicieron preguntas acerca de cómo-y si-el acceso a Internet era importante

para el aprendizaje de los estudiantes. Una de las maestras de Perú explicó que en su escuela Internet

no era tan importante debido a que sus portátiles tenían instaladas "aproximadamente 26 actividades

educativas que no requieren acceso a Internet y han sido muy útiles para desarrollar importantes

habilidades educativas".




117

variar según el tipo de tecnologías a las cuales se tiene real acceso y la

experiencia desarrollada en su uso. En la medida en que el docente

reconoce aisladamente cada componente del sistema y su funcionalidad es

capaz de moldearlo a sus necesidades, incorporar o eliminar componentes o

reordenarlos a su gusto y recrear el sistema con nuevos artefactos útiles para

la docencia.

La flexibilidad interpretativa (Pinch y Bijker, 1992), de este sistema

juega un papel importante en la creación de las condiciones que permitirán al

docente pasar del mero uso a la integración de la tecnología en su práctica

docente rutinaria. Para poder adaptar la tecnología a sus propias

necesidades, los docentes deben creer que estas tecnologías pueden ser

transformadas y reconstruidas de alguna manera. Que este ‘sistema técnico’

no es una caja negra que produce resultados impredecibles o incontrolables;

por el contrario, ser capaces de identificar los principales artefactos

integrados en ese sistema y de operarlos de forma individual y en conjunto,

darles usos diferentes en términos de su funcionalidad y contenido. La

práctica directa con diferentes tecnologías puede ayudarles a construir

gradualmente la confianza que necesitan para comenzar a experimentar más

con la tecnología (Mueller et al., 2008).

Tal como lo demuestra una profesora de Perú al referirse a las

aplicaciones instaladas en los computadores portátiles de la escuela:

‘Creemos que lo importante es obtener el mayor provecho del material que

hemos recibido, lo utilizamos como motivación, como reforzamiento para

nuestras clases o a través de un módulo de aprendizaje para desarrollar

algunas habilidades específicas como la "inteligencia musical’ que en el caso

de mis alumnos ha causado gran expectativa primero por la discriminación

de los sonidos, la ejecución de patrones musicales, el desarrollo de la

iniciativa y la creatividad…’. Sin embargo, para muchos docentes en América

Latina, la tecnología sigue siendo un concepto difuso, algo que no han




118

probado lo suficiente y todavía no entienden totalmente. Por ello, la

asistencia técnica juega un papel tan importante en la formación docente.

Conciencia acerca de los riesgos de la tecnología. ¿Los docentes

muestran conciencia sobre los beneficios y riesgos potenciales del uso de las

TIC’s en la educación?

En sus intervenciones, algunos docentes expresaron su obligación de

actuar como usuarios reflexivos, críticos y responsables de la tecnología. A

pesar de que consideran que las TIC’s pueden tener un impacto

determinante positivo en la calidad de la educación, también expresan su

preocupación por los efectos no deseados de la tecnología en los hábitos de

los estudiantes y en sus sistemas de valores. Los docentes discutieron

acerca de los peligros del uso de la tecnología sin supervisión y sin guía de

un adulto. Una profesora expresó al referirse a los estudiantes: ‘No leen más,

no investigan a conciencia pues quieren terminar el trabajo ya mismo para

‘conversar’ con sus amigos. Demás está decir que cuando conversan utilizan

mal uso el idioma, por ejemplo dicen algo así como: ola, xq? no venste? t

taba sperndo. kuando, a ke ora? Es decir, están dejando de preocuparse de

escribir con adecuada ortografía, y se sienten cursi si lo hacen. Eso se puede

catalogar como un gran salto? obviamente que no. Qué hacemos los

docentes para evitar esto?’

Los docentes muestran su preocupación por el acceso ilimitado y

muchas veces sin control que sus estudiantes tienen a la información, lo cual

consideran peligroso y un distractor del aprendizaje si no están bien

dirigidos. En cierto sentido, algunos docentes sienten que parte de su papel

con la tecnología es la de actuar como ‘curadores digitales’, al filtrar el

acceso a la información considerada perjudicial o no relevante para el

aprendizaje. Como nota extraña, no hablan de formar conciencia crítica en

sus estudiantes para que ellos sean sus propios curadores ante la ausencia

de un adulto.




119

En un marco más amplio, los docentes también critican los efectos no

deseados de las políticas sobre tecnología en educación en los países de

América Latina, donde ‘... las oportunidades de acceso a las TIC’s no se

distribuyen equitativamente, lo que hacen crecer las desigualdades dentro de

sus países’.

Discusión final

En este trabajo, se corroboró que para los maestros latinoamericanos

las TIC’s son útiles en la educación, dan un sentido de modernización y

tienen el potencial de mejorar la calidad educativa, si se utilizan

adecuadamente. Los docentes que participaron en este estudio muestran

conciencia sobre las limitaciones y oportunidades de las TIC’s en sus países,

pero en general, su percepción sobre su uso en educación es positiva.

Los resultados del test indican que los docentes perciben que la

tecnología es útil para enseñar y, mejorar el aprendizaje y la

comunicación. Las intervenciones en el foro confirman esos resultados y

agregan información acerca de la cualidad innovadora y modernizadora que

para ellos tienen las TIC’s, y las ventajas que implica su uso en cuanto al

acceso a una gran cantidad de información y recursos.

Los resultados sobre las expectativas de esfuerzo no son

concluyentes. En los resultados del test, se observa una tendencia a pensar

que aprender a usar las TIC’s es más fácil que utilizarlas de manera

adecuada en el aula. La percepción sobre la complejidad de una tecnología

afecta la intención de uso (Venkatesh, et al., 2003). Si los docentes piensan

que el uso de las TIC’s requiere tiempo y esfuerzo, posiblemente sean estos

docentes quienes dejarán de utilizarlas más rápido. Las intervenciones en el

foro parecen sugerir que si a los docentes no se las dan las condiciones

necesarias de trabajo para dedicar tiempo extra para diseñar e incorporar

recursos tecnológicos en sus clases sin tener que sacrificar su tiempo libre, el

uso de la tecnología será más difícil difundir.




120

En la prueba, así como en las interacciones del foro, los maestros

expresaron un sentido de responsabilidad con la innovación educativa

mediante la tecnología. Sus intervenciones reflejan su nivel de compromiso

con el cambio educativo y su interés por ayudar a crear las condiciones para

aprender y experimentar con las TIC’s, incluso cuando las condiciones

externas no son las mejores.

Los docentes expresaron, no sólo sus percepciones sobre el uso de la

tecnología (utilidad, facilidad de uso) y las condiciones que afectan su uso,

sino también sus percepciones acerca de cómo otros que son importantes

para ellos como educadores, influyen en su decisión de utilizar las TIC’s. Los

docentes se encuentran motivados para aprender a utilizar la tecnología, no

sólo porque los estudiantes son cada vez más conocedores de ella, sino

también porque, como docentes, están cada vez más conscientes del hecho

de que están viviendo en una sociedad crecientemente exigente. Los

estudiantes son, por tanto, un grupo de interés fundamental en los procesos

de integración de la tecnología en las escuelas y, al parecer, un grupo que

puede influir en actitudes de los docentes hacia su uso, por tanto, su

entusiasmo, ideas, intereses y necesidades deben ser consideradas en las

iniciativas de TIC’s en las escuelas (Li, 2007).

Como se mencionó anteriormente, lo que los docentes piensan acerca

de la tecnología, es importante para tomar una decisión sobre su uso. Su

concepto, sobre este tema parece ser por ahora difuso, principalmente, como

un sistema cuyos componentes no están definidos, lo cual puede afectar su

capacidad para adaptarla a sus propias necesidades. Cuanta más

experiencia y confianza adquieran con diferentes tecnologías, más estarán

dispuestos a adaptarlos, actualizarlos, combinarlos y darles diferentes usos

en la escuela. Se ha demostrado (Mueller, et al., 2008), que las experiencias

muy específicas y relevantes en el aula con la tecnología informática es una

variable importante que predice diferencias entre los docentes que integran

con éxito la tecnología informática y aquellos que no lo hacen. Este aspecto




121

debe tenerse en cuenta para el diseño de políticas de formación docente en

la región.

Por otra parte, si lo que se espera es una verdadera integración de la

tecnología (Earle, 2002), y no su mera utilización, el foco de los programas

formativos debe ser el desarrollo y la aplicación de las habilidades didácticas

del docente en la tarea de darle un sentido pedagógico adecuado a la

tecnología y no al revés. La mitad del camino ya está andado, en el sentido

de que los docentes tienen una percepción positiva de uso de la tecnología y

la consideran compatible con sus prácticas docentes.

Por último, las barreras mencionadas con mayor frecuencia por los

docentes que impiden el uso regular de la tecnología en la escuela fueron la

falta de condiciones propicias y las fallas en los programas de formación. Su

percepción es que las escuelas carecen de las condiciones óptimas para su

uso y que ellos necesitan mayor preparación para utilizarla en el aula de

forma adecuada.

Estos resultados coinciden con los reportados por Pelgrum (2001) y

por Biminglas (2009). En todos los casos analizados por Biminglas, los

profesores tenían gran deseo de integrar las TIC’s en la educación, pero se

encontró entre los principales obstáculos: la falta de confianza en sus propias

habilidades; de competencia para utilizar la tecnología; y falta de acceso a

los recursos. La falta de tiempo, de apoyo técnico y la resistencia al cambio

también fueron reportados como barreras.

Debido a que las condiciones facilitadoras puede afectar directamente

a la decisión de uso de la tecnología (Venkatesh, et al, 2003), parece obvio

que una capacitación significativa y relevante para los profesores que

combine conocimientos técnicos y pedagógicos, la garantía de apoyo técnico

posterior a la capacitación y de apoyo organizacional, y la dotación de los

establecimientos educativos con la infraestructura tecnológica necesaria, son

acciones que deben tomarse con el fin de promover el uso de las TIC’s. Por

otro lado, dado que la intención de utilizar la tecnología está influenciada por




122

la expectativa de desempeño, la expectativa de esfuerzo, y la influencia

social (Venkatesh, et al, 2003), se debe prestar especial atención a ofrecer:

1) programas de formación y seguimiento con asistencia técnica para elevar

los niveles de experticia tecnológica en los profesores; y, 2) programas de

capacitación para los directores, especialmente destinados a desarrollar las

competencias para la gestión eficiente de las iniciativas escolares que tengan

que ver con el uso de la tecnología.


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Leal Ortiz, N. (2013). Sobre el uso del reflejo, durante la entrevista en profundidad. Caracas: Autor.


Consultar:

SOBRE EL USO DEL REFLEJO, DURANTE LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD

Néstor Leal Ortiz [email protected]

Recibido: Marzo, 2013

Aceptado: Junio, 2013

Revisión de estilo: Julio, 2013

RESUMEN

Se abordan los aspectos teóricos y metodológicos esenciales de la técnica del reflejo, como procedimiento que facilita al investigador cualitativo la captación de la perspectiva de los informantes, durante la realización de una entrevista en profundidad. A través del uso de esta técnica y sus modalidades, el entrevistador genera y hace explícitas las condiciones mínimas para que el informante se exprese con libertad, de acuerdo con el tópico de la investigación, en la medida en que introduce, en la interacción verbal con el entrevistado, ciertas expresiones que promueven la manifestación de la vivencia sobre la cual se está indagando. Se enfatiza el manejo consciente y expreso del lenguaje hablado y gestual, de quien realiza la entrevista en profundidad, con miras a alcanzar el máximo de coherencia que debe caracterizar el proceso investigativo en su totalidad.

Palabras clave: entrevista en profundidad – técnica del reflejo – recolección de

datos cualitativos – conducción de entrevistas

Doctor en Ciencias Sociales egresado de la Universidad Central de Venezuela (UCV); Magister

Scientiarum en Psicología, Mención Dinámica de Grupos (UCV); Especialista en Orientación

Familiar y Licenciado en Psicología (UCV). Especialista en Epistemology y Gnoseología de la

Universidad de León, España. Post-doctorado en Métodos Cualitativos de Investigación Social y en

Método Fenomenológico (Alemania-Holanda). Investigador en Ciencias Sociales. Actualmente es el

Vicerrector Académico de la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela. Autor de libros.


127


Leal Ortiz, N. (2013). On the use of refection, during in-depth interview. Caracas: Author.


Consultar:

ON THE USE OF REFECTION, DURING IN-DEPTH INTERVIEW


Received: March, 2013

Accepted: June, 2013

Review style: July, 2013

ABSTRACT

It addresses the essential theoretical and methodological aspects of the art of refection, as a procedure that facilitates the qualitative researcher, capturing the perspective of the informants, while performing an in depth interview. Through the use of this technique and its modalities, the interviewer creates and makes explicit the minimum conditions for the informant to express freely, according to the research topic, as it introduces, in verbal interaction with the interviewee, certain expressions that promote expressions of the experience on which is investigating. Emphasis is conscious and explicit handling of spoken and gestural, which performs in-depth interviews in order to achieve maximum consistency that must characterize the entire investigative process.

Key words: in-depth interview – reflection technique – qualitative data collection –

conducting interviews

Doctor of Social Sciences at the Central University of Venezuela (UCV), Magister Scientiarum in

Economics, Mention Group Dynamics (UCV). Specialist in Familiar Guidance and Degree in

Psychology (UCV). Specialist in Epistemology and Gnoseology at the Leon University of Spain.

Postdoctorate in Qualitative Methods of Social Research and Phenomenological Method. Researcher

in Social Sciences. Currently, Academic Vice-rector of the National Open University of Venezuela

(UNA). Author of books.


128


Leal Ortiz, N. (2013). Sur l’usage du reflet, pendant l’entrevue dans la profondeur. Caracas: Auteur.


Consultar:

SUR L'USAGE DU REFLET, PENDANT L'ENTREVUE DANS LA PROFONDEUR


Reçu: Mars, 2013

Accepté: Juin, 2013

Le style d'examen: Juillet, 2013

RÉSUMÉ

On aborde les aspects théoriques et méthodologiques essentiels de la

technique du reflet, comme procédé qui facilite à l'enquêteur qualitatif le captage de la perspective des informateurs, pendant la réalisation d'un entretien dans une profondeur. À travers de l'usage de cette technique et de ses modalités, l'interviewer génère et rend les conditions minimales explicites pour que l'informateur s'exprime avec liberté, conformément au cliché de l'investigation, à mesure qu'il introduise, dans l'interaction verbale avec l'interviewé, des certaines expressions qui provoquent la manifestation de l'expérience sur laquelle on est recherché. On souligne le maniement conscient et explicite du langage parlé et gestuel, dont il réalise l'entretien dans une profondeur, en vue d'atteindre le maximum de cohérence qui doit caractériser le processus investigation en totalité.

Mots clés: entrevue en profondeur - technique de réflexion - données qualitatives

coll - conduite d'entretiens

Docteur dans les sciences sociales d'egresado de l'université centrale de Venezuela (UCV); Magister

Scientiarum en Psicología, Mención Dinámica


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Sobre el uso del reflejo, durante la entrevista en profundidad

Néstor Leal Ortiz

129

Preliminares

Las bases sobre las cuales se erigió originariamente el paradigma

científico cualitativo, durante el siglo XIX, se encuentran en las obras de

Wilhelm Wundt, Wilhelm Dilthey, Franz Brentano, William James, Maximilian

Carl Emil Weber, Edmund Husserl y Christian von Ehrenfels. Este paradigma,

denominado también post-positivista (Guba, 1990), logra posteriormente un

desarrollo importante y notorio a partir de las décadas de los años cincuenta

y sesenta del siglo XX, con los planteamientos de la psicología de la gestalt,

del estructuralismo francés y del enfoque sistémico, así como con los aportes

de una serie de autores ligados a la filosofía de la ciencia, entre los que

caben destacar a Ludwig Wittgenstein, StephenToulmin, Norwood Russell

Hanson, Paul Feyerabend, Imre Lakatos, Michael Polanyi y Karl Popper.

Con mayor o menor grado, estos autores y corrientes enfatizan la

importancia de las vivencias humanas, como fuentes válidas para la

construcción de conocimientos científicos, que permitan comprender la vida

del individuo en contexto, el funcionamiento de la sociedad y las diversas

expresiones de la cultura. Esta es una de las razones por las cuales, la

investigación cualitativa busca entender e interpretar los fenómenos, en

función de los significados que las personas les otorgan (Denzin y Lincoln,

2012).

En términos de Dilthey (1957), la vivencia es un ser cualitativo y, por

este motivo, sólo puede ser inferido puesto que constituye un modo o una

manera de ser la realidad para cada persona quien, precisamente, vive,

percibe y siente esa realidad, desde su propia perspectiva.

A diferencia de las ciencias naturales, las denominadas ciencias del

espíritu (Dilthey, 1944), tienen como rasgo común, que todas ellas se

fundamentan en la vivencia, concepto medular que permite explicar la vida

del hombre como una experiencia de carácter histórico. Por esta razón, estas

ciencias tienen sus propias leyes, que se basan en lo que vive el individuo,



Néstor Leal Ortiz

130

en lo que puede expresar y, además, en lo que puede ser comprensible, a

partir de la perspectiva del hombre que, como actor, vivencia el mundo.

En concordancia con lo antes expuesto, puede afirmarse entonces

que toda investigación cualitativa, al estar realizada en el vasto ámbito de

las ciencias del espíritu y al emplear la entrevista como procedimiento

dialógico para obtener sus datos, parte necesariamente de la estructura

psíquica del individuo y, por ende, del punto de vista inicial representado por

la vivencia focalizada en el tópico fundamental que se aborde en dicha

investigación. Esta afirmación encuentra su asidero en dos de los

planteamientos que, a propósito de la idea de la estructura psíquica en la

obra de Wilhelm Dilthey, hace Mayz Vallenilla (1949). El primer

planteamiento, que es de carácter general, destaca que la vivencia es el

reducto más elemental, en donde se realiza el primer desenvolvimiento de la

pauta vital que se expresa mediante las actividades psíquicas. Desde el

instante mismo en el que comienza a desplegarse la vida humana, la

conexión psíquica del sujeto, inicia su desarrollo. A este respecto, Dilthey

(1945), señala que todo aquello que es vivido por la persona y que es

visible, forma una conexión, de manera tal que la vivencia alude a una parte

de ese curso de vida. El segundo planteamiento, que más bien, es de

naturaleza gnoseológica, subraya que en la vivencia coinciden de forma

unitaria y global, el sujeto y el objeto, como los dos grandes polos de la

actividad cognoscitiva. En esta dirección, Dilthey (1945), afirma que la

vivencia es un modo característico diferente, en el que la realidad, estando

ahí para el individuo, no se enfrenta a la persona como algo percibido o

representado; la vivencia se tiene de forma inmediata, como perteneciente al

individuo en algún sentido.

La vivencia así demarcada permite, según Mayz Vallenilla (1949), el

estudio tanto de la estructura psíquica que se desarrolla cuando se produce

la actividad del conocimiento, como del comportamiento del sujeto frente al



Néstor Leal Ortiz

131

objeto, lo que a su vez facilita el acto de precisar cómo es el

desenvolvimiento de la estructura psíquica, que aquella sostiene.

El término vivencia tal como se ha expuesto anteriormente, es muy

similar al concepto de marco fenoménico o marco de referencia interno,

empleado por Rogers (1978), para designar a la subjetividad humana o

campo de experiencias que abarca percepciones, sensaciones, significados

y recuerdos, asequibles a la conciencia del individuo, en un momento dado.

Desde la perspectiva del paradigma cualitativo, una de las técnicas

empleadas para tener acceso a la vivencia o marco fenoménico de los

individuos, es la entrevista en profundidad, que se despliega precisamente,

con el fin de que los informantes consultados, suministren datos que se

vinculen con el tópico abordado en la investigación. Quien conduce este tipo

de entrevista, debe generar ciertas condiciones o clima emocional, para

facilitar la genuina expresión del informante y garantizar, hasta donde sea

posible, la captación de esa vivencia, desde la perspectiva misma de quien la

ha tenido. Esto requiere, el manejo adecuado de la expresión verbal y

gestual del entrevistador, de manera tal que la exteriorización oral de la

vivencia por parte del entrevistado, mantenga su propia y particular manera

de ver el asunto sobre el cual versa la conversación que se lleva a cabo

durante la entrevista.

El reflejo y la entrevista en profundidad

En el marco de las consideraciones antes expuestas, el presente

artículo expone aspectos fundamentales del uso del reflejo, como un

procedimiento que, empleado durante la entrevista en profundidad, facilita y

promueve la expresión del entrevistado, a la vez que constituye una forma

de hacer operativas aquellas condiciones de respeto positivo e incondicional,

de empatía y de coherencia, que deben caracterizar a toda relación humana

que se establezca durante la realización de ese tipo de entrevista, a los fines



Néstor Leal Ortiz

132

de desplegar una investigación cualitativa, en la que la vivencia de cada

informante o expresión de su marco fenoménico, constituye la base

fundamental para la construcción de conocimiento.

Se estima que la exposición y el análisis de los aspectos

contemplados en este trabajo, son de particular importancia como elementos

orientadores, para aquellos profesionales ligados a las Ciencias Sociales y a

la Educación que, estando interesados en realizar entrevistas en

profundidad, no posean la formación requerida para esta delicada labor, si se

toma en cuenta que una entrevista de este tipo, cuando no está bien

conducida, definitivamente llevará a unos resultados que no reflejarán la

vivencia de los entrevistados, lo cual influirá entonces en que, el proceso de

categorización así como el de análisis, las construcciones a que haya lugar y

las conclusiones, también presenten alteraciones, en la medida en que

estén hechas sobre unas bases que, desde el punto de vista metodológico,

sean defectuosas.

Se inicia el texto, con un breve análisis de la definición de entrevista

en profundidad, a lo que siguen algunas consideraciones generales en torno

del establecimiento de la relación con el entrevistado y la exposición de las

condiciones mínimas requeridas para llevar a cabo, de forma adecuada, esta

técnica para la recopilación de datos. Posteriormente, se presenta el

procedimiento del reflejo, como una manera de instrumentalizar esas

condiciones, durante la entrevista. Para finalizar, se incluyen una serie de

consideraciones que enfatizan el manejo consciente y expreso del lenguaje

hablado y gestual de quien realiza la entrevista, con miras a alcanzar el

máximo de coherencia que debe caracterizar tanto el proceso investigativo,

como la presentación y el análisis de los resultados en el ámbito cualitativo.



Néstor Leal Ortiz

133

La entrevista en profundidad: Breve análisis de su definición

La entrevista en profundidad (in-depth interview), ha sido definida de

varias maneras, se destacan en ellas algunas de las condiciones para su

realización o los rasgos que la caracterizan, como técnica de investigación

cualitativa. En la serie de definiciones que se incluyen en el cuadro que a

continuación se presenta (véase Cuadro 1), se destacan dos aspectos de

esta técnica para recabar información, a los fines de una investigación

cualitativa:

a. Su carácter dialógico y de interacción entre el entrevistador y el entrevistado.

Estos rasgos permiten al entrevistador, ampliar y profundizar el conocimiento

que tiene acerca de lo que investiga, descubrir nuevas facetas, elementos o

componentes, a partir de lo que el informante expresa desde su propia y

particular perspectiva. La interacción entre ambos participantes o

interlocutores, permite un proceso de elaboración, en la medida en que

ambos toman el turno para hablar, respecto del contenido que se expresa

alrededor del tópico o tema en el que se centra la entrevista. Obviamente, el

entrevistador presenta los aspectos sobre los cuales versará la conversación

y el entrevistado, manifestará sus ideas, emociones, puntos de vista acerca

de dichos aspectos. De esta forma se va entretejiendo una estructura, en la

que las intervenciones de los actores involucrados

(investigador/entrevistador y entrevistado o informante), se influyen

mutuamente. Por esta razón, puede afirmarse que en la entrevista en

profundidad, además de que sobresalen las interacciones comunicativas,

están presentes acciones colaborativas.

b. El otro aspecto que se destaca en las definiciones de entrevista en

profundidad acá consideradas, es el referido a la captación, por parte del

investigador/entrevistador, de la perspectiva que tiene el informante, en

relación con el tema o el asunto abordado en esa conversación, la cual se

caracteriza por la espontaneidad, la libertad, la apertura, el respeto, la

aceptación positiva e incondicional, el dinamismo y la flexibilidad. Son

precisamente estos rasgos los que permiten generar las condiciones



Néstor Leal Ortiz

134

mínimas que deben estar presentes en una buena entrevista de esta

naturaleza. En este proceso de captación, es fundamental la actitud del

entrevistador ante lo que expresa el informante, así como el tipo de

expresiones verbales que el primero de ellos emita, ante lo que el

entrevistado manifieste a propósito del tema o asunto abordado en la

entrevista.

Cuadro 1. Definiciones de entrevista en profundidad, sus condiciones y sus rasgos característicos

Autores Definición Condiciones/Rasgos

característicos

Kavale (2011)

Supone la interacción verbal entre dos o más individuos, en la que se genera un intercambio de información, de actitudes y de opiniones, que busca obtener el investigador.

Interacción Intercambio

Blanco;

Hernández Carrillo; Guerrero

Álvarez y Villanueva Arcia

(2011)

Su objetivo es descubrir y comprender las perspectivas que los informantes traen con respecto a diversas situaciones personales y sociales, proporcionan una amplia gama de escenarios y favorecen la producción de un discurso conversacional continuo con cierta línea argumental, sobre un tema definido en el marco de una investigación.

Comprensión

de la perspectiva del informante

Discurso

conversacional

Reguera (2008)

Técnica de investigación cualitativa que consiste en encuentros repetidos cara a cara entre el entrevistador y el entrevistado, el cual se orienta a entender la vida, las experiencias y las situaciones personales del entrevistado, quien se expresa en sus propias palabras. El entrevistado habla libremente y expresa sus motivaciones, sentimientos y creencias sobre un tema.

Encuentros cara

a cara

Comprensión de la perspectiva

del informante

Gainza Veloso (2006)

Es una técnica social que pone en relación de comunicación directa, cara a cara, a un investigador/entrevistador y a un individuo entrevistado, con quien se establece una relación peculiar de conocimiento que es dialógica, espontánea, concentrada y de intensidad variable.

Relación dialógica,

espontánea y concentrada

Hutchinson y Wilson (2003)

Técnica de investigación cualitativa que persigue fundamentalmente develar sentimientos, deseos, creencias, problemas experiencias o comportamientos personales.

Empatía

Estimulación de la expresión del informante o entrevistado



Néstor Leal Ortiz

135

Mejía Navarrete (2002)

Es una entrevista personal, directa y no estructurada en la que un entrevistador hace una indagación exhaustiva para lograr que un entrevistado hable libremente y exprese en forma detallada, sus motivaciones, creencias y sentimientos sobre un tema.

No estructurada

Libre Estimulación

de la expresión del entrevistado

Rodríguez Gómez; Gil

Flores y García Jiménez (1996)

Medio para acceder al conocimiento, las creencias, los rituales, la vida de la sociedad o la cultura, que contiene datos en el propio lenguaje de los entrevistados

Captación

y comprensión de la perspectiva

del entrevista de continuación

Cohén y Manion (1990)

Se desarrolla en una situación abierta, donde hay flexibilidad y libertad. Aunque los propósitos de la investigación, gobiernan las preguntas a formular, su contenido, declaración y secuencia, están en manos del investigador.

Flexibilidad Apertura Libertad

Ruiz e Ispizúa (1989)

Es una técnica de investigación cualitativa, a través de la cual se busca que una persona transmita en forma oral al entrevistador, su definición particular y propia de la situación que se aborda (significados, perspectivas, interpretaciones, modos de experimentar el propio mundo).

Respeto y aceptación

de la perspectiva del informante

y de la representación

del mundo que él expresa.

Taylor y Bogdan (1986)

Encuentro cara a cara entre el entrevistador y los informantes, que busca la comprensión de la perspectiva que tienen los entrevistados, en relación con sus vidas, sus experiencias o situaciones, tal como ellos la expresan con sus propias palabras.

Flexibilidad Dinamismo

Rasgos no-directivos No estructurada No estandarizada

Abierta Modelo de conversación

entre iguales

Spradley (1979)

Serie de conversaciones libres, en las que el investigador, poco a poco, va introduciendo nuevos elementos que ayudan al informante a comportarse como tal.

Apertura Libertad

Fuente: Autor, sobre la base de las referencias incluidas en el cuadro

Se toman en cuenta los dos aspectos que más resaltan en las

definiciones consideradas, y se ha dicho que la entrevista en profundidad

constituye una técnica cualitativa, a través de la cual se busca la captación

del marco de referencia interno o marco fenoménico del entrevistado,



Néstor Leal Ortiz

136

focalizado en el tópico de la investigación que se está llevando a cabo.

También es importante destacar que en este proceso de captación, el

entrevistador debe hacer un esfuerzo consciente e intencional, por

suspender o colocar entre paréntesis el conocimiento que posee respecto del

tópico, asunto o situación sobre la cual investiga. Éste, es un rasgo

eminentemente fenomenológico de la entrevista en profundidad, que tiene su

asidero en la noción de epojé, que se desprende de la filosofía

fenomenológica de Edmund Husserl (Husserl, 1913/1986).

Todo investigador cualitativo que emplee la entrevista en profundidad,

como técnica para recabar los datos requeridos, además de esforzarse

durante el encuentro con los informantes, para captar lo más genuinamente

posible la perspectiva que ellos tienen en relación con lo que se indaga, debe

tener presente que dicha óptica emana precisamente del marco de

referencia interno del entrevistado como expresión misma de lo que es o ha

sido su vivencia, en tanto estructura. Ese esfuerzo del

investigador/entrevistador, no debe quedarse en la sola intención, sino que,

por el contrario, debe ser explicitado de alguna manera. En otras palabras,

las condiciones mínimas e indispensables que, desde el punto de vista

relacional, tienen que estar presentes durante la realización de la entrevista

en profundidad, han de encontrar una forma clara y consciente de

instrumentalizarse. Lejos de que el entrevistador haga declaraciones

verbales al entrevistado, respecto a la aceptación de la óptica, de las

actitudes o de las ideas que éste exprese durante el desarrollo de la

entrevista, es indispensable que el informante palpe, sienta y perciba, a

través de la actividad verbal y gestual que muestre el investigador, que sus

opiniones, sentimientos, actitudes y planteamientos, están siendo respetados

y aceptados incondicionalmente.



Néstor Leal Ortiz

137

El establecimiento de la relación con el informante, durante la entrevista en profundidad. Algunas consideraciones

Desde el inicio mismo de una entrevista en profundidad, es

fundamental que el entrevistador cree, con sus actitudes e intervenciones

verbales, una estructura relacional que permita al informante percibir la

coherencia, la aceptación positiva e incondicional y la comprensión empática

de los puntos de vista que emerjan del entrevistado, respecto a los tópicos

que se abordan en ese encuentro. La generación de esa estructura, facilitará

que el entrevistado se percate, además, del genuino interés del entrevistador

por la vivencia que expresa ese informante. En términos generales, resulta

bastante conveniente proceder a estructurar la relación al explicar

brevemente cuál será el objetivo de la entrevista y para qué se está

haciendo, sin dejar de acentuar el interés que se tiene en consultar a la

persona en relación con el tema que se va abordar. Cuando se trata de

trabajos con fines académicos, es recomendable omitir detalles que

probablemente propicien temor, reserva o cautela en el entrevistado. En el

Cuadro 2 se presentan ejemplos de intervenciones recomendables y no

recomendables, que orientan la manera de estructurar la relación con el

informante.

Cuadro 2. Ejemplos de intervenciones recomendables y no recomendables, para estructurar la relación con el entrevistado

Recomendables No recomendables Bien!...me gustaría conocer, cómo el divorcio puede influir o no en la vida de las personas...es por eso, que tengo gran interés en entrevistarle.

Le informo, en primer lugar, que estoy haciendo un doctorado en ciencias sociales en la Universidad X. Para terminar mis estudios, llevo a cabo una investigación sobre el divorcio y quisiera entrevistarle.

Estoy interesado en conocer las razones por las cuales algunas personas no terminan sus estudios en las Universidades y sabiendo que usted ha tenido esa experiencia, me gustaría entrevistarle. La información que usted me proporcione, sería de gran utilidad para mí.

Estoy haciendo una investigación cualitativa que es mi tesis de maestría y, por esta razón, es que me he dedicado a realizar entrevistas a un grupo de personas que, como usted, hayan abandonado sus estudios universitarios.

Fuente: Autor



Néstor Leal Ortiz

138

Pareciera obvio que los ejemplos de intervenciones no

recomendables, presentadas en el Cuadro 2, no son las más apropiadas;

sin embargo, cuando el entrevistador carece de suficiente experiencia, es

frecuente que emplee expresiones de esa naturaleza, para dar inicio a la

entrevista. Respetando la condición de coherencia que ha de exhibir el

entrevistador, y que más adelante se detalla, él puede proceder a satisfacer,

si así se manifiesta, la curiosidad del entrevistado, pero tratando siempre de

evitar los detalles excesivos; todo dependerá del tipo de trabajo de

investigación que se esté realizando y, especialmente, del tipo de

informantes a quien se esté consultando. En cualquier caso es

recomendable, en esta dirección, hacer unos planteamientos muy generales,

para dar a entender al informante, la importancia que revisten los datos que

él va a suministrar, y evitar siempre que se produzca una inversión de roles,

en los que el entrevistador pase a ser el entrevistado y viceversa.

El establecimiento de la relación, durante una entrevista en

profundidad, con fines de investigación, siempre deber ser explícito, es decir,

que debe quedar claro desde el comienzo, cuál es el rol de las personas que

forman parte de ella: el entrevistador y el entrevistado o informante. Al

primero de estos actores, no sólo le corresponde fijar este aspecto, sino que

también debe generar con conciencia e intencionalidad, las condiciones

relacionales indispensables, para que se despliegue adecuadamente la

interacción, durante la entrevista. Esto incluye, la solicitud expresa de

permiso a fin de grabar la entrevista. Una vez obtenido este permiso, el

grabador formará parte de la situación.

Condiciones relacionales indispensables para una entrevista en profundidad

Las condiciones indispensables de la relación personal que han de

propiciarse para que la entrevista en profundidad logre su fin último -la

captación del marco fenoménico del entrevistado-, dependen



Néstor Leal Ortiz

139

fundamentalmente de quien conduce este proceso. Estas condiciones son

por lo menos tres: la coherencia del entrevistador; la comprensión empática

que muestre hacia lo que el informante dice; y, el respeto positivo e

incondicional de la persona a quien se le realiza la entrevista.

a. Coherencia del entrevistador.

Implica que quien realiza y conduce la entrevista, se muestre con la

mayor naturalidad posible y no como un rol o un especialista, pues esto lejos

de estimular la expresión del informante, puede generar inhibición. En esta

condición está implícito el reconocimiento de que la persona del entrevistador

es el mejor instrumento que él posee para abordar al entrevistado. Un

ejemplo de la expresión de la coherencia del entrevistador, se presenta en el

Cuadro 3.

Cuadro 3. Ejemplo de una intervención verbal del entrevistador, que denota la condición de coherencia Después de que el entrevistador le ha planteado al informante, el motivo por el cual le va a realizar la entrevista, el entrevistado insiste en expresar lo siguiente: ...bueno...pero quiero saber exactamente...por qué usted quiere entrevistarme a mí. Para demostrar su coherencia, el entrevistador pudiese responder: Bueno...porque sé que usted es una persona que ha vivido esa experiencia y nadie mejor que usted para hablar sobre ese asunto...

Fuente: Autor

b. Comprensión empática.

Esta condición alude al esfuerzo que hace el entrevistador, por

percibir el marco de referencia interno del informante, tal como éste lo

manifiesta a través de sus intervenciones, durante la entrevista. La

comprensión empática o simplemente empatía, también implica la

aprehensión de aspectos cognitivos y emocionales de la vivencia del

entrevistado, sin perder de vista que se trata siempre de un ‘como sí’: como

si se estuviera viendo, sintiendo o interpretando el mundo (o el aspecto

abordado en la entrevista), tal como lo ve, lo siente o lo interpreta el



Néstor Leal Ortiz

140

informante. Siguiendo los planteamientos de Tausch y Tausch (1987), a

través de esta condición, el entrevistador logra participar en la vivencia del

entrevistado, en la medida en que se omiten juicios u opiniones acerca de lo

que expresa la persona entrevistada. Durante la entrevista en profundidad,

la respuesta empática le da a entender claramente al entrevistado, que su

perspectiva, su punto de vista, sus ideas o sus sentimientos, son

importantes y, además, son respetadas y valoradas por quien realiza la

entrevista. Por esta razón, es altamente conveniente que el entrevistador no

haga uso de expresiones que se salgan del marco de referencia interno del

informante; para esto y siguiendo a Porter (1950), deben evitarse aquellas

respuestas de tipo estimativas, tranquilizadoras, interpretativas y

exploratorias. En su lugar, lo conveniente es emplear las respuestas

empáticas. En el Cuadro 4, pueden observarse las definiciones de estos

tipos de respuestas, tomando como base una intervención hecha por un

informante, durante el curso de una entrevista.

Las respuestas estimativas, tranquilizadoras, interpretativas y

exploratorias, como las que se ilustran en el Cuadro 4, proceden del marco

de referencia interno del entrevistador, y no del marco de referencia interno

del entrevistado; por esta razón representan juicios a lo expresado por el

informante. Siendo así, es muy probable que ese tipo de intervenciones

verbales, influyan en el itinerario mental del entrevistado o que generen

inhibición o hasta distorsión de lo que va a decir, con tal de satisfacer las

expectativas de quien conduce la entrevista. La respuesta comprensiva, por

el contrario, se ciñe estrictamente a lo manifestado por el entrevistado.



Néstor Leal Ortiz

141

Cuadro 4. Tipos de respuestas del entrevistador, durante la realización de una entrevista en profundidad En el contexto de una investigación que persiguió conocer las razones por las cuales las personas adultas, desertan de los estudios universitarios a distancia, una de las entrevistadas señaló lo siguiente: ...le digo que detessssto eso de estudiar a distancia, a mí no me gustó...y estuve casi cuatro semestres estudiando administración de empresas, no me gustó...no me gustó!...la una es una buena Universidad...conozco gente bien de cerca, que se ha graduado ahí y es un buen profesional, con buenos trabajos...pero no sssé...sentí rechazo, claaro, yo sé que no es correcto ni bueno, detestar algo cuando uno no tiene un motivo de verdad, porque ahí me trataron muy bien...siento un remordimiento horriiible...pero me fui y no seguí estudiando nunca más...nuunnca más...!

Tipos de respuestas Definición Ejemplo

Estimativas

Manifiestan ciertas opiniones del entrevistador, relacionadas con el mérito, la utilidad, la exactitud o lo bien fundado que es, lo que expresa el informante. Las respuestas estimativas le indican al entrevistado, cómo él podría o debería representarse lo que verbalmente manifiesta durante la entrevista.

Usted debe resolver ese problema, porque es importante estudiar, es algo valioso y no es bueno dejar las cosas sin terminar o por la mitad... ¿no le parece?

Tranquilizadoras

Respuestas que tienden a tranquilizar al informante, a aliviar su angustia o a darle paz, ante algún aspecto que él narra. De un modo u otro, implica que el sentimiento del entrevistado no se justifica o que lo que él expresa realmente nunca existió.

Bueno! yo creo que hay muuucha gente que no puede estudiar a distancia y por eso rechaza ese sistema, es algo muy frecuente, la deserción es considerable en las Universidades a distancia, en todo el mundo...

Interpretativas

Tienden a indicarle al entrevistado, cómo él debería o podría representarse la vivencia que expresa durante la entrevista, pues buscan instruir al informante sobre sí mismo o hacerle tomar conciencia de algo referido a lo que está diciendo.

Logro entender perfectamente que se reproche a sí misma, sobre todo porque usted reconoce que allí no la trataron mal...pero usted puede darse cuenta que en el fondo hubiese podido graduarse ahí y no lo hizo y eso es lo que le hace reprocharse a sí misma que haya abandonado sus estudios y no se haya graduado...

Exploratoria

El entrevistador busca obtener datos suplementarios, o comprobar o profundizar la discusión. El entrevistador da a entender al informante que podría o debería examinar más profundamente alguno de los aspectos abordados en la entrevista. Las intervenciones exploratorias, sólo se deben utilizar

Yo creo que es importante que usted descubra la causa de ese rechazo. Vamos a ver cuénteme más de su experiencia en la una...sé que me dijo que la trataron bien...pero...es posible que le haya pasado algo



Néstor Leal Ortiz

142

en aquellos casos en los que el entrevistador, por asuntos inherentes a su investigación, estima conveniente que el informante ahonde en algún asunto que éste ha omitido o que ha tocado muy superficialmente durante la entrevista. Pero no es recomendable emplear este tipo de respuestas, para darle entrada a la entrevista, puesto que el informante puede tener la sensación de que le estamos interrogando de manera inquisitiva.

negativo... ¿no recuerda nada?...dígame!

Empática

Tiende a comprender al informante, desde el interior, revela, además, el interés del entrevistador por entender correctamente el significado de lo que dice el entrevistado y la naturaleza de sus sentimientos, ideas u opiniones.

Le atormenta sentir esos sentimientos respecto de la una, sin ninguna razón.

Fuente: Autor, elaborado sobre la base de los planteamientos de Porter (1950)

c. Respeto positivo e incondicional.

Esta condición supone no anteponer condiciones de valor, para la

aceptación del entrevistado y, por ende, de lo que él expresa a propósito del

tema o aspecto que se aborda durante la entrevista. En otros términos,

implica la aceptación de los significados que le otorga el informante al tema

tratado, lo cual exige el desarrollo de una relación amigable y flexible, de

manera tal que el entrevistado se sienta en libertad plena de manifestar sus

puntos de vista, sus emociones y sus actitudes.

Una vez que se ha establecido la relación explícita con el entrevistado,

las condiciones indispensables para la realización adecuada de una

entrevista en profundidad, quedan entrelazadas entre sí. Sin embargo, una

manera de instrumentalizar estas condiciones, es la denominada respuesta

reflejo puesto que, a través de ella, el entrevistador busca participar en la

experiencia inmediata del informante, se ciñe sólo a lo dado en la conciencia



Néstor Leal Ortiz

143

del entrevistado, lo cual se expresa fundamentalmente por medio de sus

verbalizaciones.

La respuesta reflejo durante la entrevista en profundidad: Definición y modalidades

Las condiciones que deben prevalecer durante la entrevista en

profundidad, se traducen fundamentalmente en la actividad verbal y en las

actitudes del entrevistador, frente al informante. Dado que el fin último de

este tipo de entrevistas es, como ya se ha dicho, la captación del marco

fenoménico del entrevistado, las intervenciones del entrevistador pueden

encontrar una adecuada expresión a través de la respuesta reflejo. Este es

un tipo de expresión que consiste, siguiendo a Rogers y Kinget (1975), en

resumir o acentuar la comunicación del informante, al emplear la respuesta

empática. A través de su empleo, se da a entender al informante que lo que

él está expresando, es parte de sí mismo y no ajeno a su percepción, a sus

sentimientos o a sus pensamientos.

No obstante de que este procedimiento proviene del campo de la

psicoterapia centrada en el cliente, sus aplicaciones han sido destacadas a

los fines de efectuar una entrevista en profundidad, con fines investigativos.

En esta dirección, Rogers (1945) y Quivy y van Campenhoudt (2005),

subrayan las bondades de este procedimiento para la investigación, en tanto

que posibilita el acceso a la óptica del informante, y evita el sesgo de las

percepciones, de los juicios o de las apreciaciones del entrevistador. Por otra

parte, Pagés (1970), plantea que existe una diferencia sustancial en la

utilización del reflejo, con fines psicoterapéuticos y con fines investigativos.

En el primer caso, el objetivo de la entrevista se fija con el cliente mismo y el

terapeuta no busca influirlo, mientras que en una investigación, el

entrevistador establece claramente el propósito del encuentro. Esto hace que

la estructuración de la relación sea distinto, es decir, implícita en la

psicoterapia y explícita en la investigación. Otras diferencias importantes son



Néstor Leal Ortiz

144

las siguientes: a) en la psicoterapia, es el entrevistado quien solicita la

entrevista, mientras que en la investigación el entrevistador selecciona

intencionalmente al informante, para conocer su perspectiva o punto de vista

acerca del tópico sobre el cual versa el trabajo; y, b) la meta que se aspira a

alcanzar durante la entrevista psicoterapéutica, es el desarrollo personal del

individuo, en tanto que, en la investigación, el objetivo queda asociado a los

propósitos mismos que se persiguen con la realización del estudio.

De acuerdo con las características que vaya tomando la actividad

verbal del informante, durante la realización de la entrevista en profundidad,

el entrevistador podrá hacer uso de las modalidades del reflejo. Estas

modalidades, tal como señala Leal Ortiz (2009), son puntos de guía o de

orientación general para las intervenciones verbales del entrevistador, en la

medida en que no constituyen, de ninguna manera, actos mecánicos, ni

pautas rígidas e invariables. Por el contrario, son modos de abordar la

relación con el entrevistado que buscan la captación del marco fenoménico

de la persona a quien se le realiza la entrevista en profundidad.

Sobre la base de las consideraciones de Rogers y Kinget (1975) y

Leal Ortiz (2009; 1998a; 1998b; 1994), la respuesta reflejo adopta tres

modalidades, cuyo empleo depende, esencialmente, del curso y de las

características que tenga la expresión del entrevistado. Estas modalidades

son, el reflejo simple o reiteración, el reflejo propiamente dicho y la

elucidación.

a. Reflejo simple.

Es una respuesta muy breve y puede llegar a constituir un resumen de

lo que ha expresado el informante respecto del tópico abordado en la

entrevista. Este tipo de reflejo va dirigido a aquello que, en algún momento

de la interacción, hace figura en el discurso del entrevistado. Se emplea

esencialmente cuando la actividad verbal de la persona entrevistada, es



Néstor Leal Ortiz

145

descriptiva. El reflejo simple, se conforma con palabras o expresiones de

apoyo, que dan a entender al informante que el entrevistador le está

prestando atención. Generalmente, estas expresiones van acompañadas de

gestos y expresiones del rostro, que denotan que quien realiza la entrevista,

está comprendiendo lo que le están diciendo, además de demostrar interés,

por el contenido.

b. Reflejo propiamente dicho.

Constituye la respuesta empática por excelencia, a través de la cual el

entrevistador persigue destacar, subrayar o enfatizar las opiniones, las

actitudes o los sentimientos del informante, respecto del asunto abordado.

Este tipo de respuesta tiende a favorecer la ampliación del tema o la cuestión

al que hace referencia el entrevistado. En términos de la psicología de la

gestalt, el reflejo propiamente dicho va dirigido al fondo de la comunicación,

para que la persona entrevistada se percate por sí misma, si hay o no algún

elemento o aspecto que valga la pena resaltar, al conservar los límites de su

propio marco de referencia interno.

c. La elucidación.

Mediante esta modalidad de la respuesta reflejo, se busca poner de

manifiesto opiniones, actitudes o sentimientos que pueden deducirse

directamente de lo que, en un momento determinado, ha expresado el

informante, con respecto al tópico abordado en la entrevista en profundidad.

Como este tipo de respuesta acude a un proceso deductivo por parte del

entrevistador y, por esta razón, puede alejarse del marco de referencia

interno del entrevistado, es recomendable usarla de un modo no categórico,

es decir, en un tono dubitativo, a fin de darle la oportunidad al informante

que sea él mismo quien decida si la apreciación hecha por el entrevistador

es correcta o no, o si se adecua a lo que el entrevistado ha dicho.



Néstor Leal Ortiz

146

A manera de ilustración, en el Cuadro 5, se presenta el extracto de

una entrevista en profundidad, en la cual puede observarse el uso del reflejo

y sus modalidades, por parte del entrevistador.

Cuadro 5. Ejemplos del empleo de la respuesta reflejo y sus modalidades, dentro del desarrollo de una entrevista en profundidad

A continuación, se presenta el extracto de una entrevista realizada a un estudiante regular de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, dentro del estudio sobre la soledad del estudiante a distancia (Leal Ortiz, 2005). Téngase en cuenta la siguiente nomenclatura: ENT: entrevistador EST: estudiante entrevistado TD: intervención hecha en tono dubitativo ENT1: gracias por aceptar que te entreviste...bien!, entiendo que los estudiantes a distancia, tienden a sentir soledad por no estar en un ambiente universitario tradicional, con un profesor que les dé clases todos los días... y precisamente, estoy entrevistando a algunos estudiantes para ver si eso es así o no... EST1: sssí profe...eso es así! ENT2: hmmm...es así entonces (reflejo simple)...bueno entonces quiero preguntarte en primer lugar ¿qué es para ti la soledad? EST2: bueno…siempre he sido una persona solitaria, nunca he sido persona de muchos amigos. Yo intenté estudiar antes en la universidad “X”, pero no me fue bien, tenía problemas para ir a clases, por mi trabajo...yo trabajo en el área de turismo y tengo que estar de aquí para allá por todo el país... pero además me ha costado mucho estudiar en esta universidad porque la soledad es aún mayor, aquí no hay horarios, ni profesores que le den clase a uno, ni tampoco aulas…he hecho lo que puedo, busco ayuda, trato de relacionarme con otros estudiantes, pero esta es una universidad buena, se lo digo de verdad. ENT3: hmmm…te entiendo (reflejo simple) EST3: bueno la soledad es que uno se sienta aislado, aunque uno esté rodeado de gente, como aquí en la una. ENT4: entonces…entiendo que para ti no se trata de la falta de compañía física (reflejo propiamente dicho). EST4: exactamente… usted me ha entendido bien!...se trata de sentirse solo, sin poder comunicarse aunque uno tenga la gente alrededor… ENT5: ajá…y me decías también que eso lo has sentido aquí en la universidad…(reflejo simple) EST5: bueno sssí profe…pero eso se siente sobre todo cuando uno está en los primeros semestres, después eso se supera, claaaro, claro que… cuesta un poco!...hay que luchar contra eso! ENT6: hmmm…no sé si me equivoco…pero lo que me quieres decir entonces que el estudiante, la persona que siente esa soledad, tiene que hacer algo para superarla, para salir de ella (TD)…(elucidación).



Néstor Leal Ortiz

147

EST6: ajá! exactamente...así es…usted me ha entendido…uno como estudiante tiene que sobreponerse a ese sentimiento de estar aislado, porque si no uno se va de aquí y abandona los estudios…para eso uno busca ayuda…yo por ejemplo busqué ayuda con la orientadora, conversé con ella, es bueno que eso se hable con alguien que sepa de esas cosas…

Fuente: Autor

Nótese en primer lugar, la estructuración explícita de la relación que

de entrada establece el entrevistador con el informante, quien ratifica, en su

primera intervención (EST1), el supuesto del cual está partiendo el

entrevistador. Al suceder esto, quien conduce la entrevista emite una

respuesta de tipo reflejo simple, consistente en este caso, en repetir las

últimas palabras que ha emitido el informante (ENT2), para luego introducir

el primer aspecto que desea abordar con el entrevistado: la noción de

soledad. Siendo la segunda intervención del entrevistado, de tipo descriptiva

(EST2), entonces el entrevistador emplea el reflejo simple o reiteración

(ENT3). Aquí puede observarse la necesidad del estudiante de referirse a su

experiencia universitaria previa y el respeto y la aceptación que muestra el

entrevistador cuando no hace ninguna interrupción, solo escucha y se ciñe a

la perspectiva del entrevistado quien, por sí mismo, procede a dar respuesta

a lo que se le ha preguntado inicialmente (EST3). De esta intervención el

entrevistador extrae el fondo y se lo devuelve al informante, para ello emplea

un reflejo propiamente dicho (ENT4). En la siguiente intervención el

entrevistado expresa que ha sido comprendido con exactitud (EST4).

Posteriormente, el entrevistador en ENT5, retoma un elemento que el

entrevistado ha hecho referencia. Esto conduce a que el informante aluda a

los esfuerzos que hay que hacer para superar la soledad. Para no salirse del

marco de referencia interno del entrevistado, el entrevistador emplea en

ETR6 un reflejo de tipo elucidación, el cual hace en tono dubitativo, a fin de

que sea el mismo estudiante quien afirme o niegue lo que se le ha

expresado. En este caso, el uso de la elucidación permitió que el



Néstor Leal Ortiz

148

entrevistado ahondara sobre un aspecto que el entrevistador dedujo, de las

expresiones que previamente había manifestado el informante en EST5.

Consideraciones finales

Toda investigación cualitativa en la que se emplea la entrevista en

profundidad como técnica para la recolección de datos, parte de la estructura

psíquica del informante, en la cual se aloja la vivencia que el entrevistado

posee respecto al tópico que se pretende explorar a través de esa

investigación. En su contacto con los informantes, el

investigador/entrevistador, debe generar unas condiciones favorables que

permitan la genuina manifestación de la vivencia, por parte de los

entrevistados, y tomar en cuenta que precisamente, es ésta una fuente válida

para la construcción de conocimientos. Las condiciones de carácter

relacional que crea el entrevistador, encuentran su instrumentalización en la

denominada respuesta reflejo o intervención verbal a través de la cual se

busca, en lo posible, no interferir en el itinerario mental que sigue el

informante a la hora de narrar sus contenidos de conciencia. Mediante el uso

de este tipo de respuesta, quien conduce la entrevista en profundidad logra

expresar de forma concreta, la comprensión empática y el respeto positivo e

incondicional a la persona del entrevistado. El reflejo, no es un acto

mecánico y mucho menos un tipo de intervención verbal del entrevistador

que posea formas específicas en cuanto a su estructura verbal; se trata más

bien de un modus operandi, que ha de estar soportado en la actitud corporal

y gestual del investigador/entrevistador, de manera de transmitirle al

informante el interés genuino que se tiene por lo que él manifiesta en esa

situación. De aquí que sería totalmente incoherente, emitir respuestas

supuestamente empáticas, mediante el uso del reflejo y sus modalidades, al

expresar corporalmente disgusto o desinterés hacia lo que el entrevistado

expresa en un momento determinado. Siempre habrá de tenerse presente

durante la realización de una buena entrevista en profundidad, que muchas



Néstor Leal Ortiz

149

veces, especialmente en este tipo de encuentros humanos, los gestos y los

silencios dicen más que cualquier palabra.

Finalmente, cabe agregar como recomendación que, cuando el

investigador/entrevistador no posea la suficiente destreza para captar el real

significado de lo que dice el entrevistado, puede resultar bastante útil,

realizar unas entrevistas de ensayo o de práctica, para escucharse a sí

mismo, a fin de notar el efecto que sobre el curso de lo que expresa el

entrevistado, tienen las propias intervenciones.


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Zerpa, L. (2013). ¿Qué es la concepción interrogativa de la investigación? Caracas: Autor.


Consultar:

¿QUÉ ES LA CONCEPCIÓN INTERROGATIVA DE LA INVESTIGACIÓN?

Levis Zerpa [email protected]

Recibido: Enero, 2012

Aceptado: Octubre, 2012

Revisión de estilo: Febrero, 2013

RESUMEN

En este trabajo, se plantea una introducción a la concepción interrogativa de

la investigación (interrogative approach to inquiry) en filosofía en el que se propone una distinción entre dos maneras de entender las preguntas y el acto de preguntar. Según este primer enfoque, el acto de preguntar es concebido como la búsqueda de opciones en un espacio lógico. Desde esta perspectiva, el análisis de la información proporcionada por la expresión interrogativa misma suele ser suficiente para identificar sus componentes fundamentales. En contraste, según el segundo enfoque, el acto de preguntar es concebido como el acto de revelar supuestos o identificar y traer a la luz elementos no explícitamente presentados por la pregunta. En consecuencia, en el segundo enfoque el análisis de la expresión interrogativa debe ser complementado con una consideración explícita del ‘contexto’ en el cual la pregunta es formulada. Varios ejemplos ilustran esta distinción. Palabras clave: concepción interrogativa de la investigación - explicación científica - teoría de los actos de habla - filosofía de la ciencia

Profesor de la Cátedra de Metodología de la Investigación, en la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL – IPC). Candidato a Doctor en

Educación (UPEL – IPC). Master en Gerencia de la Investigación egresado de Caribean

Internacional University (CIU). Estudios de postgrado en Historia de Venezuela y Gerencia

Educativa de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB).


152



Zerpa, L. (2013). What´s interrogative approach to inquiry ? Caracas: Author.


Consultar:

WHAT´S INTERROGATIVE APPROACH TO INQUIRY?


Received: January, 2012

Accepted: October, 2012 Review style: February, 2013

ABSTRACT

This work presents an introduction to interrogative approach to inquiry in philosophy where a proposal of two ways to understand questions and questioning act is made. According to the first approach, questioning act is conceived as the search of options in a logical space. From this perspective, the analysis of the information from the interrogative expression itself is useful to identify the essentials elements. In contrast, according to the second approach, the questioning act is conceived as a revealing act or as an identifying act of elements which are not presented by the question. In consequence the second approach of the analysis of interrogative expression has to be completed with an explicit consideration of the context where question is made. There are some examples about this distinction. Key words: interrogative approach to inquiry- scientific explanation- speech acts theory – philosophy of science

Professor of the Department of Research Methodology, at the Pedagogical University Experimental

Libertador - Pedagogical Institute of Caracas (UPEL - IPC). Candidate for Doctor of Education

(UPEL - IPC). Master in Management degree from Caribean Research International University

(CIU). Graduate Studies in History of Venezuela and Educational Management at the Catholic

University Andrés Bello (UCAB).


153



Zerpa, L. (2013). Quést-ce que cést la conception interrogative de la recherche? Caracas: Auteur.


Consultar:

QUÉST- CE QUE C’EST LA CONCEPTION INTERROGATIVE DE LA RECHERCHE?


Reçu: Janvier, 2012

Accepté : Octobre, 2012

Le style d'examen: Février, 2013

RÉSUMÉ

Dans ce travail líntroduction à la conception interrogative de la recherche est

traiteé dans le domaine de la philosophie à fin de distinguer les deux manières de comprende les questions et la manierè de les poser. Selon cette approche la manière de poser les questions est conçue comme la recherche des options dún espace logique. De ce point de vue, lánalyse de línformation donnée par léxpression interrogative est suffisante pour identifier ses éléments fondamentaux. Par contre, selon la deuxième approche, la manière de poser des questions est conçue comme lácte de révéler des suppositions ou dídentifier des éléments qui ne sont pas explicites dans la question. Par conséquence, dans la deuxième approche lánalyse de léxpression interrogative doit être complementée avec une notion explicite du contexte où lón pose la question. Il y a beaucoup déxemples pour cette distinction. Mots clés: conception interrogative de la recherche- explication scientifique- théorie des actes de parole- philosophie de la science

Professeur au Département de la méthodologie de la recherche, à l'Université pédagogique

expérimentale Libertador - Institut pédagogique de Caracas (UPEL - IPC). Candidat pour le docteur

de l'éducation (UPEL - IPC). Maîtrise en gestion de l'Université internationale Caribean recherche

(CIU). Études supérieures en histoire du Venezuela et de gestion de l'éducation à l'Université

catholique Andrés Bello (UCAB).



¿Qué es la concepción interrogativa de la investigación?

Levis Zerpa, L.

154

Introducción

De manera general todos nosotros formulamos preguntas y ofrecemos

respuestas como un modo de pedir y dar información. Desde una sencilla

pregunta sobre la hora en que tenemos una actividad o sobre lo que vamos a

comer en el desayuno hasta un desafiante problema científico o filosófico,

preguntar y responder han sido, siempre vehículos clave para la búsqueda y

obtención de conocimiento. Sin embargo, y a pesar de lo obvio de esta

observación, un estudio detallado de las preguntas y su rol en la

investigación ha estado ausente de la filosofía hasta hace relativamente

poco. El cambio se produjo entre las décadas de los años 1960 y 1990 con el

desarrollo de una lógica de preguntas y respuestas, así como la elaboración

de teorías de la racionalidad y el progreso científico, basados en la

capacidad que tiene una cierta teoría de proveer respuestas adecuadas a

preguntas importantes.

El movimiento filosófico que ha surgido como producto de esos

estudios se ha denominado ‘concepción interrogativa de la investigación’

(interrogative approach to inquiry). En este artículo, se ofrece una

introducción a la concepción interrogativa en filosofía, así como una

distinción entre dos tipos básicos de preguntas (Sección: Las dos

concepciones básicas de lo que es una pregunta) (Zerpa, 2011). Esta

distinción está relacionada con el rol que el contexto juega en el análisis de

las preguntas y con el tipo de herramientas conceptuales que se deben usar

en ese análisis.

La concepción interrogativa

El nombre de ‘concepción interrogativa’ deriva de la importancia

capital que tienen las ‘preguntas’ en los procesos de búsqueda de

conocimiento y autoconocimiento en este enfoque. Entendida como una

filosofía de la ciencia, la concepción interrogativa se encuentra formulada en



Levis Zerpa, L.

155

la obra del filósofo de la ciencia norteamericano Larry Laudan, quien en su

libro El progreso y sus problemas (Progress and Its problems) afirma lo

siguiente: “La ciencia es esencialmente una actividad de resolución de

problemas (problem-solving activity). Si los problemas constituyen las

preguntas de la ciencia, las teorías constituyen sus respuestas” (Laudan,

1977, p.11 y Losee, 2004, cap. 16).

En resumen, de acuerdo con la concepción interrogativa de Laudan,

una ciencia consiste en un conjunto de preguntas que son respondidas

mediante teorías científicas. O dicho de un modo más general, la concepción

interrogativa afirma que todo proceso de búsqueda de conocimiento (o

autoconocimiento) es un proceso de búsqueda de respuestas a ciertas

preguntas.

En el plano definitivo de esas afirmaciones, el desarrollo detallado de

estas ideas y la exploración sistemática de sus consecuencias conduce a

sorpresivos resultados y radicales adiciones o incluso reformas de la filosofía

de la ciencia y la lógica recientes. Con respecto a la filosofía de la ciencia, la

concepción interrogativa sugiere un alejamiento de las tradicionales nociones

epistemológicas de confirmación y falsificación, y en su lugar propone que la

racionalidad y el carácter progresivo de una teoría científica sean entendidos

en relación con su efectividad en la resolución de problemas, esto es, con su

capacidad para proporcionar respuestas adecuadas a preguntas

científicamente relevantes. En cuanto a la lógica, la concepción interrogativa

ha impulsado el desarrollo de la ‘lógica interrogativa’ también llamada ‘lógica

de las preguntas y las respuestas’ o ‘lógica erotética’ (erotetic logic). En

contraste con la doctrina frecuentemente asumida en cursos elementales de

lógica, de acuerdo con la cual las preguntas no tienen ninguna importancia

para la disciplina, debido a que ellas constituyen expresiones a las que no se

les puede asignar valor de verdad, la lógica interrogativa ha proporcionado

herramientas sofisticadas para estudiar la sintaxis y la semántica de las



Levis Zerpa, L.

156

preguntas, además de algunos aspectos pragmáticos importantes (Belnap &

Steel, 1976; Wiśniewski, 1995; Zerpa, 2010)6. En general, estos desarrollos

lógicos están estrechamente ligados a proyectos filosóficos. Por otra parte, el

filósofo escandinavo Jaakko Hintikka ha propuesto algunos sistemas de

lógica interrogativa como racionalidad del descubrimiento (logic of

discovery),(Hintikka, 1999; Kleiner, 1993), desafiando la distinción tradicional

entre contexto de descubrimiento y contexto de justificación heredada del

empirismo lógico y abriendo nuevos caminos para la epistemología.

Por último, en cuanto a la historia de la filosofía, la concepción

interrogativa ofrece herramientas para efectuar un análisis y una

revalorización de aspectos importantes del pensamiento de Platón,

Aristóteles, Bacon, Kant, y Collingwood, entre otros autores (Zerpa, 2010).

¿Qué son las preguntas?

Una de las características más importantes del estudio de las

preguntas es el frecuente uso de significados autorreferenciales, esto es,

expresiones que se refieren a sí mismas; la expresión ¿Qué son las

preguntas? formula una interrogante sobre las preguntas en general. Más

aún, el enfoque interrogativo frecuentemente orienta a hacerse muchas

preguntas sobre las preguntas. Dejando a un lado este tema por el momento,

es importante señalar que de acuerdo con una larga tradición, formular una

pregunta, en condiciones normales, articula un estado de duda. Sin embargo,

según Bolzano (1972), formular una pregunta también puede entenderse

como la articulación de un estado de ‘información’. Más específicamente, en

un pasaje del artículo de Frege ‘El Pensamiento: Una investigación lógica’,

aparece formulada la idea más fundamental de toda la lógica interrogativa:

una pregunta es un tipo especial de ‘petición’, a saber la petición de una

6 Algunos lógicos interrogativos como Lennart · Åqvist han formulado de un modo preciso las

condiciones que una pregunta debe poseer para ser considerada falsa, lo cual desafía la doctrina

tradicional. Sobre esos desarrollos véase Zerpa (2010).



Levis Zerpa, L.

157

cierta información. En palabras de Frege (1956), “Una oración interrogativa y

una indicativa contienen el mismo pensamiento; pero la indicativa contiene

algo más, a saber, la aserción (assertion). La oración interrogativa también

contiene algo más, a saber, una petición (Aufforderung, request)” (p.294).7

Esta idea básica, a saber, que las preguntas contienen peticiones de

información, ha sido desarrollada de dos modos distintos en las dos familias

principales de sistemas de lógica interrogativa disponibles: la metodología

basada en la noción de respuesta y el enfoque epistémico o enfoque

‘Házmelo saber’ (‘Make Me Know approach’) según la pintoresca pero

ilustrativa terminología del lógico interrogativo Harrah (2002). La primera

familia, a la que pertenece el sistema de Belnap8, tiene como punto de

partida el postulado de Hamblin: saber lo que cuenta como respuesta es

equivalente a saber la pregunta (Hamblin, 1958, p.162)9. En contraste, la

motivación para la segunda familia, a la que pertenecen los sistemas de

Åqvist (1975) y Hintikka, Halonen y Mutanen (1999), proviene de la

consideración de la ‘situación cognitiva’ del sujeto que pregunta. Este trabajo

limita la atención al primer enfoque, y más en particular, a la obra de Belnap.

La razón para esta preferencia por el sistema de este autor estriba en que su

sistema no se aleja de la lógica clásica; al contrario, asumiendo la clásica de

primer orden como base, Belnap introduce una notación relativamente simple

y elegante que permite la representación y el estudio de una gran cantidad

de preguntas. Esta estrategia tiene la ventaja que permite ver de modo claro

e intuitivo cuáles son las novedades que el estudio de las preguntas añade a

7 “An interrogative sentence and an indicative one contain the same thought; but the indicative

contains something else as well, namely, the assertion. The interrogative sentence contains

something more too, namely a request” 8 Véase la importante obra de Belnap y Steel, The Logic of Questions and Answers (= Belnap y Steel

1976). 9 “Knowing what counts as an answer is equivalent to knowing the question”



Levis Zerpa, L.

158

la lógica clásica; en contraste, el enfoque epistémico requiere herramientas

más complicadas y menos ortodoxas10.

El análisis de las preguntas elementales y sus limitaciones

Preguntas, oraciones interrogativas y actos de habla

Una pregunta, en el sistema de Belnap, es considerada como una

entidad abstracta; ella es expresada o formulada por una oración

interrogativa en el mismo sentido en que decimos que un enunciado es

expresado por una oración declarativa. Por otra parte, no todas las oraciones

interrogativas son reconocidas como preguntas ni todas las preguntas son

expresadas mediante oraciones interrogativas. Por ejemplo, la oración

interrogativa

i. Por favor, ¿podrías cerrar la puerta?

es usualmente entendida como una petición para ejecutar una cierta

acción (cerrar la puerta) en lugar de una petición de información. En

consecuencia, (i) no es una oración interrogativa que formula una

pregunta; esa oración interrogativa no es reconocida como tal. Por

otra parte, una oración imperativa como

ii. Deme la lista de todos los países miembros de la OPEP

es considerada como una oración que formula la pregunta expresada

mediante la siguiente oración interrogativa:

iii. ¿Cuáles son los países miembros de la OPEP?

La conclusión que se puede extraer de esta observación es, que, para

poder reconocer que una cierta oración formula una cierta pregunta,

se debe considerar a esa expresión en el contexto del ‘acto de habla

10 La ventaja metodológica del segundo enfoque es que la teoría de las preguntas puede desarrollarse

con relativa independencia de la noción de respuesta; sin embargo, el precio que el segundo

enfoque paga por esta ventaja metodológica es alto.



Levis Zerpa, L.

159

de preguntar’11. Por ejemplo, en el caso (ii) ocurre lo que se denomina

un acto de habla indirecto: el acto de habla primario en (ii), el acto de

habla de preguntar, no aparece literalmente señalado en esa

expresión lingüística; al contrario, el acto de habla primario es

ejecutado a través de un acto de habla secundario que sí es

literalmente reflejado en la expresión lingüística, a saber, el acto de

habla de dar órdenes. De este modo, el acto de habla primario pero no

literalmente formulado en la expresión (ii) es el acto de preguntar y la

pregunta específica es (iii); el acto de habla secundario, literalmente

expresado en la expresión (ii), es el de dar órdenes y la orden

específica es (ii). En resumen, estos ejemplos muestran que una

expresión lingüística constituye una pregunta sólo si es ‘reconocida’

como tal por una comunidad de hablantes; la expresión lingüística

considerada en forma absolutamente separada del correspondiente

acto de habla no tiene por qué ser considerada una pregunta genuina.

Componentes fundamentales de las preguntas elementales

Según Belnap, una pregunta es caracterizada mediante dos

componentes básicos: su tema (subject) y su petición (request).El tema de la

pregunta es el conjunto de alternativas que son consideradas o presentadas

(presented) por la pregunta, mientras que su petición identifica cuántas de

las opciones verdaderas presentadas por la pregunta son deseadas en la

respuesta. Por ejemplo, una pregunta de sí o no como

11

Véase Searle (1969). Esta conclusión, que he defendido en Zerpa (2011), no es explícitamente

formulada en la mayoría de los filósofos interrogativos e incluso podría resultar controversial para

algunos. Por ejemplo, al discurso la diferencia entre formular preguntas y describir hechos, Laudan

(1977, p.16) señala acertadamente que “…a fact only becomes a problema when it is treated and

recognized as such…”; no obstante, él no menciona la teoría de actos de habla en su libro. Belnap,

quien también señala la situación ilustrada por mis ejemplos, tampoco apela a la teoría de actos de

habla en su obra. Algunas razones adicionales que apoyan mi interpretación son consideradas en la

segunda parte de este trabajo.



Levis Zerpa, L.

160

iv. ¿Es La Paz la capital de Bolivia?

presenta dos opciones, ‘La Paz sí es la capital de Bolivia’ y ‘La Paz no

es la capital de Bolivia’ y su petición es 1 porque sólo una de esas dos

opciones son deseadas en la respuesta. En otras palabras, el tamaño

de la selección de esta pregunta está restringido a sólo una opción. De

un modo similar, la pregunta:

v. ¿Qué es más sano: el café, el té o el mate?

presenta tres opciones (‘el café es más sano que el té y el mate’, ‘el té

es más sano que el café y el mate’ y ‘el mate es más sano que el café

y el té’) y tiene el mismo número12 1 como petición, porque sólo una

opción es deseada en la respuesta. De un modo análogo, la pregunta:

vi. ¿A qué altura está Machu Picchu?

presenta un gran número de opciones; suponiendo que restringimos el

tipo de respuestas esperadas a números enteros y adoptamos como

unidad de medida el metro, podemos decir que esa pregunta ofrece

como opciones un conjunto de expresiones de la forma ‘Machu Picchu

tiene x metros de altura’ donde la variable ‘x’ está reemplazada por un

número entero; es así como esta pregunta presenta como opciones

‘Machu Picchu tiene 1 metro de altura’, ‘Machu Picchu tiene 2 metros

de altura’, y así sucesivamente. En forma idealizada, esa pregunta

presenta un número infinito de opciones, pero, por supuesto, en

situaciones usuales los hablantes establecerán un límite al número de

opciones a ser consideradas. De este modo, la alternativa que

contiene la respuesta más adecuada, a saber, ‘Machu Picchu tiene

2.430 metros de altura’, se encuentra entre las opciones presentadas

por la pregunta. Como en los dos casos anteriores, la petición de (vi)

es 1. En contraste, el tamaño de la selección de la pregunta

12

En rigor habría que decir que la petición tiene cardinalidad 1.



Levis Zerpa, L.

161

vii. ¿Cuáles son algunos de los números primos que están entre 10 y 20?

no está restringido a sólo una opción; de hecho, una expresión como

‘13 y 17 son números primos entre 10 y 20’ es una respuesta

aceptable aunque consiste en una selección de dos opciones ( ‘13 es

un número primo entre 10 y 20’ y ‘17 es un número primo entre 10 y

20’).

Los ejemplos anteriores sugieren la siguiente notación general para

las preguntas elementales: una pregunta de este tipo está caracterizada por

sus dos componentes básicos, su tema, representado por la letra griega ‘’, y

su petición, representada por ‘’. En consecuencia, sucede pues que una

pregunta elemental sigue el patrón básico

?.

De este modo, se establece que la pregunta (iv) tiene la forma lógica

viii. ?(A, ~A)

donde ‘A’ abrevia la opción ‘La Paz si es la capital de Bolivia’ y ‘~A’

abrevia la opción ‘La Paz no es la capital de Bolivia’. Análogamente, la

forma de (v) es

ix. ?(A1, A2, A3)

donde A1, A2, y A3 representan las 3 opciones mencionadas

anteriormente. La forma lógica de la pregunta (vi), ¿A qué altura está

Machu Picchu?, puede representarse por el patrón

x. ?(x es a entero positivo // Machu Picchu tiene x metros de altura)

donde el lado izquierdo de esa expresión indica la condición general

impuesta a las opciones consideradas, mientras que el lado derecho

indica la forma de cada opción.



Levis Zerpa, L.

162

Supuesto fundamental y limitaciones del análisis de las preguntas

elementales

La notación de Belnap contiene otros detalles técnicos que permiten

representar muchos más tipos de preguntas. Lo importante, desde el punto

de vista filosófico, es que su análisis se centra en la determinación de las

opciones presentadas por las preguntas (elementales). Dicha notación

muestra la forma lógica de una pregunta a partir de la forma lógica misma

que posee el conjunto de sus opciones. Más aún, todo su análisis se basa en

el supuesto que las opciones presentadas son claramente identificadas o

identificables por los hablantes (o por el lógico que elabora el análisis). Este

importante supuesto puede expresarse de otro modo. En cada uno de los

ejemplos considerados, (iv), (v) y (vi), lo que cuenta como respuesta a

cualquiera de esas preguntas es bien sabido al momento de formular la

pregunta. Por ejemplo, en el caso de (vi) es claro que la respuesta esperada

involucra un cierto número de metros. Belnap, en efecto, expresa esa

condición de un modo explícito: el alcance de su formalización está

restringido a los casos en que aquello que cuenta como respuesta a una

pregunta está bien definido de antemano13.

Sin embargo, reflexionando sobre las aplicaciones de este análisis a

formas más complejas de preguntas, se puede concluir que este supuesto

fundamental es menos inocente y obvio lo que parece a simple vista. El

siguiente ejemplo al estilo de Sherlock Holmes, debido a Sylvain Bromberger

(1992, p.40), ilustra las limitaciones del análisis y la extensión que se

requiere hacer para obtener un análisis más general y filosóficamente

adecuado.

13 “…we want users of this logic to be able to calculate what counts as an answer to the questions we

formalize. For this reason, the scope of our formalization is confined to the situation in which what

counts as an answer to a given question is well defined in advance” (Belnap & Steel 1976, p.11).



Levis Zerpa, L.

163

Un caso para Holmes y Watson: Un cadáver es hallado en una

habitación con una chimenea, dos ventanas y una puerta. De acuerdo con la

evidencia irrefutable, la ventana y la puerta estaban completamente cerradas

y bien aseguradas desde adentro por la víctima antes de ser asesinada y

permanecieron cerradas hasta que la policía llegó al lugar. La chimenea es

demasiado estrecha para permitir el paso de un hombre adulto. Las paredes,

el piso y el techo han sido revisados meticulosamente y se ha determinado

que no hay puertas secretas ni salidas ocultas. La víctima no cometió

suicidio: él fue asesinado de un disparo en la cabeza; él no llevaba guantes y

las huellas dactilares en el arma encontrada no son las suyas.

La pregunta que los investigadores se hacen es ésta:

xi. ¿Cómo fue que el asesino se escapó de la habitación?

Antes de considerar la respuesta hallada por Holmes, es conveniente

comparar el tipo de dificultad intelectual creada por esta pregunta, en

contraste con la dificultad creada por las preguntas consideradas

anteriormente, a saber, (iv), (v) y (vi). Es claro que la pregunta (xi) es

legítima; nada impide que haya una respuesta correcta para esa

pregunta. Sin embargo, de acuerdo con la información disponible,

cada una de las posibles respuestas a esta pregunta es falsa porque

hay una objeción decisiva contra ella. Consideremos cada una de

esas respuestas:

Respuesta posible # 1: El asesino se escapó de la habitación a través de una

de las ventanas.

Objeción decisiva: ambas ventanas estaban completamente cerradas.

Respuesta posible # 2: El asesino se escapó de la habitación a través de la

puerta.

Objeción decisiva: la puerta también estaba completamente cerrada.



Levis Zerpa, L.

164

Respuesta posible # 3: El asesino se escapó de la habitación a través de la

chimenea.

Objeción decisiva: La chimenea es demasiado estrecha para permitir el paso

de un hombre adulto.

Respuesta posible # 4: El asesino se escapó de la habitación a través de una

puerta o salida secreta.

Objeción decisiva: No hay ni puertas ni salidas secretas de ningún tipo.

La dificultad en este caso es que la persona que formula la pregunta

(xv), ¿Cómo fue que el asesino se escapó de la habitación?, no puede

pensar en ninguna respuesta contra la cual no haya alguna objeción decisiva

(Bromberger, 1992, p. 29)14. Comparemos la situación cognitiva de un

hablante que formula la pregunta (xi) con la situación de una persona que

formula la pregunta (vi), ¿A qué altura está Machu Picchu? Supongamos que

la persona que formula la pregunta ignora la respuesta a ambas preguntas.

El aspecto filosófico clave con respecto a (vi) es aquí el siguiente: aun

cuando el hablante no sabe la respuesta a la pregunta (vi), él o ella si saben

cuál es el tipo de respuesta esperada15. Por ejemplo, el hablante puede

considerar la siguiente sucesión de posibles respuestas:

Machu Picchu se encuentra a 1 metro sobre el nivel del mar,

Machu Picchu se encuentra a 2 metros sobre el nivel del mar,

y así sucesivamente hasta, por ejemplo,

Machu Picchu se encuentra a 10.000 metros sobre el nivel del mar.

14

Este tipo de dificultad intelectual es denominado por (Bromberger, 1992, p. 29) p-predicamento (p-

predicament) donde la “p” proviene de la palabra “perplejo” (perplexed). Como puede apreciarse

en el ejemplo, en un escenario de este tipo el hablante se encuentra en una situación de una gran

tensión cognitiva. 15

Como Bromberger (1992, p. 115) señala, “my ignorance is not one big undifferentiated glop, one

huge unstructured nothingness. It is apparently made up of identifiable items.”



Levis Zerpa, L.

165

En este caso, el hablante no tiene objeciones decisivas contra ninguna

de esas posibles respuestas, de hecho esa persona puede estar

completamente segura de que la respuesta correcta está incluida en la serie.

En tal sentido, esa persona está en lo cierto: de hecho, la respuesta correcta,

a saber,

Machu Picchu se encuentra a 2.430 metros sobre el nivel del mar está

incluida entre las alternativas presentadas por la pregunta.

En contraste, la situación cognitiva del hablante que pregunta ‘¿Cómo

fue que el asesino escapó de la habitación?’ es muy diferente debido a que

él o ella simplemente no saben cuál es el tipo de respuesta esperada, porque

de acuerdo con la información disponible, todas las respuestas posibles son

falsas. Consideremos ahora la respuesta encontrada por Holmes y veamos

qué lección filosófica podemos aprender de ella.

De acuerdo con Holmes la respuesta posible # 3 es la respuesta

correcta: en efecto, el asesino se escapó de la habitación a través de la

chimenea. ¿Pero cómo lo hizo? Sin una explicación adicional, la mera

enunciación de la respuesta correcta no satisface al hablante; podemos

imaginar a Watson interrogando a Holmes de la siguiente manera:

Watson: Holmes, ¿cómo fue que el asesino se escapó de la

habitación?

Holmes: Lo hizo a través de la chimenea [como ya sabemos, ésta es

la respuesta correcta].

Watson (confundido): ¿Pero cómo fue eso posible? ¡La chimenea es

demasiado estrecha para permitir el paso de un hombre adulto!

Holmes: Te lo acabo de decir, se escapó a través de la chimenea.

Watson (todavía confundido): ¿Pero cómo?



Levis Zerpa, L.

166

La información que Watson le pide a Holmes en este diálogo va más

allá de la simple enunciación de la respuesta correcta. La situación cognitiva

es esta: Watson tomó por sentado que el asesino fue un hombre crecido y de

peso promedio. Este supuesto impidió que Watson entendiera lo ocurrido y

considerara a la respuesta de Holmes como satisfactoria. Pero lo que

realmente ocurrió es que el asesino fue una persona pequeña y muy

delgada, lo suficientemente delgada como para escaparse a través de la

chimenea. El impacto de este ejemplo para el análisis de las preguntas

elementales considerado en la sección anterior es que un análisis adecuado

de las preguntas debe tomar en cuenta también el caso en que lo que cuenta

como respuesta a una pregunta no es sabido al momento de formular la

pregunta. Ahora bien, si lo que cuenta como respuesta no es sabido al

momento de formular la pregunta, entonces ¿Cómo podemos analizar y

entender una pregunta de ese tipo? O dicho de un modo general, ¿cómo

podemos ampliar el análisis de las preguntas elementales para poder incluir

preguntas formuladas en situaciones tales como la del ejemplo de Holmes y

Watson?

Las dos concepciones básicas de lo que es una pregunta

La respuesta a la pregunta anterior y la posición que se asume en este

trabajo The interrogative approach to inquiry (La concepción interrogativa de

la investigación) es la siguiente: lo que refleja el análisis anterior es una

profunda distinción entre dos maneras de entender las preguntas y el acto de

preguntar. En el primer caso, preguntar es concebido como búsqueda de

opciones en un espacio lógico. En su libro, Belnap presenta una metáfora

que refleja el supuesto fundamental que está detrás de su análisis: “Según

este enfoque una pregunta presenta un conjunto de alternativas como tema,



Levis Zerpa, L.

167

y entre esas alternativas el que responde a la pregunta hace una selección

como quien escoge bocadillos de una bandeja” (1976, p.17)16.

Esta metáfora de Belnap indica una cosa importante: las opciones (los

bocadillos) están explícitas, o al menos, claramente identificados en el acto

de preguntar. De este modo, responder a una pregunta entendida de esta

manera es como escoger un bocadillo de la bandeja, esto es, escoger una de

esas opciones claramente identificadas al formular la pregunta (vale decir, al

ofrecer la bandeja). El rasgo característico de este primer tipo de preguntas

es que el análisis de la información proporcionada por la expresión

interrogativa misma suele ser suficiente para identificar sus componentes

fundamentales. En resumen, según este primer enfoque, preguntar es el acto

de habla que consiste en presentar un conjunto de opciones claramente

identificadas y el acto de responder es el acto de seleccionar una o más

miembros de ese conjunto.

En contraste, el segundo enfoque concibe a las preguntas de un modo

muy distinto. En lugar de presentar opciones identificadas de un modo

explícito, o al menos, claro para los hablantes, preguntar según este enfoque

está íntimamente relacionado al acto de revelar supuestos o identificar y traer

a la luz elementos no explícitamente presentados por la pregunta. La

metáfora de la bandeja de bocadillos no funciona con este segundo enfoque;

la metáfora no refleja la idea detrás de este segundo modo de entender las

preguntas y el acto de habla de preguntar. Al respecto, una metáfora

arqueológica es más útil: bajo este segundo enfoque preguntar es cómo

excavar un terreno con miras a encontrar algún objeto de valor según algún

mapa o indicación disponible o sospechada. Por consiguiente, según este

16

“Each question is to be conceived as presenting a range of alternatives as its subject, from among

which alternatives the respondent is to make a selection as from a tray of hors d’oeuvres” Belnap &

Steel (1976, 17).



Levis Zerpa, L.

168

segundo enfoque las opciones presentadas por la pregunta no son

claramente identificables con base en un análisis de la expresión

interrogativa. En el diálogo de Holmes y Watson, se observa que la selección

de la opción o respuesta correcta no responde adecuadamente a la pregunta

formulada por Watson; en contraste, la identificación del supuesto erróneo es

el elemento clave en la búsqueda de una respuesta satisfactoria para su

pregunta. En la situación descrita en el ejemplo de Holmes y Watson,

preguntar, es la petición de resolver un misterio mediante la búsqueda de un

elemento que no es visible o al menos no lo es de un modo claro antes de la

resolución del mismo. El rasgo característico de este segundo tipo de

preguntas es que, en contraste con el primer tipo de preguntas, el análisis de

la información proporcionada por la expresión interrogativa misma no suele

ser suficiente para identificar sus componentes fundamentales.

Para ilustrar mejor la distinción, imaginemos por un momento que

‘Holmes’ y ‘Watson’ son programas de software diseñado para preguntar y

responder (como algunos de los programas desarrollados en los proyectos

de inteligencia artificial). Supongamos que Watson le pregunta a Holmes

acerca de la estatura del asesino o acerca del color de la ropa que Holmes

vistió el día anterior. La respuesta de Holmes podría perfectamente

obtenerse mediante dos pasos, a saber, la identificación de las opciones

presentadas por esas preguntas y la selección de una (o más de ellas). Por

ejemplo, a la pregunta sobre el color de la ropa que Holmes vistió el día

anterior, el programa Holmes identificaría un conjunto de colores y

seleccionaría uno de ellos, a lo cual el programa Watson respondería con

alguna indicación tendente a mostrar que su pregunta ha sido

satisfactoriamente respondida.

En contraste, lo que el diálogo considerado en la sección anterior

sugiere es que si Watson hace una pregunta como ‘¿cómo fue que el

asesino se escapó de la habitación?’, los dos programas quedarían



Levis Zerpa, L.

169

atrapados en un bucle infinito o el proceso se detendría sin encontrar una

respuesta adecuada. Para hacer esto claro, supongamos que Holmes

identifica como opciones todas las posibles vías de escape del asesino: las

ventanas, la puerta. Entonces Holmes, elegiría la primera opción, las

ventanas, a lo cual Watson respondería algo como ‘eso no responde a mi

pregunta’. A continuación, Holmes elegiría la segunda opción, la puerta, a lo

cual Watson respondería del mismo modo, y así sucesivamente con todas

las restantes opciones. Debido a que el programa Holmes está diseñado sólo

para considerar y seleccionar algún elemento de un conjunto explícito de

opciones, entonces, este programa no podría encontrar la información pedida

por el programa Watson a menos que sea dotado de una heurística especial

de algún tipo (Langley, 1987, p. 8)17.

La consecuencia filosófica más significativa del contraste entre esas

dos maneras de concebir a las preguntas y al acto de preguntar, está

relacionada con la noción pragmática de contexto y con el tipo de

herramientas conceptuales que deben usarse en uno y otro caso. Como la

obra de Belnap claramente muestra (Belnap & Steel, 1976, p. 14), el análisis

de las preguntas elementales puede hacerse de un modo independiente del

contexto. La razón de esto es que, la información requerida para responder a

la pregunta es presentada por la oración interrogativa misma. O dicho

metafóricamente: la bandeja contiene todo lo que se necesita para elegir el

bocadillo que se quiere.

En contraste, el análisis de las preguntas que no son elementales

depende del contexto en que la pregunta es formulada de un modo esencial;

es en el contexto en que se formula la pregunta donde se encuentra la

información que permite identificar las opciones presentadas por ella. La

búsqueda de la respuesta a una pregunta de este tipo involucra el

descubrimiento (o, quizás, invención) de la información que es necesaria

17

Sobre la noción de “heurística” véase Langley et al. (1987, 8).



Levis Zerpa, L.

170

para determinar las opciones presentada por la pregunta y seleccionar la

respuesta entre ellas.

Como una consecuencia metodológica de esta conclusión, el análisis

del segundo tipo de preguntas, involucra el uso de herramientas

conceptuales pertenecientes a la pragmática, mientras que el análisis del

primer tipo de preguntas puede limitarse a los métodos de la sintaxis y la

semántica formal.

Históricamente, la consideración de una aproximación pragmática en

la teoría de las preguntas surge con una gran fuerza en la obra de Bas van

Fraassen. Partiendo de la idea de Hempel según la cual las explicaciones

son respuestas a preguntas de la forma ‘¿Por qué X?’, van Fraassen, en el

capítulo ‘La pragmática de la explicación’ (“The pragmatics of explanation”)

de su libro La imagen científica (The scientific image), desarrolla esta idea

mediante el uso de herramientas de la pragmática tal como se la entiende en

filosofía y lingüística (van Fraassen, 1980; Jaworski, 2009)18.

Contextos, explicación causal y preguntas de la forma “¿Por qué x?”

La teoría pragmática de la explicación causal de van Fraassen (1980),

proporciona un marco apropiado para estudiar los factores contextuales

implicados en el análisis de preguntas de la forma ‘¿Por qué x?’ donde las

opciones presentadas por la pregunta son explicaciones causales del

fenómeno x. El concepto pragmático fundamental de la teoría de van

Fraassen es el de ‘factores salientes o notables (salient) para un hablante’.

De acuerdo con este autor, se explica (causalmente) por qué un cierto

evento ocurre cuando se es capaz de exhibir los ‘…factores salientes en

aquella parte de la red causal formada por las líneas que constituyen la

‘antesala’ de ese evento’ (p. 124). Esos factores salientes son lo que se

denominan la(s) causa(s) del evento. A manera de ilustración, se considera

18

La labor de van Fraassen ha sido continuada en el análisis de otros tipos de preguntas; véase

Jaworski (2009).



Levis Zerpa, L.

171

la siguiente pregunta referida al ejemplo de Holmes-Watson examinado en la

Sección: Supuesto fundamental y limitaciones del análisis de las preguntas

elementales.

xii. ¿Por qué murió la víctima? (o también, ¿cuál fue la causa de su

muerte?)

Esta pregunta exige una explicación causal de la muerte de la víctima.

El análisis de las opciones presentadas por esta pregunta ilustra un

hecho básico de la explicación causal: distintas personas seleccionan

diferentes factores salientes de acuerdo con su orientación e

intereses, por ejemplo,

a. Factor saliente seleccionado por la policía. De acuerdo con la policía,

la víctima murió porque no había ninguna unidad patrullando el

vecindario el día del asesinato. Para la policía este es el factor saliente

y, en consecuencia, ‘la’ causa del asesinato.

b. Factor saliente seleccionado por el médico forense. De acuerdo con el

médico forense, el factor saliente y, por tanto, la causa del asesinato

es la hemorragia interna que sufrió la víctima.

c. Factor saliente seleccionado por el criminólogo. De acuerdo con el

criminólogo, la víctima murió porque fue blanco del crimen organizado.

El carácter contextual de la noción de explicación causal es bastante

claro en esos ejemplos: el factor saliente seleccionado por cada persona

depende de su orientación y sus intereses; de este modo, por ejemplo,

mientras la policía está interesada en el arma usada por el asesino, el modo

en que ésta fue disparada, o el tipo de balas usadas, el médico forense está

interesado en los procesos internos en el cuerpo del paciente y el

criminólogo está interesado en establecer una relación entre el crimen

organizado y el asesinato. En consecuencia, la policía enfoca su atención en

el arma y el disparo mientras que ‘mantiene fijo’ el resto de los eventos en la



Levis Zerpa, L.

172

red causal. Asimismo, el médico forense concentra su atención en los

procesos internos de la víctima, mientras mantiene fijo el resto de los eventos

en la red causal. Lo mismo ocurre con el criminólogo.

La frase ‘la persona X concentra su atención en el aspecto Y, mientras

mantiene fijo el resto de los eventos en la red causal’ indica un aspecto que

puede ser representado por un enunciado contrafáctico: para la policía, el

asesinato no hubiese ocurrido si hubiese habido una unidad patrullando el

vecindario ese día; de igual modo, para el criminólogo, el asesinato no

hubiese ocurrido si el asesino no hubiese estado vinculado con el crimen

organizado. Como bien señala van Fraassen (1980, p. 126), la selección del

factor causal saliente es un asunto de enunciados contrafácticos en

competencia.

Conclusiones

La lección probablemente más importante que se extrae del ejemplo

anterior, tiene su basamento en lo mencionado en la Sección: Supuesto

fundamental y limitaciones del análisis de las preguntas elementales, un

análisis adecuado de las preguntas debe tomar en cuenta también el caso en

que lo que cuenta como respuesta a una pregunta no es sabido al momento

de formular la pregunta. Y esta consideración implica la necesidad de un

tratamiento detallado de los factores contextuales involucrados en el análisis

de las preguntas que no son elementales. Más aún, frente al carácter

frecuentemente unilateral que tienen algunos desarrollos en la teoría de las

preguntas y la concepción interrogativa, es importante enfatizar que una

versión adecuada del enfoque interrogativo involucra la integración de

métodos formales tradicionales junto con un enfoque pragmático; de este

modo, la teoría resultante puede dar cuenta de las dificultades cognitivas

más serias.



Levis Zerpa, L.

173

En un plano más general, es conveniente recordar que las preguntas

científicas y filosóficas tienen un rol fundamental en la búsqueda de

conocimiento; a lo largo de la historia de la ciencia y la filosofía hay

preguntas que han sido consideradas con especial interés y luego olvidadas

o incluso consideradas como pseudo-preguntas.19 El enfoque interrogativo

tiene como uno de sus retos arrojar luz sobre esa evolución de las

interrogantes científicas y filosóficas, la cual marca aspectos cruciales del

desarrollo de muchas disciplinas. A esa tarea está dedicada la segunda parte

de este trabajo.


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175


Méndez A. G. E. (2013). EL abordaje de lo real en Paul Ricoeur. Caracas: Autor.


Consultar:

EL ABORDAJE DE LO REAL EN PAUL RICOEUR BOARDING FROM THE REALITY IN PAUL RICOEUR

Guido E. Méndez A. [email protected]

Recibido: Julio, 2012

Aceptado: Noviembre, 2012


RESUMEN

Este trabajo presenta una revisión bibliográfica, respecto a los alcances de la articulación de la fenomenología y la hermenéutica como enfoques integrados para el abordaje de lo real, bajo la perspectiva de Paul Ricoeur uno de los hermeneutas más importantes del siglo XX en el marco del paradigma postpositivista y la metodología clásica cualitativa. En el mismo, en primer lugar, se realiza una aproximación a las razones del surgimiento del paradigma cualitativo de investigación en la evolución de la ciencia entre los siglos XX y XXI y, en segundo lugar, una aproximación conceptual, en primera instancia a la hermenéutica como interpretación de los fenómenos y en segunda instancia a la fenomenología como comprensión hermenéutica, ambas en el marco de la metodología cualitativa clásica. De igual modo, se realiza una aproximación conceptual a la combinación de ambas perspectivas bajo el enfoque de Ricoeur, en la idea de constituir una fenomenología hermenéutica integrada para el abordaje de los fenómenos humanos y sociales, en todo su potencial interpretativo. “Ser en el mundo interpretándose, ser haciendo interpretación e interpretación haciéndose ser” Moreno (2000). Palabras clave: metodología cualitativa – fenomenología – hermenéutica

Candidato a Doctor en Educación, en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto

Pedagógico de Caracas (UPEL-IPC). Master en Gerencia de la Investigación Educacional egresado

de Caribbean Internacional University (CIU); Magister en Historia de Venezuela de la Universidad

Católica “Andrés Bello” (UCAB) (s/TEG); estudios de especialización en Gerencia Educativa;

Licenciado en Educación, Mención Ciencias Sociales, egresado de la Universidad José María Vargas

(UJMV). Se ha desempeñado como profesor en las universidades Católica “Santa Rosa”, UPEL-IPC,

de las Fuerzas Armadas (UNEFA); CIU; Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”.


176



Méndez A, G. E. (2013). Boarding from the reality in Paul Ricoeur. Caracas: Auteur.


Consultar:

BOARDING FROM THE REALITY IN PAUL RICOEUR


Received: July, 2012

Accepted: November, 2012

Review style: February, 2013

ABSTRACT

This work presents a bibliographical review regarding an integrated phenomenology and hermeneutic articulation as approaches to board from the reality in Paul Ricoeur, one of the most important hermeneutics of the 20th century in postpositivist paradigm and qualitative classic methodology. First of all, an approximation to the reasons for the arising of a research of qualitative paradigm is made regarding science evolution during 20th and 21st centuries. Secondly, a concept approximation to hermeneutics as an interpretation of the phenomena, as well as to the phenomenology as hermeneutics comprehension is also made, both of them established in a classic qualitative methodology. Likewise, a concept approximation is accomplished to combine both perspectives in Ricoeur´s approach to combine both perspectives in order to constitue an integrated hermeneutic phenomenology to board human and social phenomena regarding their interpretative potential. “Being in the world by interpreting itself, being by doing interpretation and interpreting by being itself” Moreno (2000).

Key Words: qualitative methodology – phenomenology - hermeneutics

PhD candidate in education at the Universidad Pedagógica Experimental Libertador - Pedagogical

Institute of Caracas (UPEL-IPC). Master in management of educational research graduate of

Caribbean International University (CIU); Master in history of Venezuela of the University Católica

"Andrés Bello" (UCAB) (s/TEG); studies of specialization in educational management; A degree in

education, social sciences mention, graduated from the Universidad José Maria Vargas (UJMV). He

has served as a professor at the universities Catholic "Santa Rosa", UPEL-IPC, of the armed forces

(UNEFA); CIU; Universidad National Experimental "Simon Rodríguez”.


177



Méndez A, G. E. (2013). Lábordage du reel en Paul Ricoeur. Caracas: Auteur.


Consultar:

LÁBORDAGE DU RÉEL EN PAUL RICOEUR


Reçu: Juillet, 2012

Accepté : Novembre, 2012

Le style d'examen : Février, 2013

RÉSUMÉ

Ce travail présente une révision bibliographique en ce qui concerne lárticulation de la phénoménologie et de l’herméneutique comme des éléments intégrés, pour lábordage du réel dáprès Paul Ricœur qui est le plus important herméneute du vingtième siècle dans le cadre du paradigme post-positiviste et de la méthodologie classique qualitative Dábord, on fait une approximation aux raisons de l’apparition du paradigme qualitatif de recherche pendant le développement de la science entre les siècles XX et XXI. Ensuite, on présente une approximation conceptuelle de l’herméneutique comme línterprétation des phénomènes et la phénoménologie comme une compensions herméneutique parmi la méthodologie qualitative classique. En outre, lón fait une approximation conceptuelle à la combinaison de ces points de vues d’après Ricœur à fin de former une phénoménologie herméneutique intégrée pour l’abordage des phénomènes humains et sociaux par rapport à leur pouvoir interprétatif .“Être dans le monde en faisant son interprétation, être en faisant línterprétation et interpréter en faisant l´être” Moreno (2000).

Mots clés: méthodologie qualitative – phénoménologie- herméneutique

Candidate au doctorat en éducation à l'Universidad Pedagógica Experimental Libertador - Institut

pédagogique de Caracas (UPEL-CIB). Master en management de diplômé recherche éducationnelle

des Caraïbes International Université (SDI) ; Maîtrise en histoire du Venezuela, de l'Université

Catholico "Andrés Bello" (UCAB) (s/TEG) ; études de spécialisation en gestion de l'éducation ; Un

diplôme en éducation, sciences sociales mention, est diplômé de la Vargas Université de María José

(UJMV). Il a été professeur à l'Université Catholico « Santa Rosa », UPEL-IPC, des forces armées

(UNEFA) ; CIU ; Université Nationale Expérimentale Simon Rodriguez.



El abordaje de lo real en Paul Ricoeur

Guido E. Méndez A.

178

Introducción

A mediados del siglo XX, luego de intensos debates en sectores

intelectuales relacionados con la episteme científica, producidos desde las

postrimerías del siglo XIX y ante el evidenciado agotamiento del llamado

modelo positivista de la ciencia (reduccionista, atomicista, cartesiano)

fundamentado en la visión hipotético – deductiva de la realidad, insurge con

mucha fuerza la idea de lograr una comprensión más profunda y asertiva de

los fenómenos sociales al centrar la atención en una propuesta cualitativa de

la investigación, con sus respectivos métodos cualitativos de comprensión

del mundo, los cuales estaban en segundo plano debido a la hegemonía del

paradigma positivista, que los consideraba asimismo, como renovadas y

mejores maneras de abordar la realidad para el estudio de lo humano y lo

social.

Algunos de estos métodos no eran tan novedosos. Sin embargo, esto

no fue obstáculo para que, producto del conocimiento acumulado al respecto

y de interacciones dialécticas, se fortalecieran y surgieran metodologías

como la hermenéutica, la etnografía, la fenomenología, las historias de vida,

el Interaccionismo simbólico, los estudios de casos, entre otros, las cuales,

con el tiempo, se consolidarían y en algunos momentos se combinarían o

integrarían para conformar visiones más reales y aproximadas a los

fenómenos sociales y humanos para, de esta manera, hacerlos más

comprensibles e inteligibles en el marco de una realidad tremendamente

compleja, cambiante, diversa y vertiginosa, como se ha evidenciado en el

devenir del resto del siglo XX y los albores del XXI.

De este modo, si se considera que la hermenéutica y la

fenomenología fueron, a decir de Sandín-Esteban (2004), las corrientes de

pensamiento más influyentes y de mayor impacto en el mundo durante el

siglo XX, por sus aportes en disciplinas como la historia, la sociología, la

psicología, la antropología, surge la idea para algunos autores como Ricoeur,



Guido E. Méndez A.

179

de fusionarlas como factor de un mejor y potencialmente más completo

abordaje de la realidad social, se constituyó, entonces, la fenomenología –

hermenéutica, con rasgos particulares de aplicación en lo metodológico,

epistemológico y ontológico.

De manera que el objetivo fundamental de la presente investigación,

es explorar y aproximarnos en primer lugar, a la fenomenología y a la

hermenéutica como orientaciones independientes y, en segundo lugar,

acercarnos a los postulados de la fenomenología – hermenéutica como

enfoque integrado para el abordaje de lo real bajo la perspectiva de Paul

Ricoeur.

Razones del resurgimiento del paradigma cualitativo de investigación

Con el auge de la ciencia positivista imperante durante casi tres siglos

(posterior a la aparición del racionalismo), es aproximadamente hacia los

años cuarenta del siglo pasado cuando en diversos escenarios intelectuales,

comenzó a replantearse la concepción de una nueva visión y estudio de los

hechos sociales que, a través de una metodología más consustanciada con

el hombre, superara la visión única e insuficiente del mundo, y diera mejores

respuestas para el abordaje de estos fenómenos, especialmente para el

estudio de fenómenos sociales complejos20.

Para Martínez (2002) en este tiempo,

…algunos intelectuales coincidieron al señalar que la era moderna había terminado y que… [vivíamos]… una etapa de transmisión hacia un

20 Desde la antigüedad y a lo largo de la historia, el ser humano en su proceso civilizatorio, ha

establecido tres vías básicas de comprensión, construcción y aproximación al mundo: el arte, la

religión y el método científico, éste último de más reciente data. Estas tres vías de construcción de

conocimientos han constituido la cosmovisión del mundo del hombre de acuerdo con las diferentes

épocas. A partir del surgimiento del paradigma positivista y del denominado método científico,

expresiones del pensamiento moderno han derivado en un orbe atomizado, hiper especializado, que

ha descuidado visiones consustanciadas con el equilibrio sustentable, la ecología y la visión

humanista del mundo. De este punto de vista las nuevas construcciones sociales derivadas de las

metodologías cualitativas de investigación proponen un enfoque de la ciencia mucho más

humanista y ecológico.



Guido E. Méndez A.

180

estadio superior. La ciencia convencional (racional – positivista), había llegado a una fase terminal, la complejidad de la realidad actual requeriría el estudio interdisciplinario…y de nuevos paradigmas para ser explicada…esta nueva ciencia, comenzó a gestarse en las postrimerías del siglo XIX y se desarrolló con plenitud en las décadas de los 50 y los 60 del siglo XX… [se genera] la corriente postpositivista, que subraya la importancia del sujeto…y reconoce el sistema de interrelación de los fenómenos… (pp. 6 y 7).

De esta manera, en este marco espacio – temporal, comenzó a

gestarse la posibilidad a través de intensas discusiones onto – epistémicas,

de la utilización de otras aproximaciones a los entornos reales desde el punto

de vista humano – social, es decir las metodologías de abordaje cualitativo.

Para Yegres-Mago (2007),

…esta tendencia (la cualitativa)…comienza a ganar terreno en el ámbito social por el carácter abierto de su contenido… [al considerar]… a la par, que la estructura social no es una yuxtaposición de elementos. Su naturaleza es algo más compleja, por su coherencia y dinamismos internos, por lo que su realidad no puede ser estudiada adecuadamente desde el enfoque cuantitativo tradicional. La metodología positivista-cuantitativa, en la que las matemáticas y las estadísticas constituyen su fundamento, resultará inapropiada metodológicamente para abordar todas las regularidades que emergen de la vida social (p. 6).

Lo anterior, tiene su razón de ser como lo señala Kuhn (1962), debido

a que cuando un enfoque o paradigma desde el punto de vista ontológico -

epistemológico y metodológico, se hace insuficiente para dar respuestas

efectivas a las realidades y problemas, la ciencia en su conciencia de

falibilidad y en su continuo evolucionar busca a través del consenso

científico, nuevas maneras que resuelvan las necesidades que para ese

momento histórico del orden civilizatorio estén presentes en la colectividad

humana. Todo esto con mayor razón en nuestro tiempo, en el marco de un

mundo altamente diverso. El abordaje y la comprensión del mundo presente

pasa por entender, comprender e interpretar la realidad con enfoques

renovados. Explicar el mundo, comprenderlo en los términos de la dinámica

social que vivimos implicaría el acercarnos a lo real de manera más integrada



Guido E. Méndez A.

181

y flexible, dando por sentado que la verdad única es imposible y que sólo

podemos acercarnos a tener una parte de la verdad que es, a su vez,

contextual y temporal, la cual debe ser buscada de forma que enfaticen y

posibiliten innovaciones metodológicas cada vez más adaptadas al momento

situacional21.

En este marco de referencia tiene total coherencia el planteamiento de

indagar la realidad social bajo una metodología cualitativa investigativa.

Resurge entonces, la visión de la investigación cualitativa y sus métodos de

búsqueda, los cuales abordan la realidad desde un punto de vista más

integral, holístico y humano.

Para Rusque (2003), la investigación cualitativa, es una interacción

constante en procura de una comprensión profunda de los problemas

prácticos de los grupos humanos, y el desarrollo de estrategias para

mejorarlos y hacer aportes que van más allá de una estadística, de una cifra,

de un número.

De igual manera Pérez Serrano (2001), señala que la investigación

cualitativa

…trata de entender la realidad social, considerando como la perciben las personas. Se interesa por la comprensión personal, los motivos, los valores y circunstancias que subyacen en las acciones humanas…la realidad es poliédrica y precisa diversos modos de aproximación más abiertos… (pp. 28 y 29).

De este modo la investigación cualitativa, sería un tipo de

investigación que permitiría tener una visión más adecuada, clara,

dinámica, global y aproximada de la realidad social, que procura

interpretar la acción social, y devela sus significados, intenta incorporar

de los participantes lo que dicen, sus experiencias, actitudes, creencias,

21 En este marco, de necesidad de comprensión del mundo emergen las metodologías cualitativas de

investigación, en la idea de entender de una manera más diáfana y a la vez profunda e integrada lo

humano como expresión de lo social y lo social como expresión de lo humano en perenne y

sistemática construcción.



Guido E. Méndez A.

182

pensamientos y reflexiones y de igual manera, siendo, un proceso

activo, sistemático y riguroso de indagación.

Por su parte, Sandín- Esteban (2004), plantea que la investigación

cualitativa

…es una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, para lograr la transformación de prácticas en escenarios socio – educativos (…) hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos (p. 123).

Efectivamente, el ser humano y la vida social, no pueden reducirse a

ser un número o una fría estadística. Lo que implica para el investigador de

estos tiempos, una reflexión metodológica mucho más profunda, combinada

e integradora de todos los posibles métodos que hasta el momento el

conocimiento científico ha sistematizado.

Como podemos notar, este debate en el mundo académico acerca de

los paradigmas y la metodología de investigación, tiene largo tiempo y

parece superarse en la medida en que por su propia concepción los

postulados científicos sigan renovándose y buscando nuevas maneras de

indagar y ahondar en las realidades sociales en lo que pudiera expresarse

como una espiral infinita del conocimiento humano.

Por tanto, conocer los marcos de referencias actuales y profundizar la

diversidad de metodologías cualitativas, resulta fundamental a fin de dar

respuestas acertadas a los problemas de investigación del momento

presente. A este respecto, esta visión de ciencia, plantea establecer

relaciones cada vez cercanas entre el macro y micro cosmos, así como entre

el pensamiento de sistemas, la cibernética y lo comunicacional.

Por esto, la investigación, de hoy, debe procurar asentar una visión

metodológica más original y global de los entornos y sistemas sociales para

así abordar con éxito las realidades complejas que emergen día a día, lo cual



Guido E. Méndez A.

183

puede potenciarse con el estudio, la profundización, mejora, mixtura o fusión

de algunos métodos cualitativos de especial influencia durante los tiempos

más recientes en la investigación humanista y social, como es el caso de la

fenomenología y la hermenéutica, se constituye en una posible

fenomenología – hermenéutica de aplicación práctica, con una visión

ontológica, epistemológica y metodológica propia para abordar la realidad.

La Hermenéutica como interpretación de los fenómenos

El término hermenéutica deriva del griego ‘hermenéuiein’ que significa

expresar o enunciar un pensamiento, descifrar e interpretar un mensaje o un

texto. Etimológicamente, el concepto de hermenéutica se remonta con la

simbología que rodea a la figura del dios griego Hermes, el hijo de Zeus y

Maya encargado de mediar entre los dioses o entre estos y los hombres.

Dios de la elocuencia, protector de los viajeros y del comercio, Hermes no

sólo era el mensajero de Zeus, también se encargaba de transmitir a los

hombres los mensajes y las órdenes divinas para que éstas fueran tanto

comprendidas, como convenientemente acatadas. En primer lugar,

hermenéutica significaba expresión de un pensamiento; posteriormente,

Platón amplió el significado a la de explicación o interpretación de un

pensamiento. Luego, el término fue utilizado también para denominar el arte

de interpretar las Sagradas Escrituras (exégesis) que se convirtió con el paso

del tiempo en una poderosa mediación interpretativa de los fenómenos. La

hermenéutica, se plantea la interpretación de los hechos o fenómenos por

parte del investigador, procura hacerse una idea propia acerca de los

mismos, siempre enmarcados en un espacio temporo – espacial.

Para Yegres-Mago (op.cit), la hermenéutica hace el papel de

mediadora entre el sujeto y el objeto de estudio, procura interpretar los

fenómenos, desde su propio contexto de acción, desde su particular tiempo



Guido E. Méndez A.

184

histórico en el que tiene lugar (contexto epocal), para entender mejor la

realidad de la cual se trate.

Schleiermacher, en los inicios del siglo XIX introduce la idea del

círculo hermenéutico22, concepto que será desarrollado en primer lugar por

otros autores como Dilthey (1951) quien en su propuesta, vinculada a una

psicología descriptiva y analítica, establece que la interpretación es un

movimiento del pensamiento humano, que va del todo a las partes y de las

partes al todo, en procura de la comprensión de un fenómeno determinado,

lo que constituye un posible círculo virtuoso para la interpretación de un

fenómeno dado. En segundo lugar, fue trabajado por Heidegger con el que

la concepción de círculo hermenéutico, tendrá su punto culminante en su

obra “Ser y tiempo” (1951), en el que expresa que el círculo vinculado al

enfoque hermenéutico, se convierte en ley fundamental de la intelección a

partir de

“….que en todo comprender del mundo está comprendida también la existencia, y viceversa. Además, toda interpretación se mueve en la estructura de prioridad ya caracterizada. Toda interpretación que haya de aportar comprensión debe haber comprendido ya lo que en ella se ha de interpretar…” (p. 155)

y pertenece a los dominios esenciales de la existencia, por lo que la

intelección se fundamenta en un proceso continuo de comprensión e

interpretación circular.

De este modo, la hermenéutica, como técnica de interpretación de

información, se dedica a develar, dar sentido e interpretar los hechos, al

analizar la verdad del ser en cualquier contexto, toma como elemento

22

El círculo hermenéutico, planteado en primer lugar por Schleiermacher y complementado luego por

Dilthey y Heidegger, constituye uno de los aportes más significativos realizados a la hermenéutica

como metodología de comprensión e interpretación de los hechos del mundo. El mismo plantea

comprender el todo para poder comprender las partes y viceversa bajo una metodología continua y

circular.



Guido E. Méndez A.

185

fundamental el lenguaje, considerado por Heidegger como la casa del ser.

En la idea de que todo conocimiento humano es inconcluso e inacabado.

Kockelmans (cit. por Martínez, 2005), expresa que el enfoque

hermenéutico da libertad al investigador, puesto que permite seguir el curso

natural del modo humano de comprender, así como el proceso en que las

personas corrientes buscan el sentido de los fenómenos del mundo que les

rodea. Para el mismo autor, la comprensión es la fusión de dos perspectivas,

la del fenómeno propiamente dicho y la del intérprete, en la búsqueda de una

intersubjetividad válida para personas que comparten el mismo mundo en un

momento históricamente determinado. Todo esto nos plantea una

aproximación abierta al fenómeno de estudio, busca el sentido y las

oportunidades de explicación del mismo, en un marco interpretativo.

Asímismo, para Ricoeur (1975a) la hermenéutica es una ‘filosofía

reflexiva’ que ha de dar cuenta del conflicto entre las diferentes

interpretaciones de los símbolos del lenguaje. La hermenéutica supone el

esclarecimiento de la verdadera ‘intención’ (finalidad: télica) y del ‘interés’

que subyace bajo toda ‘comprensión’ de la realidad. De este modo, la

hermenéutica, sería el arte (téchme) de comprender correctamente la palabra

del otro (Yegres-Mago, ob.cit)

El hermeneuta entonces, sería por tanto, aquel que se dedica a

interpretar y desvelar el sentido de los mensajes, hace que su comprensión

sea posible y todo malentendido evitado, favorece una adecuada transmisión

de los contenidos probables de un fenómeno o idea.

La fenomenología como comprensión hermenéutica

El término fenomenología para algunos autores, puede ubicarse por

primera vez en la obra de Lambert quien vivió entre los años (1728-1777), sin



Guido E. Méndez A.

186

embargo, es Edmund Husserl23 eminente filósofo contemporáneo, quien le

da forma a la fenomenología como filosofía, enfoque y método para el

abordaje de diferentes fenómenos de la realidad, parte a decir de Rusque

(op.cit), de la realidad concreta a su reconstrucción permite que la

inteligibilidad haga posible explicitar su esencia. Por ello, el fenómeno y el

método, en la búsqueda de la esencia del mismo, se basa en lo vivido, lo

real, lo interno, lo que constituye el leiv motiv de la fenomenología, en el

marco de un discurso intuitivo para alcanzar la meta de explicitar el sentido

oculto y la esencia de los fenómenos.

Para Yegres-Mago (ibid), la fenomenología es una parte de la filosofía,

que tiene también su aplicación desde el punto de vista práctico como

metodología de indagación cualitativa, la cual centra su acción en la

descripción y el análisis de los contenidos de la conciencia.

Por su parte para Husserl (1962), fundador de la fenomenología, ésta

es el estudio vivencial de la realidad, estudia el fenómeno a objeto de

comprenderlo, descubre su esencia, su naturaleza, tal y como es

experimentado, a través de una visión “…que quiere llegar a conocimientos

esenciales…” (p.10), lo cual constituye desde este punto de vista, una

aproximación vital de acercamiento al fenómeno a fin de comprenderlo a

partir de su naturaleza esencial. Esta afirmación de Husserl plantea que el

centro de la fenomenología radica en el estudio de las estructuras esenciales

de los fenómenos, los vincula a vivencias, experiencias u objetos en donde

lo intencional juega un papel protagónico. La fenomenología, permite ver el

fenómeno tal y como se muestra, sin cortapisas a objeto de que exprese su

verdadera esencia. La fenomenología reúne desde el punto de vista de sus

fundamentos teóricos principales un conjunto de elementos que hacen que el

23

Edmund Husserl (1859-1938). Filósofo y Matemático alemán, creador de la fenomenología como

ampliación de la Filosofía en la búsqueda de comprensión del mundo. Sus aportes son objeto de

debates y discusión a nivel de todo el orbe, en donde se analizan sus propuestas vinculadas a la

comprensión de los fenómenos humanos – sociales desde el punto de vista de su esencia.



Guido E. Méndez A.

187

proceso de aproximación del fenómeno de estudio, se realice de una forma

libre, lo cual consideramos resulta altamente productivo para el investigador.

Desde su perspectiva ontológica, la fenomenología se centra en la

descripción y el análisis de los llamados contenidos de la conciencia, procura

ahondar en realidades, cuya esencia, depende del modo en que la misma es

vivida, en un contexto espacio – temporal y de la manera como dicha

realidad es percibida por el sujeto, se convierte esta percepción en una

realidad interna y personal, única y propia de cada ser humano, que el

investigador debe encontrar.

Cada sujeto percibe los fenómenos de manera distinta, focaliza y

enfatiza sus propias vivencias respecto a la misma, por esto la

fenomenología, se establece como un estudio vivencial de la interioridad

personal del sujeto, percibida en su interacción con la realidad.

Su premisa fundamental se constituye entonces, en estudiar el

fenómeno tal y como es en sí, en el llamado retorno a las cosas mismas, en

la búsqueda a través de los sujetos y de su experiencia vital, de una

comprensión del mundo, mucho más real y, procura no tanto describir, sino

más bien descubrir y comprender la esencia de lo que está en juego, en ese

particular proceso investigativo. Es decir, determinar el “Ser en el mundo” o

en el “Mundo de la vida”. Explorar al ser y al mundo en el lugar donde están y

suceden las cosas y los fenómenos, para aproximarse a ellos de un modo

más consustanciado y, por tanto, más permeable y pertinente.

Su aporte a la filosofía general, puede ser considerado vital y

renovador debido a que ha permitido el replanteamiento, la innovación y el

enriquecimiento de diversos aspectos donde la filosofía parecía haber

llegado a su desarrollo final.



Guido E. Méndez A.

188

La fenomenología – hermenéutica, una integración para el abordaje

de lo real

Aunque es obvio, que al aproximarnos a cualquier tipo de indagación

humana o social utilizamos, de una manera u otra, principios hermenéuticos,

está planteado desde hace algún tiempo para algunos autores como Paul

Ricoeur24 la aplicación integrada de los principios de ambas perspectivas al

convertirse, de este modo, la fenomenología – hermenéutica en un enfoque y

puerta al conocimiento diferente.

Tanto la hermenéutica, como la fenomenología, por integrar en sí

mismas, diversas corrientes metodológicas cualitativas, plantean una

especial y particular sintonía desde el punto de vista ontológico y

epistemológico, en su integración para el abordaje de lo real, una postura

diferente y descubrirse una potencial, importante y posible fusión entre

ambas.

En la perspectiva de Ricoeur (1975b), la hermenéutica presupone a la

fenomenología y, a su vez, la fenomenología presupone a la hermenéutica.

Igualmente, podemos decir que la fenomenología – hermenéutica es un

enfoque interpretativo – ontológico, que plantea simultáneamente el existir, el

ser y el estar en el mundo, que se expresa a través del lenguaje.

Ricoeur es considerado el pionero y propulsor de la fenomenología

hermenéutica; se da una estrecha conexión metodológica entre el volver a

las cosas y la comprensión de los hechos, lo cual plantea así una vinculación

estrecha entre fenomenología y hermenéutica. La hermenéutica procura

determinar con la fenomenología el evento en todo su conjunto,

desenvolvimiento y expresión.

24 Paul Ricoeur (1913-2005). Filósofo y antropólogo de nacionalidad francesa, uno de los hermeneutas

más importantes del siglo XX, autor de una prolífica obra vinculada al tema de la hermenéutica y sus

relaciones con las dimensiones de la vida en áreas como historia y ficción, texto y narrativa,

estructuralismo y psicoanálisis entre otros.



Guido E. Méndez A.

189

Para Moreno (2000),

…Ricoeur sin discusión es el gran mediador, el conciliador por antonomasia, el gran sabio fenomenólogo y hermeneuta de finales del siglos XX, que ha sabido situar cada tendencia y a cada filósofo en un lugar justo…ha demostrado con su fenomenología hermenéutica, en qué medida y proporción, indudablemente ya no hegelianas, la paciencia del concepto tiene aún futuro…trabajo de árbitro y mediación…ha sido el gran artífice del encuentro entre la fenomenología y la hermenéutica, dando un nuevo sentido a la misma filosofía. Esta relación recorre casi todas las fases de su obra hermenéutica del sí mismo, en sí mismo, se constituye en campo de mediación y filosofía, representando un intento de sistematicidad sin síntesis final, como todo conocimiento, post Hegel, asume los riesgos de un pensamiento fragmentario reunido por hilos conductores, que enlaza descripción e interpretación, participa y se distancia a la vez del fenómeno, en una postura anticartesiana, lo cual es fundamental para la hermenéutica (pp.165 y 167).

En este orden de ideas, para Ricoeur, el enfoque fenomenológico

puede encajarse perfectamente junto con el método de análisis interpretativo

hermenéutico. La combinación de ambos marcos de investigación, plantea

para los investigadores de la realidad social, una bidimensionalidad de gran

importancia, pues maneja, a su vez, de manera integrativa, el estudio del

fenómeno como elemento particular, así como la interpretación tiempo –

espacial, requerida para su comprensión, al considerar de antemano que

ningún conocimiento es absoluto o permanente en el contexto de la realidad

humana.

La fenomenología – hermenéutica, consistiría para Ricoeur (op.cit) en

‘pensar las pertenencias, alumbrar las mediaciones’, para lo cual fue

necesario desde el comienzo, insertar hermenéutica en la fenomenología,

para de este modo combinar el abordaje y la interpretación en el marco de la

intersubjetividad, ante lo cual aportara la hermenéutica la conciencia vigilante

acerca de la búsqueda del sentido de las cosas. De igual modo, para el autor

(2001), existen diversos elementos desde una perspectiva histórica que

coinciden en vincular la fenomenología y la hermenéutica, a través de las

interacciones entre la entidad, el ser y la realidad.



Guido E. Méndez A.

190

En este mismo orden de ideas, la fenomenología hermenéutica bajo el

enfoque de Ricoeur, sería por esencia interpretativa y pretendería liberar a la

fenomenología de su rigidez explicativa, al utilizar la mediación hermenéutica

para el conocimiento e interpretación fenomenológica, a través de lo que

pudiera llamarse la auto y co-interpretación.

De este modo, la hermenéutica irrumpe en el ideal de cientificidad de

la fenomenología, para enriquecerla contraponiéndose y complementando al

postulado fenomenológico de solamente ‘tomar lo que se da y como se da’,

lo cual, a estos efectos, resultaría insuficiente y se constituiría en una de la

críticas de la misma a la fenomenología.

Por tanto, la fenomenología - hermenéutica, pretende dar nuevos

horizontes, renovadas reflexiones y comprensiones, al considerar que la

aproximación rígida y completa al fenómeno es imposible. La fenomenología

hermenéutica, no se propone la reducción eidética del fenómeno, sino su

integración con el contexto temporal – espacial utilizando para ello signos,

símbolos, lenguaje, lingüística y polisemia.

Resumiendo, su postulado fundamental, en la investigación sería:

Ser en el mundo interpretándose, ser haciendo interpretación e interpretación haciéndose ser

De esta manera la fenomenología - hermenéutica, constituye una

reflexión interpretativa de carácter cultural. Más que comprender, buscaría

contextualizar espacial y temporalmente al fenómeno para entenderlo mejor

y, procurar a su vez, la lucidez hermenéutica.

Por esto, en el marco de esta perspectiva, para alcanzar el nivel

hermenéutico, de la reflexión fenomenológica, la misma debe ser controlada

desde el afuera por el investigador que reconoce la auto interpretación como

respuesta, plantea explicar el mundo, el ser en el mundo y conoce que para

comprender se requiere, a la vez, apropiación y distanciamiento. Esto es,



Guido E. Méndez A.

191

encuentro entre libertad y alteridad, libertad y existencia, mediación.

Necesitamos ser apartados de nosotros mismos, desalojados del centro,

para saber el significado exacto de la frase pienso – existo, existo – pienso

(Moreno, ob.cit.), amplía de este modo su significado en el contexto y en la

aproximación fenomenológica integrada a los hechos del mundo real.

A modo de conclusión

En la evolución histórica del conocimiento, producto del progreso

civilizatorio y las comprensiones acerca del mundo, tantos los paradigmas y

las perspectivas, así como los enfoques metodológicos de abordaje de lo

real, han sufrido cambios continuos en el marco de los procesos de

adaptación y de reacomodación desde el punto de vista ontológico y

epistemológico, con vinculación directa a las miradas, maneras y

metodologías de abordaje de lo humano social. Desde este punto de vista,

en este devenir resurge la hermenéutica como interpretación de los

fenómenos y emerge la fenomenología como comprensión hermenéutica,

para luego fundirse en expresiones metodológicas de importante alcance, en

la idea de comprender los fenómenos e interpretar los hechos imbricados,

bajo una perspectiva integrada y profunda.

De esta manera, en el cambiante y vertiginoso mundo de hoy y como

resultado del aporte de Ricoeur, la fenomenología hermenéutica, se presenta

como un enfoque particular de potencial extrapolación a toda investigación

humana y social. La misma, constituye una contribución que potencia el

sentido de la filosofía y sus posibles alcances prácticos en la investigación.

No debemos descartar su expansión paulatina a todas las áreas de

indagación cualitativa del saber, para tal vez regresar al ideal filosófico de

totalidad, es decir, de comprensión de la realidad a partir de la definición

etimológica de filosofía como amor por la sabiduría.



Guido E. Méndez A.

192


Dilthey, W. (1951). Ideas acerca de una psicología descriptiva y analítica. Obras Completas. Tomo VI. México: Fondo de Cultura Económica.

Heidegger, M. (1951). Ser y tiempo. Tomos I y II. México: Fondo de Cultura Económica.

Husserl, H. (1962). Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. México: Fondo de Cultura Económica.

Kuhn, T. (1962). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica.

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Caracas: Vadell Hermanos-Editores. Sandín-Esteban, M. (2004). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y

tradiciones. Madrid: Mc Graw Hill. Yegres-Mago, A. (2007). La investigación cualitativa en el ámbito de las Ciencias

Sociales. Caracas: Material de estudio asignatura métodos avanzados de Investigación Cualitativa. No publicado. (s/d).

ENSAYO

194


Vass, F. (2013). El discurso del poder de los Atridas en Ifigenia en Áulide de Eurípides. Caracas: Autor.


Consultar:

EL DISCURSO DEL PODER DE LOS ATRIDAS EN IFIGENIA EN ÁULIDE DE EURÍPIDES

Ferenc Vass [email protected] [email protected]

Recibido: Septiembre, 2012

Aceptado: Enero, 2013

Revisión de estilo: Abril, 2013

RESUMEN

En este ensayo se analiza el discurso del poder de los hermanos Agamenón y Menelao en Ifigenia en Áulide (IA), en búsqueda de posibles inconsistencias de su liderazgo. La re-elaboración del mito efectuada por Eurípides tiene una clara intención de desprestigiar y degradar a estos personajes como líderes políticos, con el fin de evaluar y hacer una valoración crítica del poder, a partir de la toma de conciencia de los personajes de su propia responsabilidad ante sus decisiones.

Palabras clave: Agamenón – Menelao - Ifigenia en Áulide – liderazgo - incapacidad política

Licenciado en Letras, Mención Lenguas y Literaturas Clásicas egresado de la Universidad de Los

Andes (ULA); profesor Instructor en el Departamento de Literaturas Clásicas de la Escuela de Letras

en la Universidad Central de Venezuela (UCV), en las cátedras de Introducción a las Literaturas

Occidentales I y II, y en la asignatura de Latín III. En la Universidad Católica Santa Rosa (UCSAR),

se desempeñó como profesor en las cátedras de Griego I, II, de Literatura Clásica Griega, y de

Literatura Clásica Latina en la Escuela de Filosofía. Tiene publicaciones en Praesentia, Revista

Venezolana de Estudios Clásicos, en líneas de investigación referentes al discurso del poder en la

tragedia antigua, además de varias reseñas.



195



Vass, F. (2013). Atridas power´s speech in Ifigenia in Aulide by Euripides. Caracas: Author.


Consultar:

ATRIDAS POWER´S SPEECH IN IFIGENIA IN AULIDE BY EURIPIDES


Received: September, 2012

Accepted: January, 2012

Review style: April, 2012

ABSTRACT

This work analyses Agamenon and Menelao power´s speech in Ifigenia in Aulide (IA) with the purpose of finding possibles insconsistences in their leadership. The remake of the myth made by Euripides has a clear intention to demonstrate the losing prestige of those characters as well as to degrade them as political leaders, and also to evaluate and made a critical valuation of the power of the character’s conscience regarding the responsabilities before their decisions.

Key words: Agamenon- Menelao- Ifigenia in Aulide- leardership- political incapacity

Licensed in Letters, Mention Languages and Classic Literatures gone away from the University of

The Andes (ULA); teacher Instructor in the Department of Classic Literatures of the School of

Letters in the Central University of Venezuela (UCV), in the chairs of Introduction to the Western

Literatures I and the IInd, and in the subject of Latin the IIIrd. In the Catholic University Santa Rosa

(UCSAR), it got out of a jam itself as teacher in the chairs of Greek I, the IInd, of Classic Greek

Literature, and of Classic Latin Literature in the School of Philosophy. It has publications in

Praesentia, Venezuelan Magazine of Classic Studies, in lines of investigation relating to the speech

of the power in the ancient tragedy, besides several reviews.



196



Vass, F. (2013). Le discours du pouvoir des a Atridas en Ifigenia en Áulide dÉurípides. Caracas:

Auteur.


Consultar:

LE DISCOURS DU POUVOIR DES ATRIDAS EN IFIGENIA EN AULIDE DÉURÍPIDES


Reçu: Septembre, 2012

Accepté : Janvier, 2012

Le style d'examen: Avril, 2012

RÉSUMÉ

Dans ce travail le discours du pouvoir des frères Agamenón et Menelao en

Ifigenia en Aulide (IA) a été analysé à fin de chercher les possibles imprécissions de leurs leaderships. La reélaboration du mythe réalisé par Eurípides a líntention de mépriser et de dégrader ces personnages comme des leaders politiques. Ceci à fin d´évaluer et de réaliser une valoration critique du pouvoir à partir de la prise de conscience des personnages en ce qui concerne la responsabilité devant leurs décisions

Mots clés: Agamenon- Menelao- Ifigenia eu Aulide- leadership- incompétance politique.

Licencié en Lettres, Mention les Langues et les Littératures Classiques sorti de l'Université des Andes

(ULA); un professeur Instructeurs dans le Département de Littératures Classiques de l'École de

Lettres dans l'Université Centrale de la Venezuela (UCV), dans les chaires d'Introduction aux

Littératures Occidentales un I et IIe, et dans la matière de Latin III. Dans l'Université Catholique

Sainte-Rose (UCSAR), s'est libéré comme professeur dans les chaires de Grec I, II, de Littérature

Classique Grecque, et de la Littérature Classique Latine dans l'École de Philosophie. Il a des

publications dans Praesentia, une Revue Vénézuélienne d'Études Classiques, dans des lignes de

recherche référantes au discours du pouvoir dans la tragédie antique, en plus de quelques notices.




El discurso del poder de los Atridas en Ifigenia en Áulide de Eurípides

Ferenc Vass

197

Degradación del liderazgo aqueo y racionalización del poder

La constante y paulatina degradación que hace Eurípides de los

líderes aqueos en su corpus trágico, y en especial de los comandantes

Agamenón y Menelao, se constata especialmente en IA, no sólo a partir de

la verificación de cierto número de características negativas, más o menos

constantes de los líderes griegos, como por ejemplo, la debilidad o el temor

de Agamenón hacia el ejército. También se evidencia, de manera especial,

en los constantes y abruptos cambios en los programas de acción de los

personajes, lo cual refleja el conflicto interno de los mismos a la hora de

demarcar y asumir los diferentes roles de poder que paralelamente, tanto en

la vida pública como en la privada, están llamados a cumplir en el drama, es

decir, las funciones tanto de líder militar y comandante del ejército, como las

de jefe de familia, padre o esposo. Este conflicto, por otro lado, se origina a

partir de la toma de conciencia que experimentan los personajes de la propia

responsabilidad que tienen detrás de cada una de las decisiones que toman,

aunque esto implique, en muchos casos, incapacidad o inhabilidad para

controlar los eventos de manera satisfactoria. En este sentido, Snell (1983),

señala además que la toma de ‘conciencia propia’ y la necesidad de tomar

decisiones de los personajes de las últimas obras de Eurípides, constituyen

así el elemento psicológico ‘trágico’, como se evidencia en IA.

Las vacilaciones y los cambios de parecer de los Atridas

Desde el comienzo de la obra, el poeta nos sugiere una de las

principales características negativas que será una constante en la conducta

de los hermanos Atridas a lo largo del drama: sus ‘cambios de parecer’. A

partir de esta característica es como se explica, en parte, su incapacidad

como líderes políticos. En efecto, el drama comienza por enfocar las

vacilaciones de Agamenón. Desde el diálogo inicial, el anciano sirviente pone

en evidencia la indecisión del Atrida al preguntarle sobre el motivo de sus

preocupaciones y acerca del porqué, luego de haber sellado la carta, la ha



Ferenc Vass

198

abierto y sellado nuevamente25. De la misma manera, en palabras del propio

Agamenón en el prólogo (vv. 48-114), sabemos que ya anteriormente el

Atrida había sido presa de un ataque de indecisión: en el momento en que se

le había informado acerca del sacrificio exigido en el oráculo, en principio, se

había negado a asesinar a su hija, mas, luego, persuadido por los

argumentos de Menelao, acepta y envía una primera carta en la que requiere

la presencia de su hija en Áulide. Pero, posteriormente, al reflexionar que

había tomado una mala decisión, vuelve a cambiar de parecer, escribe otra

carta con la contraorden para evitar la venida de Ifigenia26.

Más adelante, también Menelao, al arrebatarle al anciano la carta y

conocer de su contenido, le reclama a Agamenón por sus constantes

cambios de parecer: “Es que piensas de modo tortuoso, una cosa ahora, otra

antes, otra al momento” (v. 332). Inmediatamente, Menelao vuelve a insistir

en recalcar el carácter vacilante e indeciso de su hermano: “Una mente

insegura sí que es una injusta adquisición y nada sincera para los amigos” (v.

334).

Pero ésta no sería la última vez que Agamenón vuelve sobre sus

determinaciones y cambia su programa de acción. Como veremos más

adelante, una vez que el Atrida parece decidido a no sacrificar a su hija, e

incluso confronta a su hermano Menelao, en un enconado debate donde

intenta persuadirlo de la atrocidad moral que representa el asesinato de los

hijos, Agamenón vuelve nuevamente sobre su última resolución, ante la

repentina llegada de su hija y su esposa al campamento, y confiesa con dolor

que el sacrificio es inevitable y necesario, pues se muestra incapaz de

25

Cf. Euripides, Tragedias III. Ifigenia en Áulide, Introducción, traducción y notas de Carlos García

Gual, Madrid, Biblioteca Básica Gredos, 2000, vv. 35-42. Esta reacción de Agamenón que señala el

sirviente, demuestra lo dicho con respecto a la dimensión psicológica de los conflictos interiores de

los personajes y la toma de conciencia que experimentan los mismos en relación con su

responsabilidad individual, lo que viene a confirmar la tendencia realista –y más humanizada- de

Eurípides en el tratamiento de los héroes del mito. 26

Cf. Eurip., IA, vv. 94- 101; 106-110.



Ferenc Vass

199

enfrentar y controlar a sus adversarios políticos que como Odiseo, reclaman

se cumpla el sacrificio.

De la misma manera, también Menelao manifiesta inconsistencia en

cuanto a sostener las propias decisiones. Luego de haber protestado

enérgicamente contra su hermano27, por causa de su insatisfacción al

enterarse que Agamenón no sacrificaría a Ifigenia (lo que significaba

abandonar así la expedición a Troya), Menelao se presenta nuevamente

ante éste, y en su segunda rhesis28, pronuncia un discurso totalmente

distinto al primero. Así, en un tono de reconciliación fraternal, depone su

anterior empeño de llevar a cabo el sacrificio, reconoce la maldad del hecho

y su egoísmo en el afán de recuperar a Helena, e insta a su hermano a

despachar al ejército y olvidar la campaña.

Por último, el héroe Aquiles, en su primera aparición en escena en el

tercer episodio, aunque aún desconoce la revelación del oráculo acerca del

sacrificio de Ifigenia, y por ende de los múltiples cambios de parecer de los

Atridas con respecto a este asunto, arroja por su parte nuevas luces sobre

las vacilaciones de los hermanos. En efecto, el Pélida, que ha venido a

manifestar el descontento de las tropas por la inactividad y la espera en las

costas de Áulide, reproduce el reclamo que le hiciera el ejército en torno de

los Atridas:

¿Aquiles, qué aguardamos? ¿Cuánto tiempo aún debe transcurrir para la partida hacia Ilión? Si vas a hacer algo, hazlo o reconduce el ejército a la patria, sin aguardar a las dilaciones de los Atridas (A, vv. 816-818).

Estas palabras indican que la incapacidad de tomar y sostener

decisiones que se han venido señalando de los hijos de Atreo es, por un

lado, la causa de los retrasos de la armada, que espera impaciente por el

comando de sus jefes, por una orden o mandato que o bien los lleve a Troya

27

En su primera extensa rhesis, Cf. Eurip., IA, vv. 334-376. Esta intervención de Menelao será

analizada en detalle más adelante. 28

Cf. Eurip., IA, vv. 415-468.



Ferenc Vass

200

o bien de vuelta a la patria, pero, por otro lado, también nos señala que la

indecisión de los hermanos es un hecho notorio y bien conocido por todo el

ejército, lo que demuestra el desgaste político y el descrédito con que

cuentan estos líderes delante de sus subordinados. Ryzman (1989), señala

al respecto que:

The vacillation of both Agamemnon and Menelaus is not at the service of melodramatic purposes. There is realistic character portrayal as Agamemnon at first wavers between affection for his daughter and the desire for glory, while Menelaus struggles with his desire to retrieve Helen and his unwillingness to accept responsability for Iphigenia’s sacrifice. Thus, Pohlenz’ description of Agamemnon as “ein weicher Schwächling”29 is apt. The complexity of determining motivation is deepened by the altering states of mind of the characters (pp. 111-118).

En síntesis, podemos afirmar que la obra provee un espectáculo multi-

perspectivo, en el sentido en que promueve la acción de los personajes, a

partir de la determinación y el compromiso que inicialmente demuestran los

héroes hacia sus propias responsabilidades y convicciones, pero que luego

prontamente devienen en indecisión e inseguridad, gracias al conflicto

interior originado por los intereses entremezclados, lo que termina con su

inhabilitación para controlar satisfactoriamente los distintos eventos que se

presentan en sus intentos de llevar a cabo sus programas de acción. Como

apunta Michelakis (2006), el hecho de que los personajes cambien de

parecer abruptamente además “can have an alienating effect on the

spectator because it challenges the umbroken illusion of the theatrical

spectacle” (p. 32).

El carácter vacilante de los Atridas es apenas un aspecto, que

enmarca o determina un esquema más complejo de características y

conductas de estos héroes en el ejercicio del poder, como comprobaremos

en los siguientes apartados.

29

“Un suave débil”



Ferenc Vass

201

Liderazgo de Agamenón. Críticas e idealización del hombre de Estado

Toda la primera parte de Ifigenia en Áulide gira en torno de

Agamenón. Como hemos venido señalando, su carácter indeciso y débil,

mostrado en los cambios abruptos de parecer, refleja el conflicto interior

originado por la oposición entre los sentimientos paternales y sus deberes

de comandante. Pero quien ofrece una valiosa descripción en cuanto al tipo

de liderazgo político de Agamenón, es decir, a sus acciones concretas en el

ejercicio del poder, es su propio hermano Menelao, en el primer diálogo entre

ambos. En primer lugar, le recuerda a Agamenón cómo fue su carrera de

ascenso al poder:

Menelao.- ¿Recuerdas, cuando ansiabas dirigir a los Dánaos en su marcha a Ilión, sin anhelarlo en apariencia, pero queriéndolo con toda tu voluntad? ¡Cuán humilde te portabas, estrechando cualquier mano, y manteniendo tus puertas abiertas para el que quisiera de los ciudadanos, e incluso para quien no tenía tal intención, tratando de comprar con tus modales lo que ambicionabas del público mercado! Y luego, una vez que conseguiste el poder, cambiando a otros modos, dejaste de ser amigo de los que antes fueron tus amigos, inaccesible y raro de ver tras los cerrojos. No debe el hombre de bien cuando pretende algo grande alterar sus hábitos, sino precisamente entonces ha de ser firme para sus amigos, cuando es capaz de ayudarlos al máximo por su buena fortuna (IA, vv. 337-348).

Lo primero a destacar en el fragmento es la desmedida ambición30

política de Agamenón, como la principal causa impulsora de sus acciones.

Su dignidad real queda aquí desvalorizada por la codicia y la vanidad, y toda

aquella grandeza y altivo impulso con las que son ennoblecidas las acciones

del héroe en Homero, son aquí degradadas y reducidas a simples

mezquindades y caprichos. Esta ambición, según Menelao, es la que ha

llevado a su hermano a emprender lo que, a nuestro juicio, es una suerte de

campaña proselitista y demagógica para hacerse con el mando supremo de

30

En sus obras, Eurípides suele condenar la ambición por el poder, por ser contrarias a la justicia. En

relación a la palabra “ambición” en la obra IA en concreto, Cf. Romilly, J. DE, La ley en la Grecia

clásica, traducción de Gustavo Potente, Buenos Aires, Deseo de ley, 2004, nota 9, p. 74.



Ferenc Vass

202

la armada. Por su parte, Aélion (1983), afirma asimismo, que tal ambición se

parece más al arribismo político que al amor por la gloria. Pero tanto, la

codicia por el poder, como las estrategias proselitistas para obtenerlo,

enmascaran además otros aspectos, aún más negativos del carácter de

Agamenón. En este sentido, Snell (1983), apunta que

when the expedition against Troy was being readied, he had fawned on all the Greeks, because he was driven by ambition to command, but no sooner assured of authority, he became arrogant and unapproachable. We begin to feel that this lust for power, with wich he is charged, derives from a desire to hide his own insecurity behind a façade of outward prestige, and that even the gruffness with wich he treats his underlings merely masks his inner weakness (p. 397).

En la descripción que hace Menelao de la campaña ‘proselitista’ del

hermano, se destaca también un tema desarrollado anteriormente por

Eurípides: la dualidad apariencia/realidad del líder político. En efecto, para el

poeta, la vida del hombre de Estado transcurre en una suerte de vía que

tiene dos canales, cada uno en dirección opuesta: uno que ve el resto del

mundo, la apariencia y, otro, que constituye su verdadero ser, el cual o bien

los demás no tienen la oportunidad de conocer o, cuando lo conocen, ya es

demasiado tarde, pues es la ‘realidad’.

En un primer nivel, esta dualidad se presenta cuando el individuo

lucha por obtener el poder del que aún no disfruta, pues “…en apariencia no

lo desea, pero con toda su voluntad lo ansía” (v. 338). Se presenta entonces

ante sus conciudadanos ‘accesible y humilde’, lo que constituye su carácter

aparente. Pero la realidad surge una vez que ha obtenido los votos

populares, puesto que ‘se torna inaccesible y deja de ser amigo de quienes

antes fueron sus amigos’. Aunque no podemos afirmar que se trata de una

alusión directa, Eurípides critica aquí el arribismo político de los líderes,

seguramente a partir de la experiencia que su propio entorno le aportaba. En

contraste con estos aspectos negativos, el poeta, en los últimos tres versos

del pasaje anterior hace, a su vez, una valoración positiva del liderazgo



Ferenc Vass

203

político, al señalar cómo debería comportarse un buen líder. Lo que él llama

el ‘hombre de bien’ (vv. 345-346), una vez hecho con el poder, debería ser

consecuente y cumplir con los compromisos adquiridos con los amigos31,

porque es ‘capaz’ (v. 348), de hacerlo, debido a su posición.

Un poco más adelante, Menelao continúa denunciando los errores en

los que incurre el hermano, pero esta vez ya en el pleno ejercicio del poder

Y en cuanto llegaste a Áulide con el ejército panhelénico, te anonadaste, porque estabas consternado por el infortunio dependiente de los dioses, al carecer de viento favorable. Los dánaos reclamaban que licenciaras las naves y no pasar fatigas inútiles en Áulide ¡Qué desdichado semblante presentabas, y qué angustiado estabas porque, aunque mandabas en mil naves, no ibas a colmar de lanzas la tierra de Príamo! Y me consultabas: “¿Qué haré? ¿Qué salida voy a encontrar a estos apuros de modo que no me vea privado del mando y pierda la hermosa gloria?”. Más tarde, cuando Calcante dijo que inmolaras a tu hija en los sacrificios a Ártemis para conseguir así la navegación de los Dánaos, aliviado en tu ánimo, de buen grado prometiste sacrificarla. Y mandaste la orden por tu propia voluntad, no por la fuerza -¡no lo negarás!- a tu mujer, de que enviara aquí a la muchacha, con el pretexto de que iba a casarse con Aquiles (IA, vv. 350-362).

El comandante en jefe de la armada griega fracasa ante la primera

dificultad que se le presenta en el desempeño de sus funciones. Queda

paralizado y no sabe qué hacer, debido a su dificultad para tomar decisiones,

pues le asusta la sola idea de errar en la elección de una alternativa, y por

ello perder el mando y la gloria. Su incapacidad lo obliga a pedir

desesperadamente el consejo de otros líderes, y a seguir el programa de

acción impuesto por los demás, sin medir las posibilidades e implicaciones

que se derivan de las diferentes propuestas. Es por ello que ante la primera

solución a la mano, la de sacrificar a su hija, acepta de ‘buen grado’, y sin

mostrar ninguna resistencia. Esto sugiere, por un lado, que la forma

precipitada y poco calculada con la que ha tomado la decisión, no le ha

31

Es decir, con todos aquellos líderes que, por consenso, decidieron voluntariamente aceptar el

comando de Agamenón como primus inter pares, con el fin o compromiso de guiar la coalición de

pueblos griegos contra Troya.



Ferenc Vass

204

permitido activar a tiempo ningún tipo de escrúpulo moral ni el sentimiento

paternal con el cual valorar de manera consciente las acciones que estaba

por ratificar. Pero, por otro lado, también pone de manifiesto su incapacidad

como líder, pues como señala Foucault (1995), “…el ejercicio del poder

consiste en guiar la posibilidad de conductas y poner en orden los posibles

resultados” (p. 181). El Atrida, sin duda por su debilidad innata, y por el

deseo, más o menos confuso en él, de comandar a los griegos hasta la

victoria final, cree tener ponderada la vanidad de sus ambiciones. Sin

embargo, como afirma Aèlion, su carácter vacilante se pone en evidencia

cuando está delante de la exigencia del oráculo, ya que no sabe ni revelarse

firme y definitivamente, tampoco acepta lúcida y voluntariamente el

sacrificio, como lo hace el Agamenón de Esquilo. (cit. por Aelion, 1983). La

autora señala por el contrario que

L’Agamemnon d’Euripide n’a pas choise: la décision lui a été imposée par les autres –ou par les circonstances; il n’a plus qu’à s’accrocher désespérément à cette résolution qu’il n’a pas prise lui-meme, en croyant peut-etre que cette obstination de faible, incapable de vouloir et d’agir, est une preuve de fermeté (p. 337).

Así, el Atrida, a quien en principio sólo le concernía ejecutar el

programa exigido por su propia ambición personal, cuando es forzado por el

entorno a decidir y actuar, colapsa debido a la inseguridad en sí mismo.

Posteriormente, luego de manifestarse en él los sentimientos de padre,

retoma la cordura, y activa lo que parece un cierto escrúpulo moral o código

ético, con el cual intentará desvalorizar, en su posterior respuesta a Menelao,

los motivos que antes creía válidos de la expedición contra Troya.

La degradación tan enfática que hasta aquí hace Eurípides del

liderazgo de Agamenón no es fortuita, ni cumple solamente una función

dramática, también tiene el propósito específico de establecer, mediante la

comparación, una crítica valorativa del liderazgo político en general. En

efecto, en las últimas palabras de la rhesis de Menelao, se señalan los



Ferenc Vass

205

aspectos negativos y las fallas en las que suelen incurrir los gobernantes;

pero por otro lado, también se hace una suerte de idealización sobre las

cualidades que debería poseer un buen líder, esto es

¡Incontables son los que experimentan eso mismo ante el poder! Se empeñan con todo su ánimo por él, y luego lo ceden cobardemente, unas veces bajo la presión de la necia opinión de los ciudadanos, y otras justamente, porque son por sí mismos incapaces de proteger la ciudad. Pero yo gimo sobre todo por la desventurada Grecia, que queriendo acometer algo glorioso, va a dejar que unos bárbaros insignificantes se burlen de ella, por culpa de ti y de tu hija. En verdad que no nombraría yo a nadie gobernante de un país ni jefe de sus tropas a causa de su linaje. ¡Una mente capaz debe poseer el jefe del ejército! –Para gobernante de la ciudad vale un hombre cualquiera, con tal que tenga inteligencia (IA, vv. 366-375).

En los primeros versos, el poeta destaca una característica que, a

juzgar por su tono de sentencia o máxima, pareciera haber sido algo

frecuente en cierta clase de líderes: el ansia desmedida por alcanzar un

cargo o posición política. Pero más grave aún es el hecho de que esta clase

de actores políticos además incurren en los mismos defectos que Menelao

señala de su hermano Agamenón, cuando están en pleno ejercicio del poder,

es decir, que tienden a ceder fácilmente ante las exigencias de los

gobernados o, en el peor de los casos, a abandonar sus funciones como

gobernantes, debido a su evidente incapacidad para gobernar. Ya unos

versos más arriba el poeta había sugerido que un líder político, para ser un

hombre de bien y un buen líder, debe ser ‘capaz’, esto es, ser hábil para

ejercer las acciones necesarias en beneficio de los gobernados. En

contraste, en el último fragmento utiliza la palabra opuesta ‘incapaces’ (v.

369), para descalificar a los líderes. Esta incapacidad está relacionada con la

carencia de cierto tipo de habilidades que incluyen la determinación para

tomar y sostener decisiones, y actuar eficazmente en consecuencia, en

beneficio de la ciudad o de los gobernados. Para entender mejor este tipo de

habilidades intrínsecas del liderazgo, Foucault (1995), señala que el ejercicio

del poder en sí mismo,



Ferenc Vass

206

Es una estructura total de acciones destinadas a actuar sobre otras posibles acciones: incita, induce, seduce, facilita o dificulta; en último extremo, coacciona o prohíbe absolutamente; y siempre es, sin embargo, una forma de actuar sobre un sujeto actuante o sujetos actuantes en virtud de su actuación o de su capacidad de acción. Un conjunto de acciones sobre otras acciones (p. 181).

Esta estructura de acciones encaminadas a modificar otras acciones

es lo que precisamente está ausente en el comportamiento de los Atridas a

lo largo de la obra, y como comprobaremos, lejos de incitar, seducir, inducir,

facilitar o dificultar, coaccionar o prohibir, los hermanos recurren o bien al

engaño para tratar de cumplir sus propósitos, o simplemente abandonan

pasivamente el ejercicio del poder, al dejarse llevar por las circunstancias y

por las exigencias de otros, como Odiseo o la misma tropa iracunda.

Por otro lado, en el fragmento anterior, el poeta teoriza nuevamente

acerca del gobernante ideal, el cual debe ser elegido no por su linaje, sino

por su inteligencia, lo que quiere decir, por poseer una mente capaz para

cumplir las acciones intrínsecas al ejercicio del poder, y señala además, que

cualquier hombre puede ostentar esta dignidad. Esta sentencia, adquiere

aquí un valor más que relevante, si atendemos al hecho de que esta obra fue

escrita hacia el final de la guerra del Peloponeso, pues parece un grito

desesperado que denuncia a los incontables líderes, estrategas y

magistrados, que habían fallado en el ejercicio de sus funciones y habían

llevado a Atenas al borde de la destrucción; es un grito que reclama a

verdaderos líderes capaces de ‘custodiar debidamente la ciudad’ (v. 369). En

este sentido además, el verbo y objeto directo aquí utilizados parecen hacer

alusión más al contexto particular de la guerra del Peloponeso, en el que la

ciudad de Atenas está a punto de ser invadida y destruida por Esparta y, por

tanto, necesitada más que nunca ser ‘custodiada debidamente’. De nuevo

constatamos cómo, a partir del vocabulario y del mito, Eurípides resalta y

reflexiona acerca de la realidad contemporánea en una suerte de

racionalización del poder.



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207

Finalizada la dura rhesis de Menelao, la respuesta de Agamenón no

se hace esperar. En sus palabras se puede apreciar lo que parece una

auténtica toma de conciencia y escrúpulo moral por parte del héroe, fruto sin

duda de la manifestación de los sentimientos paternales:

Si yo, tras decidir antes mal, cambié de determinación, ¿estoy loco?. Mas bien tú, que después de perder una mala esposa, quieres recuperarla, cuando la divinidad te ha concedido esa suerte [...] Por mi parte no voy a matar a mis hijos. Y no vas a salirte bien con la tuya injustamente, tras la venganza de una mujer muy infame, mientras que mis noches y días se bañan de llanto, por haber actuado de modo impío e injusto contra los hijos que engendré (IA, vv. 388-390; 396-399).

El Atrida recobra momentáneamente la cordura que los otros han

perdido, y critica las causas de la guerra y sus consecuencias inmediatas,

desde una perspectiva moral y ceñida a un criterio de justicia. Incluso, un

poco más adelante, cuando Menelao le pregunta por qué no le parece bien

emprender la empresa bélica junto con toda la Hélade, Agamenón responde

que: “La Hélade delira contigo por obra de algún dios” (v. 411). Estos

pasajes, además de ser un punto de quiebre importante de la atención del

espectador, por su neto carácter anti-belicista en el contexto de la guerra,

ofrecen por otro lado lo que parece el momento de mayor equilibrio y

estabilidad del héroe en su rol de liderazgo. En este punto, la primera

impresión que tendría un espectador es que Agamenón va a mantenerse

firme en su decisión de no sacrificar a su hija, pues finalmente ha entendido

que asesinar a los hijos para facilitar una guerra que ahora entiende como

absurda, es un acto impío e injusto. Pero un espectador menos ingenuo,

entendería rápidamente que lo único constante del carácter del Atrida en el

transcurso de la tragedia, es precisamente su inconstancia a la hora de

sostener sus propias decisiones y cumplir sus programas de acción.

Efectivamente, terminado el primer diálogo entre los dos hermanos,

cuando un mensajero anuncia la llegada de Clitemnestra y de Ifigenia al

campamento, una vez más, el comandante en jefe del ejército, se desmorona



Ferenc Vass

208

y colapsa ante las nuevas circunstancias: “¡Ay de mí! ¡Qué voy a decir,

desdichado! ¿Por dónde empezar? ¡Bajo qué yugo del destino estamos

caídos!”, (vv. 442 y 443). Luego, cuando Menelao en su segunda aparición

en escena, le aconseja enviar de regreso a Argos a su hija, licenciar el

ejército y olvidar la empresa, Agamenón, aunque agradecido ante el

afortunado e inesperado cambio de opinión de su hermano, afirma de

manera categórica: “Pero he aquí que nos encontramos en un trance

forzoso: el realizar el sacrificio sangriento de mi hija.” (vv. 511 y 512). Tras

estas palabras, se establece un diálogo esticomítico entre ellos, en donde

Agamenón se aleja definitivamente de sus recientes argumentos y

convicciones éticas, dando paso al líder débil, quien pone de manifiesto,

junto con Menelao, los rasgos más negativos que desacreditan a estos

héroes en su posición de poder:

Menelao.- ¿Cómo? ¿Pero quién te va a obligar a matarla? Agamenón.- El conjunto entero del ejército de los aqueos. Menelao.- No, si la envías de nuevo a Argos. Agamenón.- Eso lo podría lograr encubrir. Pero no podremos ocultar lo otro. Menelao.- ¿Qué cosa? No conviene, ciertamente, temer a la masa. Agamenón.- Calcante dirá sus vaticinios al ejército de los argivos. Menelao.- No, si lo matamos antes. Eso es fácil. Agamenón.- La raza entera de los adivinos, ambiciosa, es una peste. Menelao.- No son ni útiles ni inútiles cuando se presentan. Agamenón.- ¿y no tienes miedo de lo que se me acaba de ocurrir? Menelao.- Si no me lo dices, ¿cómo voy a interpretar tus palabras en ese sentido? Agamenón.- El descendiente de Sísifo sabe todas estas cosas. Menelao.- Odiseo no hace nada que nos vaya a dañar a ti ni a mí. Agamenón.- Es un hombre versátil por naturaleza y del partido de la masa. Menelao.- Desde luego está dominado por la ambición, un terrible vicio (IA, vv. 513-527).

Es interesante destacar en primer lugar el uso del verbo anankázoo (v.

513) que significa ‘obligar o forzar a alguno a hacer algo’, al igual que la

utilización -unos versos más arriba (vv. 442 y 511) del sustantivo anánke, que



Ferenc Vass

209

junto con la preposición es, da la idea de hacer algo obligado ‘por fuerza’ o

‘por necesidad’. Este énfasis, a nuestro juicio, trata de resaltar la limitada

libertad y el constante condicionamiento al que está sujeto el hombre de

Estado en el ejercicio de sus funciones; y además ilumina indirectamente

acerca de las tensiones entre la vida pública y privada hacia el final del siglo

V, y más específicamente, acerca de la competencia de intereses entre

familia y Estado. La presión que ejerce una armada que todavía ni siquiera

ha aparecido en escena, ‘obliga’ y restringe la acción del Atrida, el cual

desiste de su reciente resolución, pero no debido a un simple sentido de

responsabilidad y voluntad para cumplir con el deber adquirido con los

gobernados, sino a un factor que no sólo lo incapacita, sino que además

trastoca su relación de poder con los mismos: el temor al ejército y a las

conspiraciones de los rivales políticos. En efecto, ya Menelao en el v. 517

recomienda al hermano no temer demasiado a la masa32; pero Agamenón

tampoco confía en Calcas y Odiseo33, lo que es igualmente grave. Se

muestra incapaz de controlar a sus propios sacerdotes y generales, que

pasan a ser más bien poderosos rivales políticos, que dominan a la masa.

Teme ya no sólo por perder el mando y la gloria, sino además tiene miedo a

las represalias que tomarían los griegos contra él, su familia, y su ciudad,

(Eurip., IA, vv 528-535), en caso de enterarse de su negativa de cumplir con

las exigencias del oráculo para reanudar la ansiada expedición. Ante esta

debilidad y temor, vemos en el pasaje anterior cómo Agamenón, al igual que

Menelao, está dispuesto a recurrir al engaño y a las mentiras, e incluso al

asesinato del adivino, para tratar de solucionar de alguna manera los

obstáculos que no pueden sortear por medio de la aplicación efectiva de un

auténtico liderazgo. Estos rasgos tan negativos como el temor y el engaño,

32

Asimismo, Cf. Eurip., IA, v. 1012, en donde Clitemnestra afirma categóricamente que Agamenón

“Es un cobarde y teme demasiado a la tropa”. 33

Las ambiciones de Odiseo y Calcas y el deseo del ejército de saquear Troya, pueden ser vistas como

fuerzas poderosas que operan detrás de la escena.



Ferenc Vass

210

son los que en definitiva desacreditan el liderazgo del Atrida, y precipitan en

última instancia su caída trágica.

Pero entonces ¿qué tan convincente es la transformación de

Agamenón de político oportunista a padre amoroso? y, ¿de un padre que

está determinado a salvar a su hija, a un líder persuadido de que el sacrificio

es inevitable, y que él no está en posición de impedir? ¿él, es un realista o un

fatalista? Responder a estas preguntas de manera totalmente satisfactoria es

difícil, pues la línea que delimita qué fuerza es más poderosa en él, es decir,

si su ambición y deseo de comandar, su amor paternal, o su temor hacia la

tropa, es muy difusa. En todo caso, siguiendo la opinión de Michelakis (2006,

p. 35), podemos afirmar que Agamenón es un personaje cuya caída es

ocasionada por su inhabilidad de asumir y mantener una firme moral y

posición ética, lo que por otro lado seguro otorgaría un sólido sustento a las

decisiones tomadas durante el ejercicio del poder, además de aumentar la

confianza en sí mismo, tan necesaria para comandar a unos subordinados

que se muestran cada vez más indisciplinados y volubles.

En relación con el ejército en IA, Michelakis (2006), afirma que no es

un modelo del ejército ateniense o de la asamblea de la Atenas de finales del

siglo V., sin embargo, ofrece reflexiones acerca del rol de la multitud en la

política contemporánea y en la guerra, ambas en términos de su poder y

también en términos de su manipulabilidad y volatibilidad34. Por este motivo,

el miedo del Atrida también puede ser un aspecto que ha sido retratado en

colores contemporáneos, pues como afirma el autor,

Agamemnon’s fear of responsability and his inability to control the army may not be pathetic, as has often been argued, but suggestive of a historical and cultural context where army leaders could be punished by death for falling short of expectations: that was certainly what the Athenian assembly decreed for the generals who, in bad weather, failed to collect the corpses of Athenian sailors after a victorius sea-battle against the

34

Cf. Ibid., p.79



Ferenc Vass

211

Spartans at Arginusae in 406 BC – only a few months before the first performance of IA (p. 80)35.

Los conflictos no resueltos en la representación de Agamenón

abundan a través de la obra y sirven para recalcar su falta de confianza en sí

mismo, balance y dirección. Estos conflictos derivan de las diferentes

demandas requeridas a él por la sociedad y la familia. Él muestra sus dudas

y debilidades no sólo con respecto a la amenaza latente de la armada y

Odiseo, sino también frente a su familia, y no duda en mentir repetidamente

a su esposa e hija, con tal de alcanzar sus propósitos.

Cuando Clitemnestra, en el segundo episodio, a propósito de las

nupcias de su hija le pregunta a Agamenón acerca de la familia de Aquiles,

persiste en fingir la realización del matrimonio, da a conocer no sólo datos

del linaje del héroe, sino también detalles acerca de la supuesta ceremonia

(vv 691-741). Hacia el final de este primer diálogo entre los esposos, trata de

persuadir a su mujer de retornar a Argos inmediatamente, al argumentar que

ella tiene que velar por sus otras hijas (v. 731), pero su mujer impone su

decisión de quedarse, a lo que el Atrida cede pasivamente. Su debilidad y

sus mentiras se hacen más evidentes en la escena en donde Clitemnestra,

en el segundo diálogo entre ellos en el cuarto episodio, le pregunta

directamente: “¿Vas a matar a tu hija, tuya y mía?” (v.1131). En este punto,

incluso aunque es obvio que Clitemnestra ha descubierto las verdaderas

intenciones de su esposo, él por su parte continúa haciéndose el

desentendido: “¡Ah! Has dicho una auténtica barbaridad y sospechas lo que

no debieras!” (v. 1132). El Atrida dice una mentira tras otra para tratar de

encubrir sus propósitos, pero Clitemnestra finalmente lo desenmascara y

reprende duramente. Entonces su cobardía llega al punto máximo, cuando

se ve obligado a reconocer su culpa, pues incluso en ese momento se

35

El suceso es comentado por Jenofonte, Helénica, 1.6.24. Acerca de los generales atenienses en

Arginusa y su relación con Agamenón en IA, Michelakis nos remite al trabajo de Wassermann,

“Argamenon in the Iphigenia at Aulis: A Man in a Age of Crisis”, Transaction and Proceedings of

the American Philological Association, 1949, pp. 174-186.



Ferenc Vass

212

muestra esquivo: “Bien. Guardo silencio. ¿Qué necesidad hay de añadir a la

actual desgracia el bochorno de explicarme con mentiras?” (vv. 1144-1145).

Aunque el héroe en cierta forma reconoce su culpabilidad al mostrarse

avergonzado, sin embargo tampoco ahora es capaz, ante los sentimientos de

rencor de Clitemnestra, de decir la verdad con sus propias palabras, debido

sin duda al evidente temor que siente hacia su esposa.

Como hemos constatado, la obra escrutina las imperfecciones de los

roles modelos tradicionales y figuras de autoridad36 Griffith (cit. por Gregory,

2005), tales como el esposo, el padre, el líder y el guerrero, exponiendo su

inhabilidad, bajo la presión de la guerra, de mantener su importancia y de

sostener las instituciones y valores sociales que ellos pretenden o suponen

servir. Agamenón falla en los roles de autoridad que encarna, pues se

muestra incapaz de actuar e influir sobre las acciones de aquellos quienes se

supone están bajo su comando, debido precisamente a que ni siquiera puede

tener el control y comando de su propia vida37, (Snell, 1983; Michelakis

,2006); como es el caso de sus propios sentimientos o sus prioridades. Su

caso, según Michelakis (2006), puede ser visto también en términos teatrales

“…as a playwright who composes, rewrites, and eventually loses control over

the plot of his own life and the life of those around him” (p. 34).

Por toda la presión que implica sobre él, asumir las responsabilidades

que demanda cada uno de sus roles, y en especial el de comandante de la

armada, no es extraño que el Atrida incluso coquetee con la idea de una vida

fuera de la política y con la oscuridad y soledad del hombre común, como

36

La búsqueda de roles modelo y figuras de autoridad es un tema popular en el drama ateniense,

especialmente en las últimas dos décadas del siglo quinto. Cf. Griffith, M., “Authority Figures”, en

Gregory J., Ed., Companion to Greek Tragedy, Oxford, Blackwell, 2005, pp. 333-351. 37

La crítica opina que una de las direcciones de interpretación establece que IA fue racionalizada

como una pieza dramática acerca del poder de fallar de los seres humanos en cuanto a asumir

responsabilidad de sus propios destinos. La obra funciona entonces como un vehículo para la

articulación de los triunfos y fracasos de subjetividad moderna. Otra importante línea de

interpretación ha intentado politizar IA como una pieza de patriotismo y propaganda nacionalista o

como una pieza anti-belicista y liberal. Cf. Michelakis, Op. cit., p. 123; Snell, Op. cit., p. 396 ss.



Ferenc Vass

213

constatamos ya desde el inicio de la obra, cuando le confiesa a su anciano

sirviente:

Te envidio, viejo. Envidio a cualquier hombre que recorre hasta el fin una vida sin peligros, desconocido y sin fama Eurípides (cit. por García, 2000)38. A los que ocupan cargos de honor los envidio menos (IA, vv. 16-19).

Este deseo de escapar de su rol público y la envidia de la vida libre de

problemas de su sirviente, también puede estar vinculado con el extenso

contexto cultural del siglo V, en el que las tendencias escapistas son una

característica bastante común en la literatura y el drama, en un tiempo

cuando la vida privada, lejos de las obligaciones y corrupción de la ciudad, es

a menudo idealizada (Michalakis, ob-cit). Incluso, como cree por su parte Hall,

en IA Eurípides utiliza la esclavitud para expresar las presiones que hay

sobre los hombres en posiciones de autoridad, en lo que la autora llama “…a

rhetorical inversion of the real power structure” (Hall, 1997, pp.93-126). Esto

se verifica especialmente en el pasaje en el cual Agamenón se queja de su

condición al enterarse de la llegada de su esposa e hija al campamento

(Eurípides, IA, vv. 447-450), en donde el héroe manifiesta que la “oscuridad o

bajeza de linaje” (dusgeneia) es una ventaja, pues aquellos que, como él,

pertenecen a un noble linaje, tienen la obligación de preservar su dignidad

pública, lo que en otras palabras significa que son, metafóricamente

hablando, esclavos (douleuomenoi, v. 450) de la masa.

38

Cf. Eurípides, Tragedias III. Ifigenia en Áulide, Introducción, traducción y notas de Carlos García

Gual, Madrid, Biblioteca Básica Gredos, 2000. Con respecto a este pasaje, García Gual comenta, en

la nota 2, lo siguiente: “Es curioso que Eurípides ponga este elogio de la vida retirada y modesta, que

anticipa el lema epicúreo de ‘vive ocultamente’, nada menos que en boca del gran rey Agamenón. En

otros lugares, como p. e. Medea 122 y sigs., e Hipólito 1019 y sigs., encontramos acentos

semejantes, pero éste es el pasaje donde más claramente se expresa esa renuncia al ideal de la gloria

tradicional, que representa un anhelo del viejo poeta, desengañado de la política. El texto se hizo

famoso. Lo cita Plutarco en Sobre la tranquilidad de ánimo 471, y Cicerón en Tusculanas III 24”.



Ferenc Vass

214

Menelao y su función en el drama

La primera función dramática de Menelao es la de cancelar el intento

de Agamenón de salvar a Ifigenia, además de iluminar acerca del carácter de

su hermano a través de la confrontación que se da entre ellos, en donde se

introducen, por lo demás, muchos de los temas de la obra, y en especial el de

las vacilaciones o cambios de parecer. Menelao no es un personaje muy

desarrollado, pero ciertamente es más que una conveniencia dramática en la

obra. Un asunto importante que introduce con sus cambios de parecer es el

del parentesco, y el de las tensiones entre valores familiares e intereses

públicos. Por otro lado, la representación de Menelao en la obra no es

inconsistente con lo que conocemos del héroe acerca de su egocentrismo y

carácter vengativo del drama reciente. Su deseo por Helena y su carácter

débil son características que ya habíamos constatado en Troyanas, en donde

falla en castigar a su esposa a pesar de sus repetidos intentos de hacerlo.

En el duro debate agonístico entre los dos hermanos, verificábamos

cómo Menelao arremete y descalifica a Agamenón, debido a que continúa

empecinado en su capricho de recuperar a Helena, quien, aunque ha sido

una esposa infiel, sigue hechizándolo y controlando su pasión. Las

motivaciones que guían sus actos son totalmente egoístas, y por este motivo

no duda en exigir a su hermano el sacrificio de su hija. Pero luego de la

entrada del mensajero a escena, y de enterarse por su narración, acerca de

la inminente llegada de Ifigenia al campamento, el poeta nos sorprende con

un giro inesperado en la representación de Menelao. Al ser testigo del nuevo

dolor y dilema que embarga a Agamenón por la desastrosa noticia, le dirige

unas palabras muy distintas a las anteriores:

¿Pero, y si pierdo a mi hermano, a quien menos debiera perder, y recobro a Helena, el mal en lugar del bien? He sido un insensato y un irresponsable, hasta ver el problema de cerca y comprender qué crimen es matar a un hijo. Por otra parte, me entró compasión por la desdichada muchacha, al meditar en mi parentesco con ella, que iba a ser sacrificada con vistas a mi matrimonio. ¿Qué tiene de común Helena con tu joven



Ferenc Vass

215

hija? ¡Qué regrese disuelta nuestra expedición de Áulide. Y tú hermano mío, deja de bañar tus ojos en llanto, y de hacerme llorar también a mí. Y si alguna parte me toca en el oráculo sobre tu hija, renuncio a ella. Te cedo mi derecho. ¿Qué he cambiado mis terribles argumentos de antes? Me pasa algo natural: cambio de parecer porque siento amor por mi hermano. Así es el modo de obrar de un hombre, siempre que no sea malo: ceder siempre a los mejores sentimientos (IA, vv. 486-503).

La otrora firmeza de Menelao se ha esfumado, y ahora, sobrecogido de

piedad y sentimentalismo ante el llanto de su hermano, abandona su reciente

severidad y crueldad, y renuncia a sus propósitos. Experimenta un cierto

escrúpulo moral parecido al de Agamenón unos versos más arriba, pues

reconoce que sacrificar a un hijo por recuperar a una mala mujer es un

crimen. Pero algunos estudiosos opinan que este repentino y sorprendente

cambio de parecer de Menelao no es sincero (Ryzman, 1989, p. 115)39.

Ciertamente es posible que sea un cálculo del Atrida, ante las nuevas

circunstancias, que apela obviamente a las debilidades de Agamenón. Una

postura parecida es la que ofrece Ryzman, quien aunque no pone en duda

que el sentimiento de compasión que siente Menelao por Agamenón e

Ifigenia sea genuino, advierte que el Atrida puede tener sentimientos

entremezclados, entre la compasión hacia su familia, y la tranquilidad de

saber, porque conoce el carácter vacilante de su hermano y sus evidentes

debilidades, (es decir, el temor a la tropa o la desmedida ambición y el miedo

de perder el mando) que Agamenón posiblemente vuelva a cambiar de

opinión. Así, sabiendo que eventualmente el sacrificio de Ifigenia podría ser

ejecutado (y de hecho así será), Menelao, con este cambio de actitud, podría

en su mente absolverse a sí mismo de responsabilidades o culpas, deja a

Agamenón todo el peso de la decisión. Entonces, igualmente él podría

continuar con la expedición a Troya y perseguir el objeto de su pasión, al

39

Bates, citado por Ryzman, opina por ejemplo que Menelao es un espartano y que no hay nada de

admirable y creíble en él, y por tanto sus acciones son merecidamente despreciables. Cf. Ryzman,

Op. cit., p. 115.



Ferenc Vass

216

satisfacer, en cierta forma, todos sus sentimientos encontrados. Sin embargo,

la autora advierte que:

At 485-88 Menelaus has admitted that Helen is worthless. That his lust for Helen is an important factor is made clear. I must agree [ with Conacher] that the whole projected war is “a shabby affair” –the result of personal ambition on the one hand and of lust on the other-. Euripides makes it difficult for us to know precisely what lies behind Menelaus’ “change of mind” at each moment. His reversal is sudden and quite unexpected (Ryzman, 1989, p. 115).

Otra interpretación es la aportada por Snell (1983), quien señala un

aspecto importante a ser tomado en cuenta: la anterior firmeza y

determinación mostrada por Menelao. Según el autor, la aparente firmeza del

Atrida, se disuelve rápidamente en sentimentalismo y piedad. Ello se debe a

que, de la misma manera que su amor por Helena, el cual determina sus

acciones, deriva no de la firmeza, sino de la debilidad e inhabilidad de resistir

su encanto, también ahora su compasión y entendimiento de la desgracia de

su hermano es simplemente otra manifestación de la misma fragilidad y

debilidad (Snell, 1983), y de ninguna manera producto de una firme

convicción moral o de un cálculo deliberado para librarse de

responsabilidades, como habíamos sugerido. El autor cree además que “By

shifting his ground Menelaus reveals himself as an equally hollow man, one

who has no solid core, no fixed center that governs his inner being” (p. 398).

Finalmente, encontramos un último aspecto negativo de los Atridas en

cuanto a su liderazgo, que no es menos importante en el juego político: la

incapacidad a la hora de persuadir. Los hermanos carecen de lo que nos

aventuramos a llamar ‘habilidad retórica’, pues fallan constantemente en

persuadir a sus respectivos interlocutores. Agamenón y Menelao fracasan

respectivamente en el intento de convencer al otro acerca de las razones

para sacrificar o no a Ifigenia; también, Agamenón falla en persuadir a

Clitemnestra para que regrese a Argos antes de comenzar la supuesta boda.

El uso adecuado y efectivo del discurso es indispensable a la hora de lograr



Ferenc Vass

217

incitar, seducir y finalmente persuadir a los interlocutores, que es en definitiva

lo que significa el ejercicio del poder.

Reflexión final

En conclusión, es importante destacar que todos estos rasgos

negativos de la figura del líder, que se constatan en las acciones de

Agamenón y Menelao, encuentran una contraposición en el comportamiento

de Ifigenia. La joven doncella, luego de haber suplicado por su vida en su

primera rhesis (vv. 1212-1253) paradójicamente también experimenta un

cambio de parecer, pero a diferencia de los cambios de los Atridas es para

asumir con firmeza la responsabilidad de su propio destino: morir por la

patria. Afronta el hecho con dignidad, y es capaz de convencer con su

discurso a todos aquellos que intentan salvarle. Primero ante su madre, y

luego ante Aquiles, quien había ofrecido su espada para salvarla, expone

todos los argumentos que justifican su libre sacrificio (vv 1369-1506). En ella

se encarnan todas las virtudes de un buen líder: se muestra piadosa al

aceptar la voluntad de la divinidad; depone su interés personal de salvar la

vida para ceder a los intereses de toda Grecia; pronuncia un discurso capaz

de convencer y transformar el curso de acción de los otros personajes, aun

cuando ella misma no representa figura política o autoridad alguna; muestra

una determinación que le permite sostener, sin vacilaciones, sus propias

decisiones hasta el final. Además, como apunta Nápoli (1997),

Su muerte por la patria tiene el doble valor de permitir el éxito frente a los bárbaros y de favorecer la reconstrucción, al menos parcial, del frente interno del campamento griego. El valor de la actitud de la joven princesa radica en el gesto altruista que opaca y cicatriza las heridas abiertas por

el egoísmo de las demás conductas humanas (p. 317)40.

40

Nápoli, J., “La funcionalidad del tema de la muerte por la patria en la estructura compositiva de la

tragedia de Eurípides”, Actas del XIII Simposio Nacional de Estudios Clásicos, Universidad

Nacional de La Plata, 1997, p. 317.



Ferenc Vass

218

Eurípides completa así la degradación de los líderes aqueos, no sólo

al representar a los grandes héroes épicos como unos débiles, sino al

contrastarlos con una simple joven doncella que, mediante sus palabras, sus

convicciones morales y su sacrificio voluntario triunfa sobre todos ellos.


Aélion, R. (1983). Eurípide, heritier D’Éschyle, I-II. Paris Belles Lettres. Cf. Hall, E. (1997). “The sociology of Athenian tragedy”, en Easterling P.E., Ed., The

Cambridge Companion to Greek Tragedy, Cambridge University Press, pp. 93-126.

Foucault, M. (1995). Discurso, poder y subjetividad. (s/d). García G., C. (2000). Introducción, traducción y notas. En Tragedias III. Ifigenia en

Áulide. Madrid: Biblioteca Básica Gredos. Gregory, J. (2005). Companion to Greek Tragedy. Oxford: Blackwell. Griffith, M. (2005). “Authority Figures”, en Gregory J., Ed., Companion to Greek

Tragedy, pp.333-351. Oxford: Blackwell. Hall, E. (1997). “The sociology of Athenian tragedy”, en Easterling P.E., Ed., The

Cambridge Companion to Greek Tragedy. Cambridge University Press. Michelakis, P. (2006). Euripides: Iphigenia at Aulis. Duckworth Companions to Greek

and Roman Tragedy. London: Duckworth. Nápoli, J. (1997). “La funcionalidad del tema de la muerte por la patria en la

estructura compositiva de la tragedia de Eurípides”, En Actas del XIII Simposio Nacional de Estudios Clásicos. Buenos Aires, Argentina: Universidad Nacional de La Plata.

Romilly, J. (2004). De, La ley en la Grecia clásica, traducción de Gustavo Potente. Buenos Aires: Deseo de ley.

Ryzman, M. (1989). “The reversal of Agamemnon and Menelaus in Euripides’ Iphigenia at Aulis”, Emerita, LVII, 1º fasc. (primer semestre), Madrid.

Snell, B. (1983). “From Tragedy to Philosophy: Iphigenia in Aulis”, en Erich Segal, Oxford readings in Greek Tragedy. Oxford: University Press.

RESEÑA BIBLIOGRÁFICA

220


Lenti, A. (2010). Don Bosco: Historia y carisma 1. Madrid: Caracas.


Consultar:

Lenti, A. (2010). Don Bosco: Historia y carisma 1. pp. 1607. Madrid: Caracas.

Recibido: Enero, 2012

Aceptado: Junio, 2012


Hace ya casi dos décadas apareció la traducción española de la

Historia de la Iglesia de Guy Bedouelle. En las primeras páginas de ese

texto, Bedouelle resume el estado de la cuestión de la Historia de la Iglesia

como disciplina, su evolución y su relación con recientes estudios bíblicos. El

historiador -afirma Bedouelle- ha adquirido en el terreno de los métodos una

autonomía completa, el problema esencial es el de la ‘interpretación’. Se trata

–prosigue- de descubrir el curso y el entrelazamiento de los acontecimientos

humanos y fijar objetivamente su recuerdo.

Hoy, se abren -ante el historiador de la Iglesia- la historiografía, la

historia de las mentalidades y la historia de segundo grado. El historiador

debe, según esto, lograr escribir la historia de su tiempo con sus limitaciones,

a partir del ‘documento’ y periodizar claramente el tiempo. La periodización


Lenti, A. (2010). Don Bosco: Historia y carisma 1. pp.1607. Madrid: Caracas

221

forma parte del pensamiento del historiador. Hoy se profesa -paralelamente-

un respeto a los documentos, facilitado por el acceso a las fuentes. Éstas

constituyen la raíz del método histórico crítico.

A finales del siglo XVI y hasta finales del XVIII, aparecen los grandes

lectores y recopiladores de documentos. Ese es el caso de los jesuitas

belgas llamados Bollandistas y de los benedictinos franceses de San Mauro

(Mauristas). El final del siglo XIX es el tiempo de los grandes ensayos de

síntesis y de documentación exhaustiva. Con la historia de las mentalidades

surge una ‘nueva historia’ abierta al comportamiento de las masas,

estadísticas, detalles, registros nimios y expedientes. La historia de segundo

grado ayuda a ubicar multifactorialmente el contexto y dar valor a elementos

no detectables a primera vista. El siglo XX, pues, nos ha abierto a la

posibilidad de emprender nuevos caminos y replantear otros con un

tratamiento más adecuado históricamente.

Pienso que es eso -precisamente- lo que hace Lenti con la vida y obra

de San Juan Bosco (1815-1888) de manera magistral. Tanto que las

primeras 86 páginas (Capítulos I y II), dedicadas al estudio de las fuentes y

de la tradición biográfica sobre Don Bosco, son una joya de inestimable valor

para historiadores, científicos sociales e investigadores. Allí está planteado -

en la praxis- la fisonomía y el alcance del método histórico-crítico aplicado a

los documentos -muchos de ellos desconocidos o mal interpretados- relativos

a la vida y obra de Don Bosco. Utilizando el recurso hermenéutico ubica,

valora, contrasta y -muchas veces- corrige, documentos e interpretaciones

sobre Don Bosco tenidas por indubitables al sol de hoy. De este modo,

derrumba contundente y definitivamente mitos y visiones superficiales sobre

Don Bosco. En este sentido, destaca el trabajo realizado sobre el texto de las

Memorias del Oratorio porque somete a examen crítico anécdotas de la vida

de Don Bosco convertidas en ‘categorías’: Don Bosco opuesto a los

párrocos; revolucionario perseguido por las autoridades civiles; abandonado



222

y solo; Don Bosco no implicado en política. Lenti demuestra que todas esas

anécdotas son falsas.

Otros episodios, como el ‘sueño de los nueve años’ y el encuentro -no

demostrable documentalmente- con Bartolomé Garelli o el ingreso del primer

huérfano al asilo de Valdocco tienen un alto componente simbólico. Más allá

del cientificismo o del providencialismo, algunos textos, como las Memorias

del Oratorio, escritas, corregidas y completadas (1879) en la ancianidad de

Don Bosco, están condicionados por el recuerdo y el tiempo. De allí la

importancia de definir y comprender ajustadamente los documentos. ¿Y si

Don Bosco mismo se equivocara en fechas tan fundamentales como su

propio nacimiento, el encuentro con Cafasso o la periodización de sus

estudios?

El volumen de documentos considerados o reconsiderados por Lenti

es impresionante. Han sido pesquisados documentos de archivos

parroquiales, civiles y municipales no conocidos. Laudable -y de positivo

efecto pedagógico- es la inclusión continua del contexto regional, nacional y

mundial -político, religioso y cultural- en el estudio de la vida y obra de uno

de los santos más radicalmente comprometidos con los asuntos sociales a

finales del siglo XIX en Europa. Así que el que no tiene interés en algún

aspecto, verá cubierto su interés en otro. Quien esté interesado en una

lectura ‘devota’ del texto encontrará lugar para hacerlo. Quien se sienta

inclinado por el análisis de la aparición y estructuración de las realidades

socio-políticas también lo hallará bien tematizado. Quien busque una historia

de la cultura europea, diacrónica y sincrónicamente tratada, hallará en estas

páginas espacio prominente.

Muy útiles y atrayentes resultan los apéndices, las ilustraciones y

tablas, pues, sirven para encuadrar, sintetizar y ubicar al autor, su época y

sus tramas vitales. Para los editores del texto se trata de ‘dar a conocer a

Don Bosco para amarle’. El resultado del texto para nosotros es que el Don



223

Bosco revelado es un ser humano excepcional. Luego de la publicación de

este texto, atrás quedarán las exageraciones, las imprecisiones, las

traiciones afectuosas.

Si ya en vida de Don Bosco la biografía de A. Du Boÿs (1885) había

parecido estar destinada a desbancar las anteriores, esta nueva, la de Arthur

Lenti, está llamada a ser la definitiva obra crítica sobre la vida y obra de

Bosco. Es un regalo del autor y del cielo que esto se produzca cercano al

bicentenario (2015) del nacimiento del Santo de los jóvenes. Pero, volviendo

a los asuntos de historia, historiografía, historia de segundo grado y estudio

de las mentalidades, Lenti –fundamentadamente- denuncia con sumo

respeto la mentalidad precientífica -yo diría paleopositivista- con la que se

hizo la historiografía anterior a él. Esa mentalidad no respetó textos, estilos,

contextos. Tal crítica afecta considerablemente a Don Lemoyne.

Al ubicar a Don Bosco en su contexto vital destaca el apego afectivo

que Ruffino, Bonetti, Barberis, Berto, Viglietti, Rúa, Lemoyne y Cagliero

tenían hacía él como condición para convertirse en sus cronistas e

historiadores. ¿Será también un límite? Al situar al santo en su contexto

religioso, Lenti destaca un elemento fundamental para la hermeneusis de

Don Bosco: la influencia directa, consciente y deseada de los jesuitas,

paúles, franciscanos, oblatos u oratorianos. Por eso, al estudiar la acción

social de Don Bosco, su espiritualidad y pastoral, no se podrá dejar de lado

que Don Bosco sintetiza vital, espiritual y pedagógicamente esas influencias.

Si de pedagogía se trata, el texto -sobre la base de los grandes

clásicos salesianos, Braido, Stella- dedica páginas sencillas, pero profundas,

al ‘método’ educativo de Don Bosco: la ‘Asistencia’, y su interdependencia

con la relación educativa, la familiaridad y la caridad pastoral. En ese método

confluyen –igualmente- su teología sacramental y su propuesta de

espiritualidad juvenil (pp. 107 y 108).



224

El capítulo IV de la obra constituye un resumen bien logrado de la

situación histórica y político-social durante la Revolución francesa y el

Congreso de Viena. El capítulo V -de importancia capital para nosotros-

conforma una rigurosa, amplia y documentada, pero afectivamente intensa,

relación de la tierra natal de Don Bosco y su familia. Con los datos de los

archivos parroquiales del pueblo se devela la verdadera fecha de nacimiento

de Don Bosco: miércoles 16 de agosto de 1815, y no el 15 como el mismo

Don Bosco afirmó y durante años creyeron los salesianos. También se

demuestra el error en el lugar de nacimiento. Juan Melchor Bosco Occhiena

nació en la Casa Biglione y no en la ‘casita’ de I Becchi como se ha creído.

También destaca -por los ribetes conmovedores- la figura y presencia fuerte,

fundamental y heroica de mamá Margarita.

El Capítulo VI narra -en tonos dramáticos- la conmoción política (1815-

1824) generada en la tierra de Don Bosco -el Piamonte- y Nápoles, por las

revoluciones. En la ‘historia mínima’ la figura que descuella es -otra vez- la

abnegada madre de Don Bosco y su acción educadora. Aquí Lenti se dedica

con intensidad al análisis documental-hermenéutico del sueño de los nueve

años. No se cede al vaciamiento positivista.

Los difíciles años de la adolescencia de Juan Bosco (1824-1830),

huérfano de padre, son expuestos en el capítulo VII. Allí Lenti ubica el

contexto general y el familiar. En este último, aparece la figura -cargada

injustamente de mala prensa- del hermanastro Antonio, a quien representa.

Se corrige el análisis temporal hecho por Don Lemoyne y se corrigen fechas

que ayudan a reinterpretar los acontecimientos de la vida familiar de Juan

Bosco. Se narran las peripecias de Juanito Bosco, criado, y se relata en

tonos conmovedores la aparición de Don Calosso. Figura potente de padre

sustituto. Hasta aquí es claro que Don Bosco ha vivido sostenido por

relaciones humanas intensas, creativas y familiares. Esta experiencia

formará el corazón de quien será el padre, maestro y amigo de los jóvenes.



225

En el Capítulo VIII, se señala que Don Bosco ingresa -con sacrificios

extremos- a la escuela de Castelnuovo. Se suceden los movimientos

revolucionarios de 1830. Don Bosco se encuentra con la figura impactante y

futuramente permanente del entonces seminarista José Cafasso. Ese

encuentro lo marcará. La confianza y familiaridad entre Juan Bosco y

Cafasso, como entre el primero y Luis Comollo, definirán la vida y obra del

futuro ‘pastor de Turín’.

El Capítulo IX narra el ingreso de Juan Bosco a la escuela secundaria

pública de Chieri (1831-1835). Juan Bosco, joven serio y responsable, funda

en 1833 la ‘Sociedad de la alegría’ a la que asociará a sus amigos y, en el

futuro, a sus ‘alumnos’ del Oratorio. Está surgiendo una nueva espiritualidad.

Aparecen aquí otras figuras paternas a Don Bosco: Don Giussiana, Don

Banaudi y Don Maloria, sacerdotes. En esta época, conoce a Luis Comollo,

quien se convierte pronto en su amigo, confidente y modelo, no obstante ser

un tanto menor que Don Bosco.

El estudiante Juan Bosco destaca por una memoria prodigiosa que lo

lleva a adelantar muy rápidamente en los estudios. Duerme poco, tal vez

habituado a ello por mamá Margarita, lee hasta tarde. Enferma. El

diagnóstico: enfisema. Ese será su padecimiento casi permanente. De

nuevo, en 1846, ya sacerdote, estará al borde de la muerte con una

bronconeumonía. Al final de este período, en 1834, decide entrar -y es

aceptado- con los franciscanos de Chieri. En un sueño es disuadido. Entra en

crisis vocacional.

Un capítulo -el X- es dedicado enteramente a un periodo y una

situación biográfica mal historiadas: la crisis vocacional (1834-35). Juan

Bosco se debate entre el seminario y el noviciado; no entre ser o no

sacerdote. Asunto que estuvo tempranamente claro y se convirtió en el

motivo fundamental de las desavenencias –razonables- con el hermano

Antonio; encargado de la economía del hogar a la muerte del padre.



226

Resuelve su crisis y decide dedicarse enteramente a los jóvenes

abandonados. De nuevo, en 1844, expone a Cafasso, su director espiritual,

su intención de hacerse Oblato y marchar a las misiones. Cafasso lo disuade

aduciendo su débil salud.

En el Capítulo XI, se expresa la formación sacerdotal en el seminario

de Chieri que, como seminarista residente, obtuvo Don Bosco. Fueron -

según él mismo afirma- años felices; con buenas calificaciones y con la

amistad -sólo truncada por la muerte prematura- de Luis Comollo.

Tanto de los testimonios de Don Bosco como de los documentos de la

época, emerge una conclusión: la enseñanza allí era superficial y dogmática.

Don Bosco equilibra magníficamente esta situación, pues se hace ávido

lector de obras religiosas. Su interés especial radica -lo sabemos por los

documentos- en temas históricos y morales. A esos temas dedica casi cuatro

horas diarias de estudio. Tal praxis estaba prohibida en el seminario, pero los

superiores del seminarista Juan Bosco, enterados, no se opusieron. En

efecto, un ambiente cerrado, jansenista, reinaba en el seminario con un

énfasis extremo en temas como la muerte, el infierno, la predestinación. Sólo

muy lentamente va entrando a ese recinto el ‘benignismo’ jesuita y en el

Convictorio del que Juan Bosco -apenas ordenado sacerdote- formará parte.

Juan Bosco vuelve a enfermar y convalece un mes.

El último año de seminario y el primero de sacerdocio de Juan Bosco

(1840-1841) son narrados con detalles extremos en el capítulo XII. Juan

Bosco ha sido influido profundamente en su espiritualidad por Don Cafasso y

San Alfonso Ligorio en el sentido negativo del ‘terrible’ compromiso

sacerdotal. Progresivamente, el novel sacerdote va trascendiendo esos

aspectos negativos de la ‘fuga mundi’ y perfila -influido por San Francisco de

Sales y San Felipe Neri- una espiritualidad orientada al apostolado alegre.

Juan Bosco es ordenado el 5 de junio de 1841. Diez días después celebra la

misa en su parroquia natal de Castelnuovo. Destaca, al final de este capítulo,



227

el apéndice (pp. 305-318) que es un buen logrado compendio de Historia de

la Iglesia, doctrinas y sistemas morales del siglo XVI al XIX.

El capítulo XIII relata la experiencia de Don Bosco en el Convictorio

eclesiástico (1841-1844). Se trata -en síntesis- de una experiencia de

equilibrio formativo y teológico en la vida de Don Bosco. El ambiente del

Convictorio era contrario al jansenismo, al liberalismo y al galicanismo. Se

vive una fuerte influencia de los jesuitas, entre otras cosas, a través de las

‘Asociaciones de amistad’. Además, los modelos de teología moral y pastoral

propuestos son otros muy distintos: San Carlos Borromeo, San Felipe Neri y

San Francisco de Sales. Con ello Cafasso ayuda a Don Bosco a dar un giro

en su espiritualidad basada en el amor y en la caridad pastoral. En efecto,

Don Luis Guala y José Cafasso son los fundadores y las almas del

Convictorio.

A una época de crecimiento sigue el enfrentamiento con el Arzobispo

Gastaldi quien disuelve el convictorio. Gracias a esta vivencia, Don Bosco

conoce las cárceles (con presos indiferenciados) y la experiencia de los

oratorios en Turín encabezada por esos tiempos por el fundador, el insigne

sacerdote Juan Cocchi (1813-1895).

El capítulo XIV es el más impactante de todos y de los más

documentados; expresa el ‘descubrimiento’ explosivo de Don Bosco de los

jóvenes ‘pobres y abandonados’ en Turín. Se narra desencarnadamente la

situación social, moral y religiosa de la juventud. El aumento de la población

y la expansión urbana coadyuvan al empeoramiento de las condiciones de

vida de la población campesina, hambre, exceso de trabajo o desempleo,

indigencia, mendicidad, analfabetismo. Aumentan los robos, suicidios,

infanticidios. Abandono moral y espiritual. Don Bosco da una respuesta

rápida y adecuada a través del Oratorio y del Asilo de huérfanos. A él llegan

pedreros, albañiles, vendedores, limpiabotas, rateros, desertores. Don Bosco

debe atenderlos mientras busca apartar a los jóvenes de vicios, peligros y de



228

las bandas juveniles omnipresentes. Las estructuras parroquiales son

insuficientes. El Oratorio las trasciende. En el Oratorio los jóvenes

encontrarán un hogar, una escuela y un patio donde jugar. La novedad del

Oratorio de Don Bosco: la básica finalidad religiosa. Este capítulo cierra con

un buen apéndice (pp. 380-388) sobre la Historia de la Casa de Saboya y el

estado religioso de la diócesis de Turín entre 1831-1890.

El Capítulo XV describe los inicios del Oratorio de San Francisco de

Asís y analiza sus posibles orígenes. Se critica la ‘tradición’ Garelli como no

documentada, la narración del inicio del Oratorio con los dos jóvenes adultos

y la afirmación más genérica de la conformación de la experiencia -

exclusivamente- con jóvenes salidos de las cárceles. El Oratorio fue

constituido por jóvenes varones en una actividad de fin de semana, por un

lado, una escuela, por el otro, y un hogar, al final.

El Capítulo XVI -que forma unidad con el anterior- narra la dramática

itinerancia del Oratorio de Don Bosco y los apoyos y distanciamientos con la

Marquesa Barolo (1844-1846). Cuando se relata la reconstrucción crítica de

los lapsos y períodos de evolución, traslado y fortalecimiento del Oratorio se

corrigen las Memorias de Don Lemoyne. En la constitución del Oratorio de

Valdocco y en la fundación de otros dos, la figura señera, fiel y heroica que

aparece, es la del teólogo Don Borel, quien antes había sido bastión

fundamental de un excepcional trabajador social: Don José Cottolengo. Don

Borel acompaña siempre y en todo a Don Bosco y celebra – como suya – la

alegría del reconocimiento en 1869 de la sociedad salesiana.

En el capítulo XVII, encontramos el compromiso vocacional definitivo

de Don Bosco (1844-1846) con los jóvenes. Más allá del mito y de la

tradición tejida a partir de él, Don Bosco no estuvo solo en esa obra nunca.

Desde su madre hasta las autoridades civiles como Cavour, o sacerdotes

amigos como Don Merla, Borel o Cafasso, él llevó adelante -siempre con la

ayuda de Dios- su acción social y religiosa a favor de los jóvenes.



229

Contra la tesis de Lemoyne en la que se plantea que los ‘ayudantes’

de Don Bosco le abandonaron o lo supusieron demente, está la prueba de

mamá Margarita muerta en el Oratorio (1856); Borel alquilando la Casa

Pinardi (1846) para el Oratorio, y un largo etcétera de asociados a su obra,

entre sacerdotes y laicos, entre los que destacan Vola, Cárpano, Trivero y

Paccioti, siempre activos en las actividades religiosas, las clases, los juegos.

Tan es así que Don Bosco enferma; luego de enfrentarse a la Marquesa, es

desahuciado por los médicos, y, mientras, sus ‘colaboradores’ se encargan

enteramente del Oratorio. En 1846, regresa Don Bosco a Turín,

medianamente curado, con mamá Margarita.

La revolución liberal y el Risorgimento italiano (1848-1849) son

tratadas ampliamente como el contexto político en el que se desarrolló parte

de la obra de Don Bosco. La guerra del Piamonte contra Austria (1848), la

aparición de las constituciones liberales, la declaración de la república

romana (1849) y el regreso del papa Pío IX a Roma, el gran protector de la

obra salesiana, constituyen intensos episodios de este período. Agitado

espacio histórico vital en el que Don Bosco debió vivir y expresó -más allá de

parcialidades políticas- su fidelidad a la Iglesia y al papa.

El Capítulo XIX vuelve sobre el Oratorio y sus primeros pasos. La

narración es muy amplia y detallada. Luego de muchas peripecias,

incertidumbres y pruebas, en 1846 se alquila por tres años la casa Pinardi -

antigua casa de citas- para el funcionamiento estable del Oratorio.

Seguidamente, Don Bosco abre un asilo anexo a la casa (1847), que

responde a la urgente necesidad de orfandad creciente, en la tradición de

santos anteriores: Felipe Neri, José de Calasanz, Vicente de Paúl y La Salle.

De dudosa debe calificarse la noticia según la cual mamá Margarita y Don

Bosco llevan al asilo al ‘huérfano de Valsesia’ (1847) de 15 años. La obra del

Oratorio crece y se expande, lo que motiva la apertura de otro Oratorio en

Porta Nova (1847). Es la época en la que Don Bosco y el Oratorio sufren



230

atroces oposiciones externas: los judíos y los valdenses. En 1849, se (re)

abre el Oratorio del Ángel de la Guarda. Este mismo año, en el Oratorio de

Valdocco Don Bosco establece clases nocturnas. Pero no es el primero. El

padre Andrés Marco fue el pionero el 3 de diciembre de 1845.

El Capítulo XX trata de los conflictos y las crisis internas al Oratorio.

Es el más delicado de los capítulos; el tema con mayor sombra; ni siquiera se

ubican protagonistas y asuntos específicos. Más bien se transmite la idea de

que los conflictos fueron el producto natural de desacuerdos,

incomprensiones y hasta diferencias políticas entre los distintos directores y

el personal de los oratorios. El conflicto se resuelve con el reconocimiento de

la Santa Sede y del arzobispo Fransoni de Don Bosco como el director

espiritual único de los Oratorios (1852). Ya en esta época la obra del Oratorio

puede sintetizarse como la provisión para el joven de un hogar, una iglesia,

una escuela, un patio.

El texto cierra -capítulo XXI- con el reglamento de Don Bosco para el

Oratorio y la exposición del perfil de Don Bosco como escritor (1844-1849).

Especial interés tiene este capítulo no sólo porque se evidencia que los

reglamentos se escribieron como el fruto de una experiencia anteriormente

vivida, sino porque se aprecia la fisonomía, características y finalidades del

oratorio y de toda la obra educativa, humana y religiosa de este gran Santo

del XIX. Todo el reglamento está centrado en el cumplimento del deber

escolar y religioso, y en la práctica frecuente de recepción de los

sacramentos.

Impresiona tanto o más que el cariz de los Reglamentos, sabiendo la

ingente actividad social de Don Bosco, la labor intensa del santo como

escritor y comunicador. Él declara ser el autor de 26 obras (p. 562), pero

Arthur Lenti le contabiliza 170 obras mayores. Una de ellas, El joven

cristiano (1847), tuvo 118 ediciones y traducciones al francés, castellano y

portugués antes de la muerte de Don Bosco (1888). Otra de sus obras, la



231

Historia de Italia (1855), fue traducida al inglés como su Historia eclesiástica,

ampliamente utilizada y recomendada. Pero lo más interesante es que Don

Bosco escribe (1849) una Introducción al Sistema Métrico -con intención

académico-moralizante-, que fue todo un éxito hasta el punto de ser re-

editada en 1851, 1855 y 1875.

Obra extraordinaria; llena de tópicos y sendas. Excelente esfuerzo y

logro en que se sintetizan armónicamente una visión realista de la vida y obra

de Don Bosco y su auténtica motivación religiosa. Sólo echo de menos, como

útil herramienta de investigación y docencia, un índice analítico de temas y

autores.

William Rodríguez Campos [email protected]

Licenciado en Educación, Mención Filosofía egresado de la Universidad Católica Andrés Bello

(UCAB), Baccalaureato en Filosofía (Ups-Roma), Estudios de Maestría en Filosofía en la

Universidad Simón Bolívar (USB), Investigador PPI nivel 3/4, Profesor de la UCAB y de la UNA

especialista en contenido en el área de Estudios Generales.

* Degree in Education, Mention Philosophy graduate of the Catholic University Andres Bello

(UCAB), Baccalaureato in Philosophy (Ups-Rome), Studies of Master's Degree in Philosophy at the

University Simon Bolivar (USB), Researcher IPP level 3/4, Professor of the UCAB and a UNA

specialist in content in the area of General Studies.

* Licence en éducation, mention philosophie diplômé de l'Université catholique Andrés Bello

(cours), Baccalaureato en philosophie (UPS-Rome), des études de maîtrise en philosophie à l'Université Simón Bolívar (USB), chercheur PIP niveau 3/4, professeur à l'cours et de la une spécialiste de contenu dans le domaine des études générales.


232


Doxiadis, A. (1992). El tío Petros y la Conjetura de Goldbach. Barcelona, España: Ediciones B.


Consultar:

Doxiadis, A. (1992). El Tío Petros y la Conjetura de Goldbach. p. 199. Barcelona, España: Ediciones B. En www.edicionesb.com

Recibido: Febrero, 2012

Aceptado: Abril, 2012

Revisión de estilo: Junio, 2012

Una de las tantas tardes en las que cursaba ‘Introducción al cálculo’,

en el Instituto Pedagógico de Caracas, el profesor del curso, excelente

colega y amigo, nos invitó a leer ‘El Tío Petros y la Conjetura de Goldbach’,

al mismo tiempo, nos anunció que cambiaría nuestras vidas. Atendí a su

invitación mucho tiempo después de aquella tarde.

‘El Tío Petros y la Conjetura de Goldbach’ es una novela que nos

relata la historia de un anciano, enfrascado en el ajedrez, Petros

http://www.edicionesb.com/


Doxiadis, A. (1992). El Tío Petros y la Conjetura de Goldbach. p. 199.

Barcelona, España: Ediciones B.

233

Papachristos que, en su juventud, estudió matemática con gran pasión al

punto de tratar de demostrar que ‘todo número par mayor de dos es la suma

de dos primos’, el cual representa uno de los grandes problemas

matemáticos aún no resueltos, conocido como la Conjetura de Goldbach.

Esta novela fue escrita por Apóstalos Doxiadis un austríaco que cursó

estudios de matemática en la Universidad de Columbia. La obra ha sido

traducida a más de 20 idiomas. Apóstalos Doxiadis nos pasea por la vida de

Petros Papachristos en tres fascinantes capítulos.

En el primer capítulo, se presenta el sobrino favorito de Petros

Papachristos, el cual trata de averiguar por qué el tío Petros es considerado

la oveja negra de la familia. Para ello, nos narra en primera persona. Logra

transportarnos a Ekali, actualmente un suburbio de Atenas, en donde el tío

Petros vivía solo en una casa pequeña, rodeada de un gran jardín y un

huerto. Casa que visitaban una vez al año motivado a las fiestas de San

Pedro y San Pablo, cada 29 de junio. Nos relata cómo todos en la familia se

negaban a dar cualquier información sobre el tío Petros, más allá de la

cantaleta según la cual era ‘uno de los fiascos de la vida’. Lo que ocasionó

en él, un aumento progresivo de curiosidad por la cara oscura y desconocida

de Petros Papachristos. Además descubre, que, en parte, va a seguir sus

pasos: quiere estudiar matemáticas. Lo que produce un malestar

generalizado en la familia Papachristos. El tío Petros le dice: Para saber si

tendrás éxito en las matemáticas es necesario que realices la siguiente

demostración ‘todo número par mayor de dos, es la suma de dos primos’, si

no realizas la demostración no tienes madera para estudiar matemáticas.

Reto que por supuesto aceptó.

En el segundo capítulo, el tío Petros le narra a su sobrino su juventud,

y su prometedora carrera como matemático y los motivos que lo llevaron a

decidir probar la Conjetura de Goldbach. Además, habla de cómo fue




234

cayendo en una soledad infinita, debido a que la soledad del investigador

matemático no se parece a la de ningún otro. La única comunidad a la que

puede pertenecer un matemático creativo es la de sus colegas, pero él,

Petros, se había aislado voluntariamente de ellos.

Finalmente, en el tercer capítulo, Petros Papachristos, le exterioriza a

su sobrino favorito argumentos sólidos del ¿Por qué? le propuso como

problema a demostrar, la Conjetura de Goldbach, con el fin de disuadirlo de

la idea de seguir estudiando matemáticas. Además, le muestra, a su

sobrino, en diez clases sus avances sobre la tan deseada demostración, la

demostración de la Conjetura de Goldbach. Leer esta novela en la clase de

matemática es realizar un viaje con nuestros estudiantes, un maravilloso

viaje a ciertos rincones de la historia de las matemáticas. Viaje que puede

iniciarse a finales del siglo XVII, específicamente el 18 de marzo de 1690,

con el nacimiento de Christian Goldbach. Éste fue un matemático prusiano,

nacido en Königsberg, Prusia (hoy Kaliningrado, Rusia), que realizó

importantes trabajos en el campo de las matemáticas. Pero hoy en día es

conocido por la llamada Conjetura de Goldbach, que dice que todo número

par mayor que 2 se puede representar como la suma de dos números

primos.

Considero a esta novela un recurso muy valioso a incorporar en la

clase de matemática, debido a que nos habla de matemáticos que realizaron

aportes importantes a esta ciencia, como por ejemplo: Ramanujan, Godfrey

Harold Hardy y John Edensor Littlewood.

Además, nos da la oportunidad de hablarle a los estudiantes de cómo

surgieron ciertos objetos matemáticos, pues esta maravillosa ciencia nace

por la necesidad de hacer cálculos en el comercio, para medir la Tierra y

para predecir los acontecimientos astronómicos. Adicionalmente, otra utilidad

del texto descansa en lo amigable de la narración que la hace apetecible a

http://es.wikipedia.org/wiki/Matem%C3%A1tico

http://es.wikipedia.org/wiki/Prusia

http://es.wikipedia.org/wiki/Kaliningrado

http://es.wikipedia.org/wiki/Kaliningrado

http://es.wikipedia.org/wiki/Rusia

http://es.wikipedia.org/wiki/Conjetura_de_Goldbach

http://es.wikipedia.org/wiki/La_Tierra

http://es.wikipedia.org/wiki/Astronom%C3%ADa




235

cualquier persona, sin necesidad de haber estudiado matemáticas a

profundidad.

Ana Duarte [email protected]

Profesora de Matemáticas, egresada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Instituto

Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez (UPEL-IPM). Magister en Educación, Mención

Enseñanza de la Matemática. Profesora de la Universidad Nacional Abierta (UNA).

Teacher of Mathematics, gone away (graduated) from the Experimental Pedagogic University

Liberator - Pedagogic Institute of Miranda José Manuel Siso Martinez (UPEL-IPM). Magister in

Education, Mention Education of the Mathematics (Mathematician). Teacher of the Open National

University (ONE).

* Professeur de mathématiques, diplôme de l'Université pédagogique pilote libérateur- Institut pédagogique de Miranda José Manuel Siso Martínez (m-IPM). Maîtrise de l'éducation, mention Enseignement de la mathématique. Professeur à l'Université nationale ouverte (une).


RELATORÍA DE EVENTO ACADÈMICO

237


Pérez Pulido, E. (2013. Relatoría de evento académico. Convenio UCSAR-UENMLK. Caracas: Autor.


Consultar:

RELATORÍA DE EVENTO ACADÉMICO CONVENIO UCSAR- UENMLK

Elba Pérez Pulido [email protected]

Recibido: Abril, 2013

Aceptado: Abril, 2013 Revisión de estilo: Junio, 2013

Una vez cumplidas las formalidades desde el punto de vista

académico, legal y administrativo, el día viernes, 26 de abril de 2013 en la

Sala de Reuniones del Rectorado de la Universidad Católica “Santa Rosa”

(UCSAR) se llevó a cabo la firma de un Convenio Marco de Cooperación

Académica entre la Universidad Evangélica Nicaragüense “Martin Luther

King, Jr” (UENMLK) y la Universidad Católica “Santa Rosa” (UCSAR). El

Convenio tendrá una duración de cinco (5) años a partir de esta fecha y,

previa evaluación, podrá ser renovado. Por la UCSAR, firmó el Rector, Prof.

Dr. Alí Ramón Rojas Olaya y por la UENMLK, la Decana de la Escuela de

Postgrado en Teología y Consejería Profesional de la UENMLK, Prof. MSc.

Miriam Celina León Romero, en representación del Prof. Dr. Benjamín Cortez

Marchena, Rector. Además, estuvieron presentes la Prof. Dra. Elba Pérez

Pulido, Vicerrectora de Postgrado, Investigación y Extensión de la UCSAR y

el Coordinador de Extensión de esta Casa de Estudios, Prof. MSc. Jean

Carlos Silva. El citado Convenio se regirá por diecisiete (17) cláusulas, que

Doctora en Educación egresada de la Universidad Central de Venezuela (UCV); Magister

Scientiarum en Letras, Mención Lingüística (UCV); Licenciada en Educación (UCV). Asesora

lingüística en Editorial Ateproca. Investigadora en educación y en lingüística. Evaluadora de textos.

Correctora de redacción y estilo. Autora de libros. Ha desempeñado los cargos de Vicerrectora

Académica, y de Vicerrectora de Postgrado, Investigación y Extensión en la UCSAR.

* Doctor of Education from the Central University of Venezuela (UCV). Magister Scientiarum in Arts,

Mention Linguistics (UCV). Degree in Education (UCV). Linguistic adviser at Editorial Ateproca.

Researcher in Education and Linguistics. Texts assessor. Style and redaction checker. Author of

books.

- Doctorat en études supérieures de l'éducation de l'Université centrale du Venezuela (UCV) ; Magister

Scientiarum en lettres, mention linguistique (UCV) ; Baccalauréat en éducation (UCV). Consultatif

éditorial Ateproca linguistique. Recherche en éducation et en linguistique. Évaluation des textes.

Écriture corrective et style. Auteur de livres. Il a occupé les postes de vice-recteur universitaires et

post-universitaires, vice-recteur, recherche et de vulgarisation dans l’UCSAR.



Relatoría de evento Académico. Convenio UCSAR-UENMLK

Elba Pérezz Pulido

238

incluyen, además de los aspectos pedagógicos y didácticos, líneas

fundamentales de cooperación como las que se especifican a continuación.

Fomento de relaciones educacionales, científicas y culturales.

Desarrollo de programas de diplomados.

Realización de planes académicos y de investigación en diplomados.

Desarrollo de programas de alcance comunitario.

Intercambio de personal docente y de investigación para cursos que se

ofrezcan en las respectivas instituciones.

Organización de seminarios, conferencias, coloquios y simposios.

Intercambio de información y publicaciones entre los centros de recursos

bibliotecarios de ambas universidades.

A los fines de dar inicio a esta cooperación académica se dictarán seis

(6) diplomados:

Consejería Profesional y Pastoral

Desarrollo Espiritual

Consejería Familiar

Ministerio y Servicio Pastoral

Capellanía

Teología

Tanto la UCSAR como la UENMLK conscientes de la importancia de

la firma de Convenios bilaterales como éste, tienen planificado ampliar la

cobertura de esta cooperación académica a los niveles de licenciatura,

maestría y doctorado cuyos programas y planes de estudios ya están

diseñados, sólo falta realizar los trámites administrativos ante los Ministerios

de Educación de ambos países.

RESOLUCIÓN

HOJAS DE VIDA

NORMAS PARA LOS AUTORES O COLABORADORES

NORMAS PARA LOS ÁRBITROS

CARACTERÍSTICAS DEL CORRECTOR DE ESTILO


Resolución

240


Hojas de vida

241

HOJAS DE VIDA

ANGELA CHIKHANI

Profesora de la Universidad Simón Bolívar (USB) en Caracas Venezuela, Licenciada en Ciencias de la Computación egresada de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Magister en Ciencias de la Computación UCV. Especialista en Sistemas de Información, UCV. Miembro LASPAU, Harvard University. Candidata a Doctora en Innovación Educativa, Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas (UNEFA). Investigadora de programas para la Blended Learning en educación universitaria. Autora de artículos en revistas y congresos internacionales. E-mail: [email protected]

ANA DUARTE

Profesora de Matemáticas, egresada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez (UPEL-IPM). Magister en Educación, Mención Enseñanza de la Matemática. Profesora de la Universidad Nacional Abierta (UNA). E-mail: [email protected]

SILVIA C. GARCÍA-URREA

Profesora de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR). Magister en Educación en la Universidad de Harvard (UH) y Doctora en Estudios del Desarrollo del Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela (CENDES-UCV). Es profesora en las áreas de Innovación y Cambio Organizacional y su agenda de investigación se centra en el estudio de las políticas públicas relacionadas con el uso social de las tecnologías de la información y la comunicación en diferentes contextos sociales y educativos. Actualmente, es Investigadora visitante en la Universidad de Indiana, Bloomington, en el Departamento de Educación. E-mail: [email protected]

NÉSTOR LEAL ORTIZ

Doctor en Ciencias Sociales, egresado de la Universidad Central de Venezuela (UCV), con tesis Mención Publicación. Magister Scientiarum en Psicología, Mención Dinámica de grupos, UCV. Especialista en Orientación Familiar y Licenciado en Psicología, UCV. Especialista en Epistemología y Gnoseología, de la Universidad de León, España. Post-doctorados en Métodos Cualitativos de Investigación Social y Método Fenomenológico (Alemania-Holanda). Profesor meritorio de la Región Capital, 2001, por la Comisión Nacional del Sistema de Reconocimiento a los Profesores de las Universidades Nacionales. Ha recibido Premios Universidad Nacional Abierta (UNA) 1998; 2000; 2001 por mejor ponencia presentada en eventos científicos, así como Premios de Investigación UNA en Ciencias Sociales (1999) y Educación a Distancia (2003; 2004 y 2005),otorgados por el Consejo de Investigaciones y Postgrado de esta Institución. Premio Luces de la Academia 2007, del Centro Local Carabobo. Asesor permanente del Programa de Lectura y Escritura a Distancia para los Niños de la UNA. Coordinador de la Línea de Investigación: Análisis Fenomenológico en Educación a Distancia. Coordinador de la obra: Educación a distancia en la UNA de Venezuela. Ediciones del





Hojas de vida

242

Rectorado, UNA. Libros: Fenomenología de la conciencia del estudiante a distancia de la UNA (Fondo editorial IPASME, 2008) y Psicoterapia infantil autodirectiva (Ediciones Rectorado UNA). Es Profesor Titular y actual Vicerrector Académico de la UNA (período 2006-2010). E-mail: [email protected]

SANTIAGO SABINO LEÓN FERNÁNDEZ

Es Baccalaureum in Philosophia de la Universidad Universitas Xaveriana. Seminario San José; de Bogotá, Colombia. Licenciado en Teología egresado de la Universidad Católica “Santa Rosa” (UCSAR). E-mail: [email protected]

GUIDO E. MÉNDEZ A.

Candidato a Doctor en Educación, en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL-IPC). Master en Gerencia de la Investigación Educacional egresado de Caribbean Internacional University (CIU); Magister en Historia de Venezuela de la Universidad Católica “Andrés Bello” (UCAB) (s/TEG); estudios de especialización en Gerencia Educativa; Licenciado en Educación, Mención Ciencias Sociales, egresado de la Universidad José María Vargas (UJMV). Se ha desempeñado como profesor en las universidades Católica “Santa Rosa”, UPEL-IPC, de las Fuerzas Armadas (UNEFA); CIU; Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”. Ha presentado diferentes ponencias en eventos y jornadas de investigación tanto nacionales como internacionales. E-mail: [email protected]

ELBA PÉREZ PULIDO

Doctora en Educación egresada de la Universidad Central de Venezuela (UCV), título de la Tesis Doctoral: “Didáctica de la expresión escrita para docentes”; Magister Scientiarum en Letras, Mención Lingüística (UCV); Licenciada en Educación (UCV). Planificador Educacional V del Ministerio de Educación (ME). Profesora con Categoría Académica de Agregado, en la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” (UNESR). Docente de lengua e investigadora en el área de escritura y de educación. Asesora lingüística en la Editorial Ateproca de Caracas. Evaluadora de textos informativos, didácticos y recreativos. Evaluadora de proyectos de investigación. Correctora de redacción y de estilo. Publicaciones: Libros: ‘El arte de escribir. Qué decir, qué hacer y cómo hacerlo’; ‘La Correspondencia y su redacción’; ‘Técnicas para la redacción de informes’. Artículos más recientes, publicados en revistas arbitradas (nacionales e internacionales): Comunicación eficiente; La redacción de informes: Una intención comunicativa; La planificación y la toma de decisiones; La gerencia de recursos humanos; Estrategias de escritura y el proceso de escribir; Estrategias para el aprendizaje de la escritura de adultos; La evaluación en la composición de textos escritos por adultos. Miembro del Programa de Estímulo al Investigador (PEI), UNESR. Actualmente es la Asesora externa de la revista UNA INVESTIG@CIÓN de la UNA y Vicerrectora de Postgrado, Investigación y Extensión de la Universidad Católica Santa Rosa (UCSAR). E-mail: [email protected]





Hojas de vida

243

WILLIAM RODRÍGUEZ CAMPOS

Licenciado en Educación, Mención Filosofía egresado de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), Baccalaureato en Filosofía (Ups-Roma), Estudios de Maestría en Filosofía en la Universidad Simón Bolívar (USB). Investigador PPI nivel ¾. Profesor ordinario de la UCAB y de la Universidad Nacional Abierta (UNA). Especialista en contenido en el área de Estudios Generales en la UNA. E-mail: [email protected]

FERENC VASS

Licenciado en Letras, Mención Lenguas y Literaturas Clásicas egresado de la Universidad de Los Andes (ULA); profesor Instructor en el Departamento de Literaturas Clásicas de la Escuela de Letras en la Universidad Central de Venezuela (UCV), en las cátedras de Introducción a las Literaturas Occidentales I y II, y en la asignatura de Latín III. En la Universidad Católica Santa Rosa (UCSAR), se desempeñó como profesor en las cátedras de Griego I, II, de Literatura Clásica Griega, y de Literatura Clásica Latina en la Escuela de Filosofía. Tiene publicaciones en Praesentia, Revista Venezolana de Estudios Clásicos, en líneas de investigación referentes al discurso del poder en la tragedia antigua, además de varias reseñas. Trabaja en el proyecto de creación de un Manual Introductorio para el estudio de las Literaturas Occidentales, del Departamento de Literaturas Clásicas de la UCV. Actualmente cursa estudios de postgrado de Maestría en Filosofía en la Universidad Simón Bolívar (USB). E-mail: [email protected] [email protected]

LEVIS ZERPA

Profesor de la Cátedra de Metodología de la Investigación, en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL – IPC). Candidato a Doctor en Educación (UPEL – IPC). Master en Gerencia de la Investigación egresado de Caribean Internacional University (CIU). Estudios de postgrado en Historia de Venezuela y Gerencia Educativa de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB). Licenciado en Educación, Mención Ciencias Sociales de la Universidad José María Vargas (UJMV). Diplomado en Investigación (UPEL – IPC). E-mail: [email protected]






Norma para los autores o colaboradores

244

Normas para los autores o colaboradores* El Comité Editorial considerará para su publicación aquellos trabajos

que cumplan con las normas que se transcriben a continuación:

a. La revista UCSAR considerará para su publicación preferiblemente trabajos inéditos. En caso de que hayan sido publicados de forma parcial, esta circunstancia deberá indicarse en el texto que se envía.

b. Los trabajos podrán ser: artículos, ensayos, avances de investigaciones, resultados de investigaciones, informes de desarrollo tecnológico, propuestas de modelos e innovaciones, descripción de nuevas teorías de las ciencias o de las artes, reseñas bibliográficas y/o eventos académico-científicos.

c. Los trabajos deberán ser el producto de una actividad o de un esfuerzo intelectual, o de una reflexión teórica profunda, ser un aporte significativo para el avance de la ciencia, sobre un tema relacionado con una de las áreas de competencia de la UCSAR: Teología, Filosofía, Filología, Educación, Comunicación Social, Extensión Universitaria, Ciencias Sociales, Humanidades, Postgrado y Desarrollo Pastoral.

d. El autor no podrá utilizar el artículo entregado a la revista UCSAR sin previa autorización por escrito del Vicerrectorado de Postgrado, Investigación y Extensión y/o del Comité Editorial de la Revista.

e. El autor o autores que envíen sus trabajos al Comité Editorial de la revista UCSAR para someterlos a su consideración y a revisión de estilo, admiten que el escrito es original y de su autoría, por tanto, exime de responsabilidad del Vicerrectorado de Postgrado, Investigación y Extensión y al Comité Editorial, ante posibles reclamos de carácter legal.

f. Debe entregarse un original identificado con el título del trabajo y el nombre del autor o de los autores, y dos copias impresas sin identificación del autor o autores, en formato impreso y en formato digital y cumplir con lo siguiente: elaboradas, preferiblemente, en Microsoft para Windows 98, Microsoft Word 6.0, indicar el programa utilizado, el número de la versión y el nombre de los archivos.

g. Todas las páginas deberán numerarse de forma correlativa, con el número de la página colocado en la parte superior derecha de la página. Se debe iniciar la numeración por la página del título e incluir figuras, gráficos, cuadros y tablas.

* Universidad Católica “Santa Rosa” (2011). Política Editorial de la Revista ‘UCSAR. Investigaciones de las

Ciencias Sociales. Caracas: Vicerrectorado de Postgrado, Investigación y Extensión (UCSAR).


Norma para los autores o colaboradores

245

h. Los trabajos deberán incluir los siguientes elementos: a) nombre(s) del autor(es), dirección postal o institucional, correo electrónico; c) Curriculum Vitae resumido en no más de cien (100) palabras; d) resumen del trabajo, entre cien (100) y ciento cincuenta (150) palabras y contener cuatro (4) palabras clave; e) título del trabajo no debe exceder de doce (12) palabras; y f) título del trabajo, resumen y palabras clave deben estar en castellano e inglés.

i. Los trabajos deben tener una extensión entre 10 y 20 cuartillas, escritas a dos (2) espacios interlineados, fuente 12, tipo Arial.

j. Los trabajos que excedan las 20 cuartillas serán objeto de consideración por parte del Comité Editorial.

k. No se devolverán originales y el Comité Editorial se reserva el derecho de hacer los ajustes y cambios necesarios a los fines de asegurar la calidad de la publicación.

l. Los autores recibirán tres (3) ejemplares de la revista en la cual hayan publicado su trabajo, y dos (2) ejemplares en el caso de haber elaborado una reseña bibliográfica.

m. Los trabajos deben enviarse al Vicerrectorado de Postgrado, Investigación y Extensión. Final Avenida. Boyacá con Avenida Baralt. Calle Seminario, detrás de la Estación de Servicio PDV, Sabana del Blanco, La Pastora, Caracas, Venezuela. Teléfonos: 0212-862-80-59 / 0212-860-80-31.*




Normas para los árbitros

246

Normas para los árbitros*

a. Los árbitros o evaluadores deben ofrecer orientaciones a los autores, a los fines de que estos puedan beneficiarse de sus posibles observaciones, comentarios o recomendaciones producto de la evaluación.

b. Los árbitros deben argumentar por escrito los juicios que emiten y, si fuese el caso, anexar al instrumento de evaluación sus observaciones, comentarios o recomendaciones, de manera tal que se facilite la toma de decisiones para

publicar el escrito en la revista UCSAR.

c. Las observaciones, los comentarios y las recomendaciones deben ser claros, precisos y específicos, pues sirven para orientar a los autores en la revisión y el reajuste de sus trabajos.

d. Los árbitros a los efectos de la evaluación deben considerar los siguientes criterios: a) importancia y trascendencia del tema que se desarrolla; b) aportes significativos al área de competencia del escrito; c)organización, claridad y precisión de las ideas; d) dominio del tema, solidez de los planteamientos expuestos, reflexiones teóricas, argumentaciones, así como correspondencia y adecuación de las conclusiones con respecto al texto desarrollado; e) uso adecuado del lenguaje técnico propio del área de conocimiento que se arbitra, pertinencia de las referencias bibliográficas y la presentación en términos que faciliten la lectura y su comprensión.

e. Los árbitros deben recomendar de forma expresa la conveniencia o no de la publicación del trabajo considerado. En este sentido, se presentan tres opciones: a) publicable (el escrito no requiere ajustes); b) publicable con modificaciones (escrito requiere ajustes en los puntos que el árbitro señale); y, c) no publicable (escrito presenta deficiencias de forma y de fondo). En este último caso, el Comité Editorial devolverá el trabajo a su autor y éste, a su vez, no los podrá volver a someter a arbitraje.

f. Los árbitros deben presentar en un lapso no mayor de quince (15) días hábiles contados a partir de la recepción y aceptación de la solicitud de arbitraje, una opinión argumentada acerca de la calidad, adecuación y coherencia del escrito en correspondencia con el área de conocimiento donde se inscribe el trabajo y en atención de las normas previstas para los colaboradores.

g. El Comité Editorial se reserva el derecho de aceptar o rechazar los trabajos enviados para ser publicados, y su publicación estaría condicionada a la incorporación de modificaciones recomendadas por los árbitros.

h. Las presentes normas deben publicarse en la revista UCSAR. Los trabajos

que se publicarán en el primer volumen (2 números) de la revista, o serán arbitrados, sólo se someterán a un proceso de revisión de estilo.




Características del corrector de estilo

247

Características del corrector de estilo*

a. Debe respetar las ideas del autor y el contenido que se expone. b. Debe ser un profesional de reconocida idoneidad en el manejo de la

lengua, esto supone competencia lingüística, desde el punto de vista sintáctico, semántico, morfológico, cognitivo y pragmático, en razón de que el corrector de estilo debe conferirle claridad, precisión y sencillez al escrito, a los fines de poder ofrecerle al lector una publicación fluida, comprensible y de calidad, sin que deforme la esencia del trabajo.

c. Debe conocer cuál es la estructura del trabajo que revisa, lo que

significa estar en correspondencia con la tipología textual que se construye: narrativa, descriptiva, expositiva o argumentativa.

d. Debe conocer el género textual que se desarrolla: artículo, ensayo,

avances o resultados de investigaciones, una reseña o bien un evento académico-científico.

e. Debe ser un profesional competente en las técnicas que rigen para la

redacción de informes y reportes de investigación, lo que equivale a decir, dominar las normas para introducir una cita textual, una nota y un pie de página; normas para la elaboración de gráficos, cuadros, tablas; las referidas a los márgenes e interlineado; la nomenclatura; las de los títulos y subtítulos; tipo de letra o fuente; las que rigen para la adecuada presentación de las referencias bibliográficas, los anexos y los apéndices, entre otros aspectos.

f. Debe verificar que el trabajo tenga unidad de presentación y orden

lógico, no sólo en el lenguaje, sino en la correlación que debe existir entre el texto y las ilustraciones, los gráficos, los cuadros o las tablas y la secuencia de estos.

g. El corrector de estilo debe cumplir una función social y protectora del

lenguaje por las repercusiones que éste tiene en la sociedad y sobre las futuras generaciones.



ÍNDICES ACUMULADOS

ACUMULATIVE INDEX

DES INDICES ACCUMULÉS

LISTA DE ÁRBITROS

LIST OF UMPIRES

UNE LISTE D'ARBITRES

Revista UCSAR. Investigaciones de las Ciencias Sociales, Vol. III, N°6, 2012

Índices acumulados

249

ÍNDICES ACUMULADOS ACUMULATIVE INDEX


REVISTA UCSAR. Investigaciones en Ciencias Sociales Volumen II, Número 4, julio-diciembre, 2011

ÍNDICE DE AUTORES

AUTORES DE ARTÍCULOS p.

p.

Carlos Ruiz Bolívar 32 Juan Jacobo Núñez Martínez 13

Jesús A. Castillo Márquez 61 Henry Antonio Pacheco Gil 84 Pedro Leonardo González 51 Norma López 75

Irábert López Quintero 102 Jesús Orlando Matute Puerta 61

ÍNDICE DE TÍTULOS TITLES INDEX

Educación rural y desarrollo sostenible 61 Rural education and sustainable development

62

El facilitador del aprendizaje del estudiante

75 The student’s learning helping

76

En búsqueda de un modelo de gestión de calidad para las universidades públicas

13 Researching a quality Management model for the public universities

13

Epicuro: una filosofía ecuménica y liberadora

51 Epicurus: an ecumenical and liberating philosophy

51

Mapas comunitarios de riesgos y recursos en la parroquia La Pastora, Distrito Capital

84 Community risks and resources maps of the La Pastora parish, Distrito Capital

85

Una experiencia de capacitación sobre docencia en entornos virtuales en Educación Superior

32 An experience about teaching training on virtual modality in higher education

33

www.amigoscoralistas.wordpress.com: La Web 2.0 para potenciar una red social real

102 www.amigoscoralistas.wordpress.com The 2.0 Web to foster a real social network

103

ÍNDICE DE PALABRAS CLAVE

KEY WORDS INDEX calidad 13 quality 13 capacitación docente 32 teaching course 33 desarrollo sostenible 61 sustainable growth 62 docencia en entornos virtuales 32 virtual environments teaching 33 educación universitaria 13 higher education 13 educación rural 61 rural education 62 e-learning 32 e-learning 33 evaluación de la capacitación 32 training’s evaluation 33 Epicuro 51 Epicurus 51 estrategia 13 strategy 13 facilitador 75 learning helping 76 filosofía Helenista 51 Hellenistic philosophy 51

http://www.amigoscoralistas.wordpress.com/

http://www.amigoscoralistas.wordpress.com/


Índices acumulados

250

gerencia 13 management 13 investigación 13 research 13 mapas comunitarios 84 community maps 85 medio instruccional 75 learning resources 76 mercado 13 market 13 movimiento coral venezolano 102 Venezuelan Choral Movement 103 participante 75 participant 76 parroquia La Pastora – CAEL 102 La Pastora- CAEL 103 periodismo digital 102 digital journalism 103 política de educación 13 educational policy 13 placer catastemático 51 static pleasure 51 recursos 84 resources 85 recursos digitales de la Web 2.0 102 2.0 web- digital resources 103 red social 102 social network 103 riesgos 84 risks 85 ruralidad 61 rural 62 sistema de aprendizaje 75 learning system 76



REVISTA UCSAR. Investigaciones de las Ciencias Sociales Volumen III, Número 5, enero-junio, 2012

ÍNDICE DE AUTORES AUTORES DE COMENTARIO


DE TEXTO / RESEÑA BIBLIOGRÁFICA

p.

Andrés Rafael Aparicio 27 Josefina Guillén 43

Rebeca Estéfano 17 William Rodríguez Campos 107

Nelson Pérez 94 Neudys Rada Blanco 68


Arqueo de cine etnológico en Venezuela (1949-1994)

94

An ethnological cinematography revision in Venezuela

95

Comentario sobre Henry Leal 107 Comment on Henry Leal 107 Ecología y Espiritualidad 27 Ecology and spirituality 28 Estrategias de aprendizaje: Análisis de su definición

17

Learning strategies: An analysis of their definition

18

La acentuación de palabras un enfoque didáctico metalingüístico

68

Words written accent a metalinguistic didactical approach

69

Materiales para la docencia universitaria

111

Materials for university teaching 111


Índices acumulados

251

ÍNDICE DE TÍTULOS UN INDICE DE TITRES Arqueo de cine etnológico en Venezuela (1949-1994)

94 Une courbure de cinéma etnológico en Venezuela (1949-1994)

96

Comentario sobre Henry Leal 107 Le commentaire sur Henry Leal 107 Ecología y Espiritualidad 27 L’écologie et la spiritualité 29 Estrategias de aprendizaje: Análisis de su definición

17 Des stratégies d’apprentissage une analyse de leur définition

19

La acentuación de palabras un enfoque didáctico metalingüístico

68 L’accentuation des mots une approche didactique métalinguistique

70

Materiales para la docencia universitaria 111 Matériaux pour l'enseignement de l'Université

111

ÍNDICE DE PALABRAS CLAVE

KEY WORDS INDEX 1.acentuación de palabras 68 words accentuation 69 2.análisis 17 analysis 18 3.cine 94 cinematography 95 4.conciencia ortográfica 68 orthographical conscience 69 5.definición 17 definition 18 6.ecoespiritualidad 27 ecospirituality 28 7.ecología 27 ecology 28 8.espiritualidad 27 spirituality 28 9.etnología 94 ethnology 95 10. estrategias de aprendizaje 17 learning strategies 18 11. estrategias metalingüísticas 68 metalinguistic strategies 69 12. historia 94 history 95 13. Leonardo Boff 27 Leonardo Boff 28

ÍNDICE DE PALABRAS CLAVE UN INDICE DE MOTS CLEFS

1.acentuación de palabras 68 accentuation des mots 70 2. análisis 17 analyse 19 3. cine 94 cinématographie 96 4. conciencia ortográfica 68 conscience orthographique 70 5. definición 17 définition 19 6. ecoespiritualidad 27 ecospirituality 29 7. ecología 27 écologie 29 8. espiritualidad 27 spiritualité 29 9. etnología 94 ethnologie 96 10. estrategias de aprendizaje 17 stratégies d’apprentissage 19 11. estrategias metalingüísticas 68 stratégies métalinguistiques 70 12. historia 94 histoire 96 13. Leonardo Boff 27 Leonardo Boff 29


Índices acumulados

252



REVISTA UCSAR. Investigaciones en Ciencias Sociales Volumen III, Número 6, julio-diciembre, 2012




p.

Gabriel Ernesto Andrade Campo- Redondo

68 Aarom Oramas 138

José Arlés Gómez Arévalo 13 María de los Ángeles Martín H. 45 Marta Osorio de Sarmiento 13 Nelson Pérez 128 Elba Pérez Pulido 105


EL cineclubismo en Venezuela (1907-1966)

128 Movie Club in Venezuela (1907-1966)

129

El criterio corporal de la identidad personal

68 Corporal criterion of personal identity Gabriel Andrade

69

Hacia una educación ambiental: Reflexiones desde la ecoética y el diálogo ecuménico e interreligioso

13

Towards an environmental education: reflections from ecoethics and ecumenical and interreligious dialogue

14

La escucha en la formación del docente de Educación inicial

45 Listening in the training of preschool teachers

46

La enseñanza de la lengua escrita en Educación Universitaria: Aspectos a considerar

105

Teaching of written language in higher education: aspects to consider

106

Teoría del conocimiento 138 Theory of the knowldge 138

ÍNDICE DE TÍTULOS UN INDICE DE TITRES EL cineclubismo en Venezuela (1907-1966)

128 Le ciné-club au Vénézuéla (1907-1966)

138

El criterio corporal de la identidad personal

68 La notion corporelle de lídentité personnelle

70

Hacia una educación ambiental: Reflexiones desde la ecoética y el diálogo ecuménico e interreligioso

13

Vers une éducation de lénvionnement: des réflexions à partir de l´écoéthique et le dialogue oecuménique et interreligieux

15

La escucha en la formación del docente de Educación inicial

45 L´écoute dans la formation de lénseignant d´éducation maternelle

47

La enseñanza de la lengua escrita en Educación Universitaria: Aspectos a considerar

105

Lénseignement de la langue écrite dans l´éducation supérieure: Quelques aspects à considérer

107

Teoría del conocimiento 138 Une théorie de la connaissance 138


Índices acumulados

253

ÍNDICE DE PALABRAS CLAVE KEY WORDS INDEX

cineclubismo 128 movie club 129 competencia textual escrita 105 written textual competence 106 cultura 128 Culture 129 criterio corporal 68 corporal criterion 69 criterios de revisión 105 evaluation criteria 106 diálogo ecuménico 13 ecumenical dialogue 14 ecoética 13 coethics 14 ecosistema 13 ecosystem 14 educación ambiental 13 environmental education 14 educación inicial 45 preschool education 46 filosofía de la mente 68 mind philosophy 69 escucha 45 listening 46 formación del docente 45 teacher´s training 46 historia 128 history 129 interreligiosidad 13 ecumenism and interreligious 14 identidad personal 68 personal identity 69 macro/micro/superestructura textual 105 macro/micro/super structure 106 textos académicos escritos 105 written academical texts 106

ÍNDICE DE PALABRAS CLAVE UN INDICE DE MOTS CLEFS

cineclubismo 128 ciné-club 130 competencia textual escrita 105 compétence textuelle écrite 107 cultura 128 culture 130 criterio corporal 68 notion corporelle 70 criterios de revisión 105 notions de révision 107 diálogo ecuménico 13 dialogue oecuménique 15 ecoética 13 écoéthique 15 ecosistema 13 écosystème 15 educación ambiental 13 éducation de l´enviroment 15 educación inicial 45 éducation maternelle 47 filosofía de la mente 68 phylosophie de la pensée 70 escucha 45 écoute 47 formación del docente 45 formation de l’enseignant 47

historia 128 histoire 130 interreligiosidad 13 oecuménisme et inter religiosité 15 identidad personal 68 identité personnelle 70

macro/micro/superestructura textual 105 macro/micro/superstructure 107 textos académicos escritos 105 textes académiques écrits 107



REVISTA UCSAR. Investigaciones en Ciencias Sociales Volumen IV, Número 7, enero-junio, 2013


AUTORES DE ARTÍCULOS Y ENSAYOS

p.


p.

Ángela Chikhani 84 Ana Duarte 232


Índices acumulados

254

Silvia C. García-Urrea 84 William Rodríguez Campos 220 Santiago Sabino León Fernández 12 Néstor Leal Ortiz 126 Guido E. Méndez A. 175 Elba Pérez Pulido 237 Ferenc Vass 194 Levis Zerpa 151


Convenio UCSAR- UENMLK 237 Agreement UCSAR- UENMLK 237 Don Bosco: Historia y carisma 1 220 Don Bosco: History and charisma 1 220 El abordaje de lo real en Paul Ricoeur 175 The boarding of the royal thing in Paul

Ricoeur 176


12 Theological elements for a reading orante of the Bible according to Dei Verbum

13


194 The speech of the power of the Atridas in Ifigenia in Eurípides' Áulide

195

El Tío Petros y la Conjetura de Goldbach

232 The Uncle Petros and Goldbach's Conjecture

232

Percepciones de los docentes de América Latina sobre las TIC’s

84 Perceptions of the teachers of Latin America on the TIC's

85

¿Qué es la concepción interrogativa de la investigación¿

151 What is the interrogative conception of the investigation¿

152


126 On the use of refection, during in-depth interview

127

ÍNDICE DE TÍTULOS UN INDICE DE TITRES Convenio UCSAR- UENMLK 237 Convention UCSAR- UENMLK 237 Don Bosco: Historia y carisma 1 220 Don Bosco: l'Histoire et le charisme 1 220 El abordaje de lo real en Paul Ricoeur 175 L'abordage du réel dans Paul Ricoeur 177 Elementos teológicos para una lectura orante de la Biblia según la Dei Verbum

12 Des éléments théologiques pour une lecture orante de la Bible selon Dei Verbum

14


194 Le discours du pouvoir des Atridas dans Ifigenia dans Áulide de Eurípides

196

El Tío Petros y la Conjetura de Goldbach

232 L'Oncle Petros et la Conjecture de Goldbach

232

Percepciones de los docentes de América Latina sobre las TIC’s

84 Des perceptions des enseignants de l'Amérique latine sur les TIC's

86

¿Qué es la concepción interrogativa de la investigación¿

151 ¿Qu'est-ce qui est la conception interrogative de la recherche?

153


126 Sur l'usage du reflet, pendant l'entrevue dans la profondeur

128


Índices acumulados

255

ÍNDICE DE PALABRAS CLAVE KEY WORDS INDEX UN INDICE DE MOTS CLEFS Agamenón 194 Agamenon 195 Agamenon 196 América Latina 84 Latin America 85 Amérique Latine 86 concepción interrogativa de la investigación 151 interrogative approach to inquiry 152 conception interrogative de la recherche 153 conducción de entrevistas 126 conducting interviews 127 conduite d'entretiens 128 Dei Verbum 12 Dei Verbum 13 Dei Verbum 14 entrevista en profundidad 126 in-depth interview 127 entrevue en profondeur 128 explicación científica 151 scientific explanation 152 explication scientifique 153 fenomenología 151 phenomenology 152 phénoménologie 153 filosofía de la ciencia 151 philosophy of science 152 philosophie de la science 153 hermenéutica 175 hermeneutics 176 herméneutique 177 Ifigenia en Áulide 194 Ifigenia in Aulide 195 Ifigenia eu Aulide 196 incapacidad política 194 political incapacity 195 incompétance politique 196 lectura orante 12 orant reading 13 lecture orante 14 liderazgo 194 leardership 195 leadership 196 maestros 84 teachers 85 enseignants 86 magisterio 12 Magistery 13 Magistère 14 Menelao 194 Menelao 195 Menelao 196 metodología cualitativa 175 qualitative methodology 176 méthodologie qualitative 177 percepciones 84 perceptions 85 perceptions 86 recolección de datos cualitativos 126 qualitative data collection 127 données qualitatives coll 128 Sagrada Escritura 12 Bible 13 Bible 14 técnica del reflejo 126 reflection technique 127 technique de réflexion 128 tecnologías de la información 84 information technologies 85 technologie d´information 86 teoría de actos de habla 151 speech acts theory 152 théorie des actes de parole 153

http://es.pons.eu/frances-espanol/conduite

http://es.pons.eu/frances-espanol/d%27entretiens

http://es.pons.eu/frances-espanol/entrevue

http://es.pons.eu/frances-espanol/en

http://es.pons.eu/frances-espanol/profondeur

http://es.pons.eu/frances-espanol/donn%C3%A9es

http://es.pons.eu/frances-espanol/qualitatives

http://es.pons.eu/frances-espanol/coll

http://es.pons.eu/frances-espanol/technique

http://es.pons.eu/frances-espanol/de

http://es.pons.eu/frances-espanol/r%C3%A9flexion


Lista de árbitros

256

Revista UCSAR. Investigaciones en Ciencias Sociales Lista de árbitros Volumen IV, Nº7, 2013 List of umpires Volumen IV, Nº7, 2013

Une liste d'arbitres Volume IV, Nº7, 2013

ÁRBITROS INSTITUCIÓN Ricardo Aldazoro UCSAR (3) Lilia Bolívar UCSAR (3) Carmen Berroeta UNA () Eduardo Brea UNA(1) Silvia Camejo UNA () Dalila Cadenas UNESR (5) / UCSAR (3) María Canelones UNA(1) Carmen Alicia Castillo UCSAR (3) Mario Corro UCSAR(3) Suzuky Gómez UPEL – IPMJMSM () Silvana Guia UNA (1) Pedro Gutiérrez UNA () Mildred Herrera UPEL-IPC (7) Néstor Leal Ortiz UNA () Reyna León UPEL-IPMJMSM (2) Sergio Linares UPEL – IPMJMSM(2) Raymond Marquina ULA (6) Clemente Medina UCSAR(3) Simón Méndez UNESR (5) Giomar Navas UNA (1) Albino Rojas UPEL – IPMJMSM(2) María Victoria Salas UCSAR(3) Audy Salcedo UCV (4) Jean Carlos Silva UCSAR (3) Nereidi Velásquez UNA(1) . Universidad Nacional Abierta 5. Universidad Nacional Experimental

“Simón Rodríguez”

. Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”

6. Universidad de los Andes

3. Universidad Católica “Santa Rosa” 7. Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Caracas

4. Universidad Central de Venezuela

Se imprimieron 200 ejemplares en Caracas junio del año 2013

en A.C. Talleres Escuela Técnica Don Bosco, Rif. J-311011479

Teléfono: 237.08.02 Fax: 238.75.49

Caracas, Venezuela

Revista UCSAR. Investigaciones de las Ciencias Sociales E-mail: [email protected]

Universidad Católica “Santa Rosa” Calle El Seminario, Sabana del Blanco, final Av. Boyacá (Cota Mil), con Av. Baralt, (detrás de la Estación de servicio PDV), parroquia La Pastora, Caracas, Distrito Capital. Teléfonos: (0212)860-8031 / 860-5440. Universidad Católica “Santa Rosa” Web: www.ucsar.edu.ve , URL: http://mail.ucsar.edu.ve

UNIVERSIDAD CATÓLICA “SANTA ROSA” VICERRECTORADO DE POSTGRADO, INVESTIGACIÓN

Y EXTENSIÓN Revista UCSAR. Investigaciones de las Ciencias Sociales

CONTENIDO p.

Editorial 8 Artículos

Elementos teológicos para una lectura orante de la Biblia según La Dei Verbum / Theological elements for a reading orante of the Bible according to Dei Verbum / Des éléments théologiques pour une lecture orante de la Bible selon Dei Verbum Santiago Sabino León Fernández

12

Percepciones de los docentes de América Latina sobre las TIC’s / Perceptions of the teachers of Latin America on the TIC's / Des perceptions des enseignants de l'Amérique latine sur les TIC's Silvia C. García-Urrea y Ángela Chikhani

84

Sobre el uso del reflejo, durante la entrevista en profundidad / On the use of refection, during in-depth interview / Sur l'usage du reflet, pendant l'entrevue dans la profondeur Néstor Leal Ortiz

¿Qué es la concepción interrogativa de la investigación ? / ¿What is the interrogative conception of the investigation ? / ¿Qu'est-ce qui est la conception interrogative de la recherche? Levis Zerpa

126

151

El abordaje de lo real en Paul Ricoeur / The boarding of the royal thing in Paul Ricoeur / L'abordage du réel dans Paul Ricoeur Guido E. Méndez A.

175

Ensayo El discurso del poder de los Atridas en Ifigenia en Áulide de Eurípides / The speech of the power of the Atridas in Ifigenia in Eurípides' Áulide / Le discours du pouvoir des Atridas dans Ifigenia dans Áulide de Eurípides Ferenc Vass

194

Reseña bibliográfica Don Bosco: Historia y carisma 1. / Don Bosco: History and charisma 1 / Don Bosco: l'Histoire et le charisme 1. Arthur Lenti / William Rodríguez Campos

220

El Tío Petros y la Conjetura de Goldbach / The Uncle Petros and Goldbach's Conjecture / L'Oncle Petros et la Conjecture de Goldbach Apóstolos Doxiadis / Ana Duarte

232

Relatoría de evento Académico

Convenio UCSAR- UENMLK / Agreement UCSAR- UENMLK / Convention UCSAR- UENMLK Elba Pérez Pulido

237

Resolución 240 Síntesis de las Hojas de Vida 241 Normas para los autores o colaboradores 244 Normas para los árbitros 246 Características del corrector de estilo 247 Índices acumulados 249


http://www.ucsar.edu.ve/

http://mail.ucsar.edu.ve/

UCSAR Ciencias Sociales · 2014-02-11 · Percepciones de los docentes de América Latina sobre las...

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