UNIVERSIDAD DE EL SALVADORFACULTAD MULTIDICIPLINARIA ORIENTAL

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS Y HUMANIDADESSECCION DE EDUCACION

ASIGNATURA:

DESARROLLO CURRICULAR DE CIENCIAS SALUD Y MEDIO AMBIENTE

TEMA:

DIDACTICA DE LA CIENCIA

DOCENTE:

Mts. JUANA VILMA DELGADO

ALUMNOS:

CELESTE ANTANUEZ AGUILAR MARQUEZ

PATRICIA DOLORES FLORES CAMPOS

BEATRIZ AZUCENA GUZMÁN MEDRANO

ESTEBAN EMANUEL GRANADOS ORTIZ

VANESSA IDALIA HERNANDEZ SANCHEZ

YANIRA ISABEL MENDEZ LOVO

REINA ISABEL SERRANOCHAVEZ

CICLO:

II-2013

CARRERA:

LICENCIATURA EN EDUCACION CON ESPECIALIDAD EN PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS DE EDUCACIÓN BÁSICA

1

ÍNDICE

Introducción……………………………………………………………………3

Objetivos……………………………………………………………………….4

Conceptualización…………………………………………………………….5-10

Epistemología…………………………………………………………………10-13.

Origen y desarrollo histórico ……………………………………………….13-26

Autores que han aportado a la didáctica de las ciencias………………..27-28

Enfoques para la enseñanza de las ciencias……………………………..28-30

Fundamentos o bases para la enseñanza de las ciencias………………30-32

Modelos de enseñanza…………………………………………….............32-34

Planificación en ciencias………………………………………………….....35-38

Contenidos………………………………………………………………….....39-41

Métodos y metodología para la enseñanza de la ciencia………………..41-52

Técnicas y estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la ciencia...52-56

Recursos que se pueden emplear…………………………………………..57-59

La evaluación………………………………………………………………….59-63

Perfil del docente………………………………………………………….….63-65

Conclusiones……………………………………………………………….....66.

Recomendaciones……………………………………………………….……67

Bibliografía………………………………………………………….………….68

Anexos………………………………………………………………………….69-72

2

INTRODUCCION

En el presente informe se presentan elementos esenciales de la Didáctica para la

enseñanza de la Ciencia, como docentes en formación es preciso conocer y

familiarizarnos de los procesos de enseñanza y aprendizaje de dichas ciencias,

para crearnos un nuevo ser, en donde seamos críticos, reflexivos e innovadores

ante nuestra labor educativa.

La tarea del docente es ser: investigativo, creativo, dinámico, innovador, flexible,

científico, crítico, reflexivo, asimismo tiene que tener una constante autoformación

permanente. Solo así, podrá cambiar la enseñanza que hoy en día se está

ejecutando en la sala de aula, como bien se sabe que es una enseñanza

tradicional, que al estudiante lo toman como un objeto y no como un sujeto que es

capaz de reflexionar, criticar y buscar posibles soluciones ante un problema.

Es por ello que se abordan los elementos más relevantes sobre el Proceso de

Enseñanza y Aprendizaje en la Didáctica de la Ciencia, lo cual nos ayudará para la

formación y desarrollo Docente, comprendiendo y reflexionando, precisamente,

sobre la conceptualización, origen desarrollo, enfoques, fundamentos, modelos,

métodos y metodologías (técnicas y estrategias), evaluación y perfil docente.

Sabemos que la tarea de enseñar no es fácil y que se tienen desafíos los cuales

se deben enfrentar, y solo poniendo en práctica: el PODER, el SABER Y el

QUERER, se llegará a una transformación y se tendrá una nueva visión de la

práctica pedagógica. Obteniendo como resultado personas pensantes, capaces de

resolver cualquier problema y dificultades, que se le presente en la vida cotidiana.

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OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL:

Desarrollar mediante metodologías y didáctica especial teorías y conceptos

científicos sobre la enseñanza de las ciencias naturales.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Valorar la contribución de las ciencias naturales a la mejora de la vida de

las personas y poner en práctica actitudes propias del quehacer científico

que son útiles para la vida.

Analizar las metodologías para enseñar ciencias naturales y preparar a los

y las estudiantes para una participación activa en la sociedad y promover la

i investigación científica.

4

CONCEPTUALIZACIÓN

La Didáctica de las Ciencias Naturales comienza a emerger como una disciplina

independiente hace unos 30 años, debido al especial interés que por esa época

recibió la enseñanza de esta área, fundamentalmente en Europa y Estados

Unidos.

En los últimos treinta años, los profesores de ciencias naturales (física, química,

biología, geología, astronomía...) sea asistido a una verdadera “revolución” en la

enseñanza de nuestras asignaturas. Bajo el rótulo de didáctica de las ciencias,

gran cantidad de investigadores e innovadores en todo el mundo vienen

produciendo y difundiendo ideas, propuestas y materiales que pueden transformar

profundamente la forma en que enseñamos las ciencias naturales en los

diferentes niveles educativos, especialmente en el nivel secundario. La mejora de

la enseñanza de las ciencias discurre hoy en día por diferentes carriles: las

prácticas de laboratorio, la resolución de problemas, el lenguaje científico, las

nuevas tecnologías y el trabajo con las tan mentadas ideas previas son algunas de

las líneas de trabajo más conocidas.

Dentro de este panorama de renovación, existe también una línea pujante que

trabaja con la intención de incorporar las llamadas metaciencias a la enseñanza

de las ciencias naturales. El término “metaciencia”, construido con el prefijo griego

metà (con el significado de “más allá”) refiere a todas las disciplinas que tienen

como objeto de estudio la ciencia; por ejemplo: la epistemología, la historia de la

ciencia y la sociología de la ciencia. Estas disciplinas estudian las ciencias

naturales desde diferentes perspectivas teóricas, que atienden, entre otras

5

muchas cosas, a cómo son el conocimiento y la actividad científicas, cómo cambia

la ciencia a lo largo del tiempo, quiénes han sido los científicos más relevantes de

la historia, qué valores sostiene la comunidad científica, cómo se relaciona la

ciencia con las demás disciplinas (tecnologías, humanidades, artes) y con las

formas no disciplinares de entender el mundo (tales como la religión y el mito).

El interés de la didáctica por las metaciencias proviene del reconocimiento de que

ellas pueden contribuir de muy diversas maneras a la enseñanza de las ciencias

naturales, pues:

1. proporcionan una reflexión teórica potente sobre qué es el conocimiento

científico y cómo se elabora, que permite entender mejor las ciencias, sus

alcances y sus límites;

2. se constituyen en una producción intelectual valiosa, que debería formar parte

de la cultura integral de los ciudadanos;

3. proveen herramientas de pensamiento y de discurso rigurosas, como la lógica

formal;

4. ayudan a superar obstáculos en el aprendizaje de los contenidos, métodos y

valores científicos;

5. generan ideas, materiales, recursos, enfoques y textos para diseñar la

enseñanza de las ciencias; y

6. facilitan la estructuración de los currículos del área de ciencias naturales al

permitir identificar los modelos más fundamentales de cada disciplina.

6

Las primeras reformas en los currículos de Ciencias, en la década del 60,

apuntaban a superar los enfoques tradicionales de “enseñanza por trasmisión de

conocimientos”, donde la experimentación estaba prácticamente ausente de las

aulas y los contenidos científicos eran organizados de acuerdo a la lógica interna

de la disciplina.

Dentro de este enfoque, el papel del docente era fundamental: la única actividad

esperada de los alumnos era la asimilación de los contenidos impartidos por el

maestro.

Es posible resumir los objetivos perseguidos en estas primeras reformas en uno

sólo: la creación de “pequeños científicos” gracias a los nuevos métodos

didácticos que ponían el énfasis en “la Ciencia como interrogación” o “el aprender

haciendo” (Matthews, 1991). El enfoque didáctico estaba basado en la

metodología científica y fueron desarrolladas taxonomías de objetivos científicos

que aspiraban a conseguir determinadas competencias en cuanto a

procedimientos y actitudes (Porlán, 1993).

Otra dimensión de este mismo paradigma se apoya en la concepción piagetiana

de que el pensamiento formal es condición no sólo necesaria sino suficiente para

acceder al conocimiento científico (Piaget, 1955).

Muchos movimientos renovadores de la enseñanza de las Ciencias se han

apoyado en esta postura, convirtiendo al pensamiento formal en el objetivo

principal de la misma.

La concepción de la enseñanza y del aprendizaje ha sufrido cambios significativos

en los últimos años, con importantes consecuencias sobre la manera de entender

cómo los estudiantes aprenden y, por lo tanto, sobre las posibles metodologías a

7

desarrollar en la sala de clases. Estos cambios van de la mano con las nuevas

concepciones de Ciencia y, por lo tanto, de educación científica.

En estos escenarios, la cultura de la evaluación cobra dimensiones distintas y

resulta imprescindible, más allá de su integración indisociable a todo proceso de

aprendizaje y de enseñanza: es necesario que aprendamos a interpretar los

resultados de las evaluaciones, superando la asignación de una calificación, y que

estos resultados nos permitan aprender, luego de analizar y reflexionar sobre los

contenidos y las prácticas pedagógicas. La didáctica es una de las herramientas

fundamentales para llevar a cabo nuevas metodologías de enseñanza en las

ciencias naturales, una evolución no mide aprendizajes solo es un indicador de lo

que se va asimilando, en ciencias naturales se verifica por medio de las

evaluaciones los conceptos que retienen y que aprenden los estudiantes dentro de

dicha disciplina es muy útil saber términos y procedimientos ya que pueden ser

usados en laboratorios para realizar experimentos, dentro de ecuaciones y en una

diversidad de acciones que se practican dentro de esta gran y compleja área que

es las ciencias naturales.

El concepto de modelo didáctico constituye un instrumento fundamental para

abordar los problemas de la enseñanza en los distintos niveles educativos, en

tanto contribuye a establecer los vínculos entre el análisis teórico y la práctica

docente.

Cualquier planteamiento educativo que pretenda ser crítico y alternativo no puede

prescindir de este supuesto básico (García Pérez, 2000).

8

A lo anterior debe agregarse que cada vez se otorga mayor importancia a los

influjos que reciben los alumnos, no sólo como consecuencia de la transmisión

explícita en el currículo oficial, sino también como resultado de las interacciones

sociales de todo tipo y que, a la postre, forman parte de la corriente de ideas que

conecta el ámbito educativo con el resto de la sociedad. Se trata en definitiva de

un “currículo oculto” que termina convirtiéndose en el verdadero currículo operante

que garantiza la socialización del estudiante según la lógica del sistema dominante

(Torres Santomé, 1991).

Dicho con palabras de Doyle (1977), la socialización se produce no sólo a través

de la estructura de tareas académicas sino también mediante la estructura de

relaciones sociales.

Dentro de las ciencias naturales, la enseñanza de la ecología adquiere una

relevancia particular. En primer lugar, porque esta ciencia constituye un espacio

propicio para la integración de saberes previos encuadrados en disciplinas más

básicas como biología, química, física y matemática, y otras como genética,

edafología y climatología. En segundo lugar, porque la educación ambiental no

puede prescindir de los conocimientos acerca de los niveles de organización

biológica abordados centralmente por la ecología, tales como poblaciones,

comunidades y ecosistemas, para encarar el tratamiento de los problemas

ambientales y el diseño de políticas de protección ambiental.

Con frecuencia, la modalidad universitaria empleada para enseñar el cuerpo

teórico de la ecología se encuadra en los modelos didácticos tradicionales.

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Esta realidad obliga a plantearse los siguientes interrogantes:

a) dada la complejidad y la relevancia de la teoría ecológica ¿constituye el

enfoque tradicional la mejor opción para implementar un adecuado proceso de

enseñanza-aprendizaje?,

b) de no ser así ¿qué opciones existen dentro de las tendencias transformadoras

surgidas en las últimas décadas?

c) ¿es posible elaborar una propuesta superadora en el marco de los modelos

didácticos alternativos?

A fin de responder estos interrogantes, se plantea como objetivo un análisis crítico

de los diferentes modelos didácticos y su relevancia en la enseñanza de la

ecología a nivel universitario.

Entonces con todo lo antes dicho presentamos el concepto de Ciencia: (del

latínscientĭa 'conocimiento') es el conjunto de conocimientos sistemáticamente

estructurados, susceptibles de ser articulados unos con otros. La ciencia surge de

la obtención del conocimiento mediante la observación de patrones regulares, de

razonamientos y de experimentación en ámbitos específicos, a partir de los cuales

se generan preguntas, se construyen hipótesis, se deducen principios y se

elaboran leyes generales y sistemas organizados por medio de un método

científico. Y Naturales: producido por la naturaleza sin o con la participación del

ser humano. Describimos por ello el Concepto de Ciencias Naturales es: ciencias

de la naturaleza, ciencias físico-naturales o ciencias experimentales son aquellas

10

ciencias que tienen por objeto el estudio de la naturaleza siguiendo la modalidad

del método científico conocida como método experimental. Estudian los aspectos

físicos, y no los aspectos humanos del mundo. Así, como grupo, las ciencias

naturales se distinguen de las ciencias sociales o ciencias humanas (cuya

identificación o diferenciación de las humanidades y artes y de otro tipo de

saberes es un problema epistemológico diferente). Las ciencias naturales, por su

parte, se apoyan en el razonamiento lógico y el aparato metodológico de las

ciencias formales, especialmente de la matemática y la lógica, cuya relación con la

realidad de la naturaleza es indirecta. A diferencia de las ciencias aplicadas, las

ciencias naturales son parte de la ciencia básica, pero tienen en ellas sus

desarrollos prácticos, e interactúan con ellas y con el sistema productivo en los

sistemas denominados de investigación y desarrollo o investigación, desarrollo e

innovación.

EPISTEMOLOGÍA

Si bien el propio Piaget nunca incursionó en el terreno educativo, sus ideas

psicológicas y epistemológicas fueron muy atractivas para muchos educadores y

han sido profusamente aplicadas a la enseñanza en general y a la enseñanza de

las Ciencias en particular.

La educación en ciencias y la epistemología (entendida como filosofía de la

ciencia) se influencian mutuamente: asuntos educativos que generan desarrollos

epistemológicos, y problemas epistemológicos que inciden sobre las prácticas

educativas. Algunos aspectos en los que centraremos nuestra atención son: de

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qué modo las posiciones epistemológicas están presentes inadvertidamente en la

enseñanza de estas ciencias, cuál es la repercusión que tiene la postura

epistemológica asumida (implícita o explícitamente) sobre el modo de

presentación de los contenidos, qué corrientes deben estar representadas al

momento de implementar reflexiones epistemológicas en la enseñanza de cada

disciplina habida cuenta de la falta de consenso acerca de qué es la práctica

científica, etc.

Para Piaget, la lógica, la metodología y la teoría del conocimiento, o

epistemología, constituyen tres ramas importantes en el campo del saber

científico.

La lógica es el estudio de las condiciones formales de la verdad en el campo de

las ciencias; la metodología es la teoría de los procedimientos generales de la

investigación que describen las características que adopta el proceso general del

conocimiento científico y las etapas que se divide dicho proceso/ desde el punto

de vista de su producción y las condiciones en las cuales debe hacerse. La

metodología hace referencia, entonces, a la teoría de los métodos empleados en

la investigación científica y las técnicas conexas con dichos métodos. En este

sentido, Ladrón de Guevara afirma: “Es tarea de la metodología sintetizar y

organizar los avances logrados por la investigación en las diferentes disciplinas

científicas enriqueciendo con la práctica.

Partimos de entender la epistemología de las ciencias como la reflexión crítica a

cerca de los saberes científicos (Mora 2002), esto implica una definición acerca de

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lo que es conocimiento, saber científico, ciencia, experimentación y demás

conceptos que permiten delimitar el objeto de la reflexión.

Este objeto será definitivo para el desarrollo de las ciencias y su enseñanza, en la

medida en que proporciona no solo una posición sino consecuentemente, una

práctica tanto en la producción como en la reproducción del conocimiento

científico. Podemos ejemplificar este postulado partiendo de que si consideramos

las ciencias como un problema meramente cuantitativo, seguramente

despreciaremos observaciones no cuantitativas, en el terreno de la educación

privilegiaremos problemas algorítmicos y calificaremos con base a resultados

numéricos.

ORIGEN Y DESARROLLO HISTORICO

De acuerdo con Byron, Browne y Poter, la epistemología “es la teoría filosófica

que trata de explicar la naturaleza, variedades, orígenes, objetos y limites del

conocimiento científico, o, como afirma Lenk, “es una disciplina filosófica básica

que investiga los métodos de formación y aplicación, de corroboración y

evaluación de la teorías y conceptos científicos y, a su vez, intenta fundamentarlos

y evaluarlos”. Definiciones que comparte Cerda al definir la epistemología como

aquella teoría de la ciencia que estudia críticamente los principios, hipótesis y

resultados de las diversas ciencias con el propósito de determinar su origen y

estructurar/ su valor y alcance objetivo”.

13

En este sentido los aportes que retomamos de Fourez para la elaboración de la

propuesta didáctica son: Plantea que el método científico es un proceso dialéctico,

es decir, cuestiona el concepto de objetividad al plantear que la observación no es

neutral sino que está mediada por el paradigma que se use para conceptualizarla,

es así que lo objetivo queda definido por el proceso colectivo de la suma de

subjetividades.

En el momento en que las explicaciones que tenemos son insuficientes, para el

campo de acción que definimos, nos enfrentamos a la necesidad de adquirir (si es

que ya existen) o construir representaciones que nos permitan desenvolvernos de

manera efectiva, sin que esto signifique que las anteriores representaciones ya no

son útiles para otros campos de acción.

La racionalidad científica es entonces un fenómeno humano como otros, que debe

ser útil para resolver problemas, es decir, es lo que en palabras de Fourez se

llama “tecnología intelectual”, sin embargo, no lo es de cualquier manera ya que

está íntimamente ligado con la sociedad y con los fenómenos políticos,

económicos y culturales que en ella se suceden.

Básicamente por esta razón, los grupos que tienen acceso a este conocimiento,

deben comprender que están en la sociedad y eso implica que deben tomar una

posición frente a cuestiones cruciales cómo ¿al servicio de quién debe estar la

ciencia?, ¿Quiénes deben tener acceso a ella?, ¿para qué hacemos ciencia? Y

actuar consecuentemente con ella.

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Esto último tiene una implicación fuerte en educación ya que es por medio de esta

como logramos que cada quien tenga acceso al poder que el conocimiento otorga

y pueda tener un campo de acción mayor en el mundo.

La LOGSE y la LOE parten de la idea de que el mejor método a seguir, en la

enseñanza de las Ciencias Naturales, es a través de un aprendizaje

constructivista, de forma que se valoren los conocimientos previos de los alumnos,

que en la escuela son bastante escasos, por lo general. Es evidente, que el medio

socio-natural que envuelve la vida de los niños, desde su nacimiento, les

proporciona un cúmulo de experiencias e ideas sobre algunos fenómenos

atmosféricos, las plantas, los animales y su propio cuerpo, que les servirán como

base para ir incorporando nuevos aprendizajes y experiencias (Pujol, 2003).

Sin embargo, esta metodología no es algo nuevo e innovador, sino que  algunos

autores ya planteaban durante los primeros años del siglo XX, la necesidad de

seguir un aprendizaje constructivista, como fue el caso de Rosa Sensat y Vila

(1873-1961), que fue maestra y directora fundadora de la Escuela de Bosque en

Montjuich (Barcelona). Esta profesora se mostraba contraria con el

encorsetamiento de la enseñanza de las Ciencias Naturales basado en grandes

contenidos estructurados en el libro de texto, para los que no había suficiente

tiempo en la escuela y, además, porque el fenómeno natural se presentaba en el

niño de manera global, en el conjunto de todos sus modos de ser, físico, químico,

biológico, puesto que todos esos aspectos sólo estaban separados por la

abstracción que había sido el desarrollo de muchos años.

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En los trabajos de Rosa Sensat se reflejaba la gran importancia que concedía a la

necesidad de partir de la experiencia y de las preocupaciones del alumnado y no

del programa del libro de texto. En este aspecto, era partidaria de enseñar

teniendo en cuenta los conocimientos previos del alumnado, relativos a lo que

había oído o leído, incluso de lo que habían observado en su contacto con la

naturaleza, de tal manera que en la escuela se enseñase partiendo de la

observación, la experimentación, la conversación entre el alumnado y el

profesorado, con objeto de rectificar errores de concepto y actuar al respecto

(Sensat, 1929, pp.440-442).

La interpretación de la realidad, a partir de las propias hipótesis y teorías previas

del alumnado, estará en consonancia con sus propias normas de lógica interna y

el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas, pero son concepciones de

carácter implícito, que aparecen como “teorías de acción”, porque no pueden ser

verbalizadas por los niños (Coll, 1990). Estos aspectos debemos tenerlos en

cuenta los profesores para diseñar actividades que permitan a los alumnos

cuestionar sus ideas, contrastarlas y avanzar hacia conceptos y esquemas más

elaborados, que representen una superación de sus errores conceptuales previos.

La importancia de la motivación y la experimentación

Edmundo Lozano Cuevas (1856-1919) fue un profesor vinculado a la Institución

Libre de Enseñanza que realizó una propuesta didáctica en consonancia con los

actuales criterios metodológicos de la enseñanza de las ciencias. En este sentido,

consideraba que no era suficiente la mera adquisición de conocimientos, sino la

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formación del hábito científico “el cultivo de un método y de una orientación del

pensamiento”, de manera que la metodología se basaba en el trabajo personal del

alumnado, realizando experimentos encomendados por el profesorado y la

construcción del propio material en el laboratorio. Estos criterios aparecieron

publicados en múltiples artículos del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza 

en los que se hacía alusión al modelo de docencia del mencionado profesor,

basados en la conversación con sus alumnos y en el trabajo individual

fundamentado en la búsqueda de soluciones por parte del alumnado, que sólo

recibía algunas orientaciones del profesor, convirtiéndose en artífices de su propio

aprendizaje “aprender a aprender” (Boletín de la Institución Libre de Enseñanza,

1919, p. 193).

La legislación actual considera que los niños que acceden a la enseñanza primaria

tienen bagajes muy diferentes, la pertenencia a ámbitos rurales o urbanos, el

entorno o contexto sociocultural. También los ritmos y condiciones personales son

diversos, de manera que la evolución de los esquemas de conocimiento y

procesos de desarrollo y aprendizaje son distintos. Por esos motivos, los maestros

deben buscar estrategias didácticas distintas que faciliten el aprendizaje. Junto a

la programación de actividades de distintos tipos, que puedan servir para todo el

alumnado, se deben intentar otras fórmulas, como son: agrupamientos flexibles de

los alumnos, organización y aprovechamiento adecuados de espacios y búsqueda,

y utilización de materiales diversos. Es evidente, que la enseñanza de las ciencias

aporta una vertiente integradora para el alumnado de distintas culturas, de tal

manera que algunos autores, como es el caso de Alicia Benarroch, han

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encontrado puntos de conexión entre interculturalidad y enseñanza de las ciencias

(Benarroch, 2001, pp.9-23).

La organización del aula debe favorecer, tanto el trabajo en grupo como el

individual y el de gran grupo, sobre todo para incentivar la realización de

actividades como la experimentación, los debates, las exposiciones de trabajos, la

asamblea o la recogida de información (Weissman, 1993). Los diversos materiales

deben tener una adecuada organización y estar ubicados en un lugar idóneo, que

fomente el clima de libertad y respeto. También es muy importante establecer

horarios y periodos de trabajo de manera flexible, que permitan desarrollar

actividades, sin interrupciones, que impidan un adecuado aprendizaje.

Con independencia de que en el aula exista diversidad en el alumnado, siempre

se debe utilizar la motivación como el medio más propicio para favorecer el

aprendizaje, adecuando los nuevos aprendizajes a las posibilidades reales de

cada alumno. En este sentido, se deben utilizar nuevos contenidos, que tengan un

nivel de complejidad que despierte el interés del alumnado, y puedan ser

relacionados significativamente con los que ya posee. Se trata de promover una

actitud favorable al aprendizaje mediante la activación de la curiosidad de los

niños, y estimulando la búsqueda de medios para resolver los problemas

planteados. La motivación y el interés deberán mantenerse, adecuando los nuevos

aprendizajes a las posibilidades reales de cada alumno, y haciendo del

aprendizaje un acto divertido, asimilable al juego. Los maestros debemos tomar,

como punto de partida, las experiencias vivenciales del niño en su entorno más

próximo, abordando el planteamiento y resolución de problemas reales, como el

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cuidado de la salud, la defensa y conservación del medio ambiente, los hábitos de

cuidado, limpieza y salud corporal, implicación en los grupos de pertenencia y el

fomento de las relaciones con los demás.

Modesto Bargalló Ardevol, profesor de la Escuela Normal de Guadalajara,

pensaba que la observación era el primer paso para que el alumnado aprendiese

Ciencias Naturales, pasando del estudio de lo general a lo particular (Bargalló,

1922, p. 7). Además, pensaba que el maestro debía fomentar el hábito de la

investigación, hasta el punto de que creó un taller junto a su laboratorio, con la

intención de que el alumnado de primaria construyese sus propios materiales

(Valls, 1930, p.169).

En la actualidad, se siguen esos criterios de Bargalló, hasta el punto de que se

incide en la necesidad de que los materiales que deben utilizarse en las

experiencias deben ser sencillos y de uso cotidiano, evitando una dependencia

excesiva del material de laboratorio, de manera que se favorezcan las destrezas

manuales, las técnicas y habilidades científicas. Por último, el alumnado deberá

estar capacitado para elaborar las conclusiones de su trabajo, que también le

servirán de reflexión para valorar sus progresos. En este aspecto, hay que señalar

las propuestas de enseñanza de las plantas que realizó Rosa Sensat,

simplemente utilizando unas semillas para explicar cómo se reproducían (Sensat,

1930, pp.199-201).

Varios estudios más bien recientes revisan la evolución histórica y conceptual de

la didáctica de las ciencias (Cleminson, 1990; Astolfi, 1993; Peme-Aranega, 1997;

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Porlán, 1998; Espinet, 1999; Gil-Pérez et al., 2000). La existencia de tales

estudios, es decir, la posibilidad de trazar una genealogía del campo de la

didáctica de las ciencias, ha de apoyarse necesariamente en cierto grado de

consolidación de la disciplina, que permita a sus miembros distanciarse de la

práctica y tomaría como objeto de reflexión. Podemos explicar con ello que estos

análisis sean relativamente tardíos, y más abundantes en la última década. En

general, estos estudios coinciden en distinguir varias etapas o fases de desarrollo

de la didáctica de las ciencias (pueden consultarse como ejemplo las

periodizaciones que hacen Peme-Aranega, 1997 y Porlán, 1998). Nosotros hemos

hecho una propuesta que sintetiza y extiende estos aportes (en Adúríz-Bravo,

1999, retomada por Espinet, 1999 y Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2001), y que aquí

resumiremos. Hablamos de cinco etapas en el desarrollo histórico de la didáctica

de las ciencias, caracterizadas por el tipo de investigación empírica, y por los

referentes epistemológicos y psicopedagógicos más utilizados (que se resumen en

la tabla 1):

Etapa disciplinar. Producción fragmentaria de trabajos e inexistencia de

una disciplina

Desde las primeras muestras de una preocupación teórica por la calidad de la

enseñanza de las ciencias naturales en la escuela (a fines del siglo XIX, cuando la

ciencia sale del nivel universitario), y hasta mediados de la década del '50 del siglo

XX, el volumen de trabajos en el campo que hoy llamamos didáctica de las

ciencias es reducido. Estos trabajos se sitúan en diferentes marcos conceptuales

(no siempre formalizados ni explícitos), con base en la pedagogía, en la

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psicología, en las propias ciencias naturales y, en menor medida, en la

epistemología y la historia de la ciencia.

La disparidad de estas producciones y la falta de conexión entre sus autores nos

permiten sostener la inexistencia de la didáctica de las ciencias como campo de

problemas y como cuerpo internacional de investigadores. Sólo podemos hablar

de una serie de estudiosos de distintas disciplinas que coinciden en su

preocupación por la problemática de la educación científica.

Se puede obtener una idea de la fragmentación y escasez de consenso en esta

etapa examinando la publicación estadounidense Science Education, que precedió

a la disciplina que tomará ese mismo nombre por lo menos cincuenta años (la

revista comienza a aparecer en 1916).

Arrieta Gallástegui (1989), hablando de la didáctica de la matemática, atribuye la

falta de consolidación de esa disciplina en su primera etapa a la inexistencia de

clientes que demandaran el conocimiento científico y tecnológico específico que le

daría más tarde identidad. Esta explicación puede ser trasladada a nuestro campo,

considerando que tal clientela aparece con la preocupación que supuso, para los

Estados Unidos, la percepción de un «retraso» científico respecto de la Unión

Soviética, atribuido a la baja calidad de la preparación científica de la población en

general (es el famoso episodio del lanzamiento del Sputnik como inicio de un

cambio para la educación científica: Aliberas, 1989).

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Etapa tecnológica. Producción de estudios dirigidos a la reforma curricular

La etapa tecnológica se inicia con la voluntad de cambio de los planes de

alfabetización científica que se extiende rápidamente por el mundo anglosajón

durante las décadas del '50 y '60 como respuesta a la preocupación antes

expuesta (Bybee, 1977). Se ponen en marcha una serie de programas a gran

escala, que toman como orientación teórica diversas investigaciones en psicología

del aprendizaje que son inespecíficas de los contenidos de ciencias. Estos

programas son luego evaluados con un aparato metodológico fuertemente

cuantitativo (Fensham, 1988; Gutiérrez, 1985).

Esta didáctica de las ciencias pretende apoyarse en el conocimiento científico

generado en áreas disciplinares periféricas, y genera una base de prescripciones,

recursos y técnicas de corte claramente metodológico. Es por su fuerte voluntad

de intervenir en el aula, más que de ocuparse del desarrollo de conocimiento

básico, que podemos caracterizarla como tecnológica.

Según Aliberas (1989), esta didáctica de las ciencias tecnológicas está

caracterizada por una precisa delimitación de sus objetivos y metas. El posterior

cuestionamiento de estas metas, a causa del fracaso manifiesto de las acciones

destinadas a mejorar el nivel de la educación científica de la población general,

desemboca en el colapso del incipiente campo de estudios (Izquierdo, 1990). El

campo resurgirá con identidad propia, basado en un nuevo enfoque que pretende

estar cada vez menos ligado a las fuentes teóricas externas. Estará a partir de

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entonces más preocupado por la aculturación científica del ciudadano que por la

formación de élites científicas.

Etapa protodisciplinar. El campo integra la investigación básica

En la década del '70 se genera un consenso acerca de la existencia de un nuevo

campo de estudios académicos. Los investigadores en didáctica de las ciencias

comienzan a considerarse como miembros de una misma comunidad, que se

independiza crecientemente de las disciplinas que la rodean, y que acepta la

necesidad de formular problemas de investigación propios y originales.

Estos problemas estarán ligados inicialmente al aprendizaje de los contenidos

específicos de ciencias (principalmente de física), a partir del cual se verificará una

progresiva separación teórica de los tradicionales modelos psicológicos y los

nuevos modelos didácticos. Como Laurence Viennot (citada en Gil-Pérez, 1994)

señalará más tarde, el extraordinario empuje que recibió esta línea psicologista

fundacional (llamada de las concepciones alternativas} pudo deberse a la

necesidad demostrar desde la naciente didáctica de las ciencias logros

académicos rápidos y contundentes.

Los estudios en didáctica de las ciencias ganan su reconocimiento en el nivel

universitario (por lo menos en los países líderes del proceso), aunque

generalmente se mantienen en la estrecha periferia de los tradicionales estudios

científicos naturales, en forma de especializaciones y postgrados. Sin embargo, la

percepción de un colectivo creciente de personas guiadas por los mismos fines es

anterior a la identificación de un cuerpo coherente de modelos teóricos que

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respondan a esos fines, como explicaremos posteriormente. Es por ello que

hablamos de una etapa protodiscipHnar, en la que varias escuelas todavía no

suficientemente estructuradas compiten para establecerse como base teórica de la

comunidad (Lamb, 1976),

Cada una de estas escuelas trabaja aisladamente de las demás, llegando incluso

a desconocer la existencia de las otras. Ellas comienzan a perfilar las diferentes

líneas que conformarán más tarde la disciplina, así como los variados marcos

teóricos externos que convergerán en ella, adaptados y hechos propios, para darle

entidad. La competencia conceptual de estas distintas líneas queda plasmada en

los numerosos debates a nivel teórico y metodológico que tienen lugar por esos

años (uno de los más importantes es el que involucra a los didactas de las

ciencias Jim Novak y Antón Lawson, representantes de las facciones ausubeliana

y piagetiana respectivamente: Adúriz-Bravo, 1999)-

Disciplina emergente. Inicio de consensos teóricos y metodológicos

En la década del '80 los investigadores comienzan a preocuparse por la

coherencia teórica del cuerpo de conocimiento acumulado. Al reconocimiento de la

existencia de un conjunto de personas guiadas por la misma problemática, sigue

el análisis más riguroso de los marcos conceptuales y metodológicos que deberían

conducir la exploración convergente y sistematizada de la problemática didáctica.

Esta autorevisión, caracterizada por una fuerte apertura interdisciplinar (Astolfi y

Develay, 1989), desemboca sobre el fin de la década en un consenso creciente

acerca de que el constructivismo, en su vertiente didáctica, es la base teórica

24

común a la mayor parte de los estudios del campo (Izquierdo, 1990; Moreira y

Calvo, 1993). A su vez, el enrolamiento masivo (a menudo a nivel de discurso

superficial: Carretero y Limón, 1997) en las filas de este constructivismo, ha dado

paso a un estudio más serio acerca de las posibilidades que tiene este marco de

convertirse en un modelo teórico robusto, y de guiar la didáctica a modo de

paradigma.

Los diversos autores que revisan esta época caracterizan la didáctica de las

ciencias en evolución acelerada como una disciplina emergente desde el punto de

vista epistemológica, utilizando para ello los llamados modelos evolucionistas de

dinámica científica (Aliberas et al., 1989; Porián, 1998).

Disciplina consolidada. Formulación de modelos genuinamente didácticos

Durante los últimos años, y a pesar de la escasez de estudios sobre la disciplina

(paralela a la impresionante explosión de la cantidad de estudios en la disciplina),

existe una opinión más o menos generalizada acerca de la consolidación definitiva

de la didáctica de las ciencias como cuerpo teórico y como comunidad académica

(Gil-Pérez et al., 2000; Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2001).

Por ejemplo, Joshua y Dupin (1993), autores del primer manual universitario de

didáctica de las ciencias, se basan para afirmar tal situación en la premisa de que

la disciplina ha madurado lo suficiente como para poder ser enseñada a su vez. La

enseñanza es vista como un argumento central para sostener la solidez de la

disciplina, pues tiene como condición necesaria la existencia de una estructura de

coherencia propia, (podemos conceptualizar esta enseñanza como un conjunto de

25

reglas implícitas que tiene la comunidad académica para hacer públicos sus

saberes). Signos de esta enseñanza, que muestran la existencia de un discurso

comunicable, son la producción de manuales y diccionarios de didáctica, y la

estructuración de planes de estudio de postgrado.

El consenso casi unánime mantenido respecto de la consolidación parece

apoyarse, aunque muchas veces no explícitamente, en una serie de indicadores

empíricos que dan cuenta de la madurez de la didáctica de las ciencias. Algunos

de estos indicadores son la cantidad de producciones anuales, que ha crecido

exponencialmente (Gil-Pérez, 1996); la consolidación de redes de difusión de

resultados a nivel mundial, tales como los importantes congresos en diferentes

subespecialidades (Sanmartí, 1995); el reconocimiento de la didáctica de las

ciencias como área de conocimiento específica y como titulación de postgrado

(Carrascosa et al., 1997); y, fundamentalmente, la creciente complejidad y

potencia heurística de varios de los modelos formulados, que comienzan a poseer

una estructura ampliamente reconocida como científica, y que se están unificando

cada vez más en familias teóricas.

Cabe destacar que estos modelos son específicos de la disciplina, como se

afirmará en la próxima sección; integran sólidamente aspectos psicológicos,

pedagógicos y epistemológicos, sin constituir meras adaptaciones de marcos

teóricos externos (Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2001). Conforman lo que podemos

llamar el constructivismo didáctico.

26

AUTORES QUE HAN APORTADO A LA DIDACTICA PARA LA ENSEÑANZA

DE LAS CIENCIAS NATURALES

Varios autores han aportado a la didáctica de las ciencias, apoyándose de

diversos métodos y teorías que otros han expuestos, estos autores han dado

buenos aportes para la enseñanza de esta misma y el desarrollo que esta ha

venido teniendo durante varios siglos. Seguidamente presentamos algunos

actores.

Platón (Creencia o Ciencia).

Modelos Aristotélicos (ideas precien- tíficas, que motivaron a investigar

comprobar).

Jean William Fritz Piaget (concepciones piagetianas. Pensamiento

formal).Lev. S. Vigotsky.

Matthews 1991. (La Ciencia como Interrogación o Aprender Haciendo).

Aportes de Khun (1960), Toulmin(1972), Lakatos (1983), Y Freyerabend

(1981). (Para la elaboración de las reformas curriculares de los años 60 y

70).

David Paul Ausubel ("si tuviese que reducir toda la psicología educativa en

un principio, diría: El factor más importante que influye en el aprendizaje es

lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente,

Aprendizajes Significativos)".

Sobre la enseñanza de las ciencias naturales, el desarrollo de investigaciones,

atreves del tiempo construye conceptos primordiales, que sustentan

27

propiamente su estado lógico de conocimientos; Desde la perspectiva

constructiva de la didáctica de las ciencias naturales, uno de los aportes más

relevantes fue el de Gastón Bachelard. Este personaje posee un amplio

espíritu científico el cual destaca en su obra “obstáculo epistemológico en

(1938) desarrollándose así la distinción que hace, entre “conocimiento vulgar” y

el “conocimiento científico” somete a un estudio, los obstáculos donde se

determina que el primero interpone para que se desarrollo el segundo. Cuando

una persona supera los obstáculos, a través del razonamiento y el sentido

común, en su cerebro se produce un cambio que permite construir un nuevo

conocimiento.

El conocimiento no solamente se hace posible cuando se tiene contacto directo

con los objetos, fenómenos, o persona en estudio, más bien se hace con la

superación de las dificultades que debe enfrentar el sujeto.

ENFOQUES PARA LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA

Con el enfoque constructivista lo que se pretende lograr que los estudiantes

aprendan ciencias y lo hagan de un modo significativo y relevante, requiere una

serie de dificultades, debe ser el producto laborioso de un largo proceso de

instrucción. En otras palabras la adquisición de conocimiento científico, lejos de

ser un proceso espontaneo y natural de nuestra interacción con el mundo de los

objetos, es una laboriosa construcción social o mejor aun reconstrucción, que solo

podrá alcanzarse mediante una enseñanza eficaz que sepa afrontar las

28

dificultades que ese aprendizaje plantea. Puesto que este enfoque constructivista

lo que pretende es que los estudiantes entiendan compresivamente, expliquen de

alguna manera los fenómenos y procesos que experimenta la naturaleza,

adquiriendo a través de estos nuevos conocimientos significativos, un dinamismo,

creatividad y desarrollen nuevas actitudes positivas y cognitivas.

Se persigue también estimular la curiosidad de los estudiantes y acercarlos a una

serie de nociones científicas que les permitirán comprender el mundo que

los rodea y contar con el contexto en el cual se están desarrollando de esa forma

ellos y ellas podrán realizar un verdadera contextualización dándose un verdadero

conocimiento significativo.

Para poder en un gran porcentaje lograr el estudio de las ciencias naturales se

debe de analizar que estrategias y enfoque de enseñanzas hacen más probable el

aprendizaje de las ciencias. Lo que se pretende o lo que pretende las ciencias

naturales es que:

Los estudiantes construyan en las aulas actitudes, procedimientos y

conceptos que por sí mismo no lograrías desarrollar en contextos

cotidianos.

El aprendizaje de los diferentes contenidos en las diversas disciplinas se

deben abordar partiendo del contexto de los estudiantes propiciando el

análisis, la comprensión, la escucha activa, utilizando los recursos acorde al

contenido y que estos faciliten la labor al estudiante.

La ciencia juega un papel importante en la vida del ser humano puesto a ayudado

a comprender desde diferentes puntos de vista una serie de acontecimientos que

se han efectuado a lo largo de la existencia.

29

Es necesario hacer partícipe a los estudiantes de la enseñanza de la ciencia.

De forma:

Constructivista

Dinámica

No verse la ciencia desde una cultura del aprendizaje tradicional puesto que

nos llevara a transcripción, memorización, etc.

Se debe de dirigir a una verdadera reconstrucción

Enseñar ciencias donde los estudiantes no memoricen si no que comprendan de

forma significativa puesto que a partir de lo comprendido ellos y ellas analizan,

reflexionaran y construirán nuevas cosas.

FUNDAMENTOS O BASES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Todo docente tiene que partir o tiene que tener como base que si se va a enseñar

las ciencias naturales tenemos que conocer y comprender a profundidad sobre

esta, saber que si hablamos de ciencia es porque cuenta con todo lo requerido

para ser considerada ciencia como:

Principios

Leyes

Cuerpo teórico

Objeto de estudio

Método

Campo de acción

30

Las ciencias naturales tienen a su base estos cinco componentes.

Epistemológicamente la ciencia aclara, construye y esto el docente lo tiene que

tener muy claro porque los estudiantes son como la ciencia capaz de construir

nuevas cosas a partir del contexto del aula, de su comunidad, etc. Utilizando todo

lo que la naturaleza nos ha proporcionado.

Para que en verdad se imparta ciencias naturales en la sala de clases el docente

tiene que conocer aquellos conocimientos previos con los que el estudiantes

cuenta pues este vive, observa los acontecimiento que pasan en la naturaleza, los

cambios o modificaciones que esta sufre a partir de acontecimientos ya sean

naturales o porque la mano del ser humano ha contribuido a que esto suceda.

Porque tomar como base estos conocimientos pues es con estos con los que se

va a trabajar porque por lo general a la hora de elaborar el currículo de las

Ciencias Naturales no son tomados en cuenta.

El debate entre los científicos puros y los profesores de ciencias ha sido fructífero

y ha conducido al desarrollo de la didáctica de las ciencias. Puede afirmarse

entonces que este cuerpo de conocimientos se ha desarrollado entonces a partir

de los conocimientos científicos. Desde su construcción como cuerpo teórico,

pueden identificarse ciertas características de su objeto de estudio: Identificación

del estado de los discursos y de las prácticas asociadas con la enseñanza de las

disciplinas, orientación de la enseñanza según las especificidades epistemológicas

de las disciplinas, consideración de la enseñanza de los conocimientos en el

contexto de la cultura, y consideración de la enseñanza entendida como ayuda

para el aprendizaje. Como ejemplo:

1. Comprensión de procesos de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias.

31

2. Caracterización de estrategias que favorecen el desarrollo del conocimiento

científico escolar.

3. Estudios sobre concepciones alternativas e ideas previas de los alumnos.

4. Comprensión del papel de los trabajos prácticos de laboratorio en la

construcción de conocimiento científico escolar.

5. Evaluación del currículo, la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.

6. Estudio de las relaciones entre los problemas socio-ambientales y la

didáctica de las ciencias.

7. Diseño y desarrollo de unidades didácticas de enseñanza y aprendizaje de

las ciencias.

8. Formación de actitudes científicas.

MODELOS DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

Encontramos diferentes modelos didácticos para la enseñanza de la ciencia, que

nos permite tener un conocimiento más amplio y que hoy en día son exigencias

tanto del medio social, cultural e histórico de los educandos; entre estos tenemos:

 

1. Modelo de enseñanza por transmisión – recepción: en este modelo se

desconoce su desarrollo histórico y epistemológico, el cual son elementos

necesarios para la orientación de su enseñanza y comprensión de la misma. Se

pretende enseñar de una manera inductiva, que el estudiante observe,

experimente y saque sus propias conclusiones, y no basarse solamente al texto

guía que el docente lleve a la sala de clases. 

32

2. Modelo por Descubrimiento: por una parte es cuando al estudiante se le da

los elementos necesarios para que él mismo encuentre respuestas a las diferentes

situaciones que se expone a diario, por supuesto orientándolo para que encuentre

solución a dicho problema y saque sus propias conclusiones; por otro lado lo que

se quiere es que la mejor forma de aprender ciencia es haciendo ciencia. El

docente debe aplicar conocimientos con unos conceptos ya escritos, no sólo

basarse en la observación y experimentación del educando. 

3. Modelo de Recepción significativa: el docente es un guía en el proceso de

enseñanza aprendizaje, por lo tanto debe utilizar las herramientas metodológicas

necesarias para la explicación y aplicación de los denominados organizadores

previos que son conectores cognitivos entre los pre saberes del estudiante y la

nueva información que el docente lleva al aula, teniendo en cuenta el desarrollo

lógico de los contenidos en los educandos. 

4. El Modelo por Investigación: en este modelo se identifica claramente

problemas de orden científico y se pretende que éste sea un soporte fundamental

para la secuencia de los contenidos que se le debe enseñar a los educandos. Aquí

se toma una postura constructivista que consiste en la construcción de

conocimiento y en la aplicación de problemas para la enseñanza de las ciencias.

Por lo tanto el alumno debe ser muy activo, en el desarrollo del proceso de

investigación y dar soluciones a los problemas planteados por el docente. 

Conocer y aplicar estos modelos en la sala de clases ayudan a obtener mejores

33

resultados de enseñanza – aprendizaje en los estudiantes. Asimismo verificar cual

es el más eficaz y efectivo para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

34

PLANIFICACION EN CIENCIA

Nombre de la Institución:Centro Escolar “Urbanización California”

Asignatura:Ciencias Naturales

Tiempo: 15 horas

Unidad Nº: 4 Nombre de la Unidad:Clasificando a los seres vivos

Objetivo de la Unidad:Clasificar algunos organismos o especímenes en los diferentes reinos de la naturaleza, aplicando los criterios y normas taxonómicas para valorar la importancia de la biodiversidad y sus implicaciones en el bienestar de las especies.

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS ACTITUDINALES

Importancia de la diversidad

biológica. Nivel genético, especies,

ecosistema y paisajes.

Indagación y descripción de la

importancia de la diversidad

biológica, según los diferentes

niveles: genético, especies,

ecosistema y paisajes.

Indagación catalogación y

descripción de algunas especies,

ecosistemas y paisajes de el

salvador: amenazas, extinguidos,

en peligro, vulnerable y otros.

Valoración de la diversidad de la

vida como condición indispensable

para el bienestar de la especie

humana.

Responsabilidad y cooperación en

la catalogación y descripción de

especies, ecosistemas, y paisajes

salvadoreños.

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Perdida de la diversidad biológica.

Reinos de la naturaleza

Indagación y descripción de la

causas de la perdida de la

biodiversidad en el país.

Discusión, e interpretación del pro

tocólogo de Cartagena, convención

Ramsar, CITES, y su relación con

la perdida de la diversidad

biológica.

Indagación y explicación de las

jerarquías taxonómicas utilizadas

con más frecuencia en la

clasificación de las especies.

Identificación y clasificación de

algunos organismos o

especímenes de acuerdo a las

características principales de los

diferentes reinos.

Interés por indagar y describir las

causas de la pérdida de la

biodiversidad en el país y los

convenios firmados por el país

para protegerla.

Valoración crítica hacia la

interpretación de los documentos

relacionados con la pérdida de la

biodiversidad.

Disposición e interés por indagar y

explicar los procesos de

clasificación de los seres vivos.

Interés por la identificación,

aplicación y explicación de las

características de los diferentes

reinos.

36

Referencias Metodológicas:

- Explorar el territorio: se invita al grupo de clase a salir al campo e identificar los animales que se observan y clasificarlos y/o

describirlos.

- Maquetas. Se pueden hacer simulacros de animales y sus actividades cotidianas, bien sea dramatizado o con animalitos de

plástico o hule.

- Explicar cómo se desarrollan, como se alimentan y cuál es su función en relación a la vida

- Elaboración de collages de los animales terrestres, acuáticos, aéreos, entre otros.

- Presentación animada de las clasificaciones de los seres vivos y las actividades que desempeñan en su medio en el que se

desenvuelven e interactúan.

- Videos de vida animal en el planeta.

Indicadores de logro:

- Indaga y describe con certeza la importancia de la diversidad biológica, según los diferentes niveles, genético, especies, ecosistema y paisaje.

- Representa, cataloga y describe con responsabilidad algunas especies, ecosistemas y paisajes de El Salvador: amenazados, extinguidos, en peligro, vulnerable y otros.

Actividades de Evaluación:

Diagnostica:

- Lluvia de ideas

-Cajita mágica

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- Indaga y describe con interés las causas de la perdida de la biodiversidad en el país.

- Discute e interpreta de forma crítica algunos documentos relacionados con la perdida de la diversidad biológica.

- Identifica y clasifica correctamente organismos o especímenes de acuerdo a las características y grupos

principales de los diferentes reinos.

Criterios de Evaluación:

- Presentación aseada y ordenada del cuaderno de ciencias naturales.

- Puntualidad y responsabilidad en la entrega de tareas.

- Respeto hacia los demás

- Respeto hacia el docente

Formativa:

-Asistencia

-Participación

-Permanencia

-Conducta

-Respeto a los demás

Sumativa:

Indagación y exposición del tema

Responsabilidad y puntualidad a la hora de

entregar tareas

Participación permanente

Revisión de cuaderno al final de la unidad

Criterios:

-Debe contener todas las clases.

-Debe estar limpio y ordenado.

Recursos didácticos

Videos

Maquetas

Animales de juguetes

Utilización del entorno

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CONTENIDOS

Los contenidos que se presentan en el programa de estudio para la enseñanza y

aprendizaje en las ciencias naturales son diversos y se abordan a profundidad de

acuerdo al nivel educativo que se encuentre. De ahí que es necesario que se

aborden y desarrollen con metodologías interactivas y actividades simultaneas

para que el niño/a adquiera conocimientos significativos, asimismo sea este

participe de este proceso de enseñanza – aprendizaje.

Se presentan algunos contenidos que se están enseñando en las instituciones

educativas.

CONTENIDOS DE PRIMER GRADO

Los seres vivos, objetos y materiales del entorno.

Partes externas del cuerpo humano.

Funciones de las partes externas del cuerpo humano y otros seres vivos.

Semejanzas y diferencias físicas del cuerpo del niño y la niña.

Medidas de protección de los órganos externos de los sentidos.

Materiales conductores y aislantes del calor

Componentes del cielo: Luna, Sol y estrellas.

CONTENIDO DE SEGUNDO GRADO

Partes principales de las plantas: raíz, tallos, hojas, flores y semillas.

Partes externas del cuerpo humano y animales vertebrados e

invertebrados.

Funciones de los órganos externos de los sentidos.

Hábitos higiénicos para mantener saludables los sentidos.

Modificaciones que sufren los materiales y objetos por efecto del calor.

Zonas seguras y peligros

Germinación de semillas (maíz o frijol).

Importancia de la vacuna antirrábica.

Enfermedades comunes del sistema respiratorio: gripe y bronquitis.

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CONTENIDOS DE TERCER GRADO

Presencia de patas en anfibios y reptiles.

Forma de los tallos: leñosos, herbáceos, carnosos y otros.

Función del tallo: sostén y conducción.

Relación de huesos, músculos y articulaciones.

Hábitos posturales: al estar sentado y de pie.

Estimación del consumo de energía eléctrica en el hogar.

CONTENIDOS DE CUARTO GRADO

Uso de las máquinas simples: palancas y poleas.

Tipos de raíz: típicas, tuberosas y fibrosas.

Función de la raíz en la planta: fijación y absorción.

Animales herbívoros, carnívoros y omnívoros

Proceso de transformación de los alimentos.

Clasificación y función de los dientes.

CONTENIDOS DE QUINTO GRADO

Medidas preventivas para evitar el consumo de drogas.

Noción de flotación de los cuerpos.

Noción de fuerza de empuje.

Estructura de los riñones, la vejiga y los uréteres.

Funcionamiento de los riñones.

Ingestión, digestión y excreción.

CONTENIDOS DE SEXTO GRADO

Sistema muscular.

Ciclo del agua.

Punto de fusión, congelación y ebullición del agua.

Partes de la flor.

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Función de la flor: reproducción.

Casos de VIH-SIDA en el país.

MÉTODOS, METODOLOGÍAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Método es el planeamiento general de la acción de acuerdo con un criterio

determinado y teniendo en vista determinadas metas.

Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente

coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El

método es quien da sentido de unidad y a todos los pasos de la enseñanza y

aprendizaje como principal presentación de la materia y elaboración de la misma.

Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos

que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y

elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del

aprendizaje.

Los métodos, de un modo general y según la naturaleza de los fines que se

intentan alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos:

Métodos de Investigación: Son métodos que buscan acrecentar o

profundizar nuestros conocimientos.

Métodos de Organización: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran

ordenar y disciplinar esfuerzos para que hay eficiencia en lo que se desea

realizar.

Métodos de Transmisión: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o

ideales también reciben el nombre de métodos de enseñanza, son los

41

intermediarios entre el profesor y el estudiante en la acción educativa que

se ejerce sobre éste último.

Clasificación General de los Métodos de Enseñanza

Se verá ahora la clasificación general de los métodos de enseñanza, tomando en

consideración una serie de aspectos, algunos de los cuales están implícitos en la

propia organización de la institución educativa.

Estos aspectos realzan las posiciones del docente, del estudiante, de la disciplina

y de la organización escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en

cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinación de la materia,

concretización de la enseñanza, sistematización de la materia, actividades del

alumno, globalización de los conocimientos, relación del profesor con el alumno,

aceptación de lo que enseñado y trabajo del alumno.

Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento

Método Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a

lo particular.

Método Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de

casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que

los rige.

Método Analógico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se

presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión

por semejanza.

Los métodos en cuanto a la coordinación de la asignatura

42

Método Lógico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en

orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de

hechos que van desde lo menos hasta lo más complejo.

Método Psicológico: Es cuando la presentación de los métodos no sigue

tanto un orden lógico como un orden más cercano a los intereses,

necesidades y experiencias del educando.

Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza

Método Simbólico o Verbalístico: Se da cuando todos los trabajos de la

clase son ejecutados a través de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje

escrito adquieren importancia decisiva, pues son los únicos medio de

realización de la clase.

Método Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el

constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista

las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.

Los métodos en cuanto a la sistematización de la asignatura

Rígida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a

través de sus ítems lógicamente ensamblados, que no dan oportunidad de

espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase.

Semirrígida: Es cuando el esquema de la lección permite cierta flexibilidad

para una mejor adaptación a las condiciones reales de la clase y del medio

social al que la escuela sirve.

Los Métodos de Sistematización

Método Ocasional: Se denomina así al método que aprovecha la motivación

del momento, como así también los acontecimientos importantes del medio.

43

Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente

son las que orientan los temas de las clases.

Método Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase

contando con la participación del alumno. La clase se desenvuelve por

parte del alumno, convirtiéndose el profesor en un orientado, un guía, un

incentivador y no en un transmisor de saber, un enseñante.

Los métodos en cuanto a la relación entre el docente - aprendiente

Método Individual: Es el destinado a la educación de un solo aprendiente.

Es recomendable en aprendiente que por algún motivo se hayan atrasado

en sus clases.

Método Recíproco: Se llama así al método en virtud del cual el docente

encamina a sus aprendientes para que enseñen a sus condiscípulos.

Método Colectivo: El método es colectivo cuando tenemos un profesor para

muchos alumnos. Este método no sólo es más económico, sino también

más democrático.

Los métodos en cuanto al trabajo del aprendiente

Método de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando

procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo

escolar es adecuado al aprendiente por medio de tareas diferenciadas,

estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el docente con mayor

libertad para orientarlo en sus dificultades.

44

Método de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la

enseñanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los

componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de

responsabilidad del todo. De la reunión de esfuerzos de los aprendientes y

de la colaboración entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado

también Método de Enseñanza Socializada.

Método Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo

actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el más

aconsejable pues da oportunidad para una acción socializadora y, al mismo

tiempo, a otra de tipo individualizador.

Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado

Método Dogmático: Se le llama así al método que impone al aprendiente a

observar sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que

eso es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma

está siéndole ofrecida por el docente.

Método Heurístico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en que

el profesor incite al aprendiente a comprender antes de fijar, implicando

justificaciones o fundamentaciones lógicas y teóricas que pueden ser

presentadas por el docente o investigadas por el aprendiente.

Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio

Método Analítico: Este método implica el análisis (del griego análisis, que

significa descomposición), esto es la separación de un tono en sus partes o

45

en sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un

fenómeno es necesario descomponerlo en sus partes.

Método Sintético: Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa

reunión), esto es, unión de elementos para formar un todo.

Los Métodos de Enseñanza Individualizada y de Enseñanza

Socializada

Los métodos de enseñanza actualmente pueden clasificarse en dos grupos: los de

enseñanza individualizada y los de enseñanza socializada.

Métodos de Enseñanza Individualizada: Tienen como máximo objetivo ofrecer

oportunidades de un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus

posibilidades personales. Los principales métodos de enseñanza individualizada

son: Métodos de Proyectos, El Plan Dalton, La Técnica Winnetka, La Enseñanza

por Unidades y La Enseñanza Programada.

Métodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fundó

en el análisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el

ensayo de una forma más efectiva de enseñar. Tiene la finalidad de llevar al

alumno a realizar algo. Es un método esencialmente activo, cuyo propósito

es hacer que el alumno realice, actúe. Es en suma, el método de

determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar

la vida, ya que todas las acciones del hombre no son otra cosa que

realizaciones de proyectos. Podemos encontrar cuatro tipos principales de

proyectos:

46

Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar algo concreto.

Proyecto de Tipo Estético: Se propone disfrutar del goce de algo como la

música, la pintura, etc.

Proyecto de Tipo Problemático: Se propone resolver un problema en el

plano intelectual.

Proyecto de Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o habilidades.

Las etapas del proyecto son:

1. Descubrimiento de una situación o relación del proyecto

2. Definición y Formulación del Proyecto

3. Planeamiento y Compilación de Datos

4. Ejecución

5. Evaluación del Proyecto

Morrison establece los siguientes tipos de enseñanza, según su naturaleza,

objetivos, procesos de enseñanza y productos del aprendizaje:

1. Tipo Científico: Que se preocupa por la comprensión y la reflexión.

2. Tipo de Apreciación: Que presta especial atención a los juicios de valor.

3. Tipo de Artes Prácticas: Que se ocupa de la acción sobre elementos

concretos.

4. Tipo de Práctica Pura: Que se ocupa de aspectos prácticos de las diversas

disciplinas.

47

Los Métodos de Enseñanza Socializada: Tienen por principal objeto –sin

descuidar la individualización- la integración social, el desenvolvimiento de la

aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, asimismo el desarrollo

de una actitud de respeto hacia las demás personas.

El propósito general de la enseñanza de las Ciencias es desarrollar las

capacidades y conocimientos que permitan al educando comprender cada vez

mejor el medio e interactuar con él. Son variados los métodos que él o la docente

puede utilizar para enseñarles a sus educandos las ciencias, es un camino o guía

que el docente puede utilizar para facilitase a él y sus educandos el aprender

ciencias, existen muchas teorías técnicas y formas para enseñar las ciencias

apropiarse de esto es lo que el docente debe hacer para trasmitir lógicamente

conocimientos nuevos sobre la temática.

Desde hace algunos años atrás se ha estado apostando mucho a la educación

para incentivar un cambio de conciencia desde temprana edad con el fin de

mejorar el tratamiento de los contenidos de aprendizaje que se traduce a una

intención formativa que implica la formación de conceptos, la aceptación de

valores y el despliegue de competencias sociales desde edades tempranas del

educando, que aseguran un potencial de actitudes y voluntades a favor del

equilibrio natural del planeta, y es aquí donde el método del cómo enseñar esta

disciplina entra en juego es necesario señalar de ante mano que el método es

principalmente la creatividad y el entusiasmo que el ola docente ponga porque

exista una plena adquisición de conocimientos.

48

A continuación se presenta una variada forma de enseñar las ciencias específicas

para el docente que busca un guía que le ayude con bases solidas y teóricas a

cómo enseñar las ciencias

1- El modelo tradicional de enseñanza de la ciencia.

Este modelo es el que aún se encuentra bastante arraigado en la práctica

educativa a pesar de que muchas veces se expone lo contrario en el currículo.

Este modelo asume que los conocimientos científicos son verdades definitivas que

los docentes desde su área o dominio disciplinar tienen que transmitir a sus

aprendientes. El docente, bajo este modelo es una fuente de información científica

y en consecuencia es también el emisor de esta información. En la mayoría de las

veces el docente de este modelo es un especialista de una de las disciplinas que

enseña ciencias con poca e incluso ninguna formación pedagógica. Los

aprendientes por otro lado, son vistos como receptores de conocimientos a

quienes el profesor es el encargado de alfabetizar, en conocimientos variados e

innovadores de todo lo nuevo referido a las ciencias.

2- La Enseñanza por Descubrimiento

Este modelo asume que la mejor manera para que los aprendientes aprendan

ciencia es haciendo ciencia, y que su enseñanza debe basarse en experiencias

que les permitan investigar y reconstruir los principales descubrimientos

científicos. Este enfoque se basa en el supuesto de que la metodología didáctica

más potente es de hecho la propia metodología de la investigación científica. Nada

49

mejor para aprender ciencia que seguir los pasos de los científicos, enfrentarse a

sus mismos problemas para encontrar las mismas soluciones.

La idea de que los aprendientes pueden acceder a los conocimientos científicos

más relevantes mediante un descubrimiento más o menos personal parte del

supuesto que están dotados de unas capacidades intelectuales similares a las de

los científicos, es decir, existiría una compatibilidad básica entre la forma en que

abordan las tareas los científicos y la forma en que la abordan los aprendientes, o

que al menos estos últimos enfrentados a las mismas tares y situaciones que los

científicos acabarán desarrollando las estrategias propias del método científico y

accediendo a las mismas conclusiones y elaboraciones teóricas que los

científicos.

3- La Enseñanza Expositiva

Según Ausubel, uno de los propulsores de este modelo de enseñanza, para

fomentar la comprensión o el aprendizaje significativo de la ciencia, no hay que

recurrir tanto al descubrimiento como a mejorar la eficacia de las exposiciones.

Para ello hay que considerar no sólo la lógica de las disciplinas sino también la

lógica de los aprendientes. Para Ausubel el aprendizaje de la ciencia consiste en

transformar el significado lógico en significado psicológico, es decir en lograr que

los aprendientes asuman como propios los significados científicos Para lograr

esto, la estrategia didáctica deberá consistir en un acercamiento progresivo de las

ideas de los aprendientes a los conceptos científicos.

50

4- La Enseñanza Mediante la Investigación Dirigida

Los modelos de enseñanza de la ciencia mediante la investigación dirigida

asumen que, para lograr esos cambios profundos en la mente de los estudiantes,

no sólo conceptuales, sino también, metodológicos y actitudinales, es preciso

situarles en un contexto de actividad similar al que vive un científico, pero baja la

atenta dirección del profesor que, al igual que sucedía en el enfoque de

enseñanza por descubrimiento, actuaría como "director de investigaciones". De

hecho esta propuesta recupera algunos de los supuestos que subyacían al modelo

de descubrimiento anteriormente analizado–como su aceptación del paralelismo

entre el aprendizaje de la ciencia y la investigación científica–pero desde nuevos

planteamientos epistemológicos y didácticos, que se alejan de ciertas creencias

inductivistas que subyacían al modelo de descubrimiento. En las que la base seria

conocer los elementos que se encuentran sumergidos en las ciencias sin dejar de

lado lo que se busca en los educandos el cambio de actitud en el cuido y estudio

de la naturaleza que es uno de los ejes principales de la ciencia.

5- La Enseñanza Mediante el Conflicto Cognitivo

De acuerdo a este modelo, se trata de partir de las concepciones alternativas de

los aprendientes para, confrontarlas con situaciones conflictivas, lograr un cambio

conceptual, entendido como su sustitución por otras teorías más potentes, es decir

más próximas al conocimiento científico. La enseñanza basada en el conflicto

cognitivo asume la idea de que el estudiante es el que elabora y construye su

propio conocimiento y quien debe tomar conciencia de sus limitaciones y

resolverlas. En este enfoque, las concepciones alternativas ocupan un lugar

51

central, de forma que la meta fundamental de la educación científica será cambiar

esas concepciones intuitivas de los alumnos y sustituirlas por el conocimiento

científico.

Las metodologías que el docente puede emplear para la enseñanza de las

ciencias son diversas, hay que recordar que todo va acorde al grado y edad del

educando, y especialmente tienen que ser creativas y dinámicas, logrando captar

la atención del educando y motivación de este por el gusto de conocer en qué

consisten las ciencias.

TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJES DE

LAS CIENCIAS

Teniendo en cuenta que las técnicas de enseñanza es un procedimiento didáctico

para realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategias. Buscan

obtener productos precisos mediante unos pasos. Está asociada a la acción,

ejecución y es que es la aplicación específica para adquirir conocimientos

significativos.

Seguidamente definiremos que son estrategias, es el conjunto de procedimientos,

apoyados en técnicas de enseñanza que tienen por objeto llevar a buen término la

acción didáctica, es decir alcanzar los objetivos de enseñanza aprendizaje.

Se presentan algunas técnicas que dentro de cada una de ellas se encuentran

otras técnicas y estrategias de aprendizajes y enseñanza, que se pueden utilizar

para el desarrollo de la ciencia.

52

o TÉCNICAS DE DINÁMICA GRUPAL

Técnicas de exposición de un tema

Conferencias: un expositor calificado pronuncia un discurso ante un

grupo

Simposio: un grupo de expertos expone diversas partes de un temas en

forma sucesiva ante un auditorio

Panel: un grupo de expertos dialoga sobre un tema ante un auditorio, el

coordinador formula preguntas

Mesa redonda: un grupo de expertos discute un tema ante un auditorio.

El tema es de discusión. Formula la pregunta el moderador. Mesa

redonda con interrogador

Técnicas de discusión y debate

Debate dirigido: o discusión guiada, discusión en grupos pequeños. Un

grupo reducido trata un tema en discusión informal con la ayuda de un

conductor.

Técnica del riesgo: Un grupo debate los riesgos que podrían derivarse de

una situación o planteamiento.

Foro o Forum: El grupo en su totalidad discute informalmente un tema o

situación bajo la conducción de un coordinador.

Plenario: El grupo se reúne en su totalidad después del trabajo en

subgrupos o comisiones para exponer y debatir las conclusiones

parciales o finales

53

o Técnicas de estudio o profundización de un tema o problemática

Discusión de gabinete: Un grupo reducido de miembros capacitados

discute un problema importante hasta llegar a la mejor conclusión o

acuerdo para una decisión.

Servicio de estado mayor: Un pequeño grupo asesora a uno de los

miembros, el cual como responsable debe tomar una decisión final.

Estudio de casos: Un grupo estudia analítica y exhaustivamente un

caso con todos los detalles para extraer conclusiones.

Comisión: Un grupo reducido discute un tema o problema específico

para presentar luego, las conclusiones al grupo grande.

Seminario: Un grupo estudia intensivamente un tema de sesiones

planificadas, durante dos o más días. 

Lluvia de ideas: En un grupo reducido los miembros exponen con la

mayor libertad sobre un tema o problema, con el objeto de producir

ideas originales o soluciones nuevas.

Proyectos de visión futura: Un grupo pequeño se ingenia para

elaborar un proyecto referido a una hipotética o fantasiosa situación

del futuro.

Juego de gestión: Dada una situación simulada de características

dinámicas o cambiantes, un grupo se organiza en 2 o más equipos

independientes y competitivamente buscan soluciones a dicha

situación.

54

Proceso incidente: Un grupo analiza a fondo un problema real o

supuesto, y trata de llegar a la mejor conclusión con respecto al

mismo.

o Técnicas de diálogo o entrevista

o Técnicas de dramatización

 Sociodrama: Algunos integrantes de un grupo realizan una

representación de una situación real, breve y conflictiva frente al

grupo grande para que este lo analice.

Juego de roles: Varios integrantes de un grupo asumen la

representación de algunos personajes para discutir o analizar un

caso o situación frente al grupo estable.

Presentamos en forma específica algunas técnicas que se pueden utilizar ya sea

individual o grupal

INDIVIDUALES. SOCIALIZADOS.

Análisis.

Creación manual

Ensayos

Maqueta

Demostración

Descripción

Ejemplificación

Ejercitación

Debate

Diálogo

Dramatización

Experimentación.

Juegos de roles.

Juegos sociales.

Lluvia de ideas.

Proyectos

55

Explicación

Experimentos

Recorridos y visitas

Consultas de materiales

diversos

Instrucción programada.

Interrogación didáctica.

Investigación individual

Lectura reflexiva.

Modelamiento.

Narración

Observación guiada.

Proyecto.

Mapas conceptuales

Resúmenes

Síntesis.

Solución de problemas.

Entrevistas

Experimentos

Recorridos y visitas

Investigaciones

Solución de

problemas

Diagnósticos

El herbario

Ínter aprendizaje.

RECURSOS QUE SE PUEDEN EMPLEAR

56

En la asignatura de Ciencias Naturales es indispensable que los docentes sepan

utilizar los recursos que el entorno nos provee, ya que todo lo que está a nuestro

alrededor, bien utilizado, se convierte en  material didáctico.

Es importante reconocer que el material a usar dependerá de algunos aspectos

que debemos tomar en cuenta como: las edades de nuestros alumnos, el

contenido que queremos que ellos aprendan y los objetivos que nos hemos

planteado en cada unidad.

Entonces tenemos la definición de recursos didácticos: Son un conjunto de

elementos que facilitan la realización del proceso de enseñanza aprendizaje.

Estos contribuyen a que los estudiantes logren el dominio de un contenido

determinado. Y por lo tanto, el acceso a la información, la adquisición de

habilidades, destrezas y estrategias, como también a la formación de valores.

En el área de Ciencias Naturales se tienen grandes ventajas en lo que a material

didáctico se refiere, ya que la cantidad de recursos con los que contamos en

nuestro entorno, es insuperable, solo debemos conocerlo, utilizarlo  y amarlo.

Presentamos algunos recursos que se pueden emplear:

Lo que sé, lo que quiero aprender y lo que he aprendido esta es una

guía interesante que se le puede administrar a los estudiantes para saber

los conocimientos que han adquirido y lo que quieren lograr aprender, esto

se puede aplicar al principio del ciclo o de la unidad temática o al final, para

así tener un parámetro de los conocimientos que se requiere que los/as

estudiantes tengan.

La utilización de imágenes, fotos, gráficas y tablas estos pueden ser

expuestos en: acetatos, papelógrafos, o en Windows con formato power

57

point, este último es una de las herramientas más estimulantes para

desarrollar una temática, ya que, a partir de la técnica de la observación se

generan preguntas que pueden generar debates, logrando así, obtener

conocimientos significativos.

Los videos recomendados especialmente en los temas de animales, el

cuerpo humano y nuestro planeta; porque la explicación audiovisual, en

los/as estudiantes, resulta más atractiva y a la vez refuerza la explicación

que el docente ha dado en la clase.

El tener un rincón de reciclaje dentro del aula resulta de muy buena

ayuda para construir junto con nuestros alumnos maquetas donde

expongamos lo aprendido en un tema o unidad.

Manual con hojas fotocopiables para reforzar cada uno de los temas o

evaluar después de cada clase de forma individual.

Pruebas de análisis desde una perspectiva objetiva y subjetiva estas

ayudan a verificar los conocimientos que los/as estudiantes han adquirido,

asimismo verificar si el/la estudiante reflexiona sobre problemáticas

educativas que acontecen en nuestra sociedad.

Utilización de cuadro de características para ser llenados a manera de

síntesis a partir de la observación, la lectura y el análisis de la misma.

El crucigrama donde los alumnos contestarán preguntas relacionadas al

tema del que luego formaran un concepto personal sobre lo aprendido.

Los textos es importante que los alumnos tengan un texto guía, donde

ellos a través de la lectura puedan descubrir los conocimientos, y con ayuda

del docente formar sus propios conceptos.

58

Tener espacios verdes o recreativos es uno de los materiales didácticos

que son valiosos, el poder sembrar con ellos plantas, el descubrir la

composición del suelo, el rescatar la utilización del agua y la importancia de

la luz solar son algunos de los temas que podemos desarrollar a partir de

este material.

Rompecabezas es otro de los materiales didácticos que disfrutan nuestros

estudiantes al momento de trabajarlos, en el estudio del cuerpo humano

especialmente o en la elaboración de sistemas con plastilina.

La elección de estas técnicas, estrategias y recursos didácticos para la enseñanza

y aprendizaje de las didáctica de la ciencias, se debe principalmente a que su

desarrollo requiere de la puesta en práctica de los sentidos por parte de los

estudiantes (lo que permite adoptar en gran medida un conocimiento), a la

interacción con el entorno inmediato del niño, al trabajo fuera del aula, a ser más

divertidas las clases, pero sobre todo porque permiten vivenciar los diferentes

contenidos.

LA EVALUACIÓN

La evaluación como proceso formativo busca orientar la reflexión en torno al

quehacer del docente y de su trabajo de aula y al aprendizaje alcanzado por los

estudiantes. A través de los resultados que la evaluación arroja, desde los marcos

internos o externos, los docentes tendrán elementos de juicio para conocer y

mejorar sus prácticas pedagógicas y, principalmente, para incidir de manera

positiva en el aprendizaje y en la formación integral de los estudiantes, desde la

identificación de los procesos que éstos tienen que fortalecer hasta el diseño y

59

aplicación de las estrategias de mejoramiento que pueden utilizar. De igual forma,

los estudiantes también aprenden de y a partir de la evaluación, de una muy

buena evaluación con objetivos y criterios claros, aprenden de su discusión y de la

información contrastada que le ofrezca el profesor.

En este sentido, es indudable que si se quiere avanzar en un proceso de

evaluación formativo y enriquecedor en el área de ciencias naturales, cuyo fin sea

mejorar el aprendizaje de los estudiantes, éste debe estar asociado a prácticas

pedagógicas más ricas y significativas en el aula y fuera de ella.

Se considera necesario promover espacios de reflexión sobre el sentido de la

evaluación y su papel en la formación de los niños y los jóvenes. En este contexto,

se presenta una propuesta académica para motivar a los docentes a hacer de la

enseñanza de las ciencias y de la evaluación procesos interesantes que se

reflejen en el desarrollo de habilidades para la vida en los estudiantes.

Acceder a los conocimientos científicos es importante por varias razones, por

ejemplo, para descubrir mejores y nuevas formas de aproximarnos a los

potenciales de la naturaleza; para encontrar soluciones a problemas cotidianos,

para contribuir con el desarrollo de la tecnología, y para desarrollar una capacidad

crítica y creativa que permita participar de manera activa en la sociedad.

El pensamiento actual sobre los resultados deseados de una educación en

ciencias para todos los ciudadanos hace hincapié en el desarrollo de una

comprensión global de los conceptos fundamentales y de los marcos explicativos

de la ciencia, de los métodos mediante los cuales ésta consigue y del poder y las

limitaciones de la ciencia en el mundo real. Se valora en especial la capacidad

60

para aplicar estos conocimientos a situaciones reales en las hay que valorar

afirmaciones y tomar decisiones.

Se espera que un estudiante que aprende y sabe de ciencias pueda desarrollar

estrategias pertinentes para solucionar problemas y tomar decisiones, es decir,

que las actividades propuestas le exijan, a su vez, un claro conocimiento de los

conceptos de las ciencias y una aplicación de procedimientos propios del

pensamiento científico. Es deseable que la formación en ciencias en el contexto

escolar esté delineada bajo objetivos que:

• Permitan una aproximación a los conocimientos de la ciencia, esto es a los

fenómenos naturales, los hechos, sus principios, teorías y leyes que los describen,

• Articulen los conocimientos propios de las ciencias con aplicaciones, en otras

palabras, el uso del saber disciplinar en situaciones tanto reales y cotidianas como

aquellas no tan familiares y no convencionales,

• Potencien habilidades particulares del trabajo científico, es decir, situar al

estudiante como un científico natural y familiarizarlo con los procedimientos de la

investigación científica,

• Desarrollen habilidades para la resolución de problemas, en donde el estudiante

ponga en juego su capacidad para aplicar conceptos de las ciencias y para

diseñar estrategias de solución, además para establecer interacciones con la

tecnología lo que le brinda elementos para proponer una amplia gama de formas y

modos de solución y, por último, le permita al estudiante reconocer que la ciencia

es una construcción humana, dinámica, que no está terminada, que tiene un

impacto directo en la sociedad y que es fundamental para su progreso y para el

mejoramiento de la calidad de vida del ser humano.

61

Estos objetivos son amplios y plantean un marco de trabajo en ciencias cuya

ventaja principal es perfilar procesos que superan la enseñanza tradicional

centrada en los contenidos, lo que en gran medida ha sido el principal

impedimento para que el aula se convierta en un espacio para hacer ciencias,

escolares e incentivar el aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades y

del pensamiento científico1.

Se pretende con ellos que los estudiantes además de aprender ciencias aprendan

“sobre la ciencia” y a “hacer ciencia”. Pueden lograrse mediante la organización de

actividades científicas, articuladas a herramientas tecnológicas, en las que los

docentes y alumnos participan libre y activamente con el interés de conocer, crear,

comunicar y aplicar conocimientos.

Es importante resaltar “que no se trata de proponer que los alumnos hagan ciencia

«en vez de» (o «además de») aprender los conocimientos científicos, sino como la

forma más adecuada de que aprendan dichos conocimientos. Tampoco se

pretende que los alumnos hagan ciencia como científicos que trabajan en la

frontera del saber, sino de que, «participen en investigaciones científicas»,

contando, claro está, con dirección y apoyo. Formular preguntas, plantear

hipótesis, recoger datos, buscar evidencias, analizar información, planear

procedimientos rigurosos, comunicar las ideas, plantear argumentos sustentados

en evidencias, trabajar en equipo y ser reflexivo sobre este trabajo, son acciones

propias del trabajo que desarrollan los científicos. A su vez, se constituyen en

actividades de base para el aprendizaje de las ciencias y para el desarrollo del

1 SHEPARD, Lorrie A. (2006) La Evaluación en el Aula. Capítulo 17 de la obra EducationalMeasurement (4ª Edición) Editado por Robert L. BrennanACE/ Praeger Westport. 2006.Traducción del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, INEE. México.

62

pensamiento científico en las aulas. Vale la pena resaltar, nuevamente, que no se

pretende formar científicos, pero aproximar a los estudiantes al quehacer científico

les ofrece herramientas para comprender el mundo natural y, sobre todo, para

favorecer habilidades que pueden poner en juego en diversos contextos.

A partir de ello es que se resalta la importancia de que los procesos evaluativos de

la ciencia, Salud y Medio Ambiente más que se desarrollada como una temática

tradicional, estática y sin acciones prácticas debe ser más práctica más operativa

que les permita a los/as educandos emplear sus conocimientos teóricos en las

situaciones concretas de la vida.

Se deben incluir indicadores de logro que esté relacionado con las expectativas

interdisciplinares que deben tener el desarrollo de las diversas ciencias,

colocándolas como posibilidades de mejora.

PERFIL DEL DOCENTE

Cada docente debe poseer sus propias capacidades, conocimientos, habilidades y

estrategias según la disciplina o área de conocimiento que le corresponda

desarrollar y para la cual tuvo que haber sido debidamente preparado, debe tener

un bagaje de dominios tanto metodológicos como epistemológicos sobre la

materia a tratar.

El perfil del docente que enseña la asignatura de Ciencia Salud y Medio Ambiente

debe cumplir con ciertas expectativas para que su trabajo se eficaz y eficiente, y a

demás de ello debe garantizar que sus capacidades y sus actividades le permitan

desarrollar las destrezas necesarias para que los/as estudiantes cursen la

asignatura con éxitos de aprendizajes significativos.

63

Por esta razón se destacan las habilidades que deben formar parte del perfil de

un/a buen/a docente de ciencias.

Según la información consultada se enlistaron las competencias que debe tener

todo docente de ciencias, salud y medio ambiente.

La lista de competencias o atributos dados es la siguiente:

1. Personalidad

2. Forma de expresarse o comunicarse

3. Organización

4. Interés por aprender cosas nuevas y actualizarse

5. Dominio de los temas de la materia

6. Planeación previa de las clases y actividades

7. Uso de la tecnología

8. Seguimiento al proceso de aprendizaje de sus alumnos Nuevos saberes y

actores en la Educación

9. Fomento al pensamiento critico

10. Fomento a la participación e interés de los estudiantes

Entonces, tenemos que estas son algunas de los elementos claves con los que

debe contar, ahora, las que como grupo proponemos y las que se mencionan a

continuación:

Debe ser una persona responsable con sus estudiantes y con el

aprendizaje de los mismos.

Tener vocación para ejercer la docencia sin dejar de lado la preparación

técnico-científica.

Manejar los contenidos desde una óptica interdisciplinaria:

64

El hecho de que se trabaje con ciencias naturales no quiere decir que el

conocimiento de las mismas se encierre en sí mismas, sino que tiene que tener

y demostrar esa relación con las otras ciencias y los efectos que producen

estas interconexiones, las problemáticas o las resoluciones que de ahí pueden

surgir.

Tener un sistema de evaluación que le permita explorar las competencias y

destrezas necesarias que reflejen que en verdad se están logrando

aprendizajes significativos que servirán para mantener la sostenibilidad

ambiental y humana.

Ser un/a amante de la naturaleza, del conocimiento científico que genera

posibilidades de vida sostenible para los seres vivos.

Utilizar estrategias didácticas que le permitan enlazar experiencias de una y

otra manera en el sentido de que las clases sean más completas y lo más

claras posible.

Debe ser un/a protagonista y fomentador de una cultura ecológica, social,

cultural, de salud, etc.

Crear los espacios necesarios para que los/as niños comprueben sus ideas.

Fomentar la investigación científica permanente en los educandos2.

Partir de lo cotidiano, de la realidad inmediata de los/as niños/as para volver

científica esa realidad/cotidianeidad.

2 Unidad 3 de desarrollo curricular de ciencia, salud y medio ambiente: la función del profesor

65

CONCLUSIONES

Se concluye que

Las características personales y profesionales de los y las docentes

especializados o encargados de la disciplina de Ciencias Naturales deben dar

cobertura a las intensiones de enseñanza desde el enfoque constructivista y

las de volver científica la realidad que los aprendientes ya conocen.

Que los enfoques y las bases de las Ciencias Naturales tienen que ser

tomadas en cuenta a la hora de enseñar las Ciencias Naturales desde el

contexto de los/as estudiantes.

Que el modelo tradicional debe ser eliminado de la enseñanza de las Ciencias

Naturales, puesto que está muy arraigado en la forma de enseñar de algunos

docentes.

66

RECOMENDACIONES

Formar y transformar las nuevas Ciencias Naturales con un enfoque

constructivista desde la educación inicial.

Todos los componentes de las Ciencias Naturales desde sus principios,

enfoques y bases tienen que estar contextualizados con la realidad que los

estudiantes están viviendo y presenciando a nivel local, regional y universal.

El aprendizaje de las Ciencias Naturales está arraigado en una concepción

mecanicista, por lo tanto amerita una transformación radical donde los

estudiantes aprendan Ciencias haciendo o construyendo Ciencias.

67

BIBLIOGRAFÍA

Unidad 3 de desarrollo curricular de ciencia, salud y medio ambiente: la

función del profesor.

3era serie orientaciones para la evaluación, evaluación y didáctica de las

ciencias naturales

SHEPARD, Lorrie A. (2006) La Evaluación en el Aula. Capítulo 17 de la

obra Educational

Measurement (4ª Edición) Editado por Robert L. BrennanACE/ Praeger

Westport. 2006.

Traducción del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, INEE.

México.

Iniciación a la Práctica de la Investigación Achaerandio, L. (1998)

Guatemala Publicaciones

Métodos de Investigación (3ª. Edición) Salkid, N. (1998) Editorial Prentice

Hall

Introducción al Proceso de Investigación Monzón García, Samuel Alfredo

(1993) Editorial TUCUR

MINED, programa de educación nacional, asignatura ciencias naturales.

http://www.modelosymodelajecientifico.com/01-HEMEROTECA/archivos/

00Preliminares.pdf

68

Si bien el propio Piaget nunca incursionó en el terreno educativo, sus ideas psicológicas y epistemológicas

fueron muy atractivas para muchos educadores y han sido profusamente aplicadas a la enseñanza en

general y a la enseñanza de las Ciencias en particular

La Didáctica de las Ciencias Naturales comienza a emerger como una disciplina

independiente hace unos 30 años

Teoría de la ciencia que estudia críticamente los principios, hipótesis y resultados de las

diversas ciencias con el propósito de determinar su origen y estructurar/ su valor y

alcance objetivo

No es suficiente la mera adquisición de conocimientos, sino la formación del hábito científico “el cultivo de un método y de una

orientación del pensamiento.

Platón (Creencia o Ciencia).Modelos Aristotélicos (ideas precien- tíficas, que motivaron a investigar comprobar).García, Gil (1983) Hodson (1992).Jean William Fritz Piaget (concepciones piagetianas. Pensamiento formal).Lev. S. Vigotsky.Matthews 1991. (La Ciencia como Interrogación o Aprender Haciendo).David Paul Ausubel

PrincipiosLeyesCuerpo teóricoMétodo de estudioCampo de acción

DIDACTICA DE LA CIENCIA

MAPAS

CONCEPTUALIZACIÓN EPISTEMOLOGÍA

ORIGEN Y DESARROLLO HISTORICO LA IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIÓN Y LA EXPERIMENTACIÓN

AUTORES QUE HAN APORTADO A LA DIDACTICAPARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

69

FUNDAMENTOS O BASES PARA LA ENSEÑNANZA DE LAS CIENCIES NATURALES

ConstructivistaDinámica No verse la ciencia desde una cultura del aprendizaje tradicional puesto nos llevara a transcripción, memorización etc.Se debe de dirigir a una verdadera reconstrucción

Los seres vivos, objetos y materiales del entorno.Partes externas del cuerpo humano.Germinación de semillas (maíz o frijol).Importancia de la vacuna antirrábicaFunción del tallo: sostén y conducción.Proceso de transformación de los alimentos.Clasificación y función de los dientes.

Modelo de enseñanza por transmisión recepciónModelo por Descubrimiento.El Modelo por Investigación Modelo de Recepción significativa

Método es el general de La De acuerdo con un criterio determinado y teniendo En vista determinadas metasExploraciónAntecedentes de la historiaExperimentación fuera y dentro

La evaluación como proceso formativo busca orientar la reflexión en torno al quehacer del docente y de su trabajo de aula y al aprendizaje alcanzado por los estudiantes.

1. Personalidad2. Forma de expresarse o comunicarse3. Organización4. Interés por aprender cosas nuevas y actualizarse5. Dominio de los temas de la materia 6. Planeación previa de las clases y actividades 7. Uso de la tecnología

Técnicas de dinámica grupalTécnicas de exposición de un temaTécnicas de discusión y debateTécnicas de dramatización

ENFOQUES PARA LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA

MODELOS DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

MÉTODOS, METODOLOGÍAS PARA LA

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

RECURSOS QUE SE PUEDEN LO QUE SE PUEDE EMPLEAR

70

CONTENIDOS

TECNICAS Y ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES

EVALUACION

PERFIL DOCENTE

GLOSARIO

Aprendizaje: es el proceso a través del cual se adquieren o modifican

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del

estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.

Ciencia: (del latín scientĭa 'conocimiento') es el conjunto de conocimientos

sistemáticamente estructurados, susceptibles de ser articulados unos con

otros.

Didáctica de las ciencias Es un cuerpo de conocimiento bastante relevante

pero que no se le da la importancia necesaria por tal motivo no se desarrolla en

todos los niveles de los procesos de aprendizaje.

El método científico (del griego: -μετά = hacia, a lo largo- -οδός = camino-; y

del latín scientia = conocimiento; camino hacia el conocimiento) es un método

de investigación usado principalmente en la producción de conocimiento en

lasciencias. Para ser llamado científico, un método de investigación debe

basarse en la empírica y en la medición, sujeto a los principios específicos de

las pruebas de razonamiento.

71

El Currículo integrado es el que busca una formación social del individuo que

sea capaz de responder y participar en el desarrollo de la comunidad.

Fortaleciendo con esto el desarrollo endógeno; a través de proyectos de

investigación donde se apliquen las habilidades endogenizadoras del grupo

involucrado (docentes, alumnos, comunidad).

En el enfoque interdisciplinario, el saber proveniente de diferentes campos

científicos se funde en conceptos generales. Este enfoque es de especial

importancia para comprender y resolver problemas ambientales, donde

interactúan las ciencias geológicas, biológicas, sociales y la tecnología.

Se conoce como calificación al acto de calificar a algo o a alguien. Este

verbo, según se desprende de su definición, significa evaluar y puntuar las

cualidades o capacidades de un objeto o individuo, realizar un juicio de valor o

establecer el nivel.

La historia es la ciencia que tiene como objeto de estudio el pasado de

la humanidad y como método el propio de las ciencias sociales. Se denomina

también historia al periodo histórico que transcurre desde la aparición de

la escritura hasta la actualidad.

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