Compilado por: Ramiro Aduviri Velasco

La Paz - Bolivia

El Conocimiento de Contenido, Pedagógico y Tecnológico (originalmente TPCK, ahora conocido como TPACK) fue

propuesto primero por Mishra y Koehler (2006)

El TPACK permite a los maestros, investigadores, y educadores ir más allá de los planeamientos simplistas

que tratan la tecnología como un “accesorio”.

El TPASK es una noción edificada sobre una estructura integrada determinada por los principios teóricos del

modelo TPACK y el uso del auténtico aprendizaje.

Los datos de investigación existentes apoyan el hecho de que el modelo TPACK mejora el conocimiento y las habilidades de los maestros al respaldar la integración productiva de la tecnología en su aula.

Este articulo trata de

a) Aclarar el TPACK y especificar sus componentes en una estructura significativa para el desarrollo profesional de profesores de CienciasB) Extender el conocimiento de las percepciones del profesor y el TPACKC) Extender el conocimiento de buena voluntad del profesor para adoptar el TPACK y sus habilidades para materializar el TPACK en las actividades auténticas de aprendizaje durante su instrucción.

La investigación indica que, manifestar la maraña compleja de las interrelaciones entre ciencia, tecnología, y

pedagogía en la práctica docente no es una cosa fácil.

Fig.1. El armazón de conocimiento pedagógico tecnológico (TPASK) de ciencia.

Según Shulman (1986), considera que la Pedagogía (P) y el Contenido (la Ciencia, S) juntos producen un Conocimiento de Contenido Pedagógico, que representa el conocimiento de la pedagogía que es aplicable a la instrucción de contenido específico de ciencia.

Consecuentemente, el cuerpo de la ciencia incluye técnicas y estrategias pedagógicas, representación de conceptos científicos, formulación de conceptos científicos, conocimiento de lo que hace a esos conceptos difícil o fácil de aprender, conocimiento de conceptos equivocados del estudiantes, conocimiento del saber a priori o las dificultades cognitivas de los estudiantes, el conocimiento de las teorías nativas y epistemologías de los estudiantes, etc.

De modo semejante, la Tecnología (T) y (la Ciencia, S), conjuntamente, produce la construcción de Conocimiento de Contenido Tecnológico.

Este tipo de conocimiento es útil para describir el conocimiento del maestro de cómo la materia de ciencia y las unidades

específicas son transformadas por la aplicación de tecnología.

La tecnología (T) y la Pedagogía (P) juntos describen el Conocimiento Pedagógico Tecnológico que se refiere a una comprensión general de la aplicación de tecnología en la educación sin referencia a un contenido específico.

Incluye el conocimiento de los affordances pedagógicos de las TIC, conocimiento de cómo la tecnología puede soportar estrategias pedagógicas específicas o metas en el aula.

Incluye la habilidad para seleccionar y usar creativamente herramientas TIC disponibles en un contexto pedagógico dado.

Mishra y Koehler (2006) sostienen que la verdadera integración de tecnología exige entender y negociar las relaciones entre

estos tres componentes de conocimiento.

TPASK representa lo que los maestros de ciencia necesitan saber de las TIC en la educación de ciencia.

Desarrollar TPASK para la educación de profesor de ciencias requiere de un sistema curricular que revelaría las relaciones complicadas y

multidimensionales al tratar los tres componentes de una manera epistemológicamente y conceptualmente integrada.

Un peligro potencial del desarrollo profesional de maestros de base en la practica tradicional del aula es reproducir los planteamientos que un desarrollo profesional quiere cambiar.

Al planificar este proyecto de desarrollo profesional, intentamos mantener un balance entre la introducción de nuevos métodos de conceptualizar la enseñanza y el proceso de aprendizaje con las realidades de instrucción del aula, siendo vistos relacionados a través del lente TPASK.

Los maestros están dispuestos a aprender y desarrollar nuevas habilidades relacionadas con su instrucción en los ajustes significativos y realistas del aprendizaje, o sea aprendiendo actividades que sean fácilmente implementadas e integradas en el aula.

• la necesidad de cubrir un contenido extendido fijado por el curriculum de ciencia y los libros de texto;

• las restricciones planteadas en las practicas instructivas por los libros de texto de ciencia;

• la necesidad de preparar a los estudiantes para los exámenes finales;

• la falta de tiempo para preparar actividades de aprendizaje enfocó la atención en las necesidades específicas de sus estudiantes;

• las resistencias al cambio inherentes de la escuela, que obligan a la mayor parte de los maestros a conformar su instrucción para la cultura y costumbres establecida de la escuela.

La estructura TPASK integrada propuesta extiende la capacidad de leer y escribir existentes y ofrece evidencia solidaria sobre el valor educativo del modelo TPACK.

Las dimensiones TPASK y el desarrollo de las sesiones consiguientes elabora los componentes edificadores del TPACK cubriendo la necesidad a) de superar sus restricciones teóricas y revelar los aspectos aplicativos del TPACK, y b) de aclarar los linderos y las interrelaciones entre la tecnología, pedagogía y contenido, en el caso de la educación de ciencia. Además, la necesidad a ensanchar y desarrollar la noción del TPACK en una cuarta dimensión, el Contexto Educativo, es justificada y propuesta.

Se considera al TPACK como un modelo alentador que eficazmente combina aspectos teóricos y prácticos de la cuestion de “integración TIC en el aula de ciencia.

El desarrollo de los maestros en el TPASK continúa más allá de los programas de entrenamiento y debería ser una parte integral en el desarrollo profesional del maestro de servicio.

Para aumentar la probabilidad de que las TIC sean eficazmente integradas a la practica escolar, los profesores de Ciencias necesitan adquirir experiencias convincentes acerca de la efectividad del TPASK en la enseñanza y el aprendizaje.