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Examen final – Condición: alumnos libres – 2014

Análisis de corpus de interacciones y textos escritos 2010

Antes de abordar el análisis de las producciones orales y escritas de los alumnos (Corpus

2010), considero que estaría bien poder hacer una aproximación crítica al texto fuente, ya

que tiene algunas características que pudieron ejercer una incidencia negativa en la

comprensión y en la conceptualización por parte de los alumnos y, llegado el caso, también

en más de un investigador al momento de guiar la interacción dialógica.

El texto fuente es un texto descriptivo-explicativo que, a nuestro entender, tiene algunas

irregularidades en las secuencias explicativas. En más de una ocasión, el autor luego de una

oración (cláusula) declarativa, en la que asevera un punto de vista sobre el tópico que

desarrolla, no prosigue su enunciado con una explicación o conceptualización, que serían

de gran ayuda para el lector intérprete, sino que diluye esa oportunidad al optar por la

secuencia descriptiva o por uno de los recursos de la tipología argumentativa, como es el

caso la ejemplificación.

El ejemplo, como recurso argumentativo, comparte con la secuencia descriptiva la

tendencia a la particularización. La conceptualización (o, la secuencia explicativa) puede

ser de gran ayuda en la comprensión general de un texto que trabaja con términos

provenientes de un léxico técnico y complejo (como es el campo semántico de la praxis

geopolítica). No obstante, el autor elige la descripción o el ejemplo para explicar sus

enunciados declarativos.

Uno de los pasajes que ilustra claramente la hipótesis que expongo, es aquel en el cual el

autor introduce tibiamente el concepto de poder en su texto, sin conferirle una mayor

identidad y autonomía sintáctica, siendo que sobre ese concepto (el Poder) se apoya, no

sólo todo el párrafo subsiguiente, sino también la conclusión final de todo su texto. Por otra

parte, el autor decide articular ese párrafo subsiguiente (que prosigue al insuficiente

desarrollo del concepto de “Poder” en los “Estados”) a partir del uso de un ejemplo: la

erección de Estados Unidos y la Unión Soviética como consecuencia de la derrota de

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Alemania en la Segunda Guerra Mundial. La ubicación de tal ejemplo hacia el final del

texto, y su proximidad inmediata con la conclusión general, provoca en más de un lector

alumno el corrimiento del foco en la interpretación del sentido global del texto a un sentido

local y accesorio: la Segunda Guerra Mundial y la prevalencia política de países como

Estados Unidos, Alemania y Japón.

Si, a partir de nuestra interpretación del texto, entendemos que el autor quiso expresar que:

a pesar de la apariencia de interconectividad del sistema mundial actual, existen grandes

diferencias y separaciones territoriales nucleadas en Estados que, si bien libran una lucha

permanente de poder, su mera existencia garantiza la coexistencia y la imposibilidad del

predominio de uno solo sobre los demás. Insistimos, si esa es nuestra interpretación del

sentido global del texto, podemos distinguir cuatro movimientos de función eminentemente

adversativa que el autor ejecuta, aunque no con la claridad necesaria, a lo largo del texto.

El primer movimiento ya está anticipado por el íncipit mismo del texto, cuando el autor

apela a un saber vox populi (“Permanente oímos decir que…”), a una expresión que en sí

misma demanda una réplica adversativa. El recurso utilizado no es otro que el tópico que

contrapone apariencia versus realidad, es decir, si bien se dice tal cosa, tal cosa no es de ese

modo, sino de otro. A pesar de que el autor inicia su texto con esa expresión, el segundo

movimiento, la instancia adversativa que exige la expresión inicial, no sólo tarda en llegar

sino que cuando se hace manifiesta (en el 4° párrafo), no es introducida por un marcador

discursivo de función adversativa, que indique claramente su contraposición argumental

respecto del enunciado que abre el texto. Esta relación adversativa podría haberse

expresado fácilmente al retomar (o reelaborar) el íncipit, por ejemplo: Aunque el mundo

actual parece un sistema global interconectado, uno de sus rasgos más distintivos es la

existencia de múltiples Estados. De ese modo, el primer movimiento expresivo del autor

hubiera quedado mucho más claro, facilitando la comprensión y la interpretación del lector.

La confusión que provoca este primer párrafo en los alumnos se debe a dos factores. En

primera medida, el autor elabora un íncipit en el cual no se involucra axiológicamente, o

para decirlo de otro modo, el sistema de valores del autor parece quedar afuera o, por lo

menos, mantenerse en suspenso respecto del enunciado declarativo que inicia el texto. No

hay un compromiso axiológico del enunciador con el enunciado.

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Por otra parte, el autor desautoriza inconscientemente el enunciado con el cual inicia su

texto: el autor afirma que permanentemente (sabemos que la frecuencia puede cobrar un

sentido negativo, la insistencia desmedida) oímos decir que… En el saber vox populi no

hay autoridad en la procedencia del enunciado, lo cual socava el sentido de verdad, la

veracidad inherente al enunciado, y al mismo tiempo se descalifica su procedencia.

¿Quiénes dicen eso?, ¿la masa indiferenciada?, todos, cualquiera. Ese permanentemente

oímos decir se ubica en el lugar diametralmente opuesto al de la cita de autoridad, que

oficia como garantía de verdad del enunciado citado, y referido, en el texto propio.

Y la confusión sigue en aumento porque el autor no expresa su posición después de su

valoración ambivalente de la oración íncipit del texto, sino que continúa con una

descripción que enumera situaciones particulares que conforman ese presunto y supuesto,

aparente, pero no claramente cierto y verdadero, sistema mundial. La descripción de las

características particulares del sistema mundial integrado es una enumeración que destaca,

en el siguiente orden: intercomunicación, intercambio de bienes y productos, producción

integrada de bienes y productos y, finalmente, integración de la diversidad cultural.

Es de notar que, en muchos de los casos del corpus (Año 2010), hay una asociación directa

e inmediata entre sistema mundial integrado y medios de comunicación. A nuestro

entender, esta asociación que limita y sesga la comprensión del sentido global del texto, es

un efecto de lectura del primer párrafo.

Conocemos la importancia del íncipit de un texto, y es precisamente en el primer párrafo

donde una aseveración ambigua es sucedida por una secuencia descriptiva-enumerativa

que, no sólo no jerarquiza los elementos enumerados (todos tienen el mismo valor en el

sistema mundial), sino que tampoco ofrece una jerarquía de sentido, una distribución

jerárquica de la información, lo cual sí hubiera aportado el uso una secuencia explicativa.

Por lo tanto, los alumnos reproducen la primera información que retuvieron del texto,

asignándole un orden causativo a la sucesión sintagmática. En su primer registro, la

mayoría de los alumnos entendieron que el mundo es un sistema integrado en tanto está

intercomunicado, asignando un valor semántico (equívoco) al ordenamiento del párrafo: lo

que viene primero es lo más relevante, axioma que responde a una jerarquía extratextual,

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cuya procedencia puede encontrarse antes en la idiosincrasia occidental que en los

procedimientos del lenguaje.

El tercer movimiento se encuentra en el tercer párrafo y corresponde a la introducción del

concepto de Poder, a partir del cual el autor se apoya en otra oración declarativa: esos

múltiples Estados luchan entre sí para erigirse unos sobre otros y consolidarse como

superpotencias mundiales. El problema de interpretación que genera este párrafo se hubiera

solucionado con un simple intercambio en la distribución de la información: primero

introducir el concepto de Poder, explicar este concepto y, luego, describir puntualmente

cómo se materializa, se cuantifica y distribuye ese Poder en cada Estado.

Por último, el cuarto movimiento se produce en la conclusión y también tiene un carácter

adversativo. La idea que pretende remarcar el autor es que (otra vez) a pesar de la grandes

diferencias de potencia (y poder) entre estos Estados, ninguno de ellos puede imponerse

definitivamente sobre los demás debido a la Interdependencia Geopolítica inherente al

sistema (político-económico) mundial actual.

Por otra parte, el autor trabaja su texto a partir de cuatro conceptos clave: el Sistema, el

Estado, el Poder y la Interdependencia Geopolítica. Si bien los cuatro términos despliegan

una grilla temática compleja y amplia, entendemos que es el concepto de Estado, aquel que

presenta más dificultades en el orden léxico. En este sentido, genera problemas en la

reelaboración del texto fuente, y tiene fuertes implicancias en la desestructuración y errores

organizacionales de los alumnos a la hora de elaborar su discurso propio.

Análisis del corpus

A partir del registro de interacciones dialógicas entre Marcos (16 años) y un adulto –guía- y

entre Antonela (16 años) y un adulto –guía- sobre un texto escolar titulado El sistema

mundial, analizaremos los elementos que hacen a la organización lingüística: rasgos

lingüísticos (paralelismos y completamientos) y no-lingüísticos (contextos y participantes).

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Según Kebrat-Orecchioni (1994) el contexto es importante para el emisor, quien a partir del

contexto selecciona el tema, la forma de dirigirlo, el nivel de lengua, etc.; y también es

importante para el receptor porque gracias al contexto interpreta ciertas significaciones

implícitas en el enunciado del emisor. La autora plantea que el contexto está compuesto

por:

- El marco espacio-temporal: en el caso de esta interacción no se da cuenta del

espacio donde se lleva a cabo pero podemos deducir que se trata del ámbito escolar.

- La finalidad: en esta interacción se observa la finalidad del guía mediante la

presencia de afirmaciones con respecto a las afirmaciones del alumno (Ej.: ajá;

excato; claro). La finalidad del estudiante no está explícita y tampoco se la puede

deducir.

- Los participantes: en este nivel la autora considera el número de participantes (en

esta interacción son dos: guía y alumno), las características individuales y las

relaciones mutuas como el grado de conocimiento y el grado afectivo entre los

participantes (estos dos últimos puntos no son accesibles en esta interacción).

- El marco participativo: compuesto por a) los roles interlocucionarios (en este caso

hay un emisor –en principio, el guía- y un receptor –en principio, el estudiante-,

estas posiciones son intercambiables; b) la clase de receptor (en este caso, si

tomamos al estudiante como receptor es un receptor ratificado directo que forma

parte oficialmente del grupo conversacional porque el emisor emite ciertos

indicadores verbales que permiten identificarlo como tal – Ej. Te das cuenta?, como

vos decís); c) los roles interactivos: estos roles son estables a lo largo de la

interacción (guía que dirige un intercambio y un alumno).

Relación entre los Participantes. En cada interacción encontramos dos participantes:

Antonela (16 años) y el adulto –Investigador- y Marcos (16 años) y otro adulto, también

Investigador, aunque desconocemos si el corpus se recabó en el mismo establecimiento

educativo.

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La relación que los vincula es muy similar a la existente entre docente-alumno: se trata de

una relación jerárquica dado el mayor conocimiento que tiene el adulto y que es él quien

dirige el desarrollo de la conversación. En ningún momento se manifiesta un trato afectivo,

el contacto se da sólo a los fines pedagógicos. Según Kerbrat-Orecchioni podemos

caracterizar los roles de la interacción como interactivos: estables a lo largo del

intercambio, ya que están directamente ligados al tipo de interacción en curso1. El

Investigador nunca se corre de dicho lugar, al tiempo que guía las contestaciones de los

alumnos mediante preguntas, en general, dirigidas con una clara intención.

Es posible clasificar a los participantes en relación al grado de compromiso que demuestran

en la interacción: participantes comprometidos son aquellos que se ven involucrados

dentro de una situación comunicativa, ya sea por motivación o deseo personal o bien por

una necesidad provocada por circunstancias externas que no puede evadir; participantes

no comprometidos son aquellos que intervienen casualmente en la interacción o bien lo

hacen contra su voluntad y no se atreven, no quieren o no pueden quedarse al margen de

ella; observadores son aquellos que comparten el ámbito físico de la interacción pero su

participación voluntaria no es socialmente aceptada a menos que así lo permitan los

participantes comprometidos.

En el caso de los registros trabajados, los participantes están comprometidos. Sin embargo,

no se trata del mismo grado de compromiso: mientras que el Investigador se muestra

altamente involucrado en la situación comunicativa, los alumnos sólo responden por verse

sometidas a una instancia de algún modo evaluativa: este dato demuestra que la interacción

no ha surgido de forma espontánea, sino que responde a una finalidad concreta del

adulto/Investigador. Por otro lado, dado el contexto físico en que se desarrolla la

interacción, podría pensarse la presencia de un número considerable de observadores que

formarían parte de ese contexto, pero que no son mencionados por los participantes

comprometidos, ni tampoco habilitados para su intervención.

1. Análisis de la interacción oral

1 Cf. KERBRAT-ORECCHIONI, C.; “La conversación” ; Paris: du Senil; traducción para uso interno de la profesora Mónica Preiti; Pág. 2.

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Según Gülich y Kotschi en la comunicación oral espontánea los co-participantes utilizan

tres tipos de procedimientos de producción discursiva para producir sus enunciados

lingüísticos.

1. Procedimientos de verbalización: por ejemplo: la hesitación, los enunciados

incompletos, los falsos comienzos, las palabras o sílabas repetidas, se producen en

la “performance” discursiva y operan como marcadores que señalan

procedimientos de verbalización. Estos marcadores “interrumpen” la sucesión lineal

de los constituyentes de la estructura sintáctica de superficie.

Estos procesos aparecen en diferentes niveles:

Nivel de realización fonética

M: la cantidad de población y la ca y eso producir riquezas producir ee producir bienestar

económico digamos.

M: y que el m ee y que estos intentan de alguna forma dominarlos i mee implícitamente

implícitamente sin poder eee hacerlo un u completamente ++++ de alguna forma toda su

cultura llega a nosotros.

En este caso, la falsa posición de un fonema constituye un problema de verbalización, que

se resuelve interrumpiendo el enunciado y comenzando de nuevo.

Nivel morfo-léxico

M: eh bueno a través de ahora del medio de la tecnología digamos ahora el avance

tecnológico hizo que ehhhh se pueda acceder mas aaa a las comunicaciones desde los

países digamos entre los países y las sociedades.

M: si cada uno tiene una organización particular pero a la vez esos estados tienen que

relacionar con los otros digamos para que haya para que exista una nose una unión nose

si una unión pero unaa una forma de relacionarse y de que juntos lleve unaa una paz

digamos unaa unaa actividad eee política económica y social.

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Los procedimientos de verbalización en el nivel morfo-léxico –como, en este caso, la pausa

rellena- ocurren cuando un hablante memoriza una palabra compleja o una forma inusual.

Las expresiones “eeeh”, “aaah”, “nosé” evidencian una hesitación dentro del continuum del

discurso, cuando el hablante intenta recuperar expresiones memorizadas como

“telecomunicaciones” y “sistema mundial”.

Nivel léxico-semántico

En este nivel, los problemas de verbalización pueden resolverse mediante un “trabajo de

denominación”, en el cual el hablante intenta encontrar la palabra para expresar cierto

concepto. El hablante recurre a dos o más expresiones lingüísticas relacionadas en el nivel

paradigmático.

Nivel sintáctico

Dislocamiento:

A: por ejemplo por medio de internet \ que la o sea por más no importa la distancia que

estén eeh se puede comunicar ee incluso pueden hacer un intercambio un intercambio

cultural\

Nivel pragmático

Repetición

Otro marcador de procedimiento de verbalización es la repetición de palabras o sílabas.

En el ejemplo, el hablante intenta recordar un concepto memorizado, que tal vez no pudo

conceptualizar (“estilo político” y “sistema mundial”):

M: ee si si porqueee digamos no es lo mismo un país no todos los países adoptan el mismo

estilo político de poli de política me refiero a diferentes estilos por ejemplo nosotros

tenemos aa Cuba que es muy

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El alargamiento vocálico en “porqueee” concede tiempo hablante para poder pensar mejor

en la expresión que sigue (también memorizada), es decir, la expresión “estilo político”.

En el siguiente ejemplo, el hablante utiliza la repetición para ganar tiempo mientras busca

la expresión adecuada (repetición de “estos”). El hablante busca en su memoria léxica la

palabra “estados” y luego vuelve a apelar al procedimiento de repetición (“esto”) para

disponer de otro excedente de tiempo para organizar su discurso.

M. yy esto yo creo que ee esto afecta a que estos estados se crean superiores a los demás

esto hace que por ejemplo intenten imponer su dominio a los demás pero sin lograrlo

completamente

2) Procedimientos de tratamiento: en estos procedimientos, encontramos una expresión

de referencia, considerada por el hablante como insuficiente, y una expresión de

tratamiento, que sugiere una alternativa. En la clasificación de los procedimientos de

tratamiento, Gülich y Kotschi tienen en cuenta los siguientes aspectos:

a) Procedimientos de tratamiento reformulativos versus no reformulativos.

En el caso de los procedimientos de tratamiento no reformulativos, en el siguiente

fragmento encontramos un ejemplo de ejemplificación. La expresión de referencia se

encuentra en un enunciado anterior de D, que recuperamos a fin de hacer comprensible la

estrategia argumentativa del hablante (ejemplificar con la propia experiencia para sostener

una afirmación teórica):

M: // por ejemplo nosotros tenemos aa Cuba que es muy

b) Reformulaciones parafrásticas versus no-parafrásticas.

Por su parte, las reformulaciones parafrásticas se dividen en repeticiones y paráfrasis.

Las paráfrasis, por su parte, se dividen en

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Expansiones: la expresión de tratamiento es más larga que la expresión de

referencia.

Variaciones: implican la presencia de las mismas palabras con una disposición

secuencial diferente.

Reducciones: el resumen y la denominación.

En el fragmento a continuación encontramos un procedimiento de tratamiento,

reformulativo, paráfrasis. Se trata de una expansión explicativa: en esta intervención, se

expande la información

A: por ejemplo por medio de internet \ que la o sea por más no importa la distancia que

estén eeh se puede comunicar ee incluso pueden hacer un intercambio un intercambio

cultural\ sí (?) intercambiar tradiciones costumbres eeh \ lenguajes también se pueden

aprender diferentes lenguas además [ESPECIFICACIÓN]

- Intercambio cultural: expresión de referencia.

- Intercambiar tradiciones, costumbres: expresión de tratamiento.

El concepto de poder complicó la producción discursiva de la mayoría de los alumnos

(relevados en el corpus 2010). En todas las interacciones, “poder” aparece como un término

que no pudieron conceptualizar.

A: claro \ porque por ejemplo si bien como dijimos antes los países son diferentes y tienen

diferentes grados de poder \ sí (?) estee o sea si bien tienen un poderío un ejercicio del

poder nunca van a poder ejercer \ o sea nunca van a poder tener un poder absoluto en un

territorio porque sí o sí van a necesitar de determinado apoyo de otro estado.

- Poderío: expresión de referencia.

- Ejercicio del poder: expresión de tratamiento.

3) Procedimientos de calificación: Las expresiones de calificación pueden ser de

evaluación o de comentario. Consisten en un amplio grupo de expresiones de tipo

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metalingüístico, utilizadas por los hablantes para evaluar o comentar expresiones del

discurso que se está desarrollando.

Reconocimiento de Paralelismos y Completamientos.

Los paralelismos y completamientos son dos fenómenos de estructuración en el texto oral.

Estos dos mecanismos son propios de la lengua y provocan una configuración textual no

siempre controlada y consciente por parte del hablante.

Paralelismos

El paralelismo se manifiesta como una sucesión de dos o más sintagmas semejantes

estructuralmente, que presentan variaciones dadas por el cambio de algunos constituyentes

por otros o por la variación en la posición de los mismos constituyentes dentro del

sintagma.

Ejemplos de paralelismo:

A: en los países tienen diferencias de tamaño de densidad de población de desarrollo

económico y esas diferencias hacen que los países tengan un determinado grado de poder

cada país va a tener un grado de poder \diferente al resto entonces de acuerdo al grado de

poder que tenga un país va hacer e o sea \ el poder que ese país tenga para poder enfrentar

determinadas situaciones ya sean internas o externas\ como por ejemplo una crisis misma

en el país una guerra civil o una guerra con otro otro estado

hacen que los países tengan un determinado grado de poder

cada país va a tener un grado de poder diferente al resto

entonces de acuerdo al grado de poder que tenga

un país va a hacer

o sea

el poder

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que ese país tenga para poder

enfrentar

determinadas

situaciones ya

sean internas o

externas

EJEMPLO:

A: claro \ porque por ejemplo si bien como dijimos antes los países son diferentes y tienen

diferentes grados de poder \ sí (?) estee o sea si bien tienen un poderío un ejercicio del

poder nunca van a poder ejercer \ o sea nunca van a poder tener un poder absoluto en un

territorio porque sí o sí van a necesitar de determinado apoyo de otro estado

porque los países tienen diferentes grados de poder

tienen un poderío

un ejercicio del poder nunca van a poder

ejercer

EJEMPLO:

M: si cada uno tiene una organización particular pero a la vez esos estados tienen que

relacionar con los otros digamos para que haya para que exista una nose una unión nose

si una unión pero unaa una forma de relacionarse y de que juntos lleve unaa una paz

digamos unaa unaa actividad eee política económica y social.

esos estados tienen que relacionar con los otros

para que haya

para que exista unión

una unión

una una forma de relacionarse

M: y bueno políticamente ehh muchos están relacionados económicamente se relacionan

entre si digamos para beneficiarse entree mutuamente

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muchos están relacionados económocamente

se relacionan entre sí

digamos para beneficiarse

entre mutuamente

Completamientos

Son sintagmas que aparecen como incisos interrumpiendo la continuidad sintáctica para

completar un sintagma anterior, provocando un corte en la continuidad textual.

Es un sintagma desfasado que debió haber ocupado un lugar previo en la cadena

sintagmática y que, al ser agregado más adelante por el hablante, actúa de forma

retroactiva.

Ejemplos de completamientos:

No se encontraron.

Análisis de la comprensión del texto realizada por los alumnos (Marcos y Antonela)

Marcos (16 años) lee el texto fuente desde un lugar mucho más ideológico (y emocional)

que Antonela (16 años). Manifiesta una fuerte posición, una postura política incipiente, en

formación, desde donde puede reflexionar sobre el Estado Nación y las Potencias

Mundiales. Su posición como sujeto enunciador es remarcada por su inclusión en el

enunciado, no solamente por el pronombre personal de la primera persona, sino por la

elección del verbo “creer” que, a nuestro entender, manifiesta una firme creencia antes que

una duda respecto del enunciado que profiere. Por otra parte, aunque debemos notar que el

investigador lo anima con una pregunta directa que, por ese mismo carácter directo y

dicotómico, confunde al alumno quien no duda en afirmar que está en contra de la

“postulación” del texto fuente, pudiendo haber contestado con un simple “no lo sé”. Pero,

como dijimos, la pregunta fue una incitación abrupta a responder más por impulso que por

reflexión, ya que en la producción escrita Marcos sí suscribe positivamente a la

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“postulación” del texto fuente, haciendo una interpretación correcta del sentido global del

texto.

Antonela, por su parte, lee e interpreta el texto desde un acopio de saber, y no se involucra

axiológicamente con el enunciado. Más reflexiva, retiene los impulsos y apela a sus

conocimientos sobre la historia de las relaciones internacionales para responder. Y lo hace

muy bien. Se toma su tiempo, y recupera saberes que no están presentes en el texto fuente

sino que son de reelaboración propia. Ese conocimiento de la alumna la ayudó a alcanzar

una comprensión mayor del texto, siendo muy productivo su proceso de feedback entre la

lectura, la interpretación del texto fuente y ese saber acumulado. Antonela es la alumna que

mejor entendió y, tal vez incorporó, la noción de sistema y, más aún, el concepto de

interdependencia de funtivos que atañe a todo sistema.

Antonela, por otra parte, exhibe en su discurso oral una densidad léxica que es infrecuente,

por lo menos en el resto de los alumnos que conformaron el corpus. La alumna, sin

dificultad alguna, puede reponer densidad por volumen de población, al referirse al

componente demográfico de los diferentes Estados. Otra de sus expresiones (léxico) que

llaman la atención es “efecto dominó”, la cual utiliza para explicar los efectos que se

desencadenan como consecuencia de una interacción, dejando en claro que comprendió

perfectamente el concepto de sistema integrado y las consecuencias de esa integración.

No obstante, para casi todos los alumnos del corpus 2010 -pero en nuestro caso particular

para Marcos y Antonela- resultó prácticamente imposible reelaborar e incorporar en un

discurso propio el concepto de Poder.

Ante las preguntas del investigador, Marcos y Antonela (cada uno a su modo) fracasaron en

el intento de incorporar con éxito la palabra “poder” a una cadena sintagmática coherente y

cohesiva. En el caso de Antonela, luego del primer intento, realiza un movimiento

reestructurante, pero sin éxito alguno; por eso, en un nuevo intento de reorganización,

reincorpora el nombre “poder” en la posición inicial de una cláusula gramaticalmente

incompleta (/el poder que ese país tenga para poder enfrentar determinadas situaciones ya

sean internas o externas/) y logra expresar mejor la idea que quiere transmitir. Es llamativo

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que ninguno de los dos haya podido predicar a partir del sujeto “Poder”, ninguno pudo

ubicar el nombre “Poder” como sujeto de la cláusula.

Considero que esta serie de irregularidades que Antonela realiza en la mencionada

respuesta (10 – A), son producto de la complejidad del concepto Poder, cuya grilla temática

el texto fuente no desarrolla ni explicita. A nuestro entender, en ello radica el fracaso de la

incorporación del término a la cadena sintagmática; siendo Antonela una de las alumnas

que mejor comprensión e interpretación logró hacer del texto fuente.

Marcos, por su lado, también encuentra dificultades al enfrentarse a la pregunta que

involucra el concepto de “poder”. En su caso particular, Marcos dispara una sucesión de

deícticos que refieren directamente al texto fuente, pero sin precisión alguna,

empantanando la progresión de su enunciado, y generando completamientos que

desestructuran su discurso oral:

M. yy esto yo creo que ee esto afecta a que estos estados se crean superiores a los demás

esto hace que por ejemplo intenten imponer su dominio a los demás pero sin lograrlo

completamente

En este pasaje de la interacción dialógica, el recurso del hipérbaton y un uso confuso de la

deixis, activan el aparato subjetivo de la enunciación de una manera inédita hasta ese

momento. Marcos apela al pronombre demostrativo “esto” en un conato (improductivo) de

recuperar referentes puntuales del texto fuente que no puede evocar ni nominar. En ese

desasosiego por el extravío de la referencia, Marcos enuncia desde el “yo” y el “nosotros”

(que refiere a su Estado Nación, Argentina), de un modo comprometido, reeditando

firmemente su postura emocional frente a las superpotencias mundiales.

M: y que el m ee y que estos intentan de alguna forma dominarlos i mee implícitamente

implícitamente sin poder eee hacerlo un u completamente ++++ de alguna forma toda su

cultura llega a nosotros y sus diferentes formas de pensar que tienen ellos nos nos llegan a

nosotros también y esto hace que intentemos pensar o parecido a ellos y de vez en cuando

nos cuesta mucho diferenciarnos con estas potencias digamos

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Marcos es un lector mucho más comprometido emocionalmente con la temática del texto

fuente (que en el caso de Antonela; más racional, explicativa), por eso ante algún intento

impotente de reelaboración de su propio discurso, inmediatamente se inscribe como sujeto

en su enunciado, nominalizándose en el pronombre de la primera persona, manifestando su

convicción (por medio del verbo “creer”) y apelando a un “nosotros” inclusivo que marca

su firme pertenencia a su Estado Nación, al que únicamente se refiere por medio de ese

deíctico (que lo pone en relación con su país).

Antonela, por su parte, utiliza la deixis únicamente para referir el texto fuente o, en su

función anafórica, para recuperar elementos que fueron mencionados con anterioridad en la

interacción dialógica (Por ejemplo: 10 –A: hablaba; 14 – A: lo nombra el texto acá; 17 –

A: como dijimos antes, etc.).

En el caso de Marcos, en su interacción oral produce un paralelismo muy interesante.

Cuando el alumno quiere expresar la incapacidad de dominación absoluta de un Estado

sobre otro, produce este enunciado: 50 - M: “…intentan de alguna forma dominarlos

implícitamente, sin poder hacerlo completamente”.

La lectura que hace Marcos es por momentos pasional. Ya en la interacción oral, el alumno

expresó un manifiesto compromiso político que lo llevó a responder más de una pregunta

apelando a sus creencias ideológicas. En este sentido, en más de una ocasión el alumno

expresa la intencionalidad (que él considera negativa) de las superpotencias de imponer su

ideología y pensamiento sobre la idiosincrasia de las naciones más pequeñas. Por eso,

entendemos que el paralelismo implícitamente se genera cuando el sujeto hablante intenta

expresar que los Estados Potencias pueden dominar de forma parcial pero encubierta,

implícita (que no está explícito, patente, manifiesto) a las Naciones más pequeñas. En otro

momento de la interacción dialógica, Marcos argumenta que las Potencias pueden ejercer

su dominio de manera encubierta (54 – M) y que las Naciones menores, como la suya,

pueden asimilar la forma y estilo de pensamiento de los dominadores. Considero que el

término encubierta, que proviene del campo semántico del espionaje, responde a la idea de

infiltración de las formas de pensar predominantes en las idiosincrasias tercermundistas: lo

cual, a su vez, suscribe a un incipiente concepto de aculturación que elabora el alumno. La

constelación paradigmática del “espionaje” y la “infiltración” puede tener origen, además,

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en una libre asociación de dos temáticas tratadas por el texto fuente: la asociación entre

Comunicación Global y Segunda Guerra Mundial. La relación entre Comunicación y

Poder/Sometimiento.

Rol del investigador. El enunciado del adulto es tenido en cuenta permanentemente por los

alumnos, quienes lo consideran como “guía” a lo largo de todo el proceso de interacción

dialógica: en ningún momento se salen de la línea trazada por éste y su palabra tiene

jerarquía para ellos puesto que no la refutan. La totalidad de sus respuestas respecto del

texto retoman las aclaraciones que sobre el tema ha realizado el adulto.

En el caso de Antonela, nos llamó la atención un momento puntual en el que el

investigador, a nuestro entender, se desvía del concepto global del texto fuente y dirige a la

alumna hacia sentidos locales del texto fuente, que operaban únicamente como soportes

argumentativos de la tesis general. El investigador pregunta puntualmente cómo surgieron

las potencias mundiales (11 - EU). Es una pregunta irrelevante que no pertenece al nodo

conceptual (profundo) del texto fuente.

Más arriba, nos referimos a lo que consideramos como un defecto en la arquitectura

tipológica (descriptivo-explicativa) del texto fuente: la ejemplificación del concepto de

Poder del Estado Nación a partir de la Segunda Guerra Mundial. Digamos que en la

intención del autor no estaba presente que los lectores intérpretes recordaran ese pasaje

como un momento significativo de su texto, puesto que es un pasaje accesorio del mismo,

que puede quitarse -tranquilamente- sin modificar el sentido global del texto.

La presencia del enunciado “Segunda Guerra Mundial”, no obstante, tuvo muchísima

incidencia –negativa- en la interpretación de todos los alumnos que participaron del

ejercicio. Más aún, en el caso de Antonela (16 años) el investigador insiste tres veces sobre

el tema, sobre la guerra (11 – EU; 13 – EU; 15 - EU), llegando a confundir a la alumna,

puesto que ese es su momento de mayor vacilación durante toda la interacción dialógica.

En esa instancia, Antonela no puede recuperar ni reelaborar demasiados elementos respecto

de ese párrafo. Y como tampoco está familiarizada con la temática “segunda guerra

mundial” (tomemos como parámetro su conocimiento de la crisis del 30, su bagaje y

capacidad de feedback), la alumna se ve obligada a releer el texto. Al ser guiada hacia un

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lugar puntual, de sentido local, Antonela relee el texto y reproduce en su discurso oral los

mismos verbos y las mismas expresiones del párrafo del texto fuente, siendo incapaz de

generar un discurso propio respecto de ese pasaje del texto.

En el caso de Marcos, el texto fuente también da lugar a la confusión del investigador que,

en un momento de la interacción dialógica, habla de partidos políticos. La confusión es

producto de la no aprehensión del complejo concepto de Estado Nación y conduce

equívocamente al alumno, quien comienza a hablar de partidos políticos y de “distintas

formas de pensar”. En ese punto, el investigador toma nota de su error y se corrige diciendo

que la palabra (correcta) sería gobierno. Y luego pasa a hablar de las diferencias entre los

Estados.

No obstante estos errores, la guía de los investigadores es productiva y satisfactoria para

que los alumnos profundicen en la interpretación, conceptualización y reelaboración propia

del texto fuente.

2. Análisis de los textos escritos

Antes de analizar los textos, deberíamos dejar nota sobre la modificación en la jerarquía de

la información que hicieron muchos de los alumnos. Muchos de ellos llegaron a modificar

notoriamente el sentido global del texto fuente, y alcanzaron conclusiones propias en sus

producciones escritas al retomar, y reelaborar, como relevantes ciertas secuencias

accesorias, de sentido local. Es el caso de las descripciones o de las ejemplificaciones que

hizo el autor del texto fuente.

El caso más notorio es el ejemplo de la Segunda Guerra Mundial que el autor utiliza para

ilustrar su punto sobre la diferenciación progresiva de los Estados y su pugna por el poder y

sometimiento de los demás. Esta particularización y foco de atención en cuatro países (y

sobre todo en Estados Unidos) tuvo como consecuencia que muchos de los alumnos, en su

reelaboración del texto fuente, asignaran un lugar jerárquico central en el sentido global de

sus producciones escritas a un pasaje accesorio y de sentido local.

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Marcos (16) no se dejó tentar por elementos descriptivos ni ejemplos particulares. Y

tenemos que destacar, a pesar de la fragmentación de su producción escrita, el poder de

síntesis conceptual de este alumno.

La fragmentación discursiva se debe sobre todo a la ausencia de marcadores discursivos,

que hubieran permitido al alumno jerarquizar su enunciado y convertirlo en una malla

textual cohesiva y coherente. El texto logrado, en cambio, es un enunciado fragmentario en

el cual se detecta una gran dificultad para producir un discurso propio, ya que podemos

inferir que la falta de marcadores discursivos responde a una operatoria de cortado y

pegado, de extracción y reposición de fragmentos del texto fuente. Sin embargo, lo más

llamativo es que Marcos (16) fue el único alumno que captó los tres momentos del texto

fuente: síntesis del sistema mundial integrado, análisis de los diferentes Estados que lo

constituyen, y síntesis dialéctica de la coexistencia política de los Estados.

El texto de Marcos no tiene una distribución espacial consciente; por ejemplo, los

elementos visuográficos de ordenamiento textual parecen ausentes, si bien es uno de los

alumnos que mejor pudo comprender el sentido global del texto fuente, al punto de que

alcanzó una interpretación general que ninguno de los otros alumnos pudo realizar.

El texto de Marcos es muy breve:

Este texto habla de las diferentes formas, que existen actualmente, para que los estados del

mundo se interrelacionen entre si. Tambien habla de las diferencias que tienen, estos

estados, geográficamente, por su población o por sus riquezas. De cómo algunos paises se

convirtierón en superpotencias y como no pueden imponerce absolutamente en los estados

más débiles

En cuanto a las posibles correcciones, no podría evitar hacer las correcciones normativas

pertinentes. Me refiero sobre todo a la ortografía y a la puntuación. En el caso de la

puntuación, corregiré aquellos signos que son decididamente incorrectos por entorpecer la

inteligibilidad del enunciado. Intentaría aproximarme a la intención del alumno, a partir de

las inferencias que hago de la lectura de su producción escrita, y corregiría los desvíos que

se producen entre esa intención y su expresión efectiva. Por ejemplo, las dos comas de la

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primera oración. Entiendo que la confusión del alumno es producto de la indecisión entre el

circunstancial de tiempo, que es un elemento accesorio a la cláusula principal, y la opción

(correcta) de la subordinada relativa. En este caso debo corregir y marcar correctamente las

comas de la subordinada relativa. Si la intención del alumno es remarcar y distinguir la

temporalidad, le sugeriría la siguiente reformulación: El texto fuente trata sobre las

diferentes formas que, actualmente, existen para que los estados del mundo puedan

relacionarse entre sí. De ese modo, desambiguaría el sentido con la forma gramatical

correcta y no dejaría de remarcar la temporalidad, destacada en el enunciado del alumno.

Corregiría la ortografía en imponerse, y le explicaría la funcionalidad del se reflexivo; creo

que esa explicación podría ayudarlo a desambiguar ce/se en un futuro.

También corregiría la acentuación de sí; también; países; convirtieron; cómo.

No corregiría el verbo habla. Aunque le explicaría que si quería utilizar ese verba dicendi,

podría haber mantenido la estructura tripartita en la tercer oración. A pesar de que el

sentido de la última oración se comprende claramente, es importante que el alumno

entienda la importancia del verbo principal en la distribución argumental de la sintaxis. La

reposición de un verbo puede ayudar al alumno a comprender mejor la distribución y la

participación de los complementos y roles que el verbo exige en el predicado.

Pero sobre todas las cosas, pondría empeño en el uso de marcadores discursivos (que el

alumno no utiliza) y en la puesta de página. Lo uno incide en lo otro, por su puesto. Si el

alumno no es capaz de articular la relación de los sintagmas, no será capaz de hacer una

puesta de página coherente. En el caso de Marcos, su progresión textual opera por

acumulación, lo que queda palmariamente marcado por el único uso de también, y del

punto seguido. El “y” copulativo de la última oración también da cuenta de esta

incapacidad; ya que Marcos quiso expresar que los estados se convirtieron en potencias

pero no pueden imponerse definitivamente a los demás. Sin embargo, su progresión textual

acumulativa hace que opte por la ilación copulativa en lugar de la adversativa, alejándose

de su intención de expresión.

Aunque la producción textual, escrituraria, de Marcos es muy inferior a la de Antonela, me

llama poderosamente la atención la claridad con la que captó el sentido global del texto

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fuente. Si bien en su discurso propio no es capaz de hacer una articulación sintáctica

coherente y cohesiva, su producción textual es suficiente para dar cuenta de que fue uno de

los pocos –tal vez el mejor de todos- que puedo comprender el sentido global del texto,

evitando la tentación digresiva por información accesoria y supletoria al sentido global del

texto.

Antonela, en cambio, sí puede hacer una puesta de página coherente con su deseo de

expresión y sí es capaz de articular satisfactoriamente algunos marcadores discursivos:

El texto trata de cómo el mundo de hoy es un gran sistema en el que todos y cada uno de

los países están relacionados, y dependen el uno del otro para lograr una estabilidad

fundamentalmente económica. Esto ocurre porque si algo pasa en un país, como es un

sistema, el hecho o acontecimiento repercutirá en otros países alterando la armonía de los

mismos.

Por otra parte, se hace referencia a cómo, gracias a los medios de comunicación, las

personas se pueden comunicar sin importar la distancia en que se encuentren. Además

podemos de acontecimiento o fenómenos desencadenados en cualquier parte del mundo.

Con respecto a los países, se hace mención de las diferencias que existen entre ellos y que

hacen que tengan diferentes grados de poder. Pero el sistema mundial hace que un país,

por más poder que tenga, necesite de otro Estado para imponer su dominio en un

determinado lugar, ya que como en cualquier sistema, cada parte depende de otra para

que el resultado sea con éxito.

En este caso no corregiría demasiado. No desalentaría lo que, en principio, es un gran

despliegue de orden sintáctico. Hay errores, hay errores semánticos, pero no desalentaría a

la alumna porque hizo una gran producción textual. Corregiría solamente lo necesario: le

indicaría el error en el uso del verbo copulativo ser, que la alumna combinó con un

sintagma preposicional, en lugar del adjetivo exitoso.

También intentaría que la alumna llegue por sí misma a completar la Estructura

Argumental, los complementos faltantes en la última oración de su segundo párrafo. Otra

vez trabajaría sobre la importancia del verbo como matriz de distribución de

complementos.

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Corregiría la preposición se hace mención de... por se hace mención a…

También ayudaría a la alumna a que llegue por sí misma a una correcta elección y relación

de los tiempos verbales en la oración con subordinada condicional. Buscar una relación

correcta entre los tiempos verbales de la protaxis y la apódosis. Los dos tiempos en

presente: Si algo pasa en un país, el suceso repercute en todo el mundo. O modificar el

modo verbal: Si algo pasara en un país, el suceso repercutiría a escala global.

En el caso de Antonela, le pediría a la alumna que haga el ejercicio de cambiar el verbo

hacer por otro verbo. Es una alumna que tiene un muy buen léxico y el uso de diferentes

verbos puede ayudarla a expandir el léxico de su texto.

En cuanto a la relación de la interacción oral y el texto escrito, en el caso de Antonela la

versión escrita da cuenta de una incidencia mucho más fructífera de la interacción oral que

en el caso de Marcos. Este último, sin ir más lejos, llega a dos conclusiones totalmente

diferentes en cada una de las producciones discursivas (oral y escrita). En el caso de

Antonela, en cambio, la interacción con el guía sirvió para articular un texto escrito

coherente, en el cual la alumna se ve segura de explayarse y desplegar su comprensión del

texto fuente, la cual se vio reforzada satisfactoriamente por la interacción oral. Marcos, por

su parte, es mucho más breve en su producción escrita y sus construcciones son

eminentemente paratácticas.

Creo que la interacción oral fue mucho más estéril en el caso de Marcos, lo cual lo condujo

a buscar la seguridad de no decir más de lo que podía comprobar fehacientemente en el

texto fuente. Debido a una interacción oral menos satisfactoria, en el escrito de Marcos se

percibe un apego a la información escrituraria (podemos decir: estática) del texto fuente y

no se percibe la soltura que confiere la reflexión oral a la hora de realizar una

conceptualización propia de las categorías que trabaja el texto fuente, cosa que sí se percibe

en el texto de Antonela.

Conclusión

En este trabajo, analicé las complejidades del texto fuente que pudieron ocasionar

complicaciones en la comprensión lectora de los alumnos. Por otra parte, en el análisis de la

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interacción dialógica, me remití al marco teórico de Gülich y Kotchi en el relevamiento de

los procedimientos de verbalización; y a las categorías de Paralelismo y Completamiento

que trabaja Desinano.