1

Capitulo 1 Introducción

Tópico

El tópico de esta investigación es Competencias en Lideres Educativos. En esta

investigación se estudian las competencias directivas que deben poseer los directores de las

escuelas de educación primaria y el grado de dominio de las mismas, pues el rol de los

directivos es clave en la creación de las condiciones institucionales que promuevan la

eficacia en la organización escolar.

Hacer notar que la responsabilidad del director en liderar y no solo administrar la

escuela y su Proyecto Educativo Institucional (PEI) en nuestro contexto es reciente, en

particular, el hecho de vincular el dominio que posee sobre su quehacer con la mejora en

los aprendizajes a través de su influencia en las prácticas docentes.

Problema de Investigación

En Santo Domingo no se conoce el grado de dominio de las competencias

directivas que tienen los directores de las escuelas de educación primaria. Debido, a que el

desempeño del personal directivo constituye uno de los principales factores de calidad del

servicio educativo, y a que es de suma importancia contar con directores cuyo perfil

integre competencias personales y profesionales como también, patrones generales de

comportamiento y ejecución de acciones concretas que favorezcan el desarrollo con

excelencia del ejercicio profesional imprimiéndole calidad al sistema educativo, se debería

tener conocimiento del grado de dominio de las técnicas directivas que poseen los

directores de las escuelas primarias.

Antecedentes y Justificación

El ascenso a un puesto directivo, no solamente es un paso hacia delante en la

carrera académica de un profesor, sino también es una sensación de logro personal y un

compromiso con la institución a la cual va a dirigir. Generalmente la mayoría de los

2

profesores en servicio al ser promovidos a puestos directivos, carecen de una formación en

las áreas de administración, finanzas, relaciones y calidad. Esto es debido principalmente a

que se han dedicado a la docencia. (Ramírez, 2006).

La labor de gestión escolar es complicada, exigente y muy peculiar. Es el conjunto

de acciones pedagógicas integradas con las gerenciales que realiza un directivo, con

múltiples estrategias, estructuradas convenientemente para influir en los sujetos del

proceso educacional, que partiendo de objetivos permiten conducir un sistema escolar

desde el estado inicial al deseado con vistas a cumplir los objetivos sociales determinados.

Un directivo escolar se juzga por sus resultados obtenidos en su desempeño durante el año

escolar. Los directivos tienen como propósito fundamental alcanzar los objetivos globales

institucionales que de manera democrática y participativa han desarrollado junto con el

colectivo escolar. La efectividad del directivo implica el saber hacer, el poder hacer y el

querer hacer. La gestión escolar no trata sólo de gestionar aspectos asilados en el contexto

escolar sino la integración de sus dimensiones en lo administrativo o gerencial, el quehacer

educacional y lo valórico orientada hacia la formación del desarrollo humano. (Ramírez,

2006).

La internalización de la cultura y uno de sus sectores principales, la educación, no

puede ser ajena a los grandes cambios tecnológicos, económicos, políticos y ambientales

que se desarrollan actualmente. La economía actual requiere personas altamente

capacitadas para realizar los trabajos que se generan en la industria, el comercio y el sector

de servicios. La Organization for Economic Coperation and Develpment (OCDE, 1984)

afirma:

Una escolarización eficaz en todos los niveles depende de una fuerza docente

muy calificada y motivada. Las tareas de los profesores son ahora más complejas

y exigentes que en el pasado. Han de responder a los deseos de los padres

3

respecto a los resultados educacionales, a la necesidad social de un acceso más

amplio a la educación y a las presiones en pro de una participación más

democrática en las escuelas. Es preciso volver a examinar el reclutamiento, las

condiciones de trabajo y la formación de los enseñantes así como su rango, sus

incentivos y sus perspectivas profesionales.

Esta afirmación se torna en este tiempo una prioridad nacional, y ante esta situación

anteriormente planteada, los directivos escolares adquieren una preponderancia en la

solución de esta problemática. La evaluación de las competencias de gestión de los

directivos de instituciones escolares permitirá determinar las acciones de los directivos y

sus consecuencias en el desarrollo de las instituciones educativas que dirigen.

Hoy en día se habla de equidad, y esto conlleva a la calidad. La equidad no sólo es

acceso, sino calidad. Si no hay calidad de los aprendizajes, no hay equidad. Por lo tanto, el

objetivo central es que todos tengan aprendizajes de calidad. (Ramírez, 2006).

Con la presente investigación se logra realizar una evaluación de las competencias

actuales que tienen los directivos de educación primaria y el grado de dominio que poseen

de estas. Debido a que los directivos de las escuelas son los pilares donde yace un sistema

educativo competente, donde se pasa de un pensamiento sistémico, de un medio aislado a

otro cooperativo, de la realidad percibida a la realidad basada en la información y de la

autonomía individual a la autonomía y la responsabilidad colectivas, la escuela de

educación primaria, como sistema competente requiere que se obtenga y registre

información sobre el rendimiento de los alumnos, se detecten las brechas entre el

desempeño actual y el deseado, se exploren las investigaciones existentes y las prácticas

más convenientes (benmarck) para identificar posibles estrategias o estructuras que

mejoren la práctica docente, y que luego se elija una innovación, o una serie de

innovaciones, para que la escuela llegue a cumplir con su visión.

4

Contexto

Considerando que el contexto donde se desarrollan los fenómenos es siempre

determinante para explicarse en gran medida la razón de su existencia. Esta investigación

se llevará a cabo en siete escuelas y tres colegios de diferentes sectores rurales de Santo

Domingo: (a) Escuela Básica Juan Pablo Duarte, (b) Escuela Félix María Del Monte, (c)

Escuela Rafal De la Rosa Lara, (d) Centro Educativo San Vicente De Paul, (e) Escuela

Republica de Panamá, (f) Escuela Primaria Juan Bautista Zafra, (g) Centro Educativo

Federico Llinas, (h) Colegio Cristo Redentor, (i) Colegio Parroquial San Marcos y (j)

Colegio Las Gallardas.

La Escuela Básica Juan Pablo Duarte está situada en la Calle 6, esq. Caridad No. 32

del Sector Sávica, Municipio los Alcarrizos, Provincia Santo Domingo Oeste. Fue fundada

el 10 de Enero de 1974 por Sor Fidelia Torres, Sor María Esther Veras, Sor Gisela Jiménez

y Sor Ana Rosa Abreu, pertenecientes a la Congregación de Hermanas de la Caridad del

Cardinal Sancha, con la colaboración del Padre Vicente Yavar, la comunidad del Colegio

Quisqueya y la Sociedad de Padres y Amigos del Colegio. La labor docente se inicio con

70 estudiantes. Para el 1978 se inicia un proyecto de construcción de tres aulas con la

ayuda de la Oficina de Desarrollo Comunitario.

Más adelante se construyen dos nuevas aulas con la ayuda de la SEEBAC, un

nuevo edificio de dos niveles con área administrativa y tres aulas y una escuela nocturna.

Para el 1997, el gobierno de turno demolió la escuela para ampliarla a 12 aulas, sin

embargo, el proyecto fue abandonado y con el esfuerzo mancomunado de los padres,

profesores y la comunidad se compro un terreno de 80 metros y fue restaurada parte de los

escombros que el gobierno había dejado. Para el periodo 2000-2005, se gestionó un

laboratorio de la informática y la adquisición de una planta eléctrica.

5

Esta escuela funciona en las tandas Matutina y Vespertina. Tiene una población de

972 estudiantes. Actualmente el plantel cuenta con 14 aulas para el Nivel Básico, un aula

para Nivel Inicial, una biblioteca, un salón de profesores, un departamento de psicología,

un laboratorio de informática, un reservado para recepción, secretaria, subdirección y

dirección, una oficina de coordinación académica, una cocina, dos baños para estudiantes,

un baño para profesores y un baño para las hermanas, una planta eléctrica, dos inversores,

una cisterna, una cancha, recursos didácticos, televisor, DVD, radios, plasmas, una

cooperativa escolar y un dispensario médico.

Esta escuela tiene como misión educar en valores humanos, culturales, sociales y

religiosos, con una visión inclusiva mediante el cual los estudiantes y docentes puedan

asumir aprendizajes significativos que le ayuden a vivir en el mundo actual, enfrentar con

positivismo y entereza las situaciones que se le presentan en su entorno mediante la fe en

Cristo Jesús y de acuerdo a sus capacidades y posibilidades.

La Escuela Félix María del Monte está ubicada en la calle Los Multis, esquina

Duarte, No. 35 del Sector Sávica, Municipio los Alcarrizos, Provincia Santo Domingo

Oeste. Este centro nace en los primeros meses del año escolar 1996-1997, durante la

gestión de Doña Ligia Amada Melo por el empuje del profesor Lucrecio Polanco.

Este centro funcionaba como el Colegio Doña Emma Balaguer, albergado por la

Ferretería Nardo. Brinda educación en la tanda Matutina y Vespertina hasta el Octavo

Grado. Actualmente tiene 1,028 estudiantes inscritos en ambas tandas. Dispone de 12

aulas, una cancha, un área de juego, una biblioteca, dos baños, una cisterna y una oficina

que funciona como dirección.

La escuela Rafael De la Rosa Lara está ubicada en la calle Juan Pablo Duarte,

esquina Marcos Del Rosario, al lado del Club Los Mina, Zona Oriental, Santo Domingo

Este. La precariedad educativa para la década del setenta, motivó a que un grupo de

6

jóvenes del Club Los Mina (Los Nómadas entonces), crearan un lugar en parte del terreno

de su club e impartieran docencia en blocks y latitas. Asociados a Rafael De la Rosa Lara

armaron el proyecto y para el año 1978 el presidente Joaquín Balaguer ordeno la

construcción. Esta escuela cuenta con tres niveles y doce aulas, una dirección, un salón de

profesores, un área para el laboratorio de naturales, un cuarto de materiales, un archivo,

una biblioteca, una cocina pequeña, dos baños para niños, un baño para las visitas y

personal administrativo y uno para los maestros, un espacio para el centro de computo, una

cafetería y una área de recreación muy pequeña. Funciona desde Preescolar hasta Octavo

Grado.

La misión de este centro es formar niños críticos, creativos, capaz de insertarse en

el mundo de la globalización de nuestro tiempo, competentes y participativos, en donde sus

actores se orgullezcan de pertenecer a la escuela modelo de sus sector, desarrollando sus

competencia, valores y amor al trabajo investigativo atendiendo a la realidad social de su

entorno. Su visión es lograr la integración de los niños con una educación en valores con

igualdad, competencia, equidad, comprometidos, capaz de transformar su entorno,

dispuesto al servicio, con amor a su patria, que acepten su identidad mediante aulas bien

equipadas.

El Centro Educativo San Vicente De Paul está ubicado en la Avenida San Vicente

de Paul, No. 48, en el sector Los Mina, Santo Domingo Este. Fue fundado el 28 de

septiembre de 1964, como un medio de complementar la labor de la parroquia San Vicente

de Paul. Como parte de los planes de modernización urbana, en el año 1973 el gobierno

nacional del entonces presidente Joaquín Balaguer, construye la avenida San Vicente de

Paul, lo que afectó las edificaciones del centro. Por tal motivo, las primeras edificaciones

del centro fueron derribadas y el gobierno levantó un moderno edificio de tres plantas, que

es el que actualmente existe. Este centro cuenta con 24 aulas, área de dirección, biblioteca,

7

laboratorios, salones multiusos, cafetería y salón para docentes. Cuenta con una población

de 1,739 estudiantes entre las tandas Matutina y Vespertina.

Su misión es trabajar de manera preferencial con los más pobres y necesitados del

entorno para lograr en ellos una formación integral mediante una educación de calidad

fundamentada en la integración de valores cristianos y vicentinos, así como, valores

morales y patrióticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su visión es ser un centro

educativo de calidad arraigado en el espíritu de su patrón San Vicente de Paul, que propicie

y facilite conocimientos y destrezas, para formar sujetos críticos, íntegros, seguro de sí

mismos, que aprecien el uso de la tecnología y que sean capaces de transformar su

realidad.

La Escuela Republica de Panamá está ubicada en la Avenida Venezuela del

Ensanche Ozama, Los Mina. Fue fundada durante la dictadura del Rafael Leonidas Trujillo

con el nombre de María de Toledo. En el año 1959, fue rebautizada con el nombre de

República de Panamá, debido al acuerdo de Confraternidad de Paz del Mundo Libre. En

ese entonces, estaba formada por una dirección, una salón de actos, una taller de

electricidad y ebanistería, un salón de economía domestica y tres aulas divididas en dos

partes por paredes de playwood. A finales de ese año, fueron ampliados los tres pabellones

y se construyeron dos edificios de concreto, para formar una escuela de 24 aulas.

Actualmente cuenta con 1,023 estudiantes.

Su visión es aspirar a la excelencia forjando sujetos íntegros comprometidos con el

desarrollo comunitario aplicando los conocimientos científicos y tecnológicos adquiridos;

y su misión es educar a todos los niños sin discriminación de forma integral desarrollando

sus inteligencias múltiples, tomando como punto de partida la formación en valores.

La Escuela Primaria Juan Bautista Zafra, está ubicada en el Ensanche Felicidad I.

Fue fundada el 21 de enero de 1961 a iniciativa de la esposa del dictador Rafael Leonidas

8

Trujillo. Debe su nombre a su nombre al escritor y político Don Juan B. Zafra. Contó

primeramente de cuatro aulas, laborando desde el pre-escolar hasta el tercer grado, y

actualmente llega al octavo grado en sus dos tandas. Ha tenido 7 directores, incluyendo la

actual, llamada Flor María Reinoso.

La escuela fue demolida en los años 1970 durante los doce años de Joaquín

Balaguer, el cual ordeno construir un palacio escolar con 24 aulas, que consta de dos

consultorios médicos y dentales, cancha de voleibol y baloncesto, play de beisbol. En la

actualidad tiene 1,014 estudiantes en ambas tandas.

Tiene como misión formar niños con valores y principios morales que les permitan

integrarse a la sociedad con preparación básica y como visión, ser una institución con

principios, valores sociales y morales que promuevan una educación liberadora entre los

niños con visión y superación fundamentada en los principios y fines de la educación.

El Centro Educativo Federico Llinas está ubicado en la calle San Marcos Del

Rosario No. 65 Esquina 19, Los Mina, Santo Domingo Este. Inició en el 1963 en los

primero meses del gobierno de Juan Bosh. Llegaba hasta quinto Grado, tenía cuatro aulas

de block cobijadas de asbesto cemento, persianas de madera y piso de cemento. Surgió por

la necesidad de los niños del sector por la escasez de escuela. Después de la revolución del

1965 se hicieron dos anexos. En los últimos años del gobierno de Balaguer, fue demolida y

reconstruida con tres niveles, 9 aulas, un centro de cómputos, una cafetería y un patio. En

el 2010, durante el gobierno de Leonel Fernández, fue remodelada.

Desde sus inicios hasta la actualidad, han pasado 11 directores. Tiene como misión

ofrecer a los niños una educación de calidad basada en competencias que les permitan

enfrentar los retos y situaciones que plantean el diario vivir, con capacidad de análisis y

reflexión entre los diferentes actores del proceso de enseñanza de aprendizaje; y como

visión, ser una institución educativa que ofrezca formación competitiva que permita a los

9

niños enfrentar los retos y desafíos de la sociedad moderna con eficiencia y eficacia

acogiéndose a los principios y valores cívicos, morales y religiosos. Tienen una población

estudiantil de 568 estudiantes en las tandas matutina y Vespertina y un total de 22 aulas.

El Colegio Cristo Redentor fue fundado en mayo de 1959, por la necesidad y la

falta de escuelas. Esta necesidad hizo que decidieran establecer un centro educativo

privado que estuviera acorde con las entradas y posición económicas de las familias de

dicho sector. Inicio sus labores hasta el nivel básico. Con el paso del tiempo, fue

aumentando su población estudiantil al igual que los grados académicos, llegando al nivel

secundario. Cuenta con una planta física de 8 aulas, laboratorio de informática, laboratorio

de ciencias, biblioteca, área de recreación, una dirección y un departamento de psicología.

Actualmente, solo se está trabajando el área de Nivel Inicial y Básico. Su población total es

de 247 estudiantes en ambas tandas.

Su misión es brindar servicios de calidad en el ámbito educativo, integrando todos

los actores (padres, alumnos, profesores y la comunidad) que pueden contribuir a

desarrollar individuos democráticos y participativos que le permitan integrarse a la

sociedad de manera productiva, impulsando el desarrollo nacional. Su visión es ser una

institución dedicada a la formación de sujetos preparados para mantener y desarrollar

nuestra sociedad democrática y soberana, defendiendo y practicando la justicia y la

equidad.

El colegio Parroquial San Marcos está ubicado en la calle Marcos del Rosario, No.

52, en el sector Los Mina, Santo Domingo Este. Fue fundado en el año 1969, por el

Reverendo Padre Adolfo Muñohierro, por un corto periodo. Desde el año 1974 hasta 1999,

asume la administración y dirección espiritual el Reverendo Padre Andrés Valdeoriola,

quien realizo una fructífera labor de 25 años. Se le dio el nombre de Colegio Parroquial

San Marcos, en honor al Evangelista. Su misión es preparar ciudadanos para la vida, a

10

través de una formación integral, en la diversidad, así como propiciar un ambiente

educativo dinámico, creativo, critico, autocritico y participativo, capaces de respetar y

resaltar los valores cristianos, así como formar al individuo para que pueda enfrentar los

retos del nuevo milenio. Su visión es propiciar la calidad en el desarrollo de los contenidos

en el Centro Educativo, determinada por la pertinencia de los propósitos, os cuales deben

ser relevantes para las personas y la sociedad: dar respuestas a las necesidades presentes y

futuras de la comunidad educativa. Su población estudiantil es de 220 estudiantes.

El Colegio Las Gallardas está ubicado en la calle Duarte, No. 55 Sector Savica,

Municipio Los Alcarrizos, Santo Domingo Oeste. Este colegio fue fundado a mediados de

los años 1930 y su primer local era una enramada de madera. Para 1974, fue construida con

un total de 15 aulas, un salón multiuso, una cocina y un comedor. Este centro tiene como

objetivo principal capacitar y preparar cada día a los alumnos, ayudarles a construir y a

tomar decisiones, cumplir y enfrentar el desafío a fin de afrontar con decisión y carácter los

nuevos tiempos. Actualmente, su población es de 587 estudiantes en ambas tandas.

Limitaciones de las Evidencias

El esquema dado por las competencias que serán descritas en el siguiente acápite,

hace de guía orientadora para la descripción de las principales características de una

actividad, pero no resuelve la complejidad de abordar el tema de la gran variedad de temas

y contingencias a la que se ve enfrentada la gestión escolar día a día.

Audiencias

Esta investigación beneficia en primer lugar al Estado Dominicano, pues en virtud

del papel que debe cumplir la educación en el siglo XXI, el Estado, en el marco de la

transformación del sistema educativo, debe plantear la reforma del nivel de educación

básica, en cuyo campo, algunos de los aspectos más debatidos son el de la formación y

desarrollo de competencias directivas. En segundo lugar, al Ministerio de Educación, pues

11

le arrojará datos sobre el nivel de dominio que tienen los directores de escuelas y colegios

dominicanos acerca de las competencias directivas que deben poseer, sobre las que

dominan mas y sobre la relación que tiene su formación con el grado de dominio de las

mismas, de modo que, atendiendo a los resultados, podrán tomar las medidas pertinentes

para que los directores de las escuelas y colegios cumplan cada vez más con las exigencias

de su quehacer escolar. En tercer lugar, a la familia, pues, los hijos de las familias

dominicanas que asistan a las escuelas y colegios del país podrán disfrutar de una

educación de alto prestigio, de buena calidad. Y en último orden, a la sociedad dominicana,

ya que si se logra mejorar el liderazgo educativo, la calidad educativa se potencializa y se

logra un mejor desarrollo escolar, lo que significa progreso para el país.

Propósito

Esta investigación persigue que se conozca el grado de dominio que tienen los

directores de las escuelas primarias de las competencias directivas que deben poseer como

lideres educativos y qué relación tiene esto con su formación, pues es fundamental para el

logro de los objetivos educativos del sistema educativo. Una vez tenidos los resultados de

esta investigación, poder ofrecer recomendaciones pertinentes atendiendo a dichos

resultados.

12

Capitulo 2 Revisión de Literatura

Competencias Directivas

El concepto de competencias se abordó en el contexto empresarial a partir de las

aportaciones de McClelland (1973), para mostrar que el éxito profesional y personal no se

puede prever únicamente a partir de una serie de rasgos fijos. Los rasgos definen un

potencial de conducta, pero el comportamiento concreto del sujeto es el resultado de una

compleja interacción de variables, de tal forma que la identificación y medición de los

rasgos no acredita para poder predecir el resultado conductual (Abad & Castillo, 2004).

Para que una persona lleve a cabo un determinado comportamiento, es preciso que además

de unos rasgos se den una serie de componentes (Pereda, Berrocal y López, 2002) que

incluyen el saber, es decir, disponer de los conocimientos técnicos necesarios para la tarea;

el saber hacer, o capacidad de aplicar y utilizar dichos conocimientos mediante el

despliegue de las habilidades y destrezas adecuadas; el saber estar, es decir, adoptar las

actitudes y desarrollar el comportamiento adecuado a las normas y cultura de la

organización; el querer hacer, mostrando el interés y la motivación precisos; y el poder

hacer, es decir, disponer de los medios y recursos necesarios para llevar a cabo la

actividad.

Las competencias pueden definirse como un conjunto de comportamientos

observables que llevan a desempeñar eficaz y eficientemente un trabajo determinado en

una organización concreta (Pereda, Berrocal y López, 2002). Por consiguiente, este

concepto lleva asociados varios elementos: a) se trata de unos comportamientos

observables; b) que contribuyen al éxito de una tarea o de la misión de un puesto; y c) que

se desarrollan en una organización determinada, es decir, en el marco de una estrategia,

una estructura organizativa, una cultura y una tarea concreta. Por tanto, una competencia

no es una habilidad o una actitud aislada, sino la unión integrada y armónica de todos estos

13

aspectos en el desempeño de una actividad laboral concreta (Le Boterf, Barzucchetti y

Vincent, 1993).

Aunque sea posible la discrepancia entre comportamientos contingentes y

habituales (Cardona y Chinchilla, 1999) y haya que reconocer que ciertos comportamientos

fortuitos, como una idea creativa, pueden contribuir al éxito de un objetivo, es preferible

referirse a las competencias solamente como comportamientos habituales, debido a que son

los hábitos los que dan a las competencias su carácter predictivo. Las competencias son

objetivas en cuanto que son observables, pero son también subjetivas en cuanto que la

percepción de las mismas depende del observador.

Básicamente, existen dos tipos de competencias: las técnicas y las directivas. Las

primeras se refieren a los atributos que exige un puesto determinado y pueden alcanzar un

carácter altamente específico, como por ejemplo, el dominio del cálculo de estructuras en

ingeniería o el saber interpretar un balance contable en administración de empresas. Las

segundas son aquéllos comportamientos observables y habituales que posibilitan el éxito

de una persona en su función directiva, son más genéricas, y aunque cada organización

según su estrategia, política, estructura organizativa y cultura pueda destacar más unas u

otras, pueden considerarse de forma conjunta a partir del análisis de la función directiva.

En adelante, nos referiremos únicamente a este tipo de competencias.

Las primeras investigaciones sobre las competencias directivas se deben a

Boyatzis (1982) quien preguntó a un grupo de directivos sobre los comportamientos

específicos que les habían ayudado a ser eficaces en su puesto, proponiendo veintiún tipos

de competencias agrupadas en cinco clusters: competencias de dirección de metas y

acción, de liderazgo, de dirección de recursos humanos, de dirección de subordinados y de

relación con otros. A partir de esto, se han hecho diversas propuestas (Levy-Leboyer,

1997), como la de Mitrani, Dalziel y Suárez (1992) quienes identificaron las competencias

14

diferenciales que distinguen una práctica excelente de otra que no lo es y entre las que

están: razonamiento estratégico, liderazgo del cambio, gestión de las relaciones,

flexibilidad, introducción de cambio, sensibilidad interpersonal, delegación, trabajo en

equipo y transferibilidad. Para Kanungo y Misra (1992), las competencias constituyen las

habilidades aprendidas para utilizar en el trabajo procedimientos autorreguladores y

autocontroladores, y se clasifican en competencia afectiva, intelectual y orientada a la

acción. Vargas, Casanova y Montanero (2001) tipifican las competencias haciendo énfasis

en lo individual (sistematicidad, proactividad, disposición al aprendizaje, capacidad de

decisión, de control, flexibilidad y adaptabilidad, creatividad y conciencia crítica) o en el

aspecto social (capacidad de cooperación, de comunicación, actitud solidaria, respeto y

responsabilidad).

Una de las propuestas más difundidas sobre el tema de competencias directivas es

la del IESE, que surge del análisis empírico resultante de la aplicación del Cuestionario de

Competencias Directivas a una muestra de 150 directivos (Chinchilla y García, 2001), e

incluye las siguientes:

1. Competencias estratégicas: hacen referencia a la capacidad estratégica de un

directivo y a su relación con el entorno externo de la empresa, siendo necesarias para el

logro de resultados económicos. Incluyen: visión de negocio, resolución de problemas,

gestión de recursos, orientación al cliente, red de relaciones efectivas y negociación.

2. Competencias «intratégicas»: se refiere a la capacidad ejecutiva y de liderazgo

en relación con el entorno interno de la empresa, y se orientan a desarrollar a los

empleados e incrementar su compromiso y confianza con la organización. Incluye las

siguientes competencias básicas: comunicación, organización, empatía, delegación,

coaching y trabajo en equipo.

15

3. Competencias de eficacia personal: son los hábitos que facilitan una relación

eficaz de la persona con su entorno, y hacen referencia tanto al equilibrio y desarrollo

personal como al mantenimiento de una relación activa, realista y estimulante con el

medio, potenciando la eficacia de los grupos anteriores de competencias directivas. Las

competencias de eficacia personal miden la capacidad de autodirección, imprescindible

para dirigir a otras personas, y contienen cuatro competencias básicas, cada una de las

cuales se divide a su vez en tres subcompetencias: a) proactividad, que incluye iniciativa,

creatividad y autonomía personal; b) autogobierno, en el que se insertan la disciplina,

concentración y autocontrol; c) gestión personal, que implica gestión del tiempo, gestión

del estrés y gestión del riesgo; y d) desarrollo personal, donde se incluyen la autocrítica, el

autoconocimiento y el cambio personal.

Para situarnos en el contexto hispanoamericano, Álvarez (2010) delimita cuatro

competencias del liderazgo educativo que estima esenciales:

1. Competencia del pensamiento estratégico. Capacidades y habilidades para

promover y gestionar procesos de cambio, al tiempo que implica a los agentes en proyectos

de misión compartida de la organización. Estas dimensiones quedan plasmadas en un

proyecto de dirección.

2. Competencia de gestión del aprendizaje. Dirección pedagógica del aprendizaje

como una competencia clave del liderazgo: liderar los procesos de enseñanza-aprendizaje,

supervisar la labor del profesorado, promover el desarrollo profesional del profesorado.

3. Competencia de relación con las personas. El liderazgo, como relación de

influencia en otras personas, crea redes de relaciones humanas entre los agentes educativos

y, en primer lugar, con el profesorado para gestionar los proyectos institucionales.

16

4. Competencia para la creación y animación de estructuras organizativas. En un

contexto de autonomía creciente, el director debe ser capaz de organizar estructuras que

faciliten coordinarse y trabajar en equipo, en un marco de liderazgo compartido.

Según villa & poblete (2007), las competencias se divides en tres grupos: 1)

competencias genéricas instrumentales, aquellas que tienen una función de medio o

herramienta para obtener un determinado fin. Dentro de este grupo están: la competencia

pensamiento analítico, la competencia pensamiento sistémico, la competencia pensamiento

crítico, la competencia pensamiento creativo, la competencia pensamiento reflexivo, la

competencia pensamiento lógico, la competencia pensamiento analógico, la competencia

pensamiento práctico, la competencia pensamiento deliberativo, la competencia

pensamiento colegiado, la competencia gestión del tiempo, la competencia resolución de

problemas, la competencia toma de decisiones, la competencia orientación al aprendizaje,

la competencia planificación, la competencia uso de las TIC, la competencia gestión de

bases de datos, la competencia comunicación verbal, la competencia comunicación escrita

y la competencia comunicación en lengua extranjera; 2) las competencias genéricas

interpersonales, las referidas a las diferentes capacidades que hacen que las personas

logren una buena interacción con los demás. Este grupo se divide a su vez en

subcompetencias: la competencia automotivación, la competencia diversidad e

interculturalidad, la competencia adaptación al entorno, la competencia sentido ético, la

competencia comunicación interpersonal, la competencia trabajo en equipo y la

competencia tratamiento de conflictos y negociación; y 3) las competencias genéricas

sistémicas, que suponen destrezas y habilidades relacionadas con la comprensión de la

totalidad de un sistema o conjunto y requieren una combinación de imaginación,

sensibilidad y habilidad que permite ver cómo se relacionan y conjugan las partes en un

todo. Este grupo esta dividido en: la competencia creatividad, la competencia espíritu

17

emprendedor, la competencia innovación, la competencia gestión por objetivos, la

competencia gestión de proyectos, la competencia orientación a la calidad, la competencia

orientación al logro y la competencia liderazgo. En esta investigación solo abordaremos 7

de estas: a) Pensamiento Sistémico y Estratégico, b) Liderazgo, c) Gestión de la

Diversidad, d) Trabajo en equipo, e) Comunicación Efectiva, f) Gestión del Cambio y g)

Gestión Asociativa.

1. Pensamiento sistémico y estratégico. Es la capacidad para afrontar y

comprender la realidad mediante patrones sistémicos. La capacidad para trabajar con la

totalidad hace referencia: a) tanto a la dimensión productiva de la creación, desde la cual la

persona es capaz de construir y/o comunicar una producción única a partir de diversos

elementos, b) como a la dimensión receptiva de la comprensión, desde la cual la persona es

capaz de tomar conciencia de los sistemas que se le presentan en su realidad o experiencia,

y comprender cómo se desarrollan las interacciones entre las partes que los integran. Esta

competencia es claramente instrumental, cuyo desarrollo se apoya en el dominio de otras

competencias básicas y es, a su vez, condición para el desarrollo de otras competencias

complejas. Está estrechamente relacionado con la transferencia del conocimiento, es decir,

con la capacidad para transferir conocimientos específicos a diversas situaciones, y con la

habilidad para tomar contacto y comprender otras especialidades o disciplinas de trabajo.

Para ello, se asienta en otras competencias instrumentales, especialmente las cognitivas de

pensamiento analítico (a la cual complementa), pensamiento lógico, pensamiento

analógico, pensamiento creativo, pensamiento práctico y pensamiento colegiado. Es

condición para la descentración y la transversalidad: para trascender los objetivos propios y

cooperar con otros hacia la consecución de objetivos más globales, para la capacidad de

interlocución con diferentes actores tanto internos como externos de una institución y

comprender sus perspectivas, así como con la capacidad de comprensión del alcance real

18

de determinados problemas o conflictos. Por ello, se relaciona con las competencias

interpersonales de comunicación interpersonal, trabajo en equipo, tratamiento de conflictos

y negociación, y también con el sentido ético, y la diversidad y multiculturalidad.

Finalmente, constituye la base instrumental primordial para el desarrollo de las

competencias sistémicas que requieren el trabajo en contextos sociales, organizativos e

institucionales: para identificar nuevas oportunidades para mejorar la efectividad y la

calidad, para informarse, asesorarse y tomar decisiones adecuadas, para organizar los

recursos, para analizar y valorar resultados; es decir, para la gestión por objetivos, la

gestión de proyectos, la orientación a la calidad y al logro, la innovación, la creatividad, el

espíritu emprendedor y el liderazgo. (Villa & Poblete, 2007, p.68).

2. Liderazgo. Es una competencia sistémica que requiere otras competencias

para ser ejercitado de un modo efectivo. El liderazgo es la capacidad de influir sobre los

individuos y/o los grupos anticipándose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal

y profesional. Se trata de una competencia compleja que se recomienda desarrollar en los

últimos cursos de las diferentes carreras o titulaciones. Es la capacidad de influencia para

lograr que las personas ofrezcan lo mejor de sí en aras a lograr los resultados esperados. En

la definición expuesta, se podrían señalar tres características fundamentales del liderazgo:

a) capacidad de influir, b) anticiparse al futuro y c) contribuir al desarrollo de los demás. El

ejercicio del liderazgo pone en juego muchos mecanismos estrechamente vinculados con

otras competencias. Así, por ejemplo, el líder pone en juego distintos tipos de pensamiento

como el pensamiento sistémico necesario para mostrar la visión de futuro; competencias

instrumentales e interpersonales como la comunicación interpersonal, la toma de

decisiones, el trabajo en equipo. El liderazgo supone desarrollo de ciertas actitudes y

valores como la confianza en los demás, el apoyo y la solidaridad, un sentido ético que

orienta todo su comportamiento, un espíritu emprendedor que contagia a los demás, una

19

orientación al logro que estimula a todos los miembros del equipo. El liderazgo transmite

confianza en los demás, en sus propias fuerzas, en el ánimo de que las metas y objetivos

aunque desafiantes pueden ser alcanzados. Esto es necesario para dinamizar a un grupo,

para movilizar las energías suficientes y necesarias para caminar hacia los resultados; nadie

está dispuesto a poner su energía en algo en lo que no se cree o se percibe como

inalcanzable. El líder comparte ideas y valores y muestra su influencia personal para que

todos contribuyan con sus esfuerzos y aportaciones a lograr los resultados deseados. (Villa

& Poblete, 2007, p. 311).

3. Gestión de la Diversidad. La capacidad para comprender y

aceptar la diversidad cultural como un componente enriquecedor personal y colectivo. Esta

cualidad permite convivir sin incurrir en distinciones de sexo, edad, religión, condiciones

sociales, políticas y étnicas. Pero siempre y cuando se practique de un modo atemperado.

Es decir, sin caer en los excesos relativistas y sin practicar una contemplación eurocéntrica

de la diversidad. El desarrollo de esta competencia utiliza tres niveles de dominio que

procuran que los directores asuman conscientemente la realidad intercultural

contemporánea para actuar en consecuencia. Para tal fin, el primer nivel de dominio

bosqueja cómo debemos aceptar la diversidad como un exclusivo fenómeno social.

Procura, en consecuencia, que seamos capaces de asumir las diferencias y las

desigualdades culturales como producto del comportamiento social. El segundo nivel traza

el proceso mediante el cual es posible razonar los por qué de las diferencias y esigualdades

culturales y/o sociales de la condición humana. Finalmente, el tercer nivel de dominio

incide en cómo practicar una convivencia intercultural. La medición del desarrollo de esta

competencia en cada director se realiza a través de cómo reconoce y explica la diversidad e

interculturalidad, cómo interioriza su capacidad de interre1ación, cómo no discrimina a las

personas por su condición o procedencia y cómo procura aprender de las diferencias y

20

similitudes culturales. Además de aprender a captar el sentido del etnocentrismo cultural,

debe discriminar también los excesos del re1ativismo cultural. Esta competencia está

estrechamente vinculada con la comunicación interpersona1, pensamiento ana1ógico y

pensamiento sistémico. También está vinculada a la competencia de comunicación en

lengua extranjera. Contribuye a desarrollar un sentido crítico sobre la evolución del

comportamiento social y el interés por conocer y comprender las diferencias sociales y

culturales de la humanidad. En cuanto a actitudes y valores, esta competencia contribuye a

desarrollar la justicia social, el compartir valores, el respeto por la dignidad humana y una

mayor comprensión sobre el significado social de las relaciones humanas. (Villa &

Poblete, 2007, p. 212).

4. Trabajo en equipo. Por su complejidad e importancia, admite tres

niveles de dominio: un primer nivel que corresponde a la responsabilidad que tienen las

personas integrantes del equipo en la realización de tareas, en el cumplimento de los

plazos, en la consideración de que los objetivos comunes son prioritarios en relación a los

objetivos propios, a nivel individual. Un segundo nivel supone una mayor participación e

implicación en la eficacia del grupo, no sólo participando formalmente en lo que se exige,

sino interesándose por el buen entendimiento y armonía entre los miembros del grupo,

poniendo de su parte para que los unos aprendan de los otros y se valoren. El liderazgo del

grupo requiere organizar, tener iniciativas para mover a los demás, para tener influencia

positiva sobre ellos. Son estos aspectos de un tercer nivel de dominio de la competencia.

Para reconocer y evaluar el aprendizaje y avance en estos tres niveles nos fijaremos en los

siguientes indicadores: tarea realizada, participación, organización y valor social concedido

a la tarea realizada con otros. Esta competencia, considerada por muchos especialistas

como competencia clave supone pensar analítica y sistémicamente, reflexiva y

críticamente, administrar el tiempo de trabajo y reuniones, participar en toma de decisiones

21

y en gestión de objetivos y proyectos. Repercute en la mejora de la comunicación

interpersonal, en el manejo de conflictos y en el ejercicio de un liderazgo reducido al

pequeño grupo, pero extensible a situaciones más complejas. (Villa & Poblete, 2007, p.

241).

5. Comunicación Efectiva. Es la capacidad de relacionarse positivamente

con otras personas a través del diálogo. Esto es, a través de una cierta empatía en la

escucha y en la expresión, y de una manera clara y asertiva; sin ocultar lo que realmente se

piensa y se siente. Las palabras son la parte importante de este acto comunicativo. Un acto

en el que también es importante cómo se dicen y cómo se escuchan "las cosas". De ahí que

los aspectos verbales y no verbales de esta interacción sean también importantes. El

desarrollo de esta competencia está vinculado a la relación entre las personas en cualquier

entorno. Y, ciertamente, la capacidad de interactuar comienza por una buena redisposición

hacia el diálogo. Por esta razón, el primer nivel de dominio trata de ponderar la capacidad

o no de establecer relaciones dialogantes entre personas. El segundo nivel de dominio, ide

qué es capaz de hacer un estudiante con el diálogo y el entendimiento: si es capaz de

utilizados para generar relaciones más estrechas, fructíferas y respetuosas entre las

personas implicadas; si es capaz de producir colaboración corno producto de propia

interacción entre las personas. Fomentar un contexto relacional comunicativo y

constructivo constituye el tercer nivel de dominio porque se trata de medir cómo cada

estudiante presta atención a los demás, cómo interviene para integrar ideas, cómo estimula

la honestidad y la sinceridad en la interacción de las personas y cómo trata de elaborar

consensos integradores. Los indicadores que registran esta capacidad miden el saber

escuchar, la sinceridad y honestidad, la capacidad de fomentar el diálogo constructivo y la

interacción respetuosa entre las personas. Esta competencia está directamente implicada

con la comunicación verbal y con la comunicación en lengua extranjera cuando interactúan

22

personas de procedencia internacional. También interviene en el trabajo en equipo, en el

tratamiento de conflictos y negociación, y liderazgo. (Villa & Poblete, 2007, p. 235).

6. Gestión del Cambio. Es la capacidad de modificar los procesos y resultados

para dar una respuesta satisfactoria a las necesidades y demandas personales, organizativas

o sociales que se planteen. Los elementos que caracterizan un proceso de innovación

permiten identificar indicadores de progreso para el trabajo y evaluación de esta

competencia: a) la intencionalidad: la innovación no es un cambio casual o accidental sino

intencional, deliberado y sistemático, así, un primer elemento a trabajar será la capacidad

para reconocer situaciones necesitadas de cambio y mejora, y la oportunidad de hacerlo; b)

la actitud y posición personal adoptada ante la innovación que requiere la apertura y

disposición por parte de la persona para pensar de otra manera, analizar y abordar la

realidad desde otras perspectivas. En función de dicha posición, la persona podrá adoptar

un rol más o menos activo ante la innovación y sus implicaciones, reflexionando sobre

cómo hacer las cosas de otra manera mejor, a quién y cómo afectará eso, y por qué y para

qué hacerlo; c) la búsqueda de nuevos métodos, la apertura y disposición de la persona para

hacer las cosas de otra manera y que, en consecuencia, se traducirá en la búsqueda activa

de cursos alternativos de acción, valorando su adecuación a la situación y a los fines de la

innovación; d) la aplicación de métodos novedosos, que dependerá, finalmente, de la

disposición para experimentar con nuevos procesos ensayando procedimientos y recursos

no utilizados previamente, sea adaptando métodos y soluciones conocidas a una nueva

situación o generando nuevos procedimientos adecuados al contexto de la innovación; e) la

valoración de los resultados, es un tipo de cambio que adopta una dimensión constructiva,

creativa o transformadora. Por ello, producir y promover la innovación requiere también

ser capaz de analizar sus resultados: anticipar los resultados esperados, prever los riesgos y

beneficios y valorar la rentabilidad de los resultados obtenidos. El desarrollo de esta

23

competencia se potenciará facilitando el conocimiento y comprensión de lo que es la

innovación y los procesos en ella implicados: identificar qué es una innovación y

diferenciarla de otros tipos de cambio, conocer y comprender las fases y estrategias para su

gestación y desarrollo, analizar las condiciones que favorecen y restringen su desarrollo y

los roles y actitudes de los agentes implicados. El dominio de esta competencia dependerá

fundamentalmente del desarrollo de actitudes y procedimientos que están, a su vez,

estrechamente relacionados con otras competencias a) que posibilitan la apertura al cambio

y la creación, es decir, con creatividad, orientación al aprendizaje, orientación al logro y

espíritu emprendedor, b) con competencias instrumentales y sistémicas que permitirán que

la innovación se desarrolle conforme a un proceso planificado, sistemático y ajustado a un

contexto de intervención, tales como resolución de problemas, toma de decisiones, gestión

de proyectos y orientación a la calidad, y c) con aquellas otras que permitirán la mejor

consideración al contexto social y personal en el que se desarrollará la innovación, trabajo

en equipo y liderazgo. (Villa & Poblete, 2007, p. 272).

7. Gestión Asociativa. Es la habilidad de no perder un estado de bienestar

suficiente (resistir) para seguir actuando con efectividad, y la destreza para adaptarse a las

nuevas circunstancias, manteniendo el estado de equilibrio en el nuevo contexto, cuando

las condiciones del entorno son adversas. La persona desarrolla esta competencia en un

proceso continuo en el que se diferencian tres niveles de dominio. En un primer nivel, la

persona es capaz de mantener la energía en situaciones de presión de tiempo, desacuerdo,

oposición y otras condiciones adversas. Las frustraciones moderadas son estímulo para

afrontarlas y mejorar. Mantiene dedicación de tiempo y esfuerzo a una tarea, es constante,

y además sabe establecer prioridades y no bloquearse cuando se encuentra ante varios

trabajos. En el siguiente nivel, se plantea objetivos y plazos que superan las demandas

externas. Recibe correctamente las críticas y las analiza, mejora aprendiendo de sus

24

propios errores. Las experiencias de frustración no le hacen rendirse, sino que le motivan

para identificar caminos alternativos para alcanzar sus objetivos. No sólo establece plazos

y prioridades para cumplir con sus tareas, sino que además controla la calidad de su

trabajo. En el tercer nivel, tiene la iniciativa de solicitar críticas para superarse. Las

situaciones difíciles o novedosas son un reto que le estimula. Planifica y dedica su tiempo

de forma adecuada, y orienta su esfuerzo a lo importante. Cuando se enfrenta a varias

tareas complejas, además, diseña mecanismos que le permiten controlar su avance. Esta

competencia precisa para su dominio del desarrollo de otras como la automotivación, que

dará a la persona el impulso para emprender las acciones necesarias, y que, a su vez,

requiere de un buen nivel de autoconciencia. También es necesario saber manejar los

estados internos y conocer y controlar los propios recursos. Asimismo, para poder resistir

en entornos de condiciones adversas, la persona debe ser capaz de expresar adecuadamente

las emociones propias y de comprender las emociones del otro. Tiene relación con otras

competencias genéricas, especialmente con las interpersonales sociales, que son

comunicación interpersonal, trabajo en equipo y tratamiento de conflictos y negociación.

(Villa & Poblete, 2007, p. 219).

Ámbitos de la Gestión Donde se Despliegan las Competencias del Director

Se han distinguido tres ámbitos propios de la gestión directiva: institucional,

curricular y de la convivencia, todos los cuales se asocian las competencias funcionales.

1) La gestión institucional es el conjunto de acciones que aseguran la realización

del proyecto educativo institucional. Dichas acciones del equipo directivo lideran la

institución hacia metas explícitas, implican un proceso permanente de toma de decisiones

generando un clima de trabajo colectivo y participativo. Son elementos clave de esta

dimensión los procesos de administración, la convivencia escolar, la relación con el

25

entorno (redes con otras escuelas e instituciones sociales) y el liderazgo de los procesos de

los cuales se debe dar cuenta responsablemente.

La gestión institucional, constituye un pilar fundamental para cualquier proceso de

mejora “en toda escuela, su entramado dinámico y complejo de personas, reglas,

tradiciones, espacios, tiempos y recursos puede facilitar y/o obstaculizar las intenciones de

producir cambios en sus prácticas cotidianas. Es un rol del equipo directivo mediar y

resolver las múltiples tensiones que produce cualquier acción que intente cambiar la inercia

de la institución” (Botte & Emilce, 2007). Considerando lo anterior, se puede afirmar que

la gestión institucional facilita y promueve el desarrollo de prácticas institucionales

orientadas a mejorar la calidad educativa, comprometiendo a todos los actores y liderando

los procesos educativos para el logro de los objetivos de la misión y visión de la escuela.

2) La gestión curricular es la capacidad de organizar y poner en marcha el proyecto

pedagógico de la institución desde el punto de vista de lo que se requiere enseñar y de lo

que es necesario que los estudiantes aprendan. Orienta y conduce las actividades del aula

en el marco del proyecto educativo institucional, logrando trabajo en equipo de los

docentes y generando las condiciones para que su trabajo se realice en un ambiente

enriquecido y favorable a los aprendizajes. Los aspectos formativos del proyecto educativo

y la orientación hacia la mejora continua constituyen igualmente elementos fundamentales

de este ámbito.

3) La gestión de la convivencia escolar es el conjunto de acciones implicadas en la

construcción de una convivencia escolar de calidad para sus integrantes, es decir, una

gestión directiva que posibilite que los procesos educativos se desarrollen en un ambiente

favorable, superando y previniendo conflictos que pueden afectar la calidad de vida de los

miembros de la comunidad educativa. La gestión de la convivencia escolar considera,

asimismo, la capacidad para potenciar el proyecto educativo institucional (PEI) y lograr

26

resultados de aprendizaje de calidad. Son elementos centrales de este ámbito, la

mantención de un clima escolar favorable a los aprendizajes, la prevención psicosocial, la

creación de redes sociales y la comunicación e interacción colaborativa de directivos,

docentes, estudiantes y apoderados. El cuadro 3 describe la matriz que asocia las

competencias funciónales seleccionadas con los ámbitos específicos de gestión

(institucional, curricular, convivencia).

Cuadro 1. Relación Matriz de Competencias Funcionales Asociada a Ámbitos de Gestión

Ámbitos Descripción

Competencias

Funcionales Actividad Clave

Gestión

Institucional

Las competencias

directivas

involucradas en este

ámbito son aquellas

que orientan y

coordinan los

esfuerzos de la

comunidad educativa

para el logro de las

metas del

establecimiento,

promoviendo formas

participativas de

gestión determinantes

en la creación de una

cultura de calidad.

1. Gestionar los procesos a su

cargo

1.1 Formular el Proyecto Educativo

Institucional.

1.2 Dirigir los procesos a su cargo.

1.3 Asegurar el alineamiento estratégico del

personal del establecimiento con el PEI

2. Gestionar el crecimiento de la

Escuela

2.1 Gestionar y controlar el cumplimiento del

presupuesto anual

2.2 Planificar y organizar un modelo de

atracción y retención de matricula

3. Gestionar el desarrollo

profesional del equipo docente y

Asistentes de Educación

3.1Crear e implementar programas de

desarrollo profesional para el equipo docente.

3.2 Asegurar el desempeño efectivo de los

Asistentes de Educación

4. Gestionar recursos humanos 4.1 Administrar condiciones de trabajo.

4.2 Implementar sistemas de gestión de

Recursos Humanos por competencias

Gestión

Curricular

Las competencias

contenidas en este

ámbito son aquellas

que los directivos

movilizan para

asegurar el

aprendizaje efectivo

de los estudiantes en

el contexto del PEI.

Los directivos lideran

el diseño,

planificación,

instalación y

evaluación de los

procesos pedagógicos

institucionales

pertinentes para la

5. Generar condiciones para la

gestión de los contenidos

curriculares

5.1. Programar y planificar contenidos

curriculares del Plan Anual Curricular

5.2. Evaluar la ejecución de Planes y

Programas de Estudio e implementar acciones

de mejoramiento.

6. Asesorar a los docentes en

los procesos de aprendizaje

enseñanza

6.1 Asegurar el avance y resultado de los

procesos de aprendizaje enseñanza

7. Desarrollar estrategias

educativas del establecimiento.

7.1 Coordinar e implementar acciones de

mejora curricular.

7.2 Promover actualizaciones del Currículum

en el contexto de PEI.

7.3 Rediseñar sistemas de gestión de los

procesos de aprendizaje.

27

implementación

curricular en el aula,

asegurando la calidad

de las estrategias de

enseñanza a través

del mejoramiento

continuo.

8. Gestionar el mejoramiento

continuo de los procesos y

resultados de aprendizaje.

8.1 Orientar el proceso de aprendizaje

enseñanza hacia una mejora continua.

8.2 Asegurar la integración de los Objetivos

Fundamentales Transversales en el

Curriculum

8.3 Analizar la información y resultados,

generando acciones que promuevan una

mejora continua.

9. Orientar a los estudiantes y

sus familias.

9.1. Diagnosticar las necesidades de

orientación de los estudiantes y sus familias.

9.2. Coordinar acciones de intervención.

10. Orientar a los alumnos hacia

su desarrollo futuro

10.1. Crear e implementar programas de

orientación vocacional adecuados a la realidad

del establecimiento.

Gestión de

la

Convivencia

Escolar

Las competencias

implicadas en este

ámbito son aquellas

mediante las cuales

los directivos velan

por la buena

convivencia de todos

los actores de la

comunidad educativa.

11. Gestionar la interacción y

convivencia escolar

11.1Aplicar y controlar el cumplimiento de

normas y procedimientos de la organización

escolar.

11.2 Gestionar la convivencia escolar

anticipando futuros escenarios

12. Prevenir situaciones de

riesgo psicosocial.

12.1 Realizar acciones de prevención.

12.2 Integrar a la familia al proceso educativo.

13. Gestionar redes sociales. 13.1 Generar vínculos y convenios con

organizaciones de la comunidad que

contribuyan los objetivos del establecimiento.

13.2 Promover la participación de estudiantes

y apoderado como redes internas del

establecimiento

Cuadro 2. Competencias Conductuales

Competencias

Conductuales Descripción Criterios Conductuales

Liderazgo

Conduce, orienta y motiva a personas

y equipos a su cargo hacia una visión

alineada con los valores del Proyecto

Educativo Institucional,

conduciéndolos hacia altos estándares

de desempeño y propiciando un clima

laboral favorable.

Promueve una visión

compartida generando altas

expectativas de logro

Guía al equipo hacia el logro

de los objetivos del proyecto

educativo institucional

Propicia una cultura de

mejoramiento continuo

Propicia un clima

organizacional favorable

Gestión de la

Innovación

Conduce al equipo a través de

procesos de gestión innovadores al

desarrollo de la comunidad educativa,

Incentiva la innovación

Promueve el desarrollo de la

comunidad educativa

28

implementando soluciones nuevas

para resolver problemas, conflictos y

resistencias propias de los procesos de

cambio.

Estimula una actitud favorable

al cambio

Compromiso

Social

Asume la complejidad de los procesos

educativos y su impacto en el entorno,

influye positivamente y se

compromete con el desarrollo social

de la comunidad interna y externa y la

aceptación de la diversidad de

acuerdo a los valores declarados en el

Proyecto Educativo Institucional.

Promueve la aceptación de la

diversidad

Refuerza el sentido social

declarado el PEI

Promueve el desarrollo social

de la comunidad

Comunicación

para la

Interacción

Escucha activamente y se expresa en

forma clara y asertiva, facilitando el

intercambio de información de

manera eficaz, influenciando

positivamente el actuar de los demás.

Se comunica asertivamente

Influye positivamente en los

demás

Genera Impacto con su

comunicación

Trabajo en

Equipo

Gestiona efectivamente la

consecución de objetivos comunes

trabajando con otras personas, áreas e

instituciones, comprometiéndose,

responsabilizándose y dando cuenta

del cumplimiento de ellos.

Promueve la formulación de

objetivos y metas del equipo

Incentiva el trabajo en equipo

Optimiza el uso de los

recursos

Favorece redes de operación

La educación para el desarrollo de competencias

¿Se pueden aprender las competencias directivas? La respuesta a esta pregunta es

afirmativa (Chinchilla y García, 2001). Pero las competencias se relacionan estrechamente

con hábitos de pensamiento y conducta, y aunque pueden aprenderse, su desarrollo será

más difícil cuanto más tardío, por lo que el sistema universitario tiene un papel

fundamental (Alvarez y Moreno, 2002). Confiar en que será el ejercicio profesional el

medio adecuado para su desarrollo no solo demorara sino también dificultará este proceso.

Importancia del Liderazgo Directivo Como Factor de la Eficacia Escolar

Así como el rol de los profesores es clave en los procesos de aprendizajes, el rol de los

directivos es igualmente clave en la propiciación de las condiciones institucionales que

suscite la eficacia de la organización escolar.

El reconocimiento de esta importancia no siempre ha sido tan claro y es reciente, la

vinculación de su quehacer con la mejora en los aprendizajes. Esta poca valoración se

29

evidencia al ver su importancia relativa en el debate de reformas educativas o bien en

medidas explícitas de los sistemas educativos en relación al marco de acción que los rige.

Se explica lo anterior en la medida que los profesores, las metodologías de aula y los

resultados han sido el centro de la atención. Pero la evidencia está siendo más contundente

a este respecto y si bien pueden existir dudas en relación al nivel o forma como impacta la

acción directiva en los aprendizajes, el liderazgo directivo es la segunda variable después

de “la clase”, entre todos los factores relacionados en la escuela que contribuyen en los

aprendizajes y, este efecto, es aún más significativo en las escuelas con entornos difíciles

(Marzano, 2003; Brunner, 2003; Leithwood, 2004, Raczynski, 2005; Murillo, 2007).

Existen diferencias y aun no hay acuerdo entre los investigadores en que si esta

influencia es directa o indirecta en el logro de aprendizaje. Gran parte de las respuestas,

posiblemente se encuentre en la definición de los estilos de liderazgos, que estarán

definidos por quien ejerce el mismo, en aspectos tales como: tipos de comunicación,

manejo de situaciones difíciles, resolución de problemas, facilitar el logro de las metas,

generar ambientes que promuevan que cada individuo y finalmente el grupo, haga de los

objetivos organizacionales sus propios objetivos. (Uribe, 2007).

La literatura da cuenta de distintos tipos de liderazgos (democrático, participativo o

distributivo). También se han desarrollado modelos, como el de “Bass y Avolio” que se

funda en tres constructos: liderazgo transaccional, transformacional y el “no líder”. Bass

(2000) condiciona la efectividad de la dirección escolar según los entornos socioculturales,

y por ende, abre la posibilidad de distinguir más de un tipo de liderazgo efectivo.

Mientras la investigación nos provee de otros antecedentes o posibles nuevas

definiciones de liderazgo, hay algunos aspectos básicos del accionar de la dirección escolar

que son comunes, lo que nos tendría que lleva a distinguir entre tipos y prácticas básicas

del liderazgo (Leithwood, 2004), esto es, precisar que independiente del tipo de liderazgo

30

hay cierto número de funciones o desempeños que son necesarios y constituyen una línea

base de acción en todos ellos. En este punto se produce, según la perspectiva que se elija,

un quiebre o un complemento, donde estas prácticas para ser entendidas deben ser

analizadas y descritas, no desde los estilos de liderazgo, sino desde el marco de la gestión

directiva que de consistencia y coherencia a las mismas. (Uribe, 2007).

Una escuela es efectiva porque en definitiva sus prácticas directivas y docentes lo

son. La evidencia nos indica que los directores efectivos favorecen y crean un clima

organizacional de apoyo a las actividades escolares; promueven objetivos comunes;

incorporan a los docentes en la toma de decisiones, planifican y monitorean el trabajo

pedagógico. En contrario, la misma evidencia demuestra que en escuelas no efectivas, los

directivos dan escaso apoyo a los docentes, no declaran metas y objetivos, levantan

sistemas de evaluación débiles, no promueven el trabajo en equipo, presentan acciones más

individuales que grupales y no hacen gestión de entorno. (Raczynski, 2005).

Entonces, para identificar más claramente la acción directiva y su influencia en la

efectividad de la escuela, no basta con reconocer el tipo de liderazgo que ejerce, sino

complementariamente, se hace necesario distinguir cuales son las competencias que le

permiten tener un adecuado desempeño en la gestión institucional y pedagógica.

31

Capitulo 3 Metodología

Debido a que en esta investigación se busca abordar el grado de dominio de las

competencias directivas que deben investir a los directores de escuelas del nivel educativo

básico, ya que su quehacer como directores es fundamental en la propiciación de las

condiciones institucionales que susciten la eficacia en una organización escolar, se

escogieron 10 directores del Nivel Básico de diferentes sectores de la provincia Santo

Domingo, de los cuales 9 son femeninos y 1 es masculino. La muestra tiene una edad

comprendida entre los 40 y 64 años, con ingresos oscilantes entre 20,000 y 49,999 pesos

mensuales. De los directores, 7 son del sector público y 3 del sector privado. Muchos de

estos directores no solo poseen una licenciatura como nivel educativo sino que también

tienen especialidades como postgrado y maestrías en el área.

Diseño de la Investigación

Dada la naturaleza de esta investigación, ha de considerarse cuantitativa de tipo

descriptiva. Las informaciones propiciadas por los 10 directores al aplicárseles un

cuestionario, fueron el eje principal para esta investigación.

La muestra fue seleccionada mediante el muestreo no probabilístico sujeto de fácil

estudio.

Método de Análisis

Los resultados de esta investigación serán tabulados y presentados en tablas y

graficas para su mayor comprensión y posterior análisis.

Instrumentos

Para la realización de este estudio se aplicó un cuestionario, ver en Apéndices, con

una escala de corrección del Likert, donde 1 significa lo que menos se parece al individuo

y 5 el que más se parece. Para su corrección se hizo una igualación de escalas de 0 a 100.

32

El cuestionario mide 7 competencias a través de 5 ítems, en los que se les pregunta

sobre actividades peculiares de la competencia.

Los factores demográficos tomados en cuenta fueron: a) Sexo, b) Edad, c) Ingresos

Mensuales, d) Sector Educativo, e) Nivel Educativo y f) Nivel de Escolaridad.

Recolección de los Datos

En la elaboración de esta investigación se hizo un previo acuerdo sobre la cantidad

y cuales escuelas se irían a visitar. Se dividió las visitas a las escuelas en 4 porciones. Se

habló con el director correspondiente de cada centro educativo y se le planteó el objetivo

de la investigación. De 14 escuelas visitadas, 4 de ellas se negaron a colaborar por la

carencia de una carta de acreditación sobre la actividad que estábamos realizando y por la

consideración de la poca validez del instrumento.

La metodología para levantar información sobre las competencias directivas se

basó en la aplicación de un cuestionario a 10 directivos escolares a quienes se les preguntó

sobre ciertas actividades características de las competencias a medir. Cada competencia

directiva consta de una gama de 5 ítems. Se realizó un índice para su corrección y posterior

análisis. Finalmente, las variables demográficas fueron tabuladas y analizadas para

determinar el perfil demográfico de los directores e identificar si esto se relaciona con su

dominio de las competencias directivas, es decir, si existe una relación entre su formación

como profesionales, su dominio de las competencias que debe investir en ellos, sus

ingresos económicos y si en esto, también intervienen el género y la edad.

Alcance y Limitaciones

El estándar dado por las competencias enunciadas de manera explícita en el

capítulo 2, puede ser una guía orientadora para la descripción de las principales

características de una actividad, pero en ningún caso resuelve la complejidad de abordar la

gran variedad de temas y contingencias a la que se ve enfrentada la gestión escolar día a

33

día. Probablemente, esto sea la debilidad de presente planteamiento -lo que por cierto no lo

invalida como documento orientador y es que por completo que sea una descripción desde

la perspectiva de competencias, es imposible considerar los aspectos que son propios de la

contingencia y contextos específicos. En general las competencias son capaces de describir

aquellas habilidades, conductas y conocimientos que es posible movilizar y que aseguran

un desempeño esperado ante “problemas o desafíos predecibles o estructurados

previamente” pero no son capaces de anticipar los contingentes. En este sentido, hay

mayor conciencia que el proceso que utiliza una persona para resolver problemas, está más

relacionado con su conocimiento del problema específico que con el tipo o características

del problema per se (Frederiksen, 1984, citado en Leithwood, 2009), por tanto, frente a un

trabajo como el que se presenta, sabemos que hay “zonas indeterminadas de la práctica”

que no tenemos capacidad de abordar o anticipar y ello constituye un limitación estructural

propio del levantamiento de competencias y que en situaciones reales cuando se ve

sobrepasada la descripción de las mismas es la experiencia (buena práctica aprendida en el

quehacer) la que se impone.

34

Capitulo 4 Presentación de los Datos

El abordaje principal de este estudio de campo es el nivel de dominio de las

competencias directivas que deben caracterizar a los directores de Educación Básica, ya

que su quehacer como directores es clave en la propiciación de las condiciones

institucionales que promuevan la eficacia en una organización escolar. La muestra es de 10

directores del Nivel Básico de diferentes sectores de la provincia Santo Domingo.

Tabla 1

Distribución de Contingencia por Sexo y Edad

Sexo

Total Porciento %

Masculino Femenino

Edad

40-44 0 2 2 20.0%

45-49 1 3 4 40.0%

50-54 0 2 2 20.0%

60-64 0 2 2 20.0%

Total 1 9 10 100.0%

De la muestra, 9 son femeninas y 1 masculino. La mayor población de estos

directores, que ocupa el 40%, tiene una edad que oscila entre los 45 y 49 años. El porciento

restante, el 60% de los directores tienen edades entre los 40 y 44 años y entre los 50 y 64

años.

Solo dos de los directores son femeninas y tienen una edad entre los 40 y 44 años.

De los 4 que tienen edades comprendidas entre los 45 y 49 años, 1 es masculino y tres

femeninas. Las 4 restantes son femeninas y oscilan entre los 50 y 64 años.

35

Tabla 2

Distribución de Contingencia por Nivel de Escolaridad e Ingresos Mensuales

Nivel de Escolaridad

Total

Porciento

% Licenciatura Maestría Otros

Ingresos

Mensuales

20000-24999 1 1 0 2 20.0%

30000-34999 2 0 0 2 20.0%

35000-39999 1 0 0 1 10.0%

40000-44999 0 2 1 3 30.0%

45000-49999 0 1 1 2 20.0%

Total 4 4 2 10 100.0%

Sin importar el Nivel educativo, un 20% dispone de un ingreso mensual entre los

20,000 y 24,999 pesos, otro 20% entre los 30,000 y 34,999 pesos, un 10% entre los 35,000

y 39,999 pesos, el 30% entre los 40,000 y los 44,999 pesos, y el 20% restante, entre los

45,000 y 49,000 pesos.

De estos 10 directores, 4 tienen un Nivel de Grado, 4 tienen Maestría y solo 2

Posgrado.

Todos los directores seleccionados ejercen su función en el Nivel Básico de

Educación.

Figura 1. Porcentaje de los Sectores Educativos de Santo Domingo.

.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

Po

rcen

taje

s

Sectores Educativos

Sector Publico

Sector Privado

36

De la muestra seleccionada, el 70% de los directores es perteneciente al sector

público del país y el 30% de ellos al sector privado.

En cuanto a las competencias, ver tablas en Apéndices, según una escala de va de 0

a 100 utilizada para su análisis, el 90% de los directores tienen un muy alto dominio de la

competencia Pensamiento Sistémico y Estratégico, mientras que el 10% restante, tiene un

buen dominio de esta.

En la competencia 2, que es Liderazgo, el 70% de los directores afirman que tienen

un excelente desempeño como líder educativo, en contraste con el 30% restante, que

sostienen que poseen buen dominio de esta competencia.

Solo el 10% de los directores tienen un buen dominio de la competencia Gestión de

la Diversidad, y el 90% sobrante afirma que su desempeño en esta competencia es

excelente.

Cuando se trata de Trabajar en Equipo, la competencia 4, el 80% de los directivos

educativos afirma que se desempeña de manera muy satisfactoria, y el 20 % afirma que lo

hace bien, pero no con excelencia.

En la Comunicación Efectiva, competencia 5, solo el 30% dice que son

comunicadores efectivos por excelencia en su centro escolar, el 70% restante, afirma que

su capacidad para comunicarse de forma efectiva es buena.

Al momento de referirse a la competencia 6, Gestión del Cambio, el 60% tiene un

dominio excelente, el 30% tienen un buen dominio y el 10% tiene un dominio promedio o

regular de esta competencia.

37

Finalmente, en la competencia 7, Gestión Asociativa, el 70% de los directores

afirman que en esta área su dominio es excelente, el 20% que su dominio es bueno y un

10% que su dominio es regular o promedio.

Nivel de Dominio de las Técnicas Directivas que Poseen los Directores de Escuelas

Primarias

Según los resultados, ver tablas en Apéndices, en las competencias 1) Pensamiento

Sistémico Estratégico, 3) Gestión de la Diversidad y 4) Trabajo en Equipo los directores

poseen un nivel muy alto en cuanto al dominio de estas competencias y en las demás, la 2)

Liderazgo, 5) Comunicación Efectiva, 6) Gestión del Cambio y 7) Gestión Asociativa,

poseen un dominio en un nivel alto.

Competencias Directivas en las que Tienen Mayor y Menor Dominio

Las competencias en la que los directores tienen más dominio y mejor manejo con

igual importancia son las competencias: a) Pensamiento Sistémico Estratégico, b) Gestión

de la Diversidad y c) Trabajo en Equipo. En contraste, donde menor tienen dominio, en

orden de importancia, son en las competencias: a) Liderazgo, b) Gestión Asociativa, c)

Comunicación Efectiva y d) Gestión del Cambio.

Relación entre la Formación Académica de los Directores y el Grado de Dominio de

las Técnicas Directivas

Según los resultados no hay relación entre su formación y su grado de dominio de

las competencias como directores de centros educativos, pues las diferencias en las

puntuaciones en quienes tienen un Nivel de Grado y los que tienen Maestrías y Posgrados

no son altas ni significativas, es decir, que no existen diferencias en tales puntajes.

38

Capitulo 5 Discusión, Conclusiones y Recomendaciones

Las competencias se definen como un conjunto de comportamientos observables

que llevan a desempeñar eficaz y eficientemente un trabajo determinado en una

organización concreta (Pereda, Berrocal y López, 2002). En esta investigación se abordan

las competencias directivas en directores de escuelas de Educación Básica, el grado de

dominio que poseen sobre estas y su relación con su formación profesional, pues, aunque

sea posible la discrepancia entre comportamientos contingentes y habituales (Cardona y

Chinchilla, 1999) y haya que reconocer que ciertos comportamientos fortuitos, pueden

contribuir al éxito de un objetivo, las competencias son comportamientos habituales que le

dan un carácter predictivo, se aprenden y de su dominio dependerá que tanta eficiencia y

eficacia haya en un centro escolar.

Según este estudio, la mayor población directiva corresponde al género femenino,

en edades comprendidas entre los 45 y 64 años de edad, por lo que se puede inferir que la

experiencia puede ser un factor esencial en el desarrollo de las competencias directivas.

El promedio de ingresos mensuales de los directores de escuelas primarias del

sector publico oscila entre los 35,000 y 49,999 pesos, a diferencia del sector privado, que

es variante, pues dependerá de la clase social de la población estudiantil de dicho centro,

sin importar su preparación profesional, es decir, si tiene maestría, postgrado u otro tipo de

grado, lo que resulta alarmante en cierto sentido, pues lo lógico sería que quien este mejor

preparado tenga mayores ingresos. Esto lleva, a que no se valore la preparación académica

y se vea como una vía idónea para el desarrollo de las competencias necesarias para un

eficaz desempeño como líder educativo.

39

A partir de los resultados encontrados en esta investigación, podemos inferir que

los directores de Educación Básica de la provincia Santo Domingo, en las competencias

evaluadas tienen los niveles de dominio siguientes:

1) En la competencia Pensamiento Sistémico Estratégico, que es la capacidad

para interesarse por la totalidad, es decir, por la relación, la interacción y la conjunción de

las partes, para afrontar y comprender la realidad mediante patrones sistémicos, desde la

dimensión productiva de la creación hasta la dimensión receptiva de la comprensión (Villa

& Poblete, 2007), los directores poseen un nivel de dominio muy alto, lo que indica que

estos, son capaces de analizar y comprender a la perfección todo cuanto sucede en el

entorno de sus centros educativos, comprenden los temas actuales y de largo plazo de la

educación, saben qué hacer en su organización, comparan de manera sistémica las

variables que afectan su centro escolar, y su visión acerca de los procesos del área que

dirigen es sistémica.

2) En la competencia Gestión de la Diversidad, la capacidad para comprender y

aceptar la diversidad cultural como un componente enriquecedor personal y colectivo sin

caer en los excesos relativistas y sin practicar una contemplación eurocéntrica (Villa &

Poblete, 2007), el nivel de dominio es excelente, lo que significa, que estos en su centro

educativo forman equipos de trabajo eficaces con facilidad, interactúan, trabajan con

entusiasmo y conocen y potencializan las capacidades individuales de estos y estos equipos

tienen una cultura de colaboración.

3) En la competencia Trabajo en Equipo, la capacidad para asumir

compromisos, para considerar de que los objetivos comunes son prioritarios en relación a

los objetivos propios, a nivel individual, para participar e implicarse en la eficacia del

grupo, interesándose por el buen entendimiento y armonía entre los miembros del grupo,

40

poniendo de su parte para que los unos aprendan de los otros y se valoren, para tener

iniciativas para mover a los demás, para tener influencia positiva sobre ellos (Villa &

Poblete, 2007), los lideres educativos, también al igual que en las anteriores poseen un

desempeño eficaz, lo que quiere decir, que en su entorno de trabajo, estos directores

persuaden con facilidad a otras personas sobre temas benéficos para la organización, les

resulta fácil interactuar con solidez y mesura con personas de distintas jerarquías, concitan

el apoyo de los demás en sus proyectos, y prestan atención a las opiniones de los demás

acerca de su gestión.

4) Sin embargo, en la competencia Liderazgo, la capacidad de influir sobre los

individuos y/o los grupos anticipándose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal

y profesional (Villa & Poblete,2007), aunque parezca paradójico, los directivos educativos

tienen un buen dominio en su ejercicio pero con un nivel inferior a las ya antes expuestas,

esto significa que, su gestión es un tanto de valor y es contribuyente al país, su visión es

inspiradora, se proponen retos y aseguran las condiciones para lograrlos, generan un

compromiso compartido con la organización y su entorno, por lo que sus resultados como

lideres educativos son los esperados.

5) En la competencia Comunicación Efectiva, la capacidad para relacionarse

positivamente con otras personas a través del diálogo, a través de una cierta empatía en la

escucha y en la expresión, y de una manera clara y asertiva, sin ocultar lo que realmente se

piensa y se siente (Villa & Poblete, 2007), los directivos escolares poseen un nivel optimo

en su ejercicio, representando esto, que tienen una destreza aceptable al momento de

negociar, articulan con facilidad los intereses individuales y colectivos y tienen un buen

manejo en la identificación y manejo de conflictos y situaciones de crisis.

6) En la competencia Gestión del Cambio, la capacidad de modificar los

41

procesos y resultados para dar una respuesta satisfactoria a las necesidades y demandas

personales, organizativas o sociales que se planteen (Villa & Poblete, 2007), el desempeño

de los directores es bueno, lo que implica que, son capaces de innovar y cambiar ante las

necesidades y demandas presentadas en su centro escolar, manejan de manera positiva el

riesgo y la incertidumbre en la organización escolar y promueven una cultura de

aprendizaje constante dentro de la escuela.

7) Y por último, de las competencias evaluadas, en la competencia Gestión

Asociativa, capacidad para aunar la doble habilidad de no perder un estado de bienestar

suficiente o resistir para seguir actuando con efectividad, y la destreza para adaptarse a las

nuevas circunstancias, manteniendo el estado de equilibrio en el nuevo contexto, cuando

las condiciones del entorno son adversas (Villa & Poblete, 2007), los directores escolares

se manejan con un nivel alto de dominio, es decir, que estos, detectan problemas que se

solucionan con otras áreas de la organización, son capaces de compartir e intercambiar

conocimientos y experiencias con sus colegas, generan alianzas estratégicas y establecen

relaciones de cooperación y competencia.

Según lo encontrado, la mayor población de los directores tiene un Nivel de Grado

superior, desde postgrado hasta maestrías, lo que expresa un factor positivo en su buen

desarrollo y desempeño como líderes educativos, pues las competencias directivas se

relacionan estrechamente con hábitos de pensamiento y conducta, y aunque pueden

aprenderse, confiar en que será el ejercicio profesional el medio adecuado para su

desarrollo no solo demorara el proceso sino que también lo dificultará. (Alvarez y Moreno,

2002). No obstante, existe una contradicción con los resultados, pues no existe relación

alguna entre su formación y su grado de dominio de las competencias, explicado

anteriormente, como directores de centros educativos, pues las diferencias en las

puntuaciones en quienes tienen un Nivel de Grado y los que tienen Maestrías y Posgrados

42

no son altas ni significativas, es decir, que no existen diferencias en tales puntajes y según

los resultados, todos poseen un buen desempeño como lideres educativos.

Estos datos en contraste con lo observado en las escuelas actuales de Educación

primaria de la provincia de Santo Domingo nos permiten llegar a la conclusión de que hay

una contradicción. Si bien, el rol de un director es claves en la propiciación de las

condiciones institucionales requeridas para que un centro escolar logre su objetivo y

visión, y los resultados arrojan directores sumamente competentes, entonces, las escuelas

del país deberían ser escuelas modelos.

Esta situación sería lo ideal, pero es ahí entonces cuando discrepa con la realidad

que atraviesa la educación de Republica Dominicana, una deficiencia en la labor directiva.

Esta discrepancia entre los resultados y la realidad social, podría deberse a dos factores: 1)

puede ser que los directores no fueron lo suficientemente sinceros al autoevaluarse, no

fueron autocríticos, y 2) el cuestionario que se les dio a responder no tiene la suficiente

validez para medir lo que pretende, que son las competencias directivas.

Es por esto, que recomendamos que se realice una nueva evaluación a estos

directores, pero esta vez por parte su personal administrativo y docente para luego hacer

una comparación de resultados. Una vez hecho esto, se pudiera examina donde erradica el

problema, a partir de los nuevos resultados, y así tomar las medidas pertinentes que logren

tratar y erradicar el problema.

También, al observarse una desproporcionalidad de género, se debería hacer un

estudio estratificado para hacer una comparación sobre qué genero es más competente en

su labor directiva y verificar si la edad influye en su desempeño.

43

Referencias

Abad, I. M. y Castillo, A. M. (2000): «Enseñanza Interactiva de la Organización de

Empresas», en Cebrián de la Serna, M. (coord.): Campus Virtuales y Enseñanza

Universitaria, IEEV y SPICUM, Málaga.

Barber, Michael y Mona Mourshed (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con

mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos, España: McKinsey &

Company http://www.oei.es/pdfs/documento_preal41.pdf

Bass, B. (2000). “Liderazgo y organizaciones que aprenden”, en Actas del III Congreso

Internacional sobre Dirección de Centros Educativos, ICE Deusto. Bolívar, A.

(2009). “Una dirección para el aprendizaje”, REICE, vol. 1, núm. 7

http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num1/editorial.htm

Botte, Emilce (s/f). Una mejor gestión de los recursos de la escuela. UNICEF. Brunner, J.

J., et al. (2007). La reforma al sistema escolar, aportes para el debate. Santiago:

Universidad Diego Portales.

Ducci, M. Angélica (1996). El enfoque de competencia laboral en la perspectiva

internacional, en Seminario Internacional sobre Formación basada en competencia

laboral. Situación actual y perspectivas, Guanajuato, México.

Gaírin, J. (2000). “Cambio de cultura y organizaciones que aprenden”, en Actas del III

Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos, ICE Deusto.

Irigoin, M. y Vargas, F. (2002). Competencia laboral: manual de conceptos,

métodos y aplicaciones en el sector salud. Montevideo: Cinterfor.

Villa, A y Poblete, M. (2007). Aprendizaje Basado en Competencias. Una propuesta para

la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Ed. Mensajero.

44

Apéndices

45

Apéndice A

Tablas de Promedio de Respuestas de Directores por Competencias

Tabla 1. Competencia Pensamiento Sistémico y Estratégico

Directores Ítems

Promedio 1 2 3 4 5

1 5 4 5 4 5 4.6

2 5 5 5 5 5 5

3 4 4 4 4 4 4

4 5 5 5 5 5 5

5 5 5 5 5 5 5

6 4 5 5 5 5 4.8

7 5 5 5 5 5 5

8 4 4 4 4 5 4.2

9 5 4 5 4 5 4.6

10 5 5 5 5 4 4.8

Promedio 4.7 4.6 4.8 4.6 4.8

Tabla 2. Competencia Liderazgo

Directores Ítems

Promedio 1 2 3 4 5

1 5 5 4 4 4 4.4

2 5 4 5 5 4 4.6

3 4 4 4 4 4 4

4 5 5 5 5 5 5

5 5 5 5 5 5 5

6 4 4 4 4 5 4.2

7 5 5 5 5 4 4.8

8 4 5 4 5 4 4.6

9 5 5 5 5 4 4.8

10 5 5 4 5 5 4.8

Promedio 4.7 4.7 4.6 4.7 4.4

46

Tabla 3. Competencia Gestión de la Diversidad

Directores Ítems

Promedio 1 2 3 4 5

1 5 5 5 4 4 4.6

2 5 5 5 5 5 5

3 5 5 5 5 5 5

4 5 5 5 5 5 5

5 5 5 5 5 5 5

6 5 5 5 5 5 5

7 5 5 5 4 4 4.6

8 4 4 5 5 4 4,4

9 5 5 4 5 4 4.6

10 5 5 5 5 4 4.8

Promedio 4.9 4.9 4.9 4.8 4.5

Tabla 4. Competencia Trabajo en Equipo

Directores Ítems

Promedio 1 2 3 4 5

1 3 4 5 5 5 4.4

2 5 5 5 5 5 5

3 4 5 5 5 5 4.8

4 5 5 5 5 5 5

5 5 5 5 5 5 5

6 5 5 5 5 5 5

7 5 5 5 5 4 4.8

8 5 5 5 5 5 5

9 5 5 5 5 5 5

10 4 5 5 4 4 4.4

Promedio 4.6 4.9 5 4.9 4.8

47

Tabla 5. Competencia Comunicación Efectiva

Directores Ítems

Promedio 1 2 3 4 5

1 4 4 5 4 4 4.2

2 5 5 5 5 5 5

3 4 5 5 4 4 4.4

4 5 4 5 5 5 4.8

5 5 5 5 5 5 5

6 4 5 5 4 4 4.4

7 5 4 4 5 4 4.6

8 4 4 4 4 4 4

9 4 4 4 5 5 4.4

10 3 4 4 5 5 4.2

Promedio 4.3 4.4 4.6 4.6 4.5

Tabla 6. Competencia Gestión del Cambio

Directores Ítems

Promedio 1 2 3 4 5

1 5 4 4 5 5 4.6

2 4 4 5 5 5 4.6

3 4 4 5 5 5 4.6

4 3 3 4 4 5 3.8

5 5 5 5 5 5 5

6 4 4 3 5 5 4.2

7 4 5 4 5 5 4.2

8 4 4 4 4 4 4

9 5 5 5 5 5 5

10 4 4 5 4 4 4.2

Promedio 4.2 4.2 4.4 4.7 4.8

48

Tabla 7. Competencia Gestión Asociativa

Directores Ítems

Promedio 1 2 3 4 5

1 5 5 5 5 5 5

2 5 5 5 5 5 5

3 5 5 5 4 4 4.6

4 5 5 5 5 5 5

5 5 5 4 5 5 4.8

6 5 4 4 4 5 4.4

7 5 4 5 4 5 4.6

8 4 4 4 4 4 4

9 5 5 5 5 5 5

10 3 3 3 3 4 3.2

Promedio 4.7 4.5 4.5 4.4 4.7

Tabla 8. Promedio de las Competencias por Directores

Competencias

Directores

Promedio 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 4.6 5 4 5 5 4.8 5 4.8 4.6 4.8 4.8

2 4.4 4.6 4 5 5 4.2 4.8 4.6 4.8 4.8 4.6

3 4.6 5 5 5 5 5 4.6 4.4 4.6 4.8 4.8

4 4.4 5 4.8 5 5 5 4.8 5 5 4.4 4.8

5 4.2 5 4.4 4.8 5 4.4 4.4 4 4.4 4.2 4.5

6 4.6 4.6 4.6 3.8 5 4.2 4.6 4 5 4.2 4.5

7 5 5 4.6 5 4.8 4.4 4.6 4 5 3.2 4.6

Escalas

Escala Valor

1 20

2 40

3 60

4 80

5 100

Escala Nivel de

Dominio

1 Muy Bajo

2 Bajo

3 Medio

4 Alto

5 Muy Alto

49

Apéndice B

Tablas Demográficas

Tabla 1. Distribución de Frecuencias por Sexo

Sexo Frecuencia Porcentaje

Masculino 1 10 %

Femenino 9 90 %

Total 10 100 %

Tabla 2. Distribución de Frecuencias por Edad

Edad Frecuencia Porcentaje

40-44 2 20 %

45-49 4 40 %

50-54 2 20 %

60-64 2 20 %

Total 10 100 %

Tabla 3. Distribución de Frecuencias por Ingresos Mensuales

Ingresos Mensuales Frecuencia Porcentaje

20000-24999 2 20 %

50

30000-34999 2 20 %

35000-39999 1 10 %

40000-44999 3 30 %

45000-49999 2 20 %

Total 10 100 %

Tabla 4. Distribución de Frecuencias por Sector Educativo

Sector Educativo Frecuencia Porcentaje

Publico 7 70 %

Privado 3 30 %

Total 10 100 %

Tabla 5. Distribución de Frecuencias por Nivel de Escolaridad

Nivel de Escolaridad

Frecuencia Porcentaje

Licenciatura 4 40 %

Maestría 4 40 %

Otros 2 20 %

Total 10 100 %

51

Apéndice C

Cuestionario

Cuestionario de Fortalezas y Debilidades en la Gestión Educativa

Por: Diomedes Christopher, EdD/MBA

Instrucciones:

A continuación encontrará un conjunto de preguntas acerca de su trabajo como responsable

de un área en su institución educativa. Responda con una X sobre el número que más se

asemeje a su práctica laboral. El 1 representa lo menos parecido a usted y el 5 lo que más

se parece. Por favor responda con la mayor sinceridad posible. Los resultados individuales

serán confidenciales. Si les interesan sus resultados, puede escribir su nombre al final.

Competencia 1. Pensamiento Sistémico y Estratégico

1 Analizo y comprendo lo que sucede en el entorno del centro educativo 1 2 3 4 5

2 Comprendo los temas actuales y de largo plazo de la educación 1 2 3 4 5

3 Tengo conocimiento acerca de lo que debe hacer la organización 1 2 3 4 5

4 Comparo sistemáticamente las variables que afectan esta organización 1 2 3 4 5

5 Tengo la visión de sistema acerca de los procesos del área que dirijo 1 2 3 4 5

Competencia 2. Liderazgo

6 Identifico y aplico una gestión de valor que contribuye con el país 1 2 3 4 5

7 Dispongo y comunico la visión inspiradora de mi unidad 1 2 3 4 5

8 Establezco objetivos restantes y aseguro las condiciones para lograrlos 1 2 3 4 5

9 Genero un compromiso compartido con la organización y su entorno 1 2 3 4 5

10 Produzco los resultados que se esperan de mi 1 2 3 4 5

Competencia 3. Gestión de la Diversidad

11 Puedo formar equipos de trabajo con facilidad e interactuar 1 2 3 4 5

12 Trabajo con entusiasmo con los equipos y con mis subalternos 1 2 3 4 5

13 Conozco y potencio las capacidades individuales dentro del equipo 1 2 3 4 5

14 He creado una cultura de colaboración en mi equipo 1 2 3 4 5

15 Tengo equipos de trabajo eficaces 1 2 3 4 5

Competencia 4. Trabajo en Equipo

16 Me resulta fácil persuadir a otras personas acerca de lo que pienso 1 2 3 4 5

17 Identifico con precisión el propósito de mis conversaciones 1 2 3 4 5

18 Interactúo con solidez y aplomo con personas de distintas jerarquías 1 2 3 4 5

19 A través de mi palabra concito al apoyo de otros en mis proyectos 1 2 3 4 5

20 Presto atención a las opiniones de los demás acerca de mi gestión 1 2 3 4 5

52

Competencia 5. Comunicación Efectiva

21 Me considero un gran negociador 1 2 3 4 5

22 Articulo con facilidad los intereses individuales 1 2 3 4 5

23 Articulo con facilidad los intereses colectivos 1 2 3 4 5

24 Manejo e identifico los conflictos con destrezas 1 2 3 4 5

25 Tengo habilidades para resolver situaciones de crisis 1 2 3 4 5

Competencia 6. Gestión al Cambio

26 Evalúo los cambios en las necesidades de usuarios y beneficiarios 1 2 3 4 5

27 Manejo positivamente el riesgo y la incertidumbre de la organización 1 2 3 4 5

28 Identifico oportunidades de mejora en mi área de trabajo 1 2 3 4 5

29 Ensayo constantemente nuevas formas de hacer las cosas 1 2 3 4 5

30 Promuevo en mi equipo una cultura de aprendizaje constante 1 2 3 4 5

Competencia 7. Gestión Asociativa

31 Detecto problemas que se solucionan con otras áreas de la organización 1 2 3 4 5

32 Comparto conocimientos y experiencias con los colegas 1 2 3 4 5

33 Creo espacios para especulaciones y proyectos 1 2 3 4 5

34 Genero alianzas estratégicas 1 2 3 4 5

35 Establezco relaciones de cooperación y competencias 1 2 3 4 5

36. Sexo: 1. Masculino______ 2. Femenino______

37. Edad

1) 18-24 años 6) 45-49 años

2) 25-29 años 7) 50-54 años

3) 30-34 años 8) 55-59 años

4) 35-39 años 9) 60-64 años

5) 40.44 años 10) 65-69 años

38. Ingresos Mensuales

1) Menos de 5000 7) 30000 a 34999 13) 60000 a 64999

2) 5001 a 9999 8) 35000 a 39999 14) 65000 a 69999

3) 10000 a 14999 9) 40000 a 44999 15) 70000 a 79999

4) 15000 a 19999 10) 45000 a 49999 16) 80000 a 89999

5) 20000 a 24999 11) 50000 a 54999 17) 90000 a 99999

6) 25000 a 29999 12) 55000 a 59999 18) 100 mil o mas

39. Sector Educativo

1. Público 2. Privado

53

40. Nivel Educativo en el cual trabaja

1. Básica 2. Media 3. Universitaria

41. Puesto: _____________________

42. Nivel de Escolaridad de quien respondió el cuestionario

1. Bachiller

2. Lic.

(incompleto) 3. Licenciatura

4) Maestría 5) Doctorado 6. Otros

Especifique: ____________________________

Nombre: (si les interesa sus resultados) ________________________________________

E-Mail: _________________________________________________________________