Trabajar Con Familias Gitanas

GUA PARA TRABAJAR CON FAMILIAS GITANAS EL XITO ESCOLAR DE SUS HIJOS E HIJAS Una propuesta metodolgica transnacional para profesionales

Coordinacin, diseo y edicin final:Fundacin Secretariado Gitano

Carmen Arbex, Mnica Chamorro, Almudena de Silva, Marta Hernndez y Beln Snchez-Rubio.

Diseo y edicin:ADI, Servicios Editoriales www.auladoc.com

Colaboradores:

Bulgaria: Lilyana Kovatcheva (Ministerio de Educacin, Juventud y Ciencia/ Centro para la Integracin Educativa de la Infancia y Estudiantes de Minoras tnicas, Bulgaria), Milen Milanov y Monica Rossi (Roma Education Fund, Suiza).

Espaa: Natalia Gil y Montserrat Graeras (Centro Nacional de Innovacin e Investigacin Educativa (CNiiE) / Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte).

Hungra: Bla Lakatos (Ayuntamiento de cs), Nikoletta Olah (Roma Education Fund, Hungra), Ayuntamiento de Hdmezvsrhely (entidad experta colaboradora, no socio formal).

Rumana: Cristina Jitariu (Fundaia Roma Education Fund), Adrian Marin (Fundaia Secretariatul Romilor), Viorica Preda (Ministerio de Educacin Nacional).

FSGMadrid, 2013Serie Materiales de Trabajo, n 55Depsito legal: M-7425-2013

El presente proyecto ha sido financiado con el apoyo de la Comisin Europea.

Esta publicacin es responsabilidad exclusiva de su autor. La Comisin no es responsable del uso que pueda hacerse de la informacin aqu difundida.

Autora:

Fundacin Secretariado Gitano Roma Education Fund, SuizaRoma Oktatsi Alap (Roma Education Fund), Hungra

Fundaia Roma Education Fund, Rumana

Fundaia Secretariatul Romilor, RumanaMinisterio de Educacin, Juventud y Ciencia / Centro para la Integracin Educativa de la Infancia y Estudiantes de Minoras tnicas, Bulgaria

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE

Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte Ministerio de Educacin Nacional, Rumana

Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad Ayuntamiento de cs, Hungra

SOBRE ESTA GUA

SISTEMA EDUCATIVO Y COMUNIDAD GITANA

MODELOS TERICOS

HERRAMIENTA METODOLGICA

ACTITUDES Y COMPETENCIAS

ANEXOS

GUA PARA TRABAJAR CON FAMILIAS GITANAS EL XITO ESCOLAR DE SUS HIJOS E HIJAS Una propuesta metodolgica transnacional para profesionales

ndice

0. Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1. Introduccin y objetivos de la gua metodolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.1. Objetivo general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.2. Objetivos especficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2. Destinatarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3. Estructura de la gua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

4. Factores relevantes del sistema educativo y la comunidad gitana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

4.1. Situacin social, econmica y laboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

4.2. Educacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

5. Modelos tericos que sustentan la propuesta metodolgica para la intervencin con familias gitanas en el mbito escolar . . . . . 17

5.1. El Enfoque Sistmico adaptado a las familias . . . . . . . . . . . . . . . . 19

5.2. El Modelo de Potenciacin o Empoderamiento de las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

5.3. La Intervencin Apreciativa basada en la teora del Construccionismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

6. Herramienta metodolgica para la intervencin con familias gitanas en el mbito escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

6.1. Primera fase: Anlisis de la realidad y difusin del programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

6.2. Segunda fase: Captacin de las familias y de otros agentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

6.3. Tercera fase: Establecimiento del vnculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

6.4. Cuarta fase: Valoracin (diagnstico) inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

6.5. Quinta fase: Diseo de un Plan de Trabajo Familiar . . . . . . . . . . 68

6.6. Sexta fase: Implementacin de las acciones previstas en el Plan de Trabajo Familiar (PTF) . . . . . . . . . . . . . . . . 80

6.7. Sptima fase: Seguimiento y evaluacin de la intervencin. . . . 90

7. Actitudes y competencias recomendables para los profesionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Anexo 1. Mapa del Capital Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Anexo 2. Registro de informacin familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Anexo 3. Registro de informacin sobre el alumno/a . . . . . . . . . . . . . . . 128

Anexo 4. Registro de informacin sobre el centro educativo . . . . . . . . . 131

Anexo 5. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Anexo 6. Referencias de instituciones y organizaciones . . . . . . . . . . . . . 142

Anexo 7. Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

SOBRE ESTA GUA

50. Presentacin

0. Presentacin

Esta gua es el resultado del proyecto europeo Las Familias Gitanas se implican: metodologa transnacional para trabajar con familias gita-nas para el xito educativo de sus hijos/as, que se ha llevado a cabo con el apoyo financiero del programa Aprendizaje a lo largo de la Vida de la Unin Europea, a travs de la Agencia Ejecutiva en el mbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA) durante los aos 2012-2013, junto a cofi-nanciadores nacionales. Las siguientes organizaciones pblicas y privadas de Bulgaria, Espaa, Hungra y Rumana han participado como socios:

Fundacin Secretariado Gitano, Espaa (coordinadora del proyecto).

Roma Education Fund (Fondo para la Educacin de los Gitanos), Suiza.

Roma Oktatsi Alap (Fondo para la Educacin de los Gitanos), Hungra.

Fundatia Roma Education Fund (Fundacin Fondo para la Educacin de los Gitanos), Rumana.

FundaiaSecretariatulRomilor,Rumana.

Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Espaa.

Ministerio de Educacin, Juventud y Ciencia/Centro para la Inte-gracin Educativa de la Infancia y Estudiantes de Minoras tnicas (COIDUEM), Bulgaria.

Ministerio de Educacin Nacional, Rumana.

Ayuntamiento de cs, Hungra.

La implicacin de la familia en la educacin de los hijos es crucial para su xito educativo. Habida cuenta del rol particularmente importante de la fa-milia y la comunidad en el contexto gitano, es esencial aumentar la toma de conciencia de las familias gitanas sobre las consecuencias que un abandono escolar temprano tiene en sus hijos/as, en trminos de desarrollo personal y futura inclusin social y econmica. Es especialmente importante trabajar con las familias gitanas la permanencia en el sistema educativo de las nias, las ms afectadas por las altas tasas de abandono escolar temprano.

Esta gua pretende contribuir a mejorar la situacin educativa de los gita-nos y gitanas de toda Europa a travs del fomento de una mayor implica-cin de los padres y madres gitanos. A tal fin, el proyecto ha creado desde una perspectiva transnacional, una gua metodolgica de carcter prctico para ayudar a los profesionales que trabajan sobre el terreno a implicar a las familias gitanas en los procesos educativos de sus hijos.

Tal y como se describe posteriormente, la metodologa de trabajo utilizada para realizar esta gua ha sido muy efectiva y capaz de aunar material prc-tico procedente de diferentes entornos. Queremos mostrar nuestro agra-decimiento a los expertos y colaboradores que han participado en los dife-rentes encuentros y seminarios organizados para el desarrollo de esta gua.

Esperamos que esta gua sea de utilidad para los profesionales que traba-jan en el mbito educativo.

Esta gua est disponible en blgaro, espaol, hngaro, ingls, y rumano y puede encontrarse en http://romafamiliesgetinvolved.org/

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1. Introduccin y objetivos de la gua metodolgica

Los temas relacionados con la educacin y la cuestin gitana han cobrado una relevancia sin precedentes en la agenda poltica, tanto a nivel nacional como europeo. Existe un amplio consenso sobre la necesidad de estable-cer acciones especficas, integradas y eficientes para compensar las des-igualdades y desventajas estructurales a las que tienen que hacer frente los gitanos en toda Europa. Este actual compromiso poltico europeo se refleja en el Marco Europeo de Estrategias Nacionales para la Inclusin Social de la Poblacin Gitana y en la Estrategia Europea 2020, que constituyen mar-cos extremadamente valiosos que guan las estrategias nacionales y los planes de accin para promover la integracin y la lucha contra la discrimi-nacin. La Estrategia Europea 2020 acenta la necesidad de reducir las ta-sas de abandono escolar y aumentar los niveles educativos en la poblacin europea. El Marco Europeo pone de relieve su determinacin para abordar las desventajas en el mbito educativo entre la comunidad gitana y el resto de la poblacin de la UE, promoviendo el xito del alumnado gitano, en concreto, garantizando la finalizacin de al menos la educacin primaria, as como reduciendo el abandono escolar a menos del 10%.

Estos objetivos de la UE deben tenerse en cuenta en las polticas educa-tivas nacionales, por lo que tienen que centrarse mucho en el alumnado gitano. La experiencia de diferentes actores a nivel nacional debera contri-buir a generar conocimiento sobre intervenciones y estrategias especficas que tienen valor aadido y un impacto real cuando se trata de mejorar de verdad los niveles educativos de la comunidad gitana.

Asimismo, la comunidad gitana en Europa se caracterizada por ser una poblacin muy joven, con niveles muy bajos de cualificacin y por ello a menudo se queda apartada de los estndares sociales y econmicos bsicos. A medio y largo plazo, incrementar los niveles educativos de las nias y nios gitanos se traducir en la promocin de la igualdad de oportunidades para esta comunidad y tambin en la generacin de cre-cimiento econmico.

Entre los mltiples agentes que inciden en esta situacin destaca la familia, dado el importante papel que sta tiene como uno de los agentes pri-marios de socializacin en los procesos educativos y de desarrollo de los individuos junto con otros actores como los grupos de iguales. Por ello, es esencial concienciar a las familias gitanas de las consecuencias que tiene para sus hijos e hijas el abandono escolar temprano, tanto en relacin a su desarrollo personal, como en cuanto a su participacin social y econmica en el futuro.

En muchas familias gitanas no hay referentes de familiares con estudios bsicos terminados y en menor medida con estudios postobligatorios. Es necesario, por tanto, incidir en este aspecto apoyando a las familias para que cada vez ms personas gitanas terminen sus estudios y sean referen-tes dentro de su propia comunidad.

71. Introduccin y objetivos de la gua metodolgica

Es importante tener en cuenta que las familias gitanas de hoy en da no son como en el pasado. Los gitanos y gitanas estn en un proceso de cambio. Lo vemos en los chicos y chicas que acceden a la formacin profesional, universitaria y al empleo. Fortalecer este cambio involucrando a las familias en el proceso educativo de sus hijos se convierte en una de las herramientas ms esenciales para garantizar su participacin, rendimiento y xito escolar.

Adems de la familia es necesario contemplar a otros actores tambin cla-ve dentro de este proceso, como son: las administraciones pblicas, las ONGs y por supuesto los propios centros escolares. Todos ellos tienen papeles diferenciados pero complementarios que, junto con la familia, fa-cilitarn la participacin y el xito escolar del alumnado gitano. Estos otros actores no son el centro de atencin de esta gua pero sin embargo, es necesario tenerlos en consideracin en la propuesta de intervencin con las familias gitanas

1.1. Objetivo generalEl objetivo de esta herramienta metodolgica es constituirse en un instru-mento que facilite el trabajo de los profesionales con las familias gitanas para reducir el abandono escolar y aumentar el xito acadmico de sus hijos e hijas.

1.2. Objetivos especficos1. Ofrecer un modelo metodolgico de intervencin flexible y adapta-

ble a los diferentes contextos en los que se van a desarrollar acciones con familias en el marco de programas o proyectos educativos.

2. Orientar a los tcnicos que trabajan con familias gitanas en las tareas principales del proceso de intervencin, como son:

Valoracin de la situacin de la comunidad objeto de la intervencin.

Difusin de la intervencin e identificacin y captacin de las familias.

Valoracin y diagnstico de cada familia.

Elaboracin de los objetivos y diseo de las actuaciones de in-tervencin.

Evaluacin de los logros de cada familia para adecuar la interven-cin de manera continuada.

3. Ofrecer directrices para establecer una adecuada vinculacin y cola-boracin entre la familia, el centro escolar y el alumnado, as como con otros servicios y entidades involucradas.

4. Alertar de los aspectos a evitar durante la intervencin y sealar to-das aquellas actuaciones consideradas como buenas prcticas.

5. Orientar sobre las competencias y capacidades que han de tener los profesionales, a fin de facilitar tanto su proceso de seleccin como la formacin tcnica y el desarrollo de sus potencialidades.

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2. Destinatarios

Esta gua metodolgica va dirigida a los equipos tcnicos y profesionales que trabajan en la intervencin con poblacin gitana con el objetivo de ofrecer pautas de actuacin y orientaciones, as como de establecer unos criterios comunes de intervencin en el marco de la educacin.

93. Estructura de la gua

3. Estructura de la gua

La gua o herramienta metodolgica presenta un modelo de intervencin basado en la experiencia de los profesionales que trabajan en el campo de la educacin con poblacin gitana en los cuatro pases participantes: Bulgaria, Espaa, Hungra y Rumana. Para ello se han seleccionado buenas prcticas llevadas a cabo en cada uno estos pases, que se han analizado en talleres y seminarios organizados en cada pas. Todo este trabajo, reco-gido en informes nacionales, ha sido la base para disear esta gua meto-dolgica que se acab de perfilar en un seminario internacional en el que participaron adems varios expertos en el rea.

El propsito de esta gua es ser una herramienta flexible que permita traba-jar con distintos perfiles de familias gitanas y que pueda ser utilizada en di-ferentes contextos, como por ejemplo, en planes y/o programas que inclu-yan entre otros el objetivo de trabajar con familias gitanas para reducir el abandono escolar y aumentar el xito acadmico de sus hijos e hijas. Esta gua puede ser tambin de utilidad para disear programas especficos.

La intervencin descrita es una propuesta metodolgica basada en dife-rentes modelos tericos de los cuales hemos seleccionado diferentes prin-cipios sin adherirnos a ninguno totalmente.

Los diferentes pasos metodolgicos descritos en esta gua se centran en la evaluacin individual de cada una de las familias seleccionadas y en el diseo de un Plan de Trabajo Familiar (PTF) personalizado para cada una de ellas. Tambin se incluye una evaluacin del trabajo realizado.

Esta gua describe diferentes mtodos, acciones y tcnicas. Es tarea de los pro-fesionales hacer una buena eleccin dependiendo de las situaciones diferen-tes de cada familia, as como del contexto en el que tiene lugar la intervencin.

Los ejemplos elegidos tratan de ilustrar algunas de las situaciones que pueden ocurrir con cierta frecuencia, pero no pretenden reflejar todas las realidades posibles.

Esta gua se ha estructurado en varios captulos, con el siguiente conteni-do temtico:

Captulo 4: Describe los factores principales que tienen influencia en el xito escolar de la poblacin gitana y que son comunes a los pases parti-cipantes en el proyecto: Bulgaria, Espaa, Hungra y Rumana.

En este captulo se pone un nfasis especial en los factores ms relevantes relacionados con la situacin socioeconmica de la comunidad gitana que estn influyendo en su relacin con el sistema educativo y son causa de las principales dificultades educativas(abandono temprano y fracaso escolar) de los nios/as y adolescentes.

Captulo 5: Identifica los modelos tericos o enfoques que sirven como marco de referencia para el desarrollo metodolgico de la intervencin con las familias gitanas en el mbito escolar.

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Captulo 6: Presenta la herramienta metodolgica para la intervencin con las familias en la escuela, describiendo para ello las siguientes siete fases o etapas clave:

1. Anlisis de la realidad y difusin del programa.

2. Captacin de las familias y de los involucrados.

3. Establecimiento del vnculo.

4. Valoracin inicial.

5. Diseo del Plan de Trabajo Familiar (PTF).

6. Implementacin de las acciones previstas en el Plan de Trabajo Familiar (PTF).

7. Seguimiento y evaluacin de la intervencin planificada.

En cada una de estas fases se analizan en detalle los diferentes momentos clave de la intervencin de acuerdo a la siguiente estructura (excepto en la fase 1 y la fase 7, con una estructura diferente):

Qu se pretende en este momento concreto de la intervencin?

Cules son las estrategias y acciones que pueden ayudarnos a superar obstculos (dificultades) Qu podemos hacer?

Mensajes e ideas clave.

Un ejemplo de buena prctica para cada fase especfica (se contem-pla en algunas fases).

Advertencias y cuestiones a evitar.

Captulo 7: Se identifican las actitudes y competencias recomendadas para los profesionales.

SISTEMA EDUCATIVO Y COMUNIDAD GITANA

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4. Factores relevantes del sistema educativo y la com

unidad gitana

4. Factores relevantes del sistema educativo y la comunidad gitana

La poblacin gitana en Europa, y en concreto la de los pases participantes en la elaboracin de esta gua, presenta una serie de problemas para el acceso y la integracin en el sistema educativo y para el xito escolar.

Estos problemas tienen como consecuencia una falta de capacitacin de la poblacin gitana y, por tanto, una desigualdad en las condiciones de acce-so al mercado de trabajo respecto a la poblacin mayoritaria. Esto agrava las desigualdades sociales, genera menor riqueza y una percepcin social desvalorizada de la comunidad gitana.

Los factores que inciden en esta situacin son mltiples y se deben a varias causas sociales, econmicas y culturales, que han determinado el desarrollo y la situacin actual de la comunidad gitana.

A continuacin, y con el objeto de contextualizar la propuesta de interven-cin metodolgica (captulo 6 de la presente gua), se enumeran tanto las situaciones como los factores ms relevantes que estn afectando direc-tamente a la inclusin del alumnado gitano en el sistema educativo en los pases participantes.

Los factores identificados estn presentes en los contextos socioeconmi-cos actuales en distinta medida, y deben ser tenidos en cuenta para com-prender un hecho complejo como es el acceso de los menores gitanos a la educacin. No se pretende hacer una generalizacin de los mismos, ya que estos factores inciden de manera diferente en la realidad de cada comunidad y familia gitana. Tampoco se pretende ofrecer una descripcin exhaustiva de cada uno de ellos. Lo que se quiere es evidenciar e identifi-car aquellos aspectos ms sobresalientes que tienen o pueden tener una repercusin directa en el acceso de la poblacin gitana al sistema educa-tivo y en la consecucin del xito acadmico, cuestiones que deben ser tenidas en cuenta a la hora de disear y realizar cualquier intervencin.

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4.1. Situacin social, econmica y laboralLa poblacin gitana es un grupo de poblacin que conforma una minora amplia en los pases participantes en la elaboracin de esta gua. As, por ejemplo, en Rumana son el grupo tnico ms grande despus de la mi-nora hngara; en Bulgaria los gitanos suponen la segunda minora tnica, casi un 5,5% de la poblacin, mientras que en Espaa se estima que son alrededor de un 2%.1 Pese a las dificultades de establecer exactamente la proporcin de poblacin gitana que reside en cada uno de los pases, es evidente que forman un amplio grupo de ciudadanos que est presente en Europa desde el siglo XIV.

En trminos generales, aunque hay mucha heterogeneidad en la comuni-dad gitana, la situacin socio econmica de los gitanos europeos muestra unas caractersticas comunes. Los gitanos estn ms afectados por con-diciones de pobreza y de pobreza extrema que la poblacin mayoritaria. Muchos gitanos hoy en da viven en ncleos urbanos segregados, ocupan-do posiciones marginales frente al sistema econmico y productivo.

Desde el punto de vista de la economa y el empleo, la comunidad gitana suele ocupar una posicin de desigualdad frente a la poblacin mayorita-ria, con ocupaciones marginales o, en su caso, empleos poco cualificados o precarios. Adems, las consecuencias de la cada de los gobiernos socia-listas en los pases de Europa del Este y su transicin a una economa de mercado, as como la actual crisis econmica, han significado un deterioro sustancial en el nivel de vida y desempleo de las comunidades romanes.

Entre las razones principales que inciden en esta situacin de precariedad econmica y laboral de los gitanos en Europa, destacan las siguientes:

La quiebra de los sectores de empleo tradicionales.

El nivel de educacin inferior al del promedio del pas, lo que limita significativamente sus oportunidades de desarrollo y de acceso a los nuevos mercados de trabajo.

La discriminacin en el mercado laboral que reduce las posibilidades de los gitanos para conseguir un trabajo.

En definitiva, la poblacin gitana, en condiciones econmicas adversas, tiene un riesgo ms alto de ser pobre y de mantener una posicin margi-nal con dificultades objetivas de acceso al mercado laboral. En este con-texto la educacin juega un papel fundamental ya que es una de las vas ms significativas para conseguir un mayor desarrollo, una mayor inte-gracin y capacitacin de la poblacin gitana y, en definitiva, una mejor calidad de vida.

1 Esta informacin ha sido elaborada a partir de los datos ofrecidos en los informes nacionales reali-zados en cada pas participante.

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4.2. EducacinLa comunidad gitana en Europa muestra, en trminos generales, un menor grado de escolarizacin, mayor analfabetismo, mayor abandono escolar, menor presencia de estudiantes gitanos en educacin de grado superior y menor xito en los estudios, que el resto de la poblacin.

Aunque los sistemas educativos de los pases participantes no son iguales, todos ellos comparten unas caractersticas y principios comunes:

Entre las caractersticas comunes cabe destacar la existencia de tres ciclos escolares: infantil, primaria y secundaria; la obligatoriedad de la enseanza hasta los 16 aos; la formacin profesional de diferentes grados y la formacin universitaria.

Asimismo, entre los principios y polticas educativas comunes des-tacan: la gratuidad de la enseanza pblica, la accesibilidad a los di-ferentes niveles educativos y la igualdad de los ciudadanos ante la educacin. Adems, en todos ellos hay una actitud formal positiva e inclusiva hacia las minoras tnicas, actitud fuertemente fomentada por la UE para que se traduzca en polticas, planes y acciones concre-tas de intervencin con la poblacin gitana.

Sin embargo estos principios no se aplican de igual manera a todos los ciudadanos, como ocurre en la prctica con la poblacin gitana. Pese a que se han ido desarrollando algunas medidas de apoyo a la escolarizacin de los nios gitanos, estas medidas y polticas no se han concretado ade-cuadamente; siguen existiendo fuertes componentes de segregacin y de facto una mayor dificultad de la poblacin gitana para acceder a los cen-tros educativos normalizados y para que sus derechos estn totalmente garantizados. Es un hecho que en mayor o menor grado persisten todava diferentes tipos de segregacin escolar.

La existencia de situaciones de segregacin con las minoras tnicas, y es-pecialmente con la poblacin gitana, se muestra de diversas maneras que van desde la segregacin manifiesta o evidente (con la incorporacin del alumnado gitano en algunos pases en centros escolares de educacin es-pecial), hasta la segregacin ms encubierta mediante el uso inadecuado de medidas educativas destinadas a paliar situaciones de desventaja o ne-cesidades especiales del alumnado, por ejemplo, mediante la agrupacin del alumnado gitano en aulas especficas.

En ocasiones estas situaciones de segregacin estn muy ligadas a polti-cas de vivienda, cuando los alumnos gitanos viven en barrios segregados, es comn que las escuelas de la zona lo sean tambin.

De la misma manera, otras medidas destinadas a solventar situaciones particulares de los alumnos son implementadas en algunos pases entre los alumnos gitanos, por ejemplo, clasificarlos como estudiantes en el domicilio lo que en la prctica supone que estos estudiantes no tienen que acudir a la escuela y slo tienen que presentarse a los exmenes finales, o bien apoyar y orientar la entrada de nios gitanos en centros de formacin profesional de corta estancia y baja cualificacin con po-cas alternativas de ofrecer una capacitacin que cubra las exigencias del mercado laboral.

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La segregacin no es el nico problema que incide en las dificultades de la comunidad gitana frente a la educacin. Hay otra serie de factores a los que se enfrentan las familias que tambin intervienen de manera particular en la inclusin de los nios gitanos en el sistema educativo y que se han agrupado en las siguientes tres grandes reas:

A. Factores de exclusin socio-econmica que afectan a la familia:

Pobreza y pobreza extrema. La pobreza constituye uno de los mayores obstculos para la participacin y la inclusin escolar. Aunque es un fenmeno complejo en si mismo, en su dimensin econmica puede influir en que las familias no puedan acceder a los centros educativos al no tener posibilidades de hacerse cargo de los costes de la educa-cin tales como: libros, transporte u otros gastos educativos.

Desempleo o subempleo. Situaciones de precariedad en el trabajo, bajo salario o discontinuidad en el trabajo, generan dificultades eco-nmicas para costear las necesidades educativas.

Migraciones internas y externas. Las migraciones, que se realizan principalmente por motivos econmicos y laborales, causan discon-tinuidad en el contacto entre los centros escolares y los alumnos y las familias.

Falta de documentacin necesaria. La falta de documentacin y de regulacin hace ms difcil el acceso y la matriculacin en los cen-tros escolares.

Ubicacin geogrfica. La ubicacin geogrfica tiene influencia en las posibilidades de acceso a centros escolares, bien porque no existan en el entorno cercano o bien porque los que son accesibles sean centros segregados o de baja calidad. Determinados entor-nos aislados o marginales (guetos) y reas geogrficas cuentan con menos recursos y por tanto ofrecen menos posibilidades para el desarrollo educativo.

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B. Relacin (actitudes) entre la comunidad gitana y el sistema educativo:

Mutua desconfianza y prejuicios entre las escuelas y la comuni-dad gitana.

La percepcin de la escuela por algunos gitanos como un entorno poco conocido con el que no estn familiarizados.

Muchos centros escolares mantienen una escasa relacin con los pa-dres y madres gitanas lo que influye en la percepcin que estos tie-nen de la escuela, as como en la falta de conocimiento e informacin sobre las oportunidades y ventajas que ofrece la continuidad en el sistema educativo para sus hijos.

Falta de conocimiento y expectativas de los padres gitanos de las posibilidades que ofrece la educacin, por ejemplo a travs de la for-macin profesional o la continuacin de la escuela despus de los estudios bsicos.

Falta de motivacin hacia el estudio entre los estudiantes gitanos.

Falta de referentes educativos en la comunidad gitana.

C. Deficiencias del sistema educativo:

Deficiencias del sistema educativo para trabajar con familias que es-tn en situacin de pobreza o de extrema pobreza.

Falta de preparacin del sistema educativo para trabajar desde plan-teamientos de atencin a la diversidad (interculturalidad2) que incor-poren minoras tnicas.

Insuficiente conocimiento y experiencia del profesorado en educa-cin intercultural. La escuela como institucin est principalmente concebida y orientada a un modelo de alumnado mayoritario, homo-gneo en muchos casos. La diversidad es vista con cierta frecuencia como dificultad, asociada a la necesidad de compensar dificultades ms que como un aspecto que puede ser enriquecedor para todo el alumnado en su conjunto.

Falta de recursos suficientes para desarrollar programas y acciones de apoyo de calidad a minoras y en particular a la comunidad gitana.

Segregacin y discriminacin de los gitanos en el sistema educativo.

2 La educacin intercultural es una forma de entender la educacin, es un enfoque educativo que tiene un carcter inclusivo, donde la diversidad es un ingrediente indispensable y positivo para una educacin integral y de calidad, considerndose la diversidad un valor enriquecedor. Es una educa-cin para aprender a vivir en sociedad y en la diversidad cultural que nos ofrece el mundo de hoy, desarrollando valores como el respeto y la tolerancia hacia los dems.

La interculturalidad se construye mediante el apoyo y fomento de una sociedad armnica y plural en la que tengan cabida todas las personas independientemente de su cultura, pertenencia tnica u otras diferencias, en la que se promuevan el desarrollo y las oportunidades para todos los grupos culturales y en la que la pertenencia a un grupo cultural o tnico no conlleve desventajas, sino que signiqueunvaloraadidoyunariquezaparaelconjuntodelaciudadana.

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Estos y otros factores generan:

Dificultades de acceso a la educacin infantil.

Absentismo escolar elevado.

Alto nmero de alumnos que repiten curso.

Bajo rendimiento escolar/acadmico.

Discontinuidad en el proceso de educacin formal.

Avances extremadamente limitados hacia mayores niveles de educa-cin. Los mayores problemas de abandono se producen en la secun-daria y hay un acceso escaso hacia ciclos superiores de educacin.

Menores niveles de cualificacin profesional, lo que se traduce en dificultades de acceso al mercado laboral y en perpetuar situaciones de pobreza y marginacin.

Ante esta situacin, se pone de manifiesto la necesidad de poner en mar-cha acciones especficas para mejorar la situacin educativa del alumna-do gitano.

MODELOS TERICOS

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5. Modelos tericos que sustentan la propuesta m

etodolgica para la intervencin con fam

ilias gitanas en el mbito escolar

5. Modelos tericos que sustentan la propuesta metodolgica para la intervencin con familias gitanas en el mbito escolar

Segn la inmensa mayora de los estudios sociolgicos, psicolgicos y pe-daggicos, la familia es una de las instituciones clave en el proceso de socializacin. Aparece como la instancia prioritaria que hay que formar y adecuar para que pueda desarrollar plenamente sus funciones en la crian-za de los hijos; en su educacin y su motivacin. Las familias al igual que el grupo de iguales son fundamentales para apoyar y reforzar positivamente la educacin de nios y nias.

En la comunidad gitana la familia juega un papel esencial, siendo una ins-titucin de mxima importancia. En el concepto de familia gitana es nece-sario considerar no slo a los miembros ms prximos, sino tambin a los dems parientes incluidos en la red de parentesco. El papel de la familia es clave en la trasmisin de valores y en la educacin de los hijos. En este sentido, tiene una especial relevancia la figura de la madre, sobre todo en la infancia.

En la mayor parte de las familias gitanas, las diferencias entre los roles masculino y femenino siguen un patrn muy tradicional con un claro do-minio de la autoridad masculina y su predominio en la vida social. El papel de la mujer est ms restringido a la intimidad del hogar.

Entre las caractersticas que reflejan la existencia de este rol tradicional y que afectan a las diferencias de gnero se pueden encontrar en algunas familias gitanas cuestiones como la importancia de la virginidad en la mu-jer hasta el matrimonio, razn esta ltima por la cual a veces los padres temen o rechazan la entrada de las chicas en la enseanza secundaria. Con la llegada de la pubertad muchas familias manifiestan recelo ante la idea de que sus hijas establezcan relaciones afectivas fuera de su entorno sociocultural. El contacto con chicos de su edad, ms mayores o de otros grupos socioculturales puede generar situaciones afectivas o de compro-miso en un entorno desconocido para los padres que podran dar lugar a consecuencias no deseables para la familia (como por ejemplo que pue-dan establecer relaciones afectivas con chicos no gitanos). Muchas familias prefieren que sus hijas se casen con personas conocidas, ms cercanas y con costumbres similares.

Asimismo, en las familias gitanas ms tradicionales la mujer adquiere un rol de cuidadora a una temprana edad. Por ejemplo, cuidadora de sus her-manos pequeos, o tambin, en el caso de que se establezca un noviazgo formal, la chica debe responder ante la familia de su futuro marido, lo que

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implica que tenga que dedicar tiempo y hacer funciones en el hogar, aspec-to incompatible muchas veces con la vida escolar (dificultades de asistencia, miedos ante una posible relacin con otros chicos, etc).

La mujer alcanza la madurez social con el primer hijo y no es extrao que los compromisos y matrimonios se celebren a temprana edad, lo que incide directamente en sus posibilidades de continuar con su desarrollo educativo.

Por ltimo, destacar tambin, que en algunas ocasiones los padres dejan en manos de sus hijos decisiones relativas a su proceso educativo (ejem-plo, asistencia a clase o continuidad en los estudios).

Todas estas cuestiones tienen influencia en el proceso educativo de los hijos e hijas y es necesario considerarlas para realizar un diseo adecuado de la intervencin con las familias.

No obstante, la familia como institucin social se va adaptando al espacio y al tiempo en el que se sita, por lo que resulta interesante destacar algu-nos cambios importantes:

La aparicin y extensin de nuevos modelos de familia (monoparen-tales, es decir, compuestas principalmente por mujeres solas, divorcia-dos/as, separados/as, convivencia entre dos o tres generaciones, etc.).

La familia interacciona en su labor socializadora cada vez con ms instituciones en temas de salud, empleo, servicios sociales, etc.

La familia no es ajena a la influencia de otros agentes como los medios de comunicacin (la televisin) o las tecnologas de la informacin y comunicacin (internet y sus redes sociales, la telefona mvil, etc.).

En todo caso, debemos constatar la importancia clave que la familia conti-na teniendo en la sociedad, y concretamente en la comunidad gitana, as como las grandes potencialidades con que esta cuenta para apoyar a sus hijos en el acceso a la educacin.

La intervencin que se propone en esta gua se sustenta bsicamente en los siguientes enfoques tericos: el Enfoque Sistmico adaptado a las fa-milias, el Modelo de Potenciacin o Empoderamiento (Empowerment de las familias), y la Intervencin Apreciativa (Appreciative Intervention) basa-da en el Construccionismo.

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5.1. El Enfoque Sistmico adaptado a las familias

El concepto central en los enfoques de intervencin basados en un mo-delo sistmico es el de considerar a la familia como un sistema. La familia se concibe desde el modelo sistmico como un sistema abierto, estable, gobernado por reglas, compuesto por subsistemas jerrquicos, inmerso en un suprasistema y con historia.

Las teoras familiares sistmicas se nutrieron de diversas teoras, una de ellas es la Teora General de Sistemas (Bertalanffy, 1954) cuyos concep-tos ms relevantes, para el tema que nos ocupa en este trabajo, son los siguientes:

Un sistema es un conjunto de elementos en interaccin dinmica en el que el estado de cada elemento est determinado por el estado de cada uno de los dems que lo configuran.

Ejemplo: Hay miles de ejemplos de sistemas en la naturaleza, desde una clula hasta una galaxia. A nivel social se sita la familia.

Un sistema puede ser abierto o cerrado. Es cerrado cuando no inter-cambia materia, energa o informacin con su entorno.

Ejemplo: Hay pocos ejemplos de sistemas cerrados en la naturaleza, dado que la mayora estn en interaccin dinmica con su entorno. Aun as, una reaccin qumica en un tubo de ensayo hermticamente sellado sera un caso de sistema (relativamente) cerrado.

Un sistema es abierto cuando intercambia materia, energa o infor-macin con su entorno. Por lo tanto, un sistema abierto es modifica-do por su entorno y al mismo tiempo lo modifica.

Ejemplo: Todas las familias son sistemas abiertos ya que se desenvuel-ven en un entorno comunitario y, por tanto, intercambian energa, in-formacin, percepciones, actitudes y afectos con su entorno.

Totalidad o no sumatividad: Entender una familia como un sistema supone considerar que el todo es ms que la suma de sus partes, esto es, las conductas de uno de sus miembros (un hijo, por ejemplo), no se pueden entender separadas del resto de la familia. En este sentido, hay una permanente circularidad e interconexin entre los miembros de un sistema. El cambio en un miembro del sistema afecta a los otros, puesto que sus acciones estn interconectadas mediante pautas de interaccin.

Ejemplo: La emancipacin de un hijo puede desequilibrar las relacio-nes entre sus padres si ste cumpla la funcin de mediador en los conflictos que se producan entre ellos (totalidad). Sin embargo, por separado, ninguno de los miembros del sistema familiar desempea el rol que le caracteriza en el sistema familiar (no sumatividad).

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Circularidad: Debido a la interconexin entre las acciones de los miembros de un sistema, las relaciones de causalidad no son nunca lineales (en el sentido que una causa A provoque un efecto B), sino circulares en el sentido que B refuerza retroactivamente la manifes-tacin de A.

Ejemplo: Las demandas de mayor autonoma en la toma de decisiones de una hija, pueden chocar con las reticencias del padre, cosa que au-menta las demandas de la primera y as sucesivamente.

Equifinalidad: Un mismo efecto puede responder a distintas causas. Es decir, los cambios observados en un sistema abierto no estn de-terminados por las condiciones iniciales del sistema, sino por la pro-pia naturaleza de los procesos de cambio. Esta definicin no es vlida para los sistemas cerrados, ya que stos vienen determinados por las condiciones iniciales.

Ejemplo: Por cuestiones meramente pragmticas o contextuales, dos familias pueden llegar a una forma de organizacin domstica suma-mente similar a pesar de que sus familias de origen sean extremada-mente diferentes.

La Teora de la Comunicacin es otro de los pilares sobre los que se ar-ticula el desarrollo terico del enfoque sistmico aplicado a la familia. Se parte de un principio bsico: es imposible no comunicar.

Algunos conceptos bsicos que son tenidos en cuenta de la teora de la comunicacin (Watzlawick, Beavin, y Jackson, 1967) son los siguientes:

En un sistema, todo comportamiento de un miembro tiene un valor de mensaje para los dems.

En toda comunicacin cabe distinguir entre aspectos de contenido (contenidos semntico de la comunicacin) y relacionales (cualifica a cmo se ha de entender el mensaje, es decir, designa qu tipo de relacin se da entre el emisor y el receptor).

La definicin de una interaccin est condicionada por las valora-ciones de las secuencias de comunicacin entre los participantes. Los sistemas abiertos se caracterizan por patrones de circularidad, sin un principio ni un final claro. As, la definicin de cualquier in-teraccin depende de la manera en que los participantes en la co-municacin dividan la secuencia circular y establezcan relaciones de causa-efecto.

Otro tipo de conceptos clave en el enfoque sistmico de la familia, son los Conceptos Evolutivos (Haley, 1981):

La familia como sistema atraviesa una serie de fases ms o menos normativas y propias de su ciclo vital (noviazgo y matrimonio; crian-za; adolescencia, maduracin y emancipacin de los hijos e hijas; nido vaco).

La importancia de las nociones evolutivas radica en las crisis a que puede dar lugar el paso de una a otra fase. En este sentido, el proceso ptimo de superacin de tales crisis consiste en modificar la estructu-ra del sistema familiar manteniendo su organizacin.

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Por ltimo, es clave tambin hacer hincapi en los Conceptos Estructura-les. A continuacin, sealamos los ms relevantes.

Un sistema se compone de subsistemas entre los que existen lmites que tienen como objetivo proteger la diferenciacin del sistema y facilitar la integracin de sus miembros en el mismo. Ejemplo: En un sistema familiar se dan los siguientes subsistemas: conyugal, parental y filial.

Los lmites o fronteras familiares internas son identificables por las distintas reglas de conducta aplicables a los distintos subsis-temas familiares.

Ejemplo: Las reglas que se aplican a la conducta de los padres (subsis-tema parental) suelen ser distintas de las que se aplican a la conducta de los hijos (subsistema filial). As, normalmente los padres tienen ms poder de decisin que los hijos. En este sentido, est fuera de esta lgica argumentar: Mi hijo no va a la escuela porque l piensa que estudiar no le va a servir para nada, en lugar de ser los padres los que decidan.

Los lmites entre subsistemas varan en cuanto a su grado de per-meabilidad, pudiendo ser difusos (aquellos que resultan difciles de determinar), rgidos (los que resultan difciles de alterar en un mo-mento dado) y los lmites claros (aquellos que resultan definibles y a la vez modificables). Se considera que los lmites claros comportan una adaptacin ideal.

Los lmites pueden separar subsistemas del sistema familiar o a la totalidad del sistema del exterior. En este ltimo caso, los lmites exteriores se de-nominan fronteras. Las fronteras del sistema familiar vienen determinadas por la diferencia en la conducta interaccional que los miembros de la fami-lia manifiestan en presencia de personas que no forman parte de la familia, como por ejemplo ante el tutor/a o el profesorado del centro escolar.

La familia desde la perspectiva sistmica: intervencin desde este enfoque

La intervencin familiar basada en este enfoque terico se ocupa de los sistemas estructurales de las relaciones, de los subsistemas basados en uno mayor (la familia en su conjunto), de la integracin de los miembros en ella, del respeto hacia cada uno de los miembros (protegiendo la dife-renciacin de cada uno), de las nueva y viejas reglas de conducta de cada sistema o subsistema (lmites familiares, alianzas internas).

Se va a poner la atencin fundamentalmente en dos de los focos de inters que proceden de los planteamientos originales de Bateson (1972) y que son clave en la intervencin familiar basada en un enfoque sistmico.

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El foco de la intervencin sistmica ya no es el individuo, en nuestro caso el alumno/a, como supuesta fuente de las dificultades de integracin esco-lar, sino las caractersticas de la organizacin del sistema familiar en el que el motivo de demanda tiene sentido. El inters se centra en las pautas que conectan las interacciones del sistema familiar. No se trata de limitarse a un intento de llevar a cabo una intervencin individual en presencia de otros miembros de la familia, si no de interesarse por las pautas de inte-raccin que se producen en la familia y que pueden estar incidiendo en las dificultades de integracin y de xito escolar de los hijos/as.

Otro foco de inters es la consideracin de la interaccin como fuente de informacin, y por tanto, como forma de comunicacin.

Esta concepcin comunicativa lleva a desinteresarse por las explicaciones causales y centrarse en la pragmtica de la interaccin familiar, aunque en los ltimos aos se est recuperando el inters por las teoras del proble-ma de los miembros de la familia.

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5.2. El Modelo de Potenciacin o Empoderamiento de las familias

El Modelo de Potenciacin constituye una nueva perspectiva estratgica y un nuevo enfoque, inspirado y dirigido por el propsito de empode-rar y fortalecer a los individuos, a los grupos y a las comunidades. Define un estilo de intervencin, marca un talante, unos valores y una tica, a la vez que proporciona orientaciones sobre cmo intervenir. Adems, es un enfoque que se concentra tanto en los recursos personales de los miembros de las familias, como en los entornos microsociales en que stas se desenvuelven.

Este modelo disea y pone en prctica estrategias para optimizar apren-dizajes en el plano de desarrollo intelectual, socio relacional y emocional.

Se resumen a continuacin los principios fundamentales del Modelo de Potenciacin o Competencia o Empoderamiento que proporciona pis-tas sobre la intervencin con familias y alumnado:

Los comportamientos de las familias son resultado de la interaccin en-tre los antecedentes familiares y las experiencias con el sistema educati-vo, la biografa y la propia historia familiar.

Se asigna un papel relevante al entorno en la gnesis y mantenimien-to de las necesidades o conflictos. El entorno ha de ser un elemento ms de la intervencin, fundamentalmente los entornos ms prxi-mos como la escuela, el grupo de iguales y la comunidad.

Las races del poder y el control constituyen un proceso dinmico que no tiene tan slo dimensiones intrafamiliares, sino tambin fuentes y races ecolgicas y dimensiones de interaccin e interde-pendencia social, es decir, est estrechamente vinculado al acceso a las oportunidades, recursos materiales y comunitarios y elementos de proteccin que estn disponibles en diferentes grados en los escenarios del contexto: por ejemplo, potencialidades y fortalezas de la comunidad gitana. Por ello es clave cooperar en el fortaleci-miento de los escenarios por donde transcurre la vida de las familias objeto de la intervencin. Se trata, por tanto de fortalecer el escena-rio escolar y comunitario.

Es un enfoque potenciador que se concentra en los recursos de las familias, tanto personales como sociales, asegurndose que se est contribuyendo a su proceso de empoderamiento familiar, teniendo en cuenta el punto de partida de cada situacin familiar.

Se identifican y promueven los recursos necesarios para encarar con garantas de xito las tareas de cambio necesarias. Para ello es clave facilitar poder y control sobre los recursos, su disponibilidad, accesi-bilidad, competencia y utilizacin.

Se sita en una perspectiva positiva. El foco se pone en las posi-bilidades de las familias, apostando por sus potencialidades, opor-tunidades y fortalezas. Se reconoce e impulsa la capacidad de las familias gitanas.

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Uno de sus principios estratgicos clave es fortalecer las competen-cias y habilidades de las familias para ayudar en el proceso educati-vo a sus hijos/as, pero es fundamental definir metas motivadoras y significativas que faciliten que los padres y madres y otros miembros relevantes de la familia perciban la capacidad de aceptarlas y alcan-zarlas. Solo de esta manera se traducirn en un compromiso con las acciones de aprendizaje y cambio.

Otro de los principios estratgicos del modelo es promover el com-promiso responsable con el cambio.

La accin se considera un elemento que facilita y consolida los cam-bios necesarios y los avances hacia la integracin escolar del alum-nado gitano.

Se incide directamente sobre las familias, proporcionndoles herra-mientas personales para aumentar la percepcin de control sobre sus circunstancias, favoreciendo elecciones ms informadas. Se facilita el desarrollo de la autoeficacia, asegurando que se compensan sus es-fuerzos, identificando y reconociendo los logros alcanzados. Asimis-mo, se hace hincapi en promover el aprendizaje de la responsabilidad.

El propsito estratgico se despliega en el seno de los encuentros de la comunicacin interpersonal que el equipo de profesionales com-parte con los miembros de la familia, con el alumnado, con los pro-fesionales de los centros educativos y con otros equipos tcnicos o agentes sociales de referencia presentes en el entorno comunitario.

Concede suma importancia a la observacin e imitacin de los mode-los de conducta significativos para las familias y el alumnado, como pueden ser: lderes mediticos, otros familiares, otros alumnos gita-nos, grupo de iguales (vecinos, parientes, etc.).

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5.3. La Intervencin Apreciativa basada en la teora del Construccionismo

El Construccionismo es una nueva orientacin en Sociologa, basada principalmente en el trabajo de Gergen (1985; 1994; 1999) que designa di-versas aproximaciones a la forma en que la realidad puede ser conocida y sobre todo a cmo se pueden construir distintas realidades. Existen varias definiciones de Construccionismo Social, debido a su propia naturaleza y al reconocimiento de las mltiples realidades generadas por las diversas interacciones entre los individuos que construyen estas realidades.

Por su propia naturaleza, el Construccionismo no puede generar una de-finicin unitaria, ya que el conocimiento se construye socialmente. La in-vestigacin generada por el Construccionismo Social se centra en explicar los procesos a travs de los cuales las personas describen, explican o in-terpretan el mundo en el que viven (incluyndose a s mismos) (Gergen, 1985:266). El Construccionismo Social est interesado en la comunicacin y las relaciones entre las personas y en el proceso de produccin de signifi-cado en las interacciones sociales. El punto de partida queda representado por el hecho de que las personas, en las mismas circunstancias, son capaces de producir construcciones sociales muy diferentes de la misma realidad.

Los enfoques principales de esta teora son:

a. El lenguaje, la comunicacin y el discurso se consideran medios de interaccin entre individuos que construyen mltiples realidades. El Construccionismo Social considera que las realidades son creadas por personas que se comunican a travs del lenguaje, cada una de ellas influye y limita las respuestas de la otra. En este enfoque, la atencin no se centra en el individuo, sino en la red de interacciones entre individuos.

b. El Construccionismo Social se centra en las relaciones a travs de las cuales los actores sociales construyen realidades. El enfoque del Cons-truccionismo social empieza asumiendo que el lenguaje que la gente utiliza para entender el mundo es un artefacto social, es el producto histrico de los intercambios entre personas (Gergen, 1985:267).

c. Este tipo de enfoque considera que la distincin entre sujeto-objeto no es productiva, pues mantiene un dualismo que considera que el sujeto y el objeto son independientes el uno del otro. El Construccio-nismo Social abandona la ilusin de la fisura ontolgica entre sujeto y objeto y lo reemplaza por una realidad intersubjetiva. Cree en la idea de que la realidad se considera un proceso interactivo porque la gen-te da significado a sus propias experiencias a travs de la interaccin constante con el medio ambiente (Van der Haar, 2002:26).

d. Conocimiento y realidad social dependen de las relaciones sociales y de los procesos de negociacin entre las personas. En los lti-mos aos, la Sociologa del conocimiento ha afinado el enfoque del Construccionsimo Social para demostrar que todo conocimiento de la realidad es ms una creacin humana que un espejo de la realidad independiente (Cojocaru y Sandu, 2011). El Construccionismo Social considera que cuando empezamos a observar o a hablar de lo que es, de hecho, estamos construyendo una realidad social (Van der Haar, 2002:24).

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La perspectiva construccionista afirma que nunca podemos saber lo que es uni-versalmente verdadero o falso, lo que es bueno o malo, justo o equivocado, en cambio slo conocemos historias sobre la verdad, la mentira, lo bueno, lo malo, lo correcto o incorrecto, y abandona la idea segn la cual el individuo a travs de la mente representa un espejo de la realidad. La realidad misma es el resultado de estas negociaciones e interacciones y afirma que Somos capaces de hacer mlti-ples y diversos mapas de la realidad (Maas et al., 2001:373). El Construccionismo Social no est interesado en el desarrollo de un mapa perfecto de la realidad, sino en captar los procesos a travs de los cuales los mapas son construidos y negocia-dos entre individuos, porque este proceso de construccin es lo ms importante: La atencin debe estar dirigida hacia la multiplicidad de las formas en que puede construirse el mundo (Gergen, 1994:82). Los planteamientos construccionistas son tambin tiles en la interpretacin de las realidades sociales como construc-ciones sociales del individuo en interaccin con su medio ambiente y al mismo tiempo en analizar como las respuestas de los individuos condicionan, restringen y limitan las interpretaciones y los significados de los otros.

La Investigacin Apreciativa

La Investigacin Apreciativa puede ser una intervencin alternativa con el objetivo de cambiar la forma de construir la realidad en que vive, acta, se relaciona y se comunica la gente, sin mantener en primer plano los proble-mas a los que se enfrenta. Otros autores han visto la Intervencin Aprecia-tiva como un instrumento que puede utilizarse para provocar cambios en una organizacin o en una comunidad (Burke, 2011; Cuyvers, 2010; Lustig y Ringland, 2010).

El principio construccionista en la aplicacin de la Investigacin Apreciativa (Cooperrider y Whitney 2000:3-27) tiene en cuenta el hecho de que cada or-ganizacin es el resultado de la creacin humana, ms concretamente es el resultado de la interaccin colectiva entre los individuos y de la reconstruccin permanente generada por nuestros conocimientos, creencias e ideas. En este sentido, la familia se considera una manifestacin de las interacciones entre nuestros modelos mentales, que se construyen socialmente a travs de un pro-ceso relacional. La familia, por tanto no es una realidad objetiva, independiente de las interpretaciones individuales de sus miembros. Desde esta perspecti-va, la familia es una realidad generada por mltiples interpretaciones (Murrell, 2001:92), y la vida familiar puede cambiar a travs de los medios que ofrece la Investigacin Apreciativa, y de hecho, bajo las premisas de esta intervencin se pueden cambiar estas interpretaciones y as construir una imagen de familia compartida, colectiva y coherente.

El profesional que utilice la Investigacin Apreciativa para introducir cambios en la vida familiar debe centrarse en los siguientes aspectos (Bushe, 1995:16):

a. Descubrir la organizacin familiar, mediante la bsqueda de los me-jores ejemplos de xito que en el pasado han conseguido sus miem-bros y motivarlos a identificar estos ejemplos.

b. Entender positivamente a la familia, haciendo un abordaje en profun-didad mediante la comprensin de los contextos familiares que en el pasado han tenido xito.

c. Ayudar a los miembros de la familia a ampliar favorablemente las experiencias positivas descubiertas e impulsar estas experiencias fo-mentando su repeticin.

HERRAMIENTA METODOLGICA

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6. Herram

ienta metodolgica para la intervencin

con familias gitanas en el m

bito escolar

6. Herramienta metodolgica para la intervencin con familias gitanas en el mbito escolar

En este captulo se presenta una gua metodolgica que facilita a los equi-pos tcnicos orientaciones y pautas para la intervencin con las familias gitanas con objeto de sensibilizarlas, motivarlas y favorecer un acompaa-miento eficaz para la integracin y la mejora de los resultados acadmicos de sus hijos/as.

El proceso de intervencin se ha dividido en fases que constituyen los momentos o pasos que se cosideran necesarios para el logro de una ade-cuada intervencin:

Primera fase: Anlisis de la realidad y difusin del programa.

Segunda fase: Captacin de las familias.

Tercera fase: Establecimiento del vnculo.

Cuarta fase: Valoracin inicial.

Quinta fase: Diseo de un Plan de Trabajo Familiar (PTF).

Sexta fase: Implementacin de las acciones previstas en el Plan de Trabajo Familiar.

Sptima fase: Seguimiento y evaluacin de la intervencin.

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ANLISIS DE LA REALIDAD Y DIFUSIN DEL PROGRAMA

Informacin del alumnado

Informacin de las familias

Informacin de los centros educativos

Informacin de los recursos comunitarios

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CAPTACIN DE LAS FAMILIAS Y DE LOS INVOLUCRADOS

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ESTABLECIMIENTO DEL VNCULO

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VALORACIN INICIAL

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DISEO DE UN PLAN DE TRABAJO FAMILIAR (PTF)

Procedimientos.

Estrategias

Especificidades

Servicios de soporte y recursos

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IMPLEMENTACIN DEL PLAN DE TRABAJO FAMILIAR

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SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DE LA INTERVENCIN

Efectos y resultados

Seguimiento y valoracin

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6.1. Primera fase: Anlisis de la realidad y difusin del programa


Un trabajo previo al contacto con las familias es conocer el contexto en el que los profesionales van a intervenir. Los condicionantes sociales se pue-den describir como condicionantes contextuales porque son el marco en el que se inscriben las dems situaciones de dificultad y necesidad de las familias. Se trata de aterrizar en el entorno para recabar informacin sobre algunos aspectos clave del contexto socioeconmico y comunitario en el que viven las familias y, paralelamente, ir dando a conocer el programa.

Este trabajo previo permitir adecuar la actuacin, es decir el trabajo que se va a plantear con las familias, a la realidad existente. Adems, servir de base para posteriormente valorar la intervencin planteada y los cambios ocurridos al menos en algunos de los aspectos esenciales.

Es especialmente relevante en el anlisis, detectar las limitaciones que im-pone un contexto de precariedad socioeconmica, al igual que las situa-ciones de aislamiento de la familia con respecto al entorno en el que vive, o de discriminacin o exclusin, como puede ser el caso de algunas fami-lias gitanas.

Los actores ms importantes en esta primera etapa son: en primer lugar las familias, seguido de la comunidad en la que se interviene, adems de los centros educativos y las instituciones pblicas y privadas que actan o podran actuar en el rea en la que se va a desarrollar la intervencin.

Para hacer el anlisis de la realidad se propone recoger y sistematizar infor-macin sobre una serie de aspectos que se han agrupado en tres apartados: informacin sobre el entorno ms prximo, sobre el entorno ms lejano, es decir, sobre el contexto social de la zona en la que se va a intervenir y sobre los recursos pblicos y privados comunitarios. A continuacin se sugieren algunas de las variables sobre las que es importante recoger informacin.

Qu informacin con relacin al entorno conviene conocer?

Respecto a la familia

Identificar el nmero de familias potencialmente beneficiarias de acuerdo a las caractersticas y metas del programa.

Valorar el idioma que hablan las familias, si es la lengua oficial de cada pas o roman.

Valorar las condiciones de la vivienda en la que residen: salubridad, es-pacio, hacinamiento, etc. Tambin es importante conocer si las familias han sido realojadas a travs de Planes de Erradicacin de Chabolismo.

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Valorar el contexto laboral: tipo de ocupacin, renta, precariedad laboral, desempleo, economa sumergida, tipos de contratos (fijos, cuenta propia, precarios y temporales), etc. Valorar tambin si la familia es perceptora de un salario social.

Valorar las condiciones sanitarias y de salud: enfermedades ms co-munes, mortalidad infantil, discapacidad, necesidades especiales, es-peranza de vida, etc.

Valorar el nivel de instruccin de las familias y las relaciones con la escuela, identificando los valores respecto a la institucin escolar, sus experiencias y su participacin.

Valorar el capital social de la comunidad gitana. Los profesionales y tcnicos trabajarn con aspectos relevantes relativos a la tradi-cin, pautas culturales, creencias, valores y estructura social de la comunidad e identificarn su capital social (capacidades y habili-dades, competencias formales e informales). Ver anexo 1: Mapa del Capital Social.

Identificar y conocer las expectativas y necesidades de la comunidad.

Respecto al contexto social de la zona en la que se va a intervenir (barrio, rea, pueblo, asentamiento, etc.)

Analizar el grado de marginacin, exclusin social y violencia en el entorno.

Analizar el grado de identificacin de las familias con la comunidad en la que viven y su sensacin de pertenencia.

Valorar la participacin de la familia en las dinmicas de la comuni-dad. Si participan en los servicios sociales o culturales o por ejemplo si tienen implicacin en clubs deportivos, asociaciones de vecinos o actos festivos.

Sobre los recursos pblicos y privados comunitarios

Conocer las acciones que se estn llevando a cabo en la comunidad para evitar las duplicidades de intervenciones y de financiacin.

Conocer la dotacin de recursos pblicos y privados de referencia en la zona (de salud, educativos, de empleo, de servicios sociales, de ocio y socioculturales).

Analizar el grado de accesibilidad a los recursos y cmo los utilizan las familias.

Conocer los recursos escolares comunitarios: sus caractersticas, acti-tudes hacia la comunidad gitana, el grado de permeabilidad o aper-tura al entorno, el perfil de los profesionales.

Detectar cul es la actitud de las organizaciones hacia los objetivos de la intervencin, identificando a las personas clave de las organiza-ciones que pueden colaborar en el programa o la accin.

Participar en grupos de trabajo y reuniones con otras instituciones y entidades que estn trabajando en el medio para establecer una red en la que compartir informacin, definiendo las funciones que van a desempear cada una de las partes interesadas o grupos de inters en el programa.

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Identificar las polticas educativas y su implementacin a nivel regio-nal y nacional.

Como resultado de este anlisis se tendr un conocimiento ms profundo del entorno en el que se va a actuar, de las familias, sus caractersticas, su situacin socioeconmica y educativa y sus necesidades, as como de las potencialidades que ofrece la comunidad y las familias para el desarrollo y la aplicacin del programa. Esta valoracin permitir implantar el progra-ma adecundolo a las condiciones y problemas del entorno.

A continuacin se presentan algunos mtodos y tcnicas tiles para la re-cogida de estos datos. Es importante ser consciente de que cada uno de estos mtodos y tcnicas tienen limitaciones. La seleccin de los mejores y ms adecuados depende de los recursos disponibles, del tiempo o de las propias necesidades de la intervencin. Es recomendable y necesario utilizar una combinacin de los mismos para contrastar y completar la in-formacin recogida. De esta manera se comprender mejor el contexto en el que se va a aplicar el programa.

Mtodos y tcnicas de recogida de datos sugeridos

Entre los mtodos y tcnicas para la recogida de datos son recomendables los que se describen a continuacin:

Fuentes secundarias

Consultar fuentes secundarias nacionales, locales o sobre el entorno ms inmediato sobre la comunidad gitana, la institucin escolar y el contexto.

Estas fuentes suelen ser trabajos, investigaciones o publicaciones de las uni-versidades, los centros de investigacin, los ayuntamientos, las ONGs, etc.

Resulta conveniente tambin revisar los proyectos y buenas prcticas simi-lares para identificar diferentes acciones y estrategias.

Recogida de informacin directamente en la comunidad

La fuente ms relevante de informacin es el individuo y la propia comuni-dad, por lo que es importante identificar a los informantes clave3 de cada uno de los diferentes mbitos.

Visitas y entrevistas personales a informantes clave: familias, lderes de la comunidad y tcnicos o responsables de organizaciones. Se re-comienda contrastar esta informacin con la de otras fuentes. Es un error comn pensar que slo con la informacin obtenida de los l-deres o de los informantes clave es suficiente para conocer qu est pasando en el contexto en el cual va a implementarse el programa. Las entrevistas no deben ser consideradas como la nica forma de recoger informacin. De hecho, las entrevistas registran el punto de vista del entrevistado. Es necesario contar con otras fuentes de in-formacin que nos permitan contrastar los datos y las informaciones recogidas y as construir acciones ms adecuadas.

3 Se considera informante clave a aquella persona que por su situacin o posicin en la comunidad o en las instituciones tiene una informacin valiosa que aportar para el conocimiento de la situacin.

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En funcin de cada contexto nacional o local, los informantes cla-ve pueden variar y ser de distinta naturaleza. En algunos pases, las siguientes figuras pueden ser consideradas informantes clave: ins-pectores educativos, que pueden aportar valiosa informacin sobre la situacin escolar de familias y alumnado, e instituciones pblicas, que pueden ofrecer informacin sobre la situacin socioeconmica de las familias. Adems, siempre que existan, es conveniente ponerse en contacto con los mediadores escolares, el profesorado de roman o el trabajador social. Tambin se pueden organizar reuniones con lderes informales ya que estos podran aportar informacin valiosa sobre el perfil familiar y la situacin educativa, social y econmica de las familias.

La observacin directa en el medio, cuando sea posible y convenien-te, puede por ejemplo, permitir saber la carga de trabajo domstico de las nias gitanas en el hogar. Esta informacin relevante y que puede tener relacin con el xito escolar, no puede ser recogida a travs de una entrevista.

Grupos focales para valorar las necesidades de la comunidad o de un grupo.

Encuesta ad-hoc (solo cuando se considere necesario) para valorar las condiciones sociales y econmicas y las necesidades percibidas. En el caso de hacer una encuesta, si sta va a ser amplia, es recomendable contar con la colaboracin de la universidad, de centros de investi-gacin o de expertos que puedan asesorar en el desarrollo y anlisis de la misma.

En relacin a la difusin del programa, que conviene realizar en paralelo a la exploracin y el anlisis de la realidad, el propsito u objetivo principal es dar a conocer el programa a las familias gitanas y a las instituciones y organizaciones sociales del entorno, motivndolas para su implicacin. Estas situaciones son tambin ocasiones importantes para recoger datos e informaciones sobre el medio y permitirn familiarizarse con l.

Los aspectos relevantes a tener en cuenta para la difusin del programa y la bsqueda de alianzas y colaboraciones son:

Identificar los medios y mtodos ms adecuados para dar a conocer el programa segn el tipo de poblacin al que se dirige: a las familias, a las instituciones o a las organizaciones que estn operando en la comunidad o entorno seleccionado.

Identificar a las personas clave que estn trabajando en la zona para el desarrollo del programa y que pueden apoyarlo.

Implicar a los recursos y organizaciones en la creacin de una red de colaboracin.

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Asimismo es recomendable realizar acciones directas con los implicados tales como: ofrecer sesiones informativas en los centros educativos, en or-ganizaciones en las que participen y hacer trabajo de calle. El boca a boca funciona muy bien en estos casos con las familias gitanas ya que muchas de ellas tienen dificultades para leer y escribir. Estas acciones se pueden completar con carteles, reparto de folletos, etc.

A menudo, para establecer contacto con una comunidad, es necesario buscar personas que, por su propia trayectoria son respetadas y valoradas. Estas personas una vez involucradas en el programa facilitan el acceso y el trabajo de los profesionales en una comunidad.

En el caso de las instituciones tambin es aconsejable utilizar mtodos di-rectos. Establecer reuniones o entrevistas en las que se pueda presentar el programa y acompaar la presentacin con documentacin sobre el pro-pio programa, o sobre resultados de estudios que demuestren la eficacia de las acciones que se proponen.

Si se dispone de los medios necesarios es adecuado hacer una presenta-cin con soporte grfico y explicar sintticamente las caractersticas de la poblacin sobre la que se va a intervenir, los problemas o factores sobre los que incide el programa, sus objetivos, las acciones a realizar y la eficacia del programa si hubiera sido implantado. Estas presentaciones es conve-niente acompaarlas de un dossier.

Para establecer un plan de difusin o comunicacin del programa nos po-demos ayudar de una sencilla herramienta como es la matriz de comunica-cin que se presenta a continuacin acompaada de un ejemplo.

Ejemplo

Beneficiarios (poblacin

destinataria)

Objetivo de la comunicacin

Contenidos a comunicar

Medios, instrumentos y herramientas a

utilizar

Centro de Servicios Sociales del Ayuntamiento

Dar a conocer el programa y buscar su participacin

Objetivos del programa y evidencias del xito de las actuaciones

Entrevistas con los responsables. Dossier en papel y en formato electrnico. Presentacin con diapositivas

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A continuacin se muestran las principales acciones que contribuyen a resolver las dificultades ms comunes de esta fase:

ACCIONES PROPUESTAS DIFICULTADES MS COMUNES

Tener conocimiento previo de los re-cursos y de las entidades sociales que estn en el rea de intervencin para que nos proporcionen informacin so-bre las personas gitanas con las que se pretende trabajar. Se trata de tener un conocimiento de las caractersticas con-cretas de la poblacin objetivo, para lo cul ser necesario hacer una recogida sistemtica de datos sobre las familias y el entorno de esa zona.

La poblacin gitana es muy heterog-nea. Algunas familias gitanas viven en zonas totalmente excluidas o segregadas y otras pasan totalmente desapercibidas en barrios normalizados (lo que puede dificultar su identificacin).

Establecer un contacto previo formal con los profesionales que trabajan en el medio. Se pueden organizar reuniones y entrevistas para presentar lo que se pretende hacer y as abrir el camino a la colaboracin y a compartir informacin.

Resistencia de las partes interesadas, de los implicados que estn trabajando en el terreno, a dar informacin y compartirla.

Hacer una buena presentacin del pro-yecto, sensibilizando sobre la situacin de la comunidad gitana en el mbito educativo, utilizando todas las herra-mientas a nuestro alcance. Resulta muy til presentar datos de xito de la inter-vencin que pretendemos realizar (si ya se ha desarrollado en otra zona o en otro centro educativo).

Falta de implicacin de algunos recur-sos pblicos. Dificultad para conseguir el compromiso con la intervencin de algu-nos centros educativos.

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6.2. Segunda fase: Captacin de las familias y de otros agentes


Establecer contacto y vnculo con las familias seleccionadas y seguir profun-dizando en el conocimiento del programa y las acciones a desarrollar por los diferentes agentes involucrados: los propios centros educativos, las familias gitanas, el alumnado y otros agentes sociales del entorno comunitario.

Por otro lado, los primeros encuentros con la familia tienen como objetivos especficos, adems de proporcionar informacin sobre el programa, mo-tivar a la familia a su participacin y explicar el grado de implicacin que se espera de ella.

Es importante, desde el primer contacto, establecer un vnculo de confian-za entre el profesional y los beneficiarios de la accin, es decir las familias, los estudiantes y los centros escolares, adems de determinar el rol de cada uno de los recursos implicados.

Cmo se puede acceder a la poblacin destinataria?

El acceso puede venir determinado por varias vas:

Derivacin interna: A partir de otras experiencias de intervencin con las familias en otros programas o departamentos de la propia organizacin, por ejemplo de las reas de empleo, vivienda o educacin.

Captacin directa: Buscar a las familias directamente, entrando en con-tacto con ellas, ya sea a travs de trabajo de calle, usando intermediarios, etc. Han de utilizarse los medios que se consideren viables y adecuados segn el contexto en el que se desarrolle el programa.

Derivacin externa: Las familias vienen derivadas desde otras organiza-ciones, ya sea del centro educativo, de una ONG o de un Centro de Servi-cios Sociales.

Resulta de gran utilidad llevar a cabo una presentacin personal del pro-yecto en las instituciones u organizaciones seleccionadas para que se in-volucren en el programa. Tal y como se ha explicado en la fase anterior, se pueden organizar reuniones, entrevistas o visitas, acompaadas de mate-riales didcticos y definir en estos espacios el papel especfico del proyecto en relacin al resto de los recursos comunitarios. El objetivo es valorar los agentes necesarios, y convenientes, con el fin de que la intervencin no sea un programa en solitario, sino que consiga involucrar a las institucio-nes y organizaciones adecuadas y crear una red de apoyo en la que cada organizacin tenga claramente definido un rol.

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En algunos contextos puede resultar interesante identificar a una persona, o a un grupo clave de la comunidad, que sirva como promotora del pro-grama y avale la conveniencia y utilidad del mismo. Estas figuras facilitan el acceso a una comunidad o a determinadas familias.

Las herramientas e instrumentos y acciones ms recomendables para uti-lizar en esta fase son entre otros: acudir a espacios en los que estn los padres reunidos (tales como club de padres, seminarios, etc.) y hacer pre-sentaciones adecuadas a cada tipo de audiencia, tanto en los materiales como en el contenido de los mensajes.

En esta etapa es conveniente utilizar los mtodos cara a cara y establecer visitas, reuniones y entrevistas con los destinatarios.

Los pasos a seguir consisten en: (consultar el flujograma al final del apartado)

Establecer un contacto inicial con la familia usando los mtodos des-critos en esta fase.

Identificar a las familias y estudiantes susceptibles de ser beneficia-rios de acuerdo a los criterios del programa.

Desarrollar intervenciones grupales con familias dirigidas a establecer una relacin de confianza que contribuya a motivar la intervencin.

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A continuacin se muestran las principales acciones que contribuyen a resolver las dificultades ms comunes de esta fase.

Relacionadas con las familias:


El profesional ha de interesarse por la familia, tendiendo puentes y mostrando respeto.

Es de gran utilidad, y en ocasiones ab-solutamente necesario, incorporar en el equipo a personas que hablen su idioma.

La familia gitana forma parte de una co-munidad cuyas normas sociales pueden diferir de las normas sociales del equipo profesional.

El idioma puede ser incluso diferente.

Hay que definir con claridad cules son los vnculos del profesional con la admi-nistracin y las funciones y responsabili-dades de cada participante.

Transmitir mensajes del tipo: Quien de-cide si esto se lleva cabo o no sois voso-tros que sois su familia. Mi papel es in-tentar buscar conjuntamente con vosotros una solucin a los problemas que estis viviendo. Tanto vosotros como yo lo que queremos es que en el futuro vuestro hijo tenga oportunidades.

Es importante que en el primer contac-to la familia perciba al profesional como fuente de informacin fiable y alguien cercano que pretende ayudarles.

Es fundamental generar confianza. La finalidad es que se desarrolle un nuevo encuentro, por ello, hay que dedicarle mucho esfuerzo y atencin a los prime-ros contactos.

Para iniciar la relacin familia/escuela es muy eficaz comenzar trabajando la par-ticipacin de las familias en la vida del centro, por ejemplo a travs de madres y padres colaboradores (en fiestas o even-tos) o en Escuelas de Familia. Es de uti-lidad apoyarse en docentes con actitud de cercana hacia las familias, buscando puntos de encuentro.

En el caso de familias con mucha resisten-cia al cambio se puede llevar a cabo un contacto y un acercamiento directo a tra-vs de acciones de mediacin de calle y utilizando tcnicas como el boca/oreja o la bola de nieve.

El miedo de las familias a sentirse con-troladas al identificar la intervencin con otros recursos de la administracin que perciben como de control. En ocasiones, es complicado combinar algunos requi-sitos burocrticos bsicos propios de la intervencin con el hecho de que las fa-milias no se sientan controladas.

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En algunas situaciones especficas puede ser necesario recurrir a figuras de refe-rencia que avalen la intervencin, figuras tales como: un lder religioso, otra fami-lia, un mediador o un educador que est trabajando con las familias y est bien considerado.

En el caso de contar con el apoyo de una figura de mediacin se puede valorar que a medida que se consolide la relacin, el mediador o mediadora deje en manos de los tcnicos la intervencin con el fin de no interferir en la misma. Es necesario tratar este aspecto con cuidado tratando de establecer lmites claros sobre todo en el caso de los mediadores/as gitanos que tengan contacto con las familias fuera del entorno profesional.

Adems del mediador gitano, figuras como docentes o tcnicos gitanos pueden generar relaciones de proximidad.

La actitud de negacin al cambio y de rechazo por parte de algunas familias gitanas. Hay casos en los cuales stas no ven la importancia o la necesidad de un apoyo externo, con lo cual manifiestan un rechazo a participar en el programa. En otras ocasiones, la familia puede es-tar de acuerdo, pero sus hijos/as no lo estn y los padres delegan en ellos/as la decisin final.

Lograr la colaboracin de las familias es una parte esencial para el xito de la in-tervencin.

Tres aspectos son claves para lograr el xito: la colaboracin para hablar de sus expectativas, discutir los problemas y proponer soluciones; la participacin de la familia en tareas especficas acordadas y en el ritmo de la intervencin; y el re-conocimiento expreso de las pequeas mejoras y de los esfuerzos realizados.

Adems hay que motivar a las familias en la participacin escolar y en la utilizacin de los espacios de encuentro con tutores y profesores dentro de la escuela, flexibi-lizando y adaptando estos espacios para que no se encuentren excluidas.

Actitudes iniciales de no colaboracin. La familia se muestra distante, indife-rente, desconfiada hacia el proyecto, en definitiva, con escasa motivacin hacia la intervencin.

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En algunas familias ante la ausencia de los progenitores suelen ser los abuelos u otros miembros de la familia los que se quedan a cargo de los menores. Por lo que es recomendable tener en cuenta al grupo familiar completo (familia extensa).

La dificultad de mantener una relacin continua con algunos padres y madres, debido, por ejemplo, a procesos migra-torios relacionados con las carencias eco-nmicas de las familias.

Es importante identificar a algn miem-bro clave dentro de la familia (la figura con ms peso) y establecer con esa per-sona el vnculo, involucrando adems a otros miembros para que presten apoyo.

Hay que hacer consciente a la familia de que a travs de la intervencin, todos los miembros de la misma van a salir benefi-ciados. Por ejemplo: apoyando el acceso a recursos de empleo, vivienda, salud, etc.

En algunos casos, puede faltar una red familiar de apoyo, por ausencia de los padres (migraciones, familias monopa-rentales, etc.) lo cual dificulta encontrar una figura clave como interlocutor.

Por ejemplo: en los casos de menores en centros de acogida, mientras estn en ese programa o cuando se reincorporan a su ncleo familiar.

Tambin pueden darse cambios en la red de apoyo familiar, como por ejemplo en situaciones de menores que se piden (noviazgo formal) o se casan. En estos casos intervienen nuevas figuras como son los suegros o la pareja, quienes pue-den tener una gran influencia o respon-sabilidad en aspectos educativos.

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Relacionadas con las familias y los centros educativos.


Hay que hacer una buena presentacin del proyecto, sensibilizando sobre la si-tuacin de la comunidad gitana en el mbito educativo, utilizando todas las herramientas a nuestro alcance. Resulta muy til presentar datos de xito de la intervencin si ya se ha desarrollado en otra zona o en otro centro educativo.

Las herramientas o instrumentos que se suelen utilizar como apoyo en este mo-mento de la intervencin son: reuniones, charlas, entrevistas, presentaciones y ma-teriales como carteles, folletos de difusin, web, imgenes identificativas, vdeos, etc.

Falta de implicacin e incluso rechazo de algunos recursos pblicos.

Dificultad para conseguir el compromi-so con la intervencin propuesta por parte de algunos centros educativos.

Hay que apostar, frente a los centros edu-cativos, por la interculturalidad y la diver-sidad como elemento enriquecedor para el alumnado.

Hay que utilizar los recursos que ofre-cen las leyes o las polticas y los planes de inclusin de

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