UNIVERSITAT D’ALACANTUNIVERSIDAD DE ALICANTE

Institut de Ciències de l’EducacióInstituto de Ciencias de la EducaciónUA ICE

VOLUMEN

2019

2019

REDES DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

VOLUM 2019

XARXES D’INVESTIGACIÓ I INNOVACIÓ EN DOCÈNCIA UNIVERSITÀRIA

Roig Vila, R. (Coord.) Lledó Carreres, A.

Antolí Martínez, J.M. Pellín Buades, N. (Eds.)

Redes de Investigación e Innovación en Docencia Universitaria. Volumen 2019

Rosabel Roig-Vila (CooRd.), JoRdi M. antolí MaRtínez, asunCión lledó CaRReRes & neus Pellín buades

(eds.)

2019

Redes de Investigación e Innovación en Docencia Universitaria. Volumen 2019

Edició / Edición: Rosabel Roig-Vila (Coord.), Jordi M. Antolí Martínez, Asunción Lledó Carreres & Neus Pellín Buades (Eds.)

Comité editorial internacional:

Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla

Prof. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa Barbara

Prof. Dr. Ricardo Da Costa, Universidade Federal Espiritu Santo, Brasil

Prof. Manuel León Urrutia, University of Southampton

Prof. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, Indianapolis

Prof. Dr. Santiago Mengual Andrés, Universitat de València

Prof. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Prof. Dr. Alexander López Padrón, Universidad Técnica de Manabí, Ecuador

Revisió i maquetació: ICE de la Universitat d’Alacant/ Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

Revisora tècnica/ Revisora técnica: Neus Pellín Buades

Primera edició: novembre 2019

© De l’edició/ De la edición: Rosabel Roig-Vila, Jordi M. Antolí Martínez, Asunción Lledó Carreres & Neus Pellín Buades

© Del text: les autores i autors / Del texto: las autoras y autores

© D’aquesta edició: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat d’Alacant / De esta edición: Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante

ice@ua.es

ISBN: 978-84-09-07186-9

Qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra només pot ser re-alitzada amb l’autorització dels seus titulars, llevat de les excepcions previstes per la llei. Adreceu-vos a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necessiteu fotocopiar o escanejar algun fragment d’aquesta obra. / Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

Producció: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat d’Alacant / Producción: Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante

EDITORIAL: Les opinions i continguts dels textos publicats en aquesta obra són de responsabilitat exclusiva dels autors. / Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

17. El absentismo escolar, un problema en la Enseñanza de la Ingeniería. Análi-sis de la UPCT.

Vicéns Moltó, José Luis1; Hervás Avilés, Rosa María2; Zamora Parra, Blas3

1 Universidad Politécnica de Cartagena, joseluis.vicens@edu.upct.es2Universidad de Murcia, rhervas@um.es

3Universidad Politécnica de Cartagena, blas.zamora@upct.es

RESUMEN

Las titulaciones de grado en Ingeniería han proliferado en los últimos años, pero también el fracaso académico en ellas; y no hay mayor fracaso que el abandono de los alumnos del Sistema Universitario. Para combatir este fracaso parece adecuado identificar fenómenos específicos, precoces y críticos, que sean susceptibles de corrección. Este trabajo considera que un fenómeno crítico y precoz que predetermina el fracaso académico en las enseñanzas técnicas es el absentismo escolar, lo que aconseja verificar su entidad, su carácter, sus causas y sus consecuencias para indicar líneas de solución. Se ha efectuado una cuantificación genérica del absentismo escolar en diversas titulaciones de Grado en Ingeniería de la Universidad Politécnica de Cartagena. Se han utilizado los datos de las actas de las elecciones a representantes de estudiantes y conteos específicos personalizados con el objetivo de disponer una valoración cuantitativa de este abstencionismo. Los resultados muestran índices elevados. Un análisis del monto de estos datos y su distribución por cursos, así como de algunas circunstancias concurrentes como son el auge de las academias preparatorias privadas, conduce a la conclusión de que se trata de un problema importante y pendiente en la actualidad. Se valoran las causas generales y, finalmente se formula y desarrolla la propuesta de un triple compromiso ético como aproximación a una solución al problema.

PALABRAS CLAVE: enseñanza de la ingeniería, absentismo escolar universitario, fracaso académi-co universitario, compromiso ético.

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1. INTRODUCCIÓN

El absentismo escolar en la Enseñanza de la Ingeniería es una evidencia diaria en las aulas que, sin embargo, no se asume como uno de los problemas más graves de la Enseñanza de la Ingeniería, por lo que no influye lo suficiente en la estrategia institucional del proceso de enseñanza aprendizaje. El absentismo escolar marca el inicio de un círculo vicioso que es seguido por la no concurrencia a los procesos de evaluación, por las repeticiones de curso, por la desvinculación de la promoción inicial, por la prolongación excesiva de la duración de los estudios, por el cambio de Grado en algunos casos, y en demasiados casos por el abandono de la enseñanza superior.

El hecho de que el 22,4% de los estudiantes matriculados en la Universidad Politécnica de Cartagena terminen abandonando el sistema universitario, y que el 34,5% de sus alumnos no consigan graduarse en el Grado en el que se matricularon inicialmente (Pérez & Aldás, 2019), es suficiente razón para centrarse en este problema. Este trabajo cuantifica el absentismo escolar en la Universidad Politécnica de Cartagena y analiza aspectos cualitativos de su distribución por Grados y cursos.

El absentismo escolar en la universidad se desarrolla actualmente en el contexto del proceso de Bolonia, con el paradigma de un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno y en la adquisición de competencias. Los análisis de su naturaleza y sus consecuencias publicados antes de 2007 se refieren a una universidad que sobre el papel ya no existe y por lo tanto, la bibliografía anterior a ese año, e incluso la de los dos años siguientes, no parece aplicable enteramente ante el nuevo paradigma. Pero hay algo más: el absentismo escolar universitario presenta un cariz especial para cada cultura académica y muy especialmente en el ámbito de la Enseñanza de la Ingeniería. A la hora de tipificar actitudes y aptitudes de los alumnos de nuevo ingreso, resulta difícil, por no decir imposible, extrapolar los resultados de los alumnos egresados del Gymnasium alemán, con los de los alumnos del fluctuante bachillerato español, ocurriendo exactamente lo mismo con respecto de los alumnos del k-12 norteamericano, imbuido en el espíritu del Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) como orientación preferente. Como ejemplo cabe considerar que en España, la Enseñanza Superior de la Ingeniería constituye prácticamente un derecho en el contexto del estado de bienestar, en tanto que en Estados Unidos es un privilegio sólo asequible mediante un currículo previo exitoso, una pericia deportiva notable o el disfrute de medios de fortuna. No muy diferente es la situación en América Latina, de clara influencia estadounidense. Por lo que respecta a Europa, además del caso de Francia, con las Grandes Escuelas coexistiendo con otras de distinto nivel, la Enseñanza de la Ingeniería en el resto del ámbito de Bolonia admite difícil comparación con la nuestra porque su estructura es de “tres más dos”, en tanto que la nuestra es de “cuatro más uno/dos” como resultado de una pirueta extravagante en la aplicación de dicho plan Bolonia. Todo lo expuesto limita en cierta medida la bibliografía disponible que sea estrictamente aplicable

Es preciso apuntar que la relación entre la prolongación excesiva de los estudios y el abandono final es tratada desde el inicio de la aplicación del EEES (Cabrera et al., 2006), así como las tres categorías de las causas del bajo rendimiento del alumno (Tejedor & García-Valcárcel, 2007). Hay

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que hacer mención a la importancia que Tejedor daba ya al absentismo desde años antes (Tejedor, 1998). Más recientemente se ha tratado sobre el absentismo desde el punto de vista de que dificulta el desarrollo de los aprendizajes activo colaborativo y autónomo (Álvarez & López, 2011). Existen estudios que inciden especialmente en los motivos de los alumnos para no acudir a clase: (Triadó-Ivern et al, 2009; Jiménez & Rodríguez, 2010; García et al., 2010; de Jorge et al, 2011; Casado et al, 2012, este último centrado en la Universidad Politécnica de Madrid). La tónica general de todos ellos es la de determinar las causas del absentismo de los alumnos mediante cuestionarios individuales con ítems definidos. Menos frecuentes son los trabajos con estrategias específicas para una materia determinada de Ingeniería (Gómez-Martín & Gómez-Martín, 2017).

El objetivo último de este trabajo es proponer una vía de solución para el absentismo escolar en el contexto de la Enseñanza de la Ingeniería, en particular en la Universidad Politécnica de Cartagena. Para ello es preciso alcanzar tres objetivos preliminares. El primero consiste en verificar la existencia de este absentismo escolar en las escuelas que componen la universidad mediante determinaciones cuantitativas. El segundo objetivo preliminar es extraer los aspectos cualitativos más relevantes de esta cuantificación del absentismo analizando los datos obtenidos. El tercer objetivo preliminar es aproximarse a las causas que dan lugar a este absentismo, porque el planteamiento es que las vías de actuación han de orientarse hacia las causas y no hacia las consecuencias (cuando estas se manifiestan, el mal ya está hecho).

2. MÉTODO

2.1. Descripción del contexto y de los participantes

El contexto es la Universidad Politécnica de Cartagena y los participantes son los alumnos de las diversas titulaciones de Grado de Ingeniería durante el primer semestre del curso 2018-19.

2.2. Instrumentos

Hola de cálculo Excel.

2.3. Procedimiento

Se han recabado datos de asistencia a clase por conteo directo, actas de las elecciones a delegados de curso y número de cuestionarios cumplimentados por los alumnos en el curso de una investigación sobre indicadores precoces de fracaso académico que los autores están desarrollando en la UPCT, sobre la base metodológica y taxonómica del modelo de estilos de aprendizaje de Felder-Silvermann. La recogida de datos ha tenido lugar en fechas diferentes.

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3. RESULTADOS

Los datos obtenidos precisan algunas puntualizaciones. En primer lugar, el porcentaje de alumnos que se encuentran matriculados de curso limpio es muy reducido debido al bajo rendimiento académico. Un indicio de este hecho es que en relación con las becas MEC, los estudiantes de Ingeniería y Arquitectura pueden disfrutar de beca durante dos años más de los establecidos en el plan de estudios, siendo suficiente un 85% de créditos superados o el 60% si la nota media es al menos 6.0 para su prórroga. El hecho es que el número de alumnos matriculados en cada curso, el curso nominal (esto es, la base para referenciar el absentismo) es muy elevado porque incluye repetidores de diversas promociones. Sin embargo, el hecho de ser repetidor no justifica bajo el punto de vista del aprendizaje la no asistencia a clase, sino todo lo contrario: lo hacen muy aconsejable. De hecho, las clases de cursos sucesivos se programan alternando mañana o tarde para evitar coincidir con las de cursos anteriores provocando solapamientos.

Los valores del absentismo global por cursos, referenciado a la matrícula nominal, muestran una magnitud que desborda todas las previsiones, como se muestra en la figura 1, en la que se advierte el aumento hasta tercer curso, en donde se estabiliza hasta el último año. Destaca el salto de primer a segundo curso.

Figura 1. Gráfica de los porcentajes globales del absentismo por cursos teniendo como base 100 la matrícula nominal.

Hay que tener presente que estos porcentajes se calculan sobre el total de alumnos matriculados en el curso, se trata de asistencia real sobre posible asistencia total. Posiblemente el gráfico refleje el peor de los casos, porque corresponde al día en que se realizan las elecciones a delegados de curso.

Las distribuciones de valores dentro de cada curso se muestran en la figura 2.

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Figura 2. Distribuciones normales del número de titulaciones (eje y) de la asistencia global por cursos, con base 1 en la

matrícula nominal (eje x).

En la figura 2 se aprecia que los cursos 3º y 4º presentan una distribución superponible, destacándose con claridad los cursos 1º y 2º, pero especialmente 1º curso. Hay que resaltar que la titulación Grado en Ingeniería de Tecnologías Industriales, presenta una diferenciación respecto de las demás titulaciones analizadas.

Figura 3. Cajas y bigotes de la asistencia global por cursos, con base 100 en la matrícula nominal, detectando el caso peculiar del Grado en Ingeniería de Tecnologías Industriales en 2º y 3º cursos.

Los dos valores anómalos en la figura 3, correspondientes a 2º y 3º cursos pertenecen al Grado en Ingeniería de Tecnologías Industriales, que es el que más conserva el espíritu de escolaridad de la antigua Ingeniería Industrial. El 40 y 50 % destacan el contexto de las demás titulaciones.

Lo referente a los alumnos de primer curso tiene un especial interés porque su comportamiento en este curso determinará lo que ocurra en los cursos sucesivos. La figura 4 muestra la variación de la asistencia a clase de los alumnos de 1º curso de los diversos Grados de Ingeniería, comparando

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la asistencia al iniciarse el cuatrimestre con la asistencia bien entrado el cuatrimestre, contrastando datos absolutos.

Figura 4. Números absolutos de asistencia a clase del primer curso de las distintas titulaciones de Grado.

En esta figura 4 se percibe que los alumnos de primer curso se incorporan rápidamente al contingente absentista a lo largo del primer cuatrimestre. Este hecho es cualitativamente relevante porque no parece lógico esperar esta actitud dado que el alumno de primero todavía carece de un criterio formado y fundado para tomar una decisión razonada a este respecto. Es un hecho importante porque predice cuál será el comportamiento de los alumnos en los cursos sucesivos si no se modifica este comportamiento, ya que el alumno de nuevo ingreso aún está en trance de configurar su actitud personal; es en realidad el único con el que cabe ejercer actuaciones correctoras. El alumno de primero es el elemento crítico para bien y para mal.

En la Enseñanza de la Ingeniería en nuestro país no existe una entidad referida al alumno primerizo con la importancia y potencia que tiene en otros contextos como el norteamericano, en donde constituye un asunto capital para, por ejemplo, la Asociación Americana para la Enseñanza de la Ingeniería (ASEE), que consta de una división específica (ASEE First-Year Programs Division), encaminada a estudiar este fenómeno para neutralizarlo. En el ámbito de la Enseñanza de la Ingeniería en Estados Unidos, desde los estudios de Felder y Dietz (Felder & Dietz, 1998), las principales universidades ingenieriles se esfuerzan en acoger al freshman, como se denomina allí al alumno de nueva planta, a los efectos de prevenir las deficiencias observadas anteriormente y ya tipificadas. Es el caso de la Purdue University (Purdue) o el Massachusetts Institute of Technology (MIT).

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El absentismo tiene una naturaleza diferente según el ciclo docente considerado. En la enseñanza primaria el absentismo escolar es instintivo como reacción cuando la diversión deja de

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ser el centro del universo. En la enseñanza secundaria el absentismo es una elección equivocada ante la solicitación por dos fuerzas opuestas: la exigencia social del proceso educativo formal, y unos estímulos externos ajenos a ese proceso formativo pero que compiten por el tiempo del alumno. El alumno no asiste al instituto porque no le interesa lo que allí le ocurre en comparación con todo lo que puede ocurrirle más allá del recinto: no cuestiona el sistema educativo, elige algo más sugestivo.

El absentismo en el alumno del Grado constituye esencialmente un acto de libertad individual, plasmado en una decisión que está directamente relacionada con el propio proceso formativo. Lejos del instinto o de la mera sustracción del tiempo para actuaciones externas, el absentismo en la universidad es el resultado de una reflexión crítica del alumno, probablemente inconsciente y más o menos consistente, sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se encuentra inmerso. Este acto de libertad de decisión se acompaña de un análisis de autoeficacia, también más o menos consciente, y a menudo inconsistente, que le hace creer en sus capacidades para desdeñar el recurso de la enseñanza presencial como parte de su proceso de aprendizaje. En aquellas titulaciones que precisen fundamentalmente de un esfuerzo memorístico, el absentismo puede no generar necesariamente consecuencias graves; pero en la Enseñanza de la Ingeniería no ocurre así.

Las Escuelas Técnicas presentan un desarrollo histórico diferente al de las Facultades Universitarias, tanto por su orientación hacia contenidos de proyección inmediata en el ámbito técnico, como por su origen en muchas ocasiones de instituciones militares o empresariales y gremiales. Las Escuelas Técnicas se caracterizaron desde su aparición por un funcionamiento con carácter escolarizado en su sentido literal, distinto al funcionamiento de las Facultades, con mayor discrecionalidad individual en la escolaridad. Esta escolaridad estaba acorde con una volatilidad de sus saberes, y un profesorado que ejercía profesionalmente la técnica que enseñaba, un profesorado de mentalidad empresarial y ajena al debate académico, especialmente exigente, y que obligaba al alumno a un seguimiento directo y próximo en un proceso de enseñanza práctico y laborioso. El Espacio Europeo de Educación Superior ha disuelto este modelo docente, forzando de alguna manera la integración en un modelo único de toda la enseñanza superior, sin atender a la diversidad previa. Como primera consecuencia, las Escuelas Técnicas han proliferado, pero el fracaso académico también. Para explicar este fracaso, puede aducirse un abanico de razones globales, desde el descenso de nivel del alumnado, hasta el abandono de antiguos procesos selectivos; pero para combatir este fracaso, lo eficaz es identificar fenómenos específicos críticos y de posible mejora. Este trabajo considera que uno de estos fenómenos críticos es el absentismo escolar en las enseñanzas técnicas.

Este absentismo en las Escuelas Técnicas se acompaña de un éxito de recluta de alumnos de las Escuelas por parte de las academias privadas, lo que tiene una incidencia directa sobre este absentismo. ¿Cómo se explica que en un contexto de queja permanente del alumnado por las tasas universitarias oficiales se paguen sin rechistar los recibos de una academia privada? La respuesta inicial es que el alumno busca aprobar, y la academia le parece un procedimiento adecuado para satisfacer su demanda. Desde un punto de vista pedagógico, la situación puede considerarse dramática porque al alumno sólo le preocupa la evaluación y no el aprendizaje; el alumno invierte recursos

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económicos y tiempo en algo que objetivamente perjudica el aprendizaje profundo y desvirtúa la noción competencial. El currículo se convierte en acúmulo desordenado y espaciado de aprobados: lo opuesto a una buena formación ingenieril.

¿Cómo hemos llegado a esto? ¿Quizá al ensamblar un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que la evaluación está desvinculada del aprendizaje? ¿Cómo ha podido ocurrir que la competencia entre las academias y las Escuelas Técnicas Superiores de Ingeniería se haya decantado en favor de las academias? La respuesta en términos de mercado es que la oferta de las academias es percibida por el cliente, en este caso el alumno, como claramente superior a la de las Escuelas, al satisfacer su demanda específica de superar las evaluaciones. La supervivencia e incluso el progreso de la oferta de las academias demuestran que las expectativas de la demanda pueden resultar satisfechas. Las academias triunfan porque no ofertan procesos, sino resultados; justamente lo que actualmente reclaman la sociedad y las empresas.

Conclusiones de la investigación

Enmarcados por lo expuesto, los datos de la investigación ofrecen algunas conclusiones definidas:

1. La magnitud del absentismo en nuestro ámbito de investigación (UPCT) lo convierte en uno de los problemas más importantes, si no es el primero, con que se enfrenta la Institución.

2. El carácter progresivo del abstencionismo al avanzar los años de la titulación puede interpretarse como la expresión de una decepción constante año tras año.

3. El carácter del absentismo, cada vez más precoz, augura un empeoramiento del proceso si no se interviene con carácter de urgencia.

4. El absentismo es de naturaleza sistémica en la institución, desacreditando la casuística que proporciona la explicación de que constituye la respuesta a dificultades concretas con que tropiezan los alumnos en determinadas materias, titulaciones o Centros.

5. El absentismo es la expresión de un conflicto entre la oferta por parte de las instituciones y la demanda del alumnado que, en realidad, responde a la demanda social.

6. La búsqueda de soluciones a este absentismo ha de ser etiológica, atendiendo a las causas para intervenir antes de que ocurra la consecuencia.

7. Las soluciones han de ser precoces, aplicadas desde el primer día de la llegada de los nuevos alumnos, y preventivas, anticipándose al contagio tóxico del alumnado ya infectado.

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En torno a una solución

En opinión de los autores, la búsqueda de soluciones pasa por la indagación de las causas. La determinación de las causas del absentismo escolar en la Enseñanza de la Ingeniería suele llevarse a cabo recabando directamente de los alumnos sus razones personales para no asistir a clase (Triadó-Ivern et al, 2009; Jiménez & Rodríguez, 2010; García et al., 2010; de Jorge et al, 2011; Casado et al, 2012). Ese procedimiento parece indicado cuando el absentismo es rotatorio (los mismos alumnos no faltan sistemáticamente a todas las clases) o cuando se limita a situaciones puntuales de un aula concreta, contrastando con su entorno. Cuando el absentismo es marcadamente estable y muchos alumnos asisten exclusivamente (y no siempre) a las actividades obligatorias, relevantes para configurar trabajosamente el aprobado en la evaluación continua, resulta dudoso. Por otro lado, estos procesos de recogida de información no están exentos de inconvenientes. En primer lugar, tienen el peligro de orientar las respuestas hacia direcciones determinadas en virtud de los enunciados cerrados de los ítems que se ofertan. En segundo lugar, pueden introducir factores externos al proceso docente (distancia geográfica a las aulas, etc.), que deben considerarse como causas no valorables en el contexto actitudinal. Finalmente, hacen aflorar una variedad tal de combinaciones de motivaciones, que genera una tipología diversa y compleja que dificulta apuntar soluciones.

La opinión de los autores es que la causa de este problema sistémico es sistémica a su vez, es decir, que la causa del absentismo es básicamente un rechazo del alumno al sistema de enseñanza que encuentra en la universidad.

El trámite de matrícula del alumno se asemeja cada vez más a un contrato, máxime cuando se asiste a la competencia de corte empresarial entre las universidades, con todo tipo de herramientas de marketing para conseguir alumnos que sacien los indicadores. Este carácter contractual implícito convierte al alumno en cliente y usuario con una capacidad teórica para solicitar a la otra parte. Pero esta capacidad no es real, y los alumnos, ante la dificultad para sacar adelante sus estudios con un ritmo aceptable, se desvinculan del proceso.

¿Qué consecuencias tiene esta desvinculación en el proceso formativo ingenieril? Sin una escolaridad, no ya regular, sino total, resulta imposible articular un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el trabajo colaborativo expresado en proyectos, como es ineludible para una Enseñanza de la Ingeniería de calidad en nuestro tiempo.

¿Es posible desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado con trabajo colaborativo, basado en proyectos, etc., dejando atrás a los alumnos matriculados que no aparecen por clase? ¿Es justificable una enseñanza átona y de trámite que se adapte al tempo del alumnado absentista despojando a los alumnos presenciales de opciones a un aprendizaje profundo colaborativo y basado en proyectos? ¿Tiene sentido intentar una enseñanza de dos velocidades, una adecuada y eficaz para

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los alumnos escolarizados, y una más lenta para los que aparecen intermitentemente? Las dos primeras opciones no parecen correctas, y la tercera carece de sentido.

¿Tiene solución el absentismo universitario? Las universidades privadas explicitan en sus estatutos la obligatoriedad de la asistencia a clase, al igual que no pocas universidades públicas; pero estas últimas saben que se trata de una declaración retórica que ninguna autoridad académica intentará aplicar.

En la bibliografía citada, se proponen como soluciones la preparación específica del profesorado (Jiménez & Rodríguez, 2010), el fomento de la motivación (Álvarez & López, 2011), o las actuaciones coercitivas más o menos edulcoradas (Gómez-Martín & Gómez-Martín, 2017), entre otras actuaciones. En nuestra opinión, no es fácil aventurar en qué consiste esta preparación específica del profesorado. En lo referente al fomento de la motivación, es obvio que el alumno que escoge los estudios de Ingeniería, lo hace porque quiere ser ingeniero, y es consciente de la dificultad de estos estudios en relación con los de otras Facultades. Y a este respecto lo que hay que preguntarse es si no hay una disparidad ostensible entre la agradable imagen publicitaria que muestran las universidades para captar alumnos y la realidad cotidiana. En lo relativo a las actuaciones coercitivas, presenta un inconveniente: la escasa disposición del alumnado a aceptar tal imposición que, por otro lado, suele presentarse en los estatutos de las universidades de un modo difuso, salvo en determinadas universidades privadas, en las que es un requisito ineludible.

Propuesta de un compromiso ético

La vía de solución que sugiere este trabajo es la formalización de un compromiso ético de triple dimensión (Vicéns, 2012), orientado específicamente al absentismo en este caso.

Este compromiso ético académico no es un código, ni un reglamento, sino que es un marco de estilo de conducta pactado libremente, que ha de ser real (aplicado y no sólo proclamado). El compromiso ha de extenderse con doble sentido, tanto vertical, de arriba abajo (de profesor a alumno) y de abajo arriba (de alumno a profesor), como horizontal entre iguales, tanto en el estamento profesoral como en el del alumnado, de modo que todo integrante del proceso de enseñanza-aprendizaje quede incluido en él.

El compromiso ético se desarrolla en una triple vertiente: el compromiso ético de superación disciplinaria, el compromiso ético de integración académica y el compromiso ético de competencias.

El compromiso de superación disciplinaria atañe esencialmente a la problemática del plagiarismo y el copiado, y especialmente la lealtad al equipo de trabajo, enlazando la moral académica con la moral tecnológica empresarial, profesional.

El compromiso ético de integración académica hace referencia a la incorporación libre y responsable del alumno al proceso de enseñanza-aprendizaje de la ingeniería, un proyecto didáctico complejo que al no ser unipersonal está embridado por el respeto y la exigencia de los derechos de

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otras personas.

Este compromiso de integración supone una declaración de intenciones de participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que va más allá de la superación del requisito administrativo de una evaluación positiva en unos créditos concretos. Se trata de la asunción responsable de la conducta futura. Esta faceta del compromiso ético es pertinente en la medida de que la enseñanza de la Ingeniería no es compatible con la enseñanza no presencial; y esto es algo a asumir y declarar desde el inicio del proceso. Esta faceta del compromiso se incardina en el proceso formativo.

El compromiso ético competencial se focaliza en la médula del proceso de enseñanza-aprendizaje; se focaliza en los resultados. Es el compromiso ético que más afecta a la Institución, porque explicita su compromiso de velar por la consecución real de los objetivos del proceso. Se basa en que la aceptación de las tasas de matrícula del alumno para conseguir la certificación de la evaluación positiva de la adquisición de determinadas competencias, constituye un contrato de responsabilidad para las dos partes contratantes. En la Guía Docente tipo de la UPCT, en el epígrafe correspondiente a Objetivos del aprendizaje, se dice: “Al finalizar la asignatura el alumno deberá ser capaz de:..”. Y alcanzar o no alcanzar esta capacitación, no es una cuestión paritaria entre el alumno y la Institución en la medida de que el aprendizaje final demanda la participación del alumno, pero es responsabilidad de la entidad de la enseñanza, que es la parte contratada, la parte ejecutora del servicio. La obligación de la Institución es procurar que el alumno asista a clase porque es lo conveniente para su proceso formativo y no puede permitirse ignorar el absentismo; su actitud ha de ser la de rescate. En este sentido, es la Institución la que, más allá de la técnica docente, debe configurar un clima de ética competencial que facilite la integración física del alumno. Porque uno de los factores agravantes del absentismo es la percepción por parte del alumno de un desinterés institucional por su suerte, y una indiferencia institucional ante el absentismo.

El compromiso debe llevar aneja una información transparente de la comparación de resultados entre alumnos que acudieron a clase o no en cursos anteriores, junto con los datos explícitos de los índices de fracaso escolar previos en la disciplina en que se matricula.

Este compromiso ético pretende que el alumno tome conciencia de la necesidad de integrarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sintiéndose participante protagonista del mismo, sintiéndose activo. El alumno ha de entender, comprender y asumir por qué le es necesaria la asistencia a clase.

Es evidente que este compromiso sólo puede ser eficaz si se aplica vigorosamente a la incorporación inicial de los alumnos; siendo más discutible su efectividad en alumnos de cursos avanzados que difícilmente aceptarían un cambio de condiciones sobrevenido. Colateralmente, puede convertirse en un marchamo de calidad institucional.

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