Trabajo de Campo propuesto por la ctedra de Didctica I - 2005realizado por Josefina Romero, Alejandra Rosa y Daniel Bazzi

La eleccin del lugar y la negociacin inicialElegimos la Escuela de Educacin Tcnica N 324 "Los Constituyentes", de la localidad de Monte Vera, porque uno de los integrantes del grupo de trabajo pertenece al plantel de docentes de la institucin y pensamos que eso nos facilitara no slo el ingreso sino tambin la disposicin de distintos recursos que son indispensables para poder profundizar una tarea de este tipo. Si bien la eleccin puede tomarse a priori como una simplificacin de la tarea, consideramos que, muy por el contrario, demanda en primer lugar un esfuerzo de desestructuracin de lo conocido, para nuestro compaero y un esfuerzo de mirada propia para nosotras. Por otra parte, creemos que el compromiso juega distinto cuando la apertura de una institucin es meramente formal y acomodada a una demanda practicamente ineludible, que cuando a uno se le abren todas las puertas y no hay ocultamientos deliberados. Es as como nos encontramos en un ambiente sumamente acogedor y con gente dispuesta a colaborar con nosotros, a partir de la explicacin de nuestro cometido. En principio, y durante el contacto con el personal directivo de la escuela, el da mircoles 14 de septiembre, damos a conocer nuestro objetivo, que pensamos como una posibilidad de integracin de los trabajos de campo que tenemos que hacer, para dos ctedras distintas, aunque, por ms que hablemos de integracin, sabemos que la bsqueda debe orientarse hacia observaciones, anlisis y conclusiones tambin diferentes. Por eso explicamos, de manera sencilla, que para la ctedra de Didctica I, trataremos de observar la instrumentacin didctica de un docente que se desempee en Ciencias Sociales; es decir, qu estrategias se ponen en juego a la hora de ensear, y para la ctedra de Psicologa Educativa y del Aprendizaje, observaremos distintas clases de un mismo grupo de alumnos, para tratar de identificar modos de aprender de esos alumnos; en ambos casos, tratando de relacionar la prctica, en el contexto real, con la teora, que ha ido orientando nuestro propio aprendizaje. No obstante esta explicacin, que fue rpidamente interpretada por los directivos, en ese primer encuentro le entregamos las dos cartas de presentacin, que prepararon los respectivos responsables de las ctedras, donde se describen ms en detalle algunas particularidades de los trabajos a realizar. Conocida nuestra necesidad e inquietud, el director de la escuela, Profesor Jos Luis Tonelli, en evidente acuerdo con las dos vicedirectoras, Beatriz Gallo y Mara Elena Horgaz, nos manifiesta que, con mucho gusto, ponen a nuestra disposicin la institucin para que podamos realizar los trabajos antes mencionados y que les gustara mantener una relacin frecuente con profesores y alumnos del mbito acadmico de la facultad, para recibir el apoyo que no siempre se consigue por otros canales. Aprovechamos esa oportunidad para comentarles que precisamente, al culminar nuestro trabajo, es de nuestra intencin hacer una devolucin, que en principio est pensada como una propuesta de construccin metodolgica para el caso de Didctica I y un informe de lo observado, anlisis e interpretacin, para el caso de la ctedra de Psicologa Educativa y del Aprendizaje. En funcin de lo planteado y ya con el acuerdo de partes, el director de la escuela nos da la posibilidad de elegir con qu cursos y docentes trabajar, haciendo una rpida caracterizacin de algunos casos en particular y la conveniencia de abordar ciertas temticas. Es as como deviene la sugerencia de trabajar con un curso en particular; un octavo ao de la EGB, Divisin "A", con caractesticas especiales, que demanda la atencin diferenciada de los docentes, y que por ese motivo, est siendo acompaado con un proyecto tambin especialmente preparado para su orientacin. Nos explican que se trata de un grupo de alumnos que se fue conformando como tal, en el transcurrir de su escolarizacin inicial en EGB 1 y 2, donde se detectaron condiciones particulares de respuesta de los alumnos, tanto en lo relativo al aprendizaje, como en su modo de relacin y socializacin. Ms precisamente, describen el grupo como problemtico respecto de la adaptacin al medio escolar, y explican que, contrariamente a lo que vena haciendo la escuela en aos anteriores, se decidi mantener este grupo, como tal, para desarrollar una experiencia pretendidamente

innovadora. Nos muestran el proyecto que llevan adelante y nos conceden la posibilidad de fotocopiarlo, para considerarlo luego como un elemento ms para nuestro trabajo. (Se adjunta). Nos parece interesante la propuesta, y despus de analizar las posibilidades concretas de nuestra concurrencia, en los horarios que tiene el curso, damos nuestro consentimiento. Con la ayuda de los directivos, acordamos una entrevista con el director de la escuela, para el da viernes 16 de Septiembre, aprovechando esos das de paro docente con concurrencia al lugar de trabajo y nuestra primera observacin, para el da Jueves 29 de Septiembre, si las medidas de fuerza se suspenden y la concurrencia de alumnos lo permite.

ContextualizacinMonte Vera es una localidad del departamento La Capital, de la provincia de Santa Fe, que se encuentra a unos 15 kilmetros al norte de la ciudad del mismo nombre, sobre la ruta provincial N2. Es una poblacin de aproximadamente 8000 habitantes, cuyas principales actividades econmicas son: la explotacin hortcola en zona de quintas, algunas industrias tales como una fbrica de conservas de tomates y elaboracin de frutas abrillantadas, una planta de elaboracin de equipos y aparatos para la industria, fundamentalmente de la rama de la lechera y otras industrias del rubro metalrgico en vas de consolidacin; varias ladrilleras y la actividad comercial propia de una comunidad que satisface buena parte de sus necesidades. En cuanto a servicios bsicos, cuenta con la provisin de agua potable, por parte de una cooperativa local, red elctrica, por parte de la Empresa Provincial de la Energa y redes de telefona pblica y privada; no tiene an red de cloacas, que se est ejecutando, ni red de gas natural, ni servicios bancarios. En cuanto a salud, cuenta con un SAMCO (Servicio de Atencin Mdica a la Comunidad) y en zona sub-urbana, ya dentro del distrito Recreo, el Hospital Protomdico; entre otras instituciones, una parroquia del culto catlico, otros templos de distintos cultos, una vecinal de escasa actividad, un centro de Jubilados y pensionados, un centro cultural dependiente de la comuna local, servicio de correo mediante una estafeta postal, dos cementerios, uno pblico y uno privado, y tres clubes con distintas actividades sociales y deportivas. En lo que hace a educacin, cuenta con un jardn de infantes de gestin pblica, una escuela de EGB 1 y 2, primaria pblica, ex escuela fiscal, que concentra la mayor parte de los nios del pueblo y zona rural, una escuela de EGB 1 y 2, primaria privada, en el casco urbano, con una poblacin escolar reducida en relacin a la anterior, una Escuela de Educacin Tcnica, pblica, donde desarrollaremos nuestro trabajo, una escuela de EGB 1 y 2, en la zona rural, con alumnos que mayormente provienen de la ciudad de Santa Fe, y en un radio de aproximadamente 10 kilmetros a la redonda, dentro del distrito de Monte Vera, una Escuela de Educacin Tcnica-Agraria, en la localidad de Angel Gallardo, y escuelas de EGB 1 y 2 en Ascochingas, Campo Crespo, Angel Gallardo, paraje La Costa y Chaco Chico, que derivan prcticamente todos sus alumnos a algunas de las Escuelas Tcnicas nombradas, principalmente a la de Monte Vera. En cuanto a la idiosincracia de los habitantes del lugar y segn nos comenta nuestro compaero, que vive en la localidad desde hace 21 aos, cuando decidi estar ms cerca de su trabajo, se puede percibir que se trata de gente distinta a la de la ciudad, en cuanto al ritmo de vida, al modo de relacionarse con sus vecinos, a la forma en que nos miran, seguramente identificndonos como extraas, pero de alguna manera avalando nuestra presencia por encontrarnos en compaia de alguien conocido en el pueblo; precisamente esa es la sensacin que tenemos, que estamos en un pueblo, aunque con un movimiento propio de una comunidad que cuenta con un nmero importante de habitantes. Nos cuentan que parte de la poblacin tiene su origen en un grupo de familias de ferroviarios, que se afincaron en el lugar a principios del siglo XX, con la instalacin de la estacin ferroviaria; otra parte la conforman las familias de los productores hortcolas, que fueron construyendo sus viviendas en el pueblo, y los trabajores que fueron llegando para integrarse, primero como dependientes y luego como medieros, a los que se agregaron corrientes migratorias de otras provincias del norte, como Jujuy y el Chaco y de otros pases, fundamentalmente Bolivia, que se radicaron y permanecieron en el lugar. En estos tiempos, gente de Santa Fe, que en principio

construy viviendas para pasar el fin de semana, tambin esta optando por su residencia permanente en la localidad. Ya camino a la escuela podemos apreciar, como rasgos distintivos, el verde predominante de la forestacin, que, aunque producto de la mano del hombre, impresiona como naturaleza prdiga y produce una cierta sensacin de bienestar, calles de mejorado con piedras, como alternativa al pavimento, que existe slo en un tramo interior al pueblo, comunicando la Ruta Provincial N 2 con el cementerio pblico, camino a la costa, paraje que dista a 7 Km al este del jido urbano, y por supuesto viviendas, en su mayora, de construccin humilde. Tambin impresiona el edificio de la escuela, que hasta parece sacado de contexto; se trata de una edificacin bastante moderna, que se inaugur en el ao 1994, antes la escuela funcionaba en dependencias de la comuna local. Dos plantas con paredes de larillo visto, techos de chapa con descarga al exterior, gran cantidad de ventanales con vidrios repartidos y cuatro accesos, uno principal, vidriado, uno de ingreso secundario con portn de una hoja, uno para la vivienda del director, en planta alta y uno para el ingreso opcional a un pequeo patio de fondo, comunicado con el saln de actos, y ste, con la cocina y otras dependencias. La escuela tiene importantes instalaciones, 10 aulas, tres talleres, dos laboratorios de ciencias, sala de multimedios, biblioteca, sanitarios en buenas condiciones, en ambas plantas para los alumnos y privado para el personal, Direccin, Vicedireccin, Secretara, Preceptora, Portera, Sala de Profesores, una dependencia para Psicopedagoga y una para la Asociacin cooperadora, cantina, un importante predio para actividades deportivas con cancha de ftbol y playn de cemento y un patio principal, de importantes dimensiones. Al frente, canteros con plantas algo descuidadas y dos rboles de nuestra flor nacional que invariablemente crecen con ramificaciones desprolijamente caprichosas. Hemos podido observar que la escuela, despus del horario de ingreso masivo de los alumnos, permanece siempre cerrada con llave, y las personas que desean ingresar deben tocar timbre para ser atendidas; esto sucede, segn nos comentan, debido a que ingresaban personas ajenas al establecimiento, tanto sea para hablar con algunos/as alumnos/as, como para utilizar los sanitarios, o para sustraer elementos tales como bicicletas o motos de los alumnos y/o del personal, y por otra parte, porque algunos alumnos acostumbraban a retirarse de la escuela en horarios no previstos y sin autorizacin del personal a cargo. La higiene del establecimiento se aprecia cuidada, tanto en las aulas como en los sanitarios, los espacios compartidos de corredores, patios y otras dependencias. El personal de la escuela impresiona como muy amable y dispuesto a establecer una relacin de dilogo y colaboracin; segn nos informan, trabajan en la escuela aproximadamente unas 100 personas, de las cuales slo el 40 % vive en la localidad , o en zonas cercanas, y el resto, mayormente en la ciudad de Santa Fe, lo que abre un interrogante respecto a su integracin efectiva en la dinmica del pueblo y al conocimiento profundo respecto de las mltiples relaciones que se dan entre los miembros de una comunidad. Los alumnos, por su aspecto personal, lenguaje y actitud hacia nuestra presencia, muestran rasgos inequvocos de humildad, mansedumbre y necesidad de atencin a sus inquietudes; esto se refleja en la curiosidad manifiesta por nuestra presencia y por la actividad que estaramos por desarrollar en la escuela, que, por otra parte, aparece no slo como la institucin donde concurren a educarse, sino tambin como un lugar que los cobija y al que sienten como propio. El trato entre el personal y los alumnos de la escuela, muestra, en apariencia, la conjuncin de una relacin casi familiar, de contencin, con un respeto trabajado desde el dilogo, fundamentalmente por parte de los adultos, que, remunerados por cargos, Directivos, Administrativos, preceptores, maestros de taller y personal no docente, comparten con los jvenes como mnimo un turno completo, todos los das. De acuerdo a lo observado en el curso donde trabajamos, se percibe distinto la relacin de los/as alumnos/as con algunos catedrticos, que comparten menos tiempo con ellos; concretamente, la relacin parece un tanto ms distante, descontextualizada y hasta en algunos casos descomprometida, en ambas posturas. Segn nos informan y puede apreciarse, la escuela dispone de importante equipamiento, amplia variedad de recursos didcticos y una biblioteca, que, adems de mostrar un ambiente confortable y acogedor, cuenta con un importante nmero de libros, conseguidos con el aporte de la asociacin cooperadora, la comunidad, la de los propios alumnos y ex alumnos y la de algunos docentes, que han

sido adems, los gestores de sucesivas campaas de bsqueda de libros para su constitucin, de la organizacin y de la administracin, delegada en manos de los alumnos, ya que el establecimiento no cuenta con el cargo de bibliotecario. La escuela cuenta con recursos econmicos provenientes de la asociacin cooperadora, del FAE (Fondo de Asistencia Educativa), aportes extraordinarios del estado, a travs de algunas de sus programas, como por ejemplo el Prodymes (Programa de descentralizacin y mejoramiento de la enseanza secundaria) y dependencias, como por ejemplo el INET (Instituto Nacional de Educacin y Tecnologa). Est integrada adems en el programa Nacional de Becas de asistencia econmica para los estudiantes. La relacin de la institucin con el medio, segn se describe, es en parte de carcter formal, en tanto est a cargo de los directivos y algunos docentes, que comparten, con representantes de otras instituciones y autoridades comunales, espacios de interiorizacin y anlisis de las distintas problemticas de la comunidad; en parte de carcter especfico, con algunas empresas de la zona que reciben a los alumnos ms avanzados como pasantes, o con instituciones a las que se les brinda servicios de reparacin de mobiliario o instalaciones, de acuerdo a las posibilidades de los alumnos; y, por supuesto, la relacin propia y necesaria con la familia de los educandos, cuyos padres, peridicamente y a veces circunstancialmente, se acercan a la escuela para compenetrarse de las vivencias de sus hijos en la escuela y el accionar de la institucin. La escuela ofrece a la comunidad la posibilidad de que los jvenes cursen el tercer ciclo de la EGB (8vo y 9no ao), para completar los estudios obligatorios; dos modalidades de Polimodal, una de "Produccin de Bienes y Servicios", articulada con el Trayecto Tcnico Profesional (TTP) de "Equipos e Instalaciones Electromecnicas" y otra de "Economa y Gestin de las Organizaciones", articulada con el TTP de "Gestin Organizacional". Ambos TTP se implementan en forma completa. El establecimiento cuenta con una matrcula aproximada de 550 alumnos, desde el 8vo ao de la EGB , hasta el 4to y ltimo ao de los Trayectos Tcnicos Profesionales. El tercer ciclo de la EGB y el primer ao del Polimodal concentran la mayor cantidad de alumnos; en principio por el cumplimiento de la obligatoriedad y luego por la expectativa de continuidad que se da en los padres y alumnos para el ciclo de Polimodal. A partir del segundo ao de este ciclo, la matrcula comienza a descender por razones de repitencia y abandono.

Caracterizacin del grupo de alumnos. Su insercin en la escuelaRecordemos que ...."se trata de un grupo de alumnos que se fue conformando como tal en el transcurrir de su escolarizacin inicial en EGB 1 y 2, donde se detectaron condiciones particulares de respuesta de los alumnos, tanto en lo relativo al aprendizaje, como a su modo de relacin y socializacin. Ms precisamente describen el grupo como problemtico respecto de la adaptacin al medio escolar y explican que contrariamente a lo que vena haciendo la escuela en aos anteriores, se decidi mantener este grupo, como tal, para desarrollar una experiencia pretendidamente innovadora. " (de nuestra primera charla con los directivos) "De los cuatro octavos, el que tiene menor rendimiento es el 8 A....son ms los docentes que dicen que ya con 8 A no saben qu hacer o que no saben cmo manejarse, porque los chicos no se motivan, no les cumplen las tareas; ....La causa principal que el grupo de profesores vea en este 8vo "A", es que los alumnos tenan hbitos inadecuados para desarrollar el proceso de aprendizaje, venan con conocimientos previos insuficientes de la escuela primaria. .... Sabamos que vena un grupo complicado de antemano. Lo que se hace con este grupo es: primero, trabajar en valores a travs de la psicopedagoga, porque creemos que tambin es una parte muy importante el tema de su propia confianza, creerse capaz para poder hacer cosas, como se relacionan entre ellos, que relaciones tienen ellos con la escuela y con los alumnos de los otros octavos, porque algunos chicos tienen hbitos heredados bastante complicados para relacionarse. En general, hemos tenido problemas de diversas ndoles; desde embarazos, que demandan un tipo de atencin especial para las alumnas, hasta alumnos golpeados por sus padres que son tratados por la psicopedagoga, dentro de las posibilidades, despus derivados a quien corresponde. Esos casos

de violencia son un reflejo de lo que est pasando en la sociedad y la escuela no est al margen de que esto suceda, al igual que la marginacin, que a veces ya viene como una marca en los alumnos y en otras ocasiones el mismo sistema la genera, quizs involuntariamente." (Apreciaciones del director). "...ya se saba que haba un grupo que era difcil, con un muy bajo rendimiento, y de alguna manera, en esos chistes que uno hace en algunas de las reuniones, yo dije: dnmelo a mi, yo no tengo problemas; pero tambin debo decir que nunca estuve a favor de mantener el grupo como tal, por varias razones, porque los chicos, de alguna manera estn estigmatizados, durante 7 aos, ellos mismos se dicen: ah... vos ibas al grupo de los brutos o de los otros, de los burros, es tremendo. Es una poblacin donde todos se conocen, y no permitirle al chico que, al entrar a otra Institucin cambie el lugar, por lo menos que suee con ocupar un lugar diferente, me pareca algo demasiado difcil como para hacernos cargo. Yo creo que el 8 A, adems de tener un bajo rendimiento a nivel pedaggico, si se quiere, acadmico, tienen problemas vinculares, pero problemas vinculares que se arrastran de la escuela primaria, porque ya todos se conocan; y hay muchos chicos que repitieron, y adems, muchos chicos que ya estn como estigmatizados, son los que no saben leer ni escribir...Muchos de nuestros chicos no son vidos observadores y en la medida que no son vidos observadores, por ah, hacen agua en las palabras que seleccionan para construir, no tienen palabras, ellos mismos te lo dicen no se como decirlo"... es como una dificultad que tienen para incorporar otras palabras que le hagan decir otras cosas. Esto tiene que ver con que, hasta lo visual est reducido, hasta el mundo simblico de los chicos est como reducido; entonces, por ah, es muy escaso como objetivo, como expectativa de logro, pero yo necesito que ellos puedan hablar de su entorno y de ellos mismos, eso para mi es central.... los chicos de 8vo A tienen problemas de aprendizajes y tambin tienen problemas vinculares, que estn cimentados, por ejemplo, en la discriminacin y que tienen que ver con la estigmatizacin que vienen sufriendo. No hay que olvidar que tambin tenemos una sociedad que discrimina; y eso lamentablemente en la escuela en vez de disolverlo, a veces lo subrayamos y eso es tremendo... al principio fue remar contra la corriente, y lo interesante fue que, ms all de la amenaza, de que iban a salir despus de hora, con conocimiento de los padres, porque los tengo en las dos ltimas y eso es tremendo, not que ni siquiera eso funcionaba" (Apreciaciones de la profesora de lengua)

Identificacin de la problemtica - Fundamentacin"Generalmente la escuela hace visibles la violencia familiar e individual, dejando invisibles otras violencias. Existen diferentes dimensiones de la violencia. Cuando decimos "son chicos violentos", hay que tener en cuenta que no son slo ellos los violentos, hay situaciones violentas. Comunmente se dice que la culpa es de la familia (que no acompaa, etc) , pero si desde la escuela lo vemos as no podemos hacer nada, quedamos impotentes. Entonces, cmo formular el problema para abordarlo desde la escuela, desde la docencia ?"1 Es evidente, de acuerdo a las caracterizaciones que realizaron tanto los docentes, como los propios alumnos, y a las observaciones que realizamos nosotros, que se trata de un grupo de jvenes fuertemente influidos por sus condiciones de insercin social y por sus experiencias de escolarizacin. Concretamente tenemos que hablar de un grupo de chicos y chicas que han sido y son diferenciados y marginados, tanto por su modo de aprender, como por su comportamiento en relacin con sus pares y el entorno en general. Se concentran en ellos marcas indelebles de desatencin, impotencia, marginacin y violencia, en sus distintas formas y dimensiones. Demuestran una fuerte necesidad de que alguien se ocupe de ellos y no slo para explicar qu es lo que les pasa, sino para poner en juego estrategias alternativas de trabajo, que permitan abrir el camino hacia las oportunidades que todo ser humano se merece, desde una posicin que no reproduzca la violencia. De ninguna manera queremos plantear con estas palabras que no se est haciendo, desde la escuela, y desde cada esfuerzo individual, lo que se considera apropiado, ni mucho menos que no se

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ZERBINO, Mario; Registros de la Conferencia en "La Vieja Usina", Paran - 28 de setiembre de 2005.

haga cada intento con responsabilidad y con el deseo de mejorar progresivamente la situacin, o que no se pongan en juego todas las experiencias y capacidades que cada uno ha ido logrando. Simplemente pretendemos sumarnos a ustedes en la bsqueda de alternativas que puedan interpretar, desde una perspectiva diferente, la problemtica que aqu se plantea; una mirada distinta, que igualmente implica un compromiso de explicitacin, ms all de la identificacin de las causas y del estado actual de la propia problemtica. Comencemos entonces por plantear concretamente cul es la problemtica que vamos a abordar:

cmo incide la violencia, en sus distintas formas y dimensiones, y la seleccin de contenidos, en el empobrecimiento de los aprendizajes, la discriminacin, la marginacin y la exclusin de los alumnos ? Tratamiento del problema. Elaboracin de la hiptesis"...si bien en la sociedad actual y en las escuelas se plantea el tema de la violencia, se la desplaza de su caracter de sntoma social, familiar y/o personal. Ya no se la ve como sntoma, es decir algo que remite a otra cosa, sino slo como "sndrome" (conjunto de fenmenos observables). Este desplazamiento no hace sino empujar a lecturas y respuestas imaginarias. Por eso muchas veces las instituciones, como la escuela, pero no unicamente, -presionadas por sus propios conflictos y a la vez empujadas a resolver situaciones sociales dentro de su espacio- quedan slo en una mera clasificacin: los nios o jvenes violentos y los que no lo son. Tenemos as la expresin social de la segregacin: los que no atienden, los que no aprenden, los que molestan, los violentos, los hiperkinticos. Todos hacen la serie de los que "no dejan ensear en paz". Pero tanto la mera observacin horrorizada y paralizante, la exclusin o la vuelta a la distorsin del castigo como nica funcin de la ley, es decir, interpretada slo como ejercicio de poder, no hacen sino engrosar el sntoma. Al no interpretarse como tal, los acontecimientos instalan una dificultad adicional para la escuela y el mismo nio, no permitindoles ni entender ni salir -por ejemplo- del fracaso escolar, del mal comportamiento, o del pasaje al acto (distraccin, rebelda, hiperkinesia, violencia, etc, etc) "2 Este prrafo refiere claramente a la necesidad de tener, como enunciamos, una mirada diferente de la problemtica; es decir no hablar simplemente de "La violencia", ni tratar de definirla como algo que esta ah y nadie se hace cargo, porque es un problema de otros, o reconocerla como problema de todos, pero no darle identidad de contenido a tratar, como parte de la realidad que nos circunda y nos compromete. Nosotros pensamos, como eje de trabajo, que la violencia, en sus distintas formas y dimensiones debe ser contenido de la estructura curricular y su tratamiento puede ser abordado desde la transversalidad a las distintas disciplinas. Para ello es necesario un cambio de actitud de los docentes respecto del conocimiento prescripto verticalmente. "Dejar de ser peones de la cultura" dice Mara Saleme, dejar de pensar que el abordar temas transversales, que importan y condicionan al hombre en su realidad cotidiana, es una profanacin de lo institudo. Mejor nos preguntamos si somos capaces de cuestionar lo instituido, con el compromiso de reconocer y profundizar los contenidos que son relevantes para la sociedad, sin dejar de lado los que conforman el campo especfico de una disciplina bajo nuestra responsabilidad. A todos debe convocarnos el tratamiento de la violencia y de ninguna manera ese tratamiento debe ser obviado, excluido o simplificado. Tenemos entonces otro eje para abordar la problemtica que es precisamente la desnaturalizacin de las relaciones cotidianas, cuando estas importan una constante y creciente degradacin de las oportunidades de aprendizaje y de socializacin de los alumnos. Reconocer que algo esta pasando, que se manifiesta en diferentes formas de violencia, y la reproduce, como una va

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DE GREEF, Daniel; Artculo de opinin en el peridico "El Litoral", Jueves 23 de Sept. de 2004 Pg. 17.

de escape a la impotencia que le impide al alumno y al docente resolver otras formas y dimensiones de violencia. Hiptesis de trabajo

Naturalizar la violencia en sus distintas formas y dimensiones y evitar su tratamiento como contenido curricular, contribuye al empobrecimiento de los saberes, a la marginacin, a la exclusin y a la generacin de ms violencia. La perspectiva epistemolgicaNaturalizar / desnaturalizar - problematizar "...son ms los docentes que dicen que ya con 8 A no saben qu hacer o que no saben cmo manejarse, porque los chicos no se motivan, no les cumplen las tareas;..." (tomado de la entrevista con el director de la escuela, Jos Luis Tonelli). Cuando decimos naturalizar, estamos hablando de avalar la inercia de lo que estamos haciendo, sin darnos la oportunidad de detenernos a pensar, a reflexionar sobre eso que est sucediendo a nuestro alrededor, que nos involucra, que nos atrapa y muchas veces nos lleva por el camino del sin sentido. Estamos simplificando, por comodidad o por conveniencia, lo que est sucediendo invariablemente, y lo justificamos hacia afuera y hacia dentro de uno mismo, postergando la responsabilidad de hacernos cargo de lo que se presenta como una realidad. Desnaturalizar - problematizar, es advertir lo complejo, desocultar aquello que se oculta en presencia de nuestros propios sentidos, es asumir un compromiso de concientizacin, en cuanto a la necesidad de estar atentos y dispuestos a percibir, dndonos la oportunidad de reflexionar, y de actuar, para validar, modificar, o cambiar, el curso de lo que est sucediendo. "...Es preciso pensar a la vez orden/desorden/organizacin y ver el carcter a la vez complementario, concurrente y antagonista de estos trminos. La complejidad es sto. Es volver a afrontar las incertidumbres y contradicciones ocultadas por el conocimiento simplificante, no ms ac, sino ms all de este conocimiento. "3 El contenido curricular - contextualizar "Ac, en esta escuela, a los contenidos se los puede y de los debe pensar desde el "para qu sirve", creo que es una pregunta que el alumno se hace y el docente debe saber explicarle al alumno para que sirven esos contenidos. El docente que tiene bien en claro, qu es lo que quiere dar, para qu lo quiere dar y cul es el objetivo de ese rea o de ese nivel, creo que puede contestar esa pregunta sin problemas; si el docente no tiene bien en claro lo que quiere dar y lo que tiene que dar, esa pregunta se transforma en un problema para el docente y es cuando aparecen respuestas del tipo hacelo y callate o tenemos que darlo porque est en el programa o cuando seas grande ya vas a ver para que te sirvi. Adems me parece que si el alumno interpreta las preguntas del por qu y el para qu, significativamente, el aprendizaje va a ser mucho ms importante. Que uno de cuenta del significado de lo que esta aprendiendo, de alguna manera garantiza que lo va a aprender, no lo va a tomar solamente como lo que tiene que estudiar, porque a alguien se le ocurri darlo." (Tomado de la entrevista con el director de la escuela J.L. Tonelli) No considerar la violencia como contenido, es eludir una vez ms lo que forma parte de nuestro entorno social y se extiende a la dimensin escolar y al mbito mismo del aula; es desconocer el contexto de la prctica, en funcin de subordinarnos a lo instituido en contextos ajenos, y MORIN, Edgar; "Ciencia con conciencia", Parte 3ra, "Por un paradigma de la complejidad", Anthropos Editorial del hombre, Barcelona, 1984, Pg. 345.3

acomodados a los intereses de los que manipulan los contenidos. Resulta necesario dejar de ser peones de la cultura y comenzar a reconsiderar la validez de los contenidos curriculares prescriptos desde el campo de la recontextualizacin (el de las cartillas, el de los manuales); dejar de pensar en la disyuncin entre el individuo y la sociedad, la historia y las estructuras. "Es revelando lo que hacemos de tal o cual forma como nos corregimos y nos perfeccionamos a la luz del conocimiento que hoy nos ofrecen la ciencia y la filosofa. Eso es lo que llamo pensar la prctica y es pensando la prctica como aprendo a pensar y a practicar mejor. Y cuanto ms pienso y acto as, ms me convenzo, por ejemplo, de que es imposible que enseemos contenidos sin saber cmo piensan los alumnos en su contexto real, en su vida cotidiana. Sin saber lo que ellos saben independientemente de la escuela, para ayudarlos, por un lado a saber mejor lo que ya saben, y por el otro lado para ensearles, a partir de ah, lo que an no saben. No podemos dejar de considerar las condiciones materiales desfavorables que experimentan muchos alumnos de las escuelas de la periferia de la ciudad. Lo precario de sus viviendas, las deficiencias de su alimentacin, la falta de actividades de lectura de la palabra en su vida cotidiana, de estudio escolar, su convivencia con la violencia y con la muerte, de la que casi siempre se vuelven ntimos. Generalmente todo esto es tomado en sonsideracin nuy poco, no slo por la escuela bsica o de primer grado sino tambin por las escuelas de formacin de maestros."4 El empobrecimiento de los saberes - hacer que circule la palabra En nuestro encuentro-entrevista con la profesora de lengua de los alumnos del 8vo "A" (Vernica Butti), la docente nos deca: "...primero trabajo con los chicos para que ellos puedan ver su texto y ver si dice algo su texto, si lo que pensaron lo pudieron transferir y despus trabajo con la descripcin, porque me parece que es una forma de recuperar la observacin como estrategia, como una herramienta del pensamiento. Muchos de nuestros chicos no son vidos observadores y en la medida que no son vidos observadores, por ah, hacen agua en las palabras que seleccionan para construir, no tienen palabras, ellos mismos te lo dicen no se como decirlo" ..." "Los tiempos contemporneos parecen enfrentarnos a otro tipo de violencia que podemos definir como el fracaso del lenguaje. Se trata sobre todo de una violencia sin objeto. Difuminada en la trama del tejido social que no distingue destinatarios. La definimos como fracaso del lenguaje porque se ancla en el cuerpo, propio o del semejante, no tiene finalidad y no refiere a una disputa de valores o posiciones discursivas. La cuestin no es impugnar, resistir, enfrentar la palabra del otro sino eliminar al otro."5 Donde no se provoca el pensamiento, no se promueve la reflexin y no circula la palabra, los conocimientos terminan siendo frgiles y los saberes empobrecidos. Cmo puede un alumno fortalecer sus experiencias y enriquecer sus saberes en un clima de violencia, en sus diferentes formas y dimensiones ?, Cmo puede un alumno aprovechar una instancia de intercambio con sus pares, con los textos, con el docente, si no se respeta su inters por comprender y enfrentar las situaciones que lo inhiben y le provocan la impotencia de no poder ejercer su derecho al pensamiento y a la expresin ?. Es muy difcil que esto suceda si no circula la palabra, si los alumnos no son capaces de leer y escribir con sentido, y esta circulacin de la palabra, no debe quedar como propuesta exclusiva de la profesora de lengua, sino que debe extenderse a cada disciplina, a partir de la buena disposicin de los docentes para mejorar sus prcticas. " Qu hacer ? No hay una respuesta nica, lo sabemos. Pero una buena forma es provocar y abrir una va hacia la palabra, que a la vez conduzca a la pregunta de este sujeto nio o adolescente por su implicacin en su sntoma. Es la forma de hacerlo accesible al entendimiento lo FREIRE Paulo; "Cartas a quien pretende ensear", novena carta, "contexto concreto-contexto terico", , Siglo XXI editores, Argentina, 2002, pginas 116 y 117. 5 DUSCHATZKY, Silvia; "La escuela como frontera", Cap 3 , "Los jvenes y la violencia", Pg 524

que permitira pasar por la palabra (simbolizar) eso que callado en el terreno de la pulsin se manifiesta como agresividad o como violencia. La cultura actual, y la escuela en particular, si quieren cumplir su funcin ms genuina, no podrn renunciar nunca a los efectos pacificadores de la palabra, ya sea porque es su instrumento privilegiado para su funcin de enseanza o porque es a la vez la mejor forma de evitar el pasaje al acto de la palabra reprimida, ya que lo que no se habla se acta. No se trata pues, como se escucha a menudo, de decirle al agente social (maestro, padre, instituciones): "hay que hablar mucho de violencia". Por el contrario se trata de que la violencia pueda ser hablada entre todos y en particular con cada uno. Es decir, permitir un espacio donde circule la palabra para que se pueda escuchar, decir y dar cuenta del modo en cmo se tramita el encuentro de cada institucin y cada sujeto con la violencia. Espacio que a su vez permita al agente mediador asumir que tambin l -como sujeto del inconsciente- inevitablemente debe interrogarse sobre los efectos que le suscita ssu propio encuentro con el sntoma de la violencia."6 Desnaturalizar la violencia, en sus distintas formas y dimensiones; contextualizarla, es decir, reconocerla como contenido que forma parte del contexto, y hacer que circule la palabra para enriquecer el pensamiento y la expresin, son los tres movimientos de nuestro aporte para la construccin metodolgica, que podemos expresar de la siguiente manera:

Explicitacin de la propuesta "Una aproximacin didctica para el trabajo interdisciplinario, con alumnos en situacin de riesgo escolar por manifestaciones de violencia y marginacin"Cuando hablamos de una aproximacin didctica, estamos dando cuenta de las limitaciones que tiene nuestra propuesta, en tanto entendemos la didctica como una tarea del docente artesano, que construye su metodologa como una herramienta vlida en determinadas condiciones y a la vez no invalida otras herramientas que tambin pueden ser reconocidas como tales. Cuando proponemos un trabajo interdisciplinario, lo hacemos desde la perspectiva de abordar un contenido que reconocemos como transversal a todas las disciplinas. Y qu entemos por contenido transversal ? Son los que "...hacen referencia a la realidad social y a sus problemas ms significativos y favorecen una aproximacin a todo aquello que es necesario saber para vivir en sociedad." ..."Los que se refieren fundamentalmente a valores y actitudes que tienen que ver con las normas sociales y que, por lo tanto, exigen una reflexin crtica sobre la realidad social" ..." son contenidos que se desarrollan dentro de las reas curriculares, no aazdidos a los temas ya existentes, sino insertoos y consustanciados con los planteos y procesos de enseanza."7

Comenzamos a trabajar - Problematicemos.En plenario de docentes Es conveniente que el equipo de orientacin pedaggica de la escuela (directivos, Psicopedagogos, tutores, etc., segn la conformacin que la misma institucin se ha dado), pueda presentar la estrategia de la problematizacin de una manera sencilla y poner a disposicin de los docentes, bibliografa especfica sobre el particular. DE GREEF, Daniel; Artculo de opinin en el peridico "El Litoral", Jueves 23 de Sept. de 2004 Pag. 17 PAREDES DE MEAOS, Zulema y MASSA, Carlos: "Los contenidos transversales", Editorial "El Ateneo", , Bs.As., 1997, Pg. 7 y 86 7

Una forma posible de hacer esta presentacin es utilizando, por ejemplo, un documento de desarrollo curricular para el tercer ciclo de la EGB, provisto por el Ministerio de educacin de la Provincia de Santa Fe, con "Orientaciones Didcticas" para las "Ciencias Sociales", en donde podemos encontrar las siguientes apreciaciones: " Por qu el planteo de problemas ?" Una estrategia de aprendizaje y de enseanza poco usada La utilizacin y el planteo de problemas es una estrategia de aprendizaje que permite el abordaje de la realidad social desde diferentes aportes disciplinarios. Cuando nos referimos a la enseanza de las Ciencias Sociales desde un enfoque "problematizador" nos estamos refiriendo no slo a la renovacin en los mtodos didcticos sino fundamentalmente a un cambio que afecta al objeto mismo de la enseanza de estas ciencias. Por ello decimos que existen razones de ndole disciplinar y pedaggica, desde el qu y el cmo, para sostener que la solucin de problemas es una parte esencial del conocimiento social. Pero... qu entendemos por problema ?. Varios autores coinciden en destacar que se trata de una situacin para la que no hay una va de solucin prefijada, cuyos pasos uno puede aprender y aplicar de forma casi automtica sino que se trata siempre de cuestiones cuya respuesta debe ser necesariamente explorada y construda. Las actividades que plantea un problema se presentan como tareas que no admiten una nica respuesta, la que se puede alcanzar por diferentes trayectos. De esta manera las variadas respuestas pueden ser discutidas y valoradas, individual y/o grupalmente. El rasgo esencial que caracteriza a un problema es la naturaleza de la actividad cognitiva (exploratoria o rutinaria) que demanda al alumno/docente, establecindose su principal diferencia respecto al simple ejercicio. Sin embargo, en este punto cabe aclarar que las tareas pueden ser ms o menos problemticas en funcin de los conocimientos (ideas previas) y experiencias que tengan los alumnos/docentes para afrontarlas. De esta manera un problema para uno puede no serlo para otro. Cmo planteamos nuestra problematizacin del tema ? - Algunas preguntas posibles Es la violencia, en sus distintas formas y dimensiones, un factor que incide en las condiciones de adaptacin de los alumnos al medio escolar ? Reconocemos la violencia, en sus distintas formas y dimensiones, como un contenido transversal ? Qu actividades podemos proponer para trabajar desde nuestra disciplina y en coordinacin con otras el tema de la violencia y su relacin con las oportunidades de aprendizaje ? De ninguna manera creemos que con estas preguntas se agote la posibilidad de problematizar el tema, y es por eso que sugerimos, que ante la necesidad de ampliar la prctica, construyan, a partir de sus propias experiencias, una problematizacin ms aguda o consulten la siguiente bibliografa.8 Otra perspectiva desde donde podemos plantearnos ciertos interrogantes, es en el contraste o posicin antagonista de la posmodernidad en cuanto a cmo vemos o asumimos nuestra tarea docente: desde el mito desalentador o desde el mito transformador ? VALLEJOS, Adriana, BUSTICCHI, Mirtha y otros ""Escuela y marginacin: doble violencia", Edit. Accin Educativa, Santa Fe, 1998, Pgs 188 y 189.8

"Denominamos ambas posibilidades como "mitos" en tanto son posiciones que dan fuerza a ciertas creencias. No creemos que los mitos sean verdades o mentiras en s mismos: ms bien, lo que importa es que nos impulsan a creer y hacer cosas. El mito desalentador induce al pesimismo pedaggico. Este pesimismo puede tener varias manifestaciones. El discurso conservador volver a argumentar (tal como lo hizo un siglo atrs) que hay gente que no es educable o lo es de manera limitada; revolucionarios desengaados plantearn la impotencia de la escuela ante los desafos sociales y polticos o, definitivamente, la inutilidad de tales desafos. Algunos maestros decepcionados plantearn el abandonao y la renuncia a su tarea, o entablarn una relacin cnica, cuando no sdica, con su trabajo y sus alumnos. La posicin pedaggica que se deduce del mito transformador es el optimismo localizado, expresado en las nuevas teoras de la resistencia y en las teoras pedaggicas crticas. Para eso, como ya dijimos en otros captulos, hay que sacarse la piel de corderos, de vctimas pasivas, y destruir a nuestros dolos. Esta es una experiencia dolorosa, pero ineludible para recuperar tambin nuestros mrgenes de libertad, nuestros espacios de decisin, para inscribirnos en otros lugares en la estructura. Quizs lo que hemos denominado "el malestar de la cultura pedaggica" es aquello para lo que todava no tenemos las palabras y los conceptos. Hay que crear nuevas palabras y nuevos vnculos para nombrar todo lo que nos est pasando, y para poder habilitar nuevas experiencias."9

Qu hacemos con los aportes que van apareciendo ? En nuestro caso y tratndose de una tarea de necesaria reflexin y complementacin docente, proponemos que, mediante una puesta en comn del grupo, se detecten los ejes ms significativos de la problemtica (el sujeto de aprendizaje, formas y dimensiones de la violencia, el sujeto didctico, etc. ), elementos stos que nos van a permitir contextualizar el tratamiento de la problemtica y que cada docente o grupo de docentes pueda formular hiptesis de trabajo interdisciplinario y disciplinario.

Algunos ejemplos significativos - Una experiencia para tener en cuenta La educacin para la paz y los derechos humanos. Muestra abierta a la comunidad de trabajos interdisciplinarios.(Este trabajo interdisciplinario fue realizado en el instituto L. Holmberg de Quilmes, provincia de Buenos Aires, y ha recibido el primer premio -categora nivel medio- en el concurso nacional que las Naciones Unidas y la Fundacin Poder Ciudadano organizaron en 1995 en relacin con el tema de valores.) Proceso a travs del cual se lleg a la realizacin de la experiencia En nuestro encuentro de docentes del mes de Julio compartimos la inquietud de afianzar el trabajo interdisciplinario, ya que haca tiempo que notbamos la necesidad de establecer nexos temticos y metodolgicoos entre las reas, que nos permitieran avanzar conjuntamente hacia un objetivo comn y al mismo tiempo nos permitieran tambin estrechar vnculos y enriquecernos con el trabajo en equipo. Simultneamente, el tema de los valores se haba manifestado como una preocupacin frecuente en nuestras conversaciones, por lo que decidimos unir ambas inquietudes encarando la realizacin de un trabajo interdisciplinario que tuvo como primera propuesta el tema de la "discriminacin" y que luego se ampli al de "la paz y los derechos humanos". CARUSO,Marcelo, DUSSEL, Ins; "De Sarmiento a los Simpsons" Edit.Kapelusz, Bs. As., 1995, Pg. 102.9

Cuando los docentes "llevaron" a las clases esta inquietud, entre los mismos alumnos surgieron las palabras que se transformaron en motivacin y gua de nuestro trabajo: solidaridad, violencia, justicia, paz, intolerancia, pluralismo, respeto, discriminacin, prevencin, marginacin, tica, tolerancia, etc. Lo positivo y lo negativo estaba presente. Por lo tanto, decidimos junto a elloos, que sin ignorar lo malo, trabajaramos para profundizar y promover lo bueno. Esa fue la consigna. De modo que, a partir de ese momento, cada departamento de materias afines debati primero internamente qu contenidos trabajar, de acuerdo con la propuesta de los alumnos, y su metodologa y luego el debate se extendi entre las reas para coordinar espacios, tiempos, materiales, alumnos supervisores, etc. Los alumnos tuvieron libertad para anotarse en el o los proyectos de trabajo que ms se aproximaran a sus gustos o talentos, de modo que resultaron grupos heterogneos cuyos integrantes debieron comprometerse a prepararse para cumplir con diversas tareas tales como: preparacin de informes, exposiciones, encuestas, cuestionarios, afiches, murales, dramatizaciones, prcticas mdicas, maquetas, videos, audiovisuales, consignas literarias, ejecucin de instrumentos musicales, canciones, pancartas, estadsticas, logos, smbolos, programas, volantes, pintura de remeras, recuerdoscon mensajes para los asistentes y hasta ... tortas y tartas tpicas alemanas e inglesas. La ltima semana estuvo ntegramente dedicada a trabajar en equipo hasta tal punto que ni siquiera se tocaron los timbres de recreo, tal era la compenetracin y el entusiasmo de todos. Autoevaluacin Todos los estudiantes de primero a quinto ao participaron en la preparacin y posterior desarrollo de esta muestra abierta. Esa fue la consigna y el compromiso a cambio de que cada uno pudiera elegir libremente dnde y cmo trabajar. Obviamente, sera irreal considerar que todos pudieron el mismo esfuerzo y entusiasmo, pero esto tambin nos sirvi para reflexionar con ellos (todos juntos sentados en el patio de la escuela) sobre la convivencia y los mltiples aspectos que la conforman. De todos modos, la respuesta de los chicos nos sorprendi por su alto grado de responsabilidad y la seriedad con la que encararon un trabajo totalmente nuevo para ellos. Cada contenido se trabaj en profundidad y los alumnos no se transformaron en meros repetidores de conceptos sino que ellos mismos elaboraron cada actividad segn las conclusiones a las que haban arribado luego de haberse informado, discutido, debatido, de haber realizado encuestas internas y externas. Incluso temas como la discriminacin de los homosexuales motivaron diversas posturas que se conversaron con la participacin de algunos padres, antges de la realizacin de la muestra. Sin lugar a dudas, la idea fue que siempre primara el respeto hacia las distintas posiciones tratando de buscar acciones que nos permitieran arribar a un punto de consenso sobre la base del comn acuerdo sobre una sociedad ms justa y tolerante. Creemos haberlo logrado. Todos los contenidos se trabajaron interdisciplinariamente no slo entre las disciplinas de la misma rea sino tambin entre las distintas reas. Las autoridades de la institucin propusieron e impulsaron la preparacin de la muestra y trabajaron en ella como cualquier otro integrante de nuestra comunidad educativa, realizando mltiples tareas. Tambin la comisin directiva apoy entusiastamente la propuesta. Los padres nos acompaaron con su presencia, apoyo y colaboracin, adems de participar en todas las propuestas de la muestra (a modo de ejemplo: en el caf literario se sentaron a escribir, de acuerdo con las consignas creadas por los alumnos y a cambio de un caf, ms de 100 personas, lo que super todas las expectativas y di mucho trabajo al jurado, tambin integrado por alumnos). Enviamos tambin ms de treinta cartas a distintas personalidades de la poltica, la cultura, el espectculo, el periodismo, instituciones no gubernamentales que trabajan por la paz y los derechos del hombre, solicitndoles una breve reflexin personal sobre el tema para compartir con nuestros alumnos y con todos los que visitaron la muestra, muchos de los cuales nos respondieron. Invitamos a todas las escuelas de la zona y extendimos la invitacin no slo a los padres del nivel medio sino tambin primario e inicial. La concurrencia fue excelente y el clima que se gener nos dej ampliamente satisfechos. Aprendimos mucho, alumnos y docentes. Esta experiencia nos permitir corregir muchas cosas y encazrar con ms seguridad la que ya deseamos hacer el prximo ao.

Informe de las actividades de la muestra 1 - Bibliobs de la biblioteca Mariano Moreno de Bernal . Ofreci a los presentes asistencia bibliogrfica y material especfico sobre el tema. 2 - Construyamos los baluartes de la paz . Mural realizado con recortes pedioodsticos ilustrativos de todo tipo de violencia sobre el cual, segn la propuesta de los alumnos, los asistentes fueron pegando mensajes personales en favor de la paz escritos en hojas blancas. 3 - La paz versus la violencia . Audiovisual sobre la guerra y la paz en este siglo (transparentes en retroproyector, video y msica) acompaado por un panel de alumnos que sucesivamente iba informando y comentando el material expuesto. 4 - Las grullas de Hiroshima, slo origami ?. Pequeas grullas de papel realizadas por alumnos para ser obsequiadas a los presentes junto con una cinta blanca como smbolo de paz juntamente con la explicacin ooral y el texto impreso de la conmovedora historia. 5 - Diferentes pero iguales. Pequeos paneles de los alumnos que informaban y opinaban sobre el tema de la discriminacin. Se trat discriminacin de la mujer, del nio, del anciano, del enfermo, racial, religiosa, de los homosexuales, de los "feos" y de los obesos. Se expusieron gran cantidad de afiches que combinaban imagen y texto. Alumnos disfrazados caracterizando distintos tipos de discriminacin (un negro, un gordo, un anciano, un nio, etc.) circularon por la muestra invitando a los presentes a participar en la confeccin de la "gran receta de la tolerancia" agregando un ingrediente personal. Tambin se invit a participar de una encuesta annima sobre SIDA y drogadiccin y sus efectos sociales, cuyos resultados se evaluaron posteriormente en las clases. 6 - Los antiguos dueos de nuestra tierra. Los alumnos armaron simblicamente una choza indgena con cueros y materiales autctonos cedidos por los padres. Escribieron una carta explicativa sobre su posicin sobre el tema de la marginacin del indgena Americano. Cocinaron chip i chicharrn que ofrecieron a los presentes a cambio de una donacin voluntaria destinada a un equipo de arquelogas locales que trabajan en favor de los indgenas. Explicaron tambin la situacin actual de los aborgenes de nuestro pas y regalaron pequeas vasijas de barro elaboradas por ellos mismos. 7 - Pintando un mundo mejor. Exposicin y venta de remeras pintadas por nuestros alumnos de 5to ao con diseos propios sobre el tema, con el fin solidario de recaudar fondos para un nio de nuestra localidad que padece una grave enfermedad. Se peda a los asistentes que se acercaban a comprar que completaran un cuaderno con mensajes de solidaridad. 8 - Educar para las salud es educar para la paz . RCP: demostraciones prcticas sobre primeros auxilios y resucitacin cardiopulmonar con material aportado por la Unidad Coronaria local. Explicacin y prctica sobre educacin vial. Alcoholismo: Se explic y demostr el proceso de la elabaracin de las bebidas alcohlicas y sus efectos en el organismo y se elabor una encuesta annima sobre alcoholismo, cuyos resultados se evaluaron posteriormente en clase. 9 - SOS, salvemos el planeta. Se trat el tema de la energa nuclear y las consecuencias de su uso indiscriminado. Los alumnos elaboraron maquetas y compaginaron un video demostrativo de los peligros, invitando a la reflexin. 10 - Be yourself Sei du selbst Caf . Caf internacional atendido por los alumnos en los dos idiomas donde se ofrecan tortas tpicas inglesas y alemanas, elaboradas por los alumnos y sus padres. Representaba la integracin de las culturas en los valores de la tolerancia.

11 - Caf literario "La Argentina". Los alumnos elaboraron ms de 20 consignas diferentes que proponan escribir un texto a cambio de un caf. Al finalizar la muestra, un jurado, constitudo tambin por alumnos seleccion los mejores trabajos otorgando tres premios y cinco menciones. Participaron de la propuesta ms de 100 personas. 12 - Un son para la paz, msica del alma. Un conjunto musical heterogneo (violn, guitarra elctrica, bajo, batera, piano) ejecut temas referidos al lema de la muestra y contamos adems con dos cantantes que ofrecieron su voz en favor de la paz Obviamente, todos alumnos de 1ro a 4to ao en este caso y el profesor que tambin integr el conjunto. 13 - El arte, un mensaje universal. Un enorme pliego de escenografa esper las ideas personales de los participantes, que debieron responder a la consigna propuesta por los alumnos: elegir una figura (todas relacionadas con el deseo de la paz) y formar a partir de ella una composicin o continuar la que otro ya haba comenzado a travs de medios no figurativos. 14 - El teatro, un trabajo en comn que habre la puerta a las emociones. En la biblioteca del colegio, el grupo de taller de teatro de 4to ao present una creacin colectiva que profundizaba en el tema de la discriminacin y la solidaridad. La dramatizacin se represent tres veces durante la muestra. Adems, mimos con pequeas invitaciones circulaban por el patio convocando a la concurrencia y difundiendo un mensaje de paz.

Actividades complementarias 1 - Envo solidario: La semana de la muestra se enviaron al Chaco, a la escuela N 487 del paraje las vboras, 149 cajas con elementos de todo tipo, resultado de la campaa que oorganizaron y llevaron a cabo nuestros alumnos. 2 - Funcin solidaria: La semana anterior a la muestra, los alumnos del taller de teatro de 4to ao ofrecieron una funcin de su obra "Los pasetos de Manuela y Miguel" en beneficio de la escuela de educacin especial "Fronteras abiertas" de Quilmes oeste.

Otras experiencias posibles Trabajar interdisciplinariamente sobre la violencia a partir de los Derechos del nio10Conocer un poco sobre el tema La Declaracin de los Derechos del Nio fue adoptada unnimemente por la Asamblea Generalde las Naciones Unidas en 1959. Se trata de 10 principios que afirman que "la humanidad debe al nio lo mejor que puede darle". Desde entonces, la Declaracin ha orientado las iniciativas de proteccin de la infancia en todo el mundo y fue el soporte principal de los derechos de la niez. La Convencin completa la Declaracin, responsabilizando ante la ley a la sociedad por el cumplimiento de las obligaciones que dan sentido a los respectivos derechos. La Convencuin sobre los derechos del nio fue redactada a partir de 1979, ao Internacional del Nio. Un grupo de trabajo de la Comisin de Derechos Humanos de las Naciones Unidas adopt una propuesta de Polonia sobre un acuerdo de ese tipo. Numerosos gobiernos y organizaciones no gubernamentales aportaron sus recomendaciones. El texto de la Convencin fue aprobado por la Asamblea General en 1989, 10 aos despus del Da Internacional del Nio y treinta de la adopcin de la Declaracin. La Convencin reconoce la vulnerabilidad del nio y recoge en un cdigo nico todas las medidas de proteccin en favor de ellos, las que se hallaban dispersas en una serie de otros acuerdos. DIDO, Juan Carlos; "Pedagoga de los Derechos del Nio", Ediciones Novedades Educativas, Argentina, 1999, Pgs 11,12,16 a 20, 26 y 2710

Los Estados que ratifican la Convencin deben propiciar que sus leyes respeten las normas contenidas en ellas. Adems, tienen que informar con regularidad los procesos realizados en el cumplimineto de las obligaciones contradas y tenerlos disponibles para informacin del pblico. El 27 de Septiembre de 1990, en la Argentina se sancion la ley 23849, dando a la Convencin Internacional de los Derechos del Nio el caracter de Ley Nacional. Su texto, junto al de otros tratados internacionales de Derechos Humanos, fue incorporado a la constitucin Argentina en la reforma recientemente realizada (1994). Si bien la existencia de un tratado como la Convencin constituye una garanta en apoyo de los derechos del nio, para lograr su cumplimiento efectivo es necesario que todos manifestemos un compromiso concreto con su defensa y aplicacin. La Organizacin de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) recomienda diversas acciones: - Afiliarse a organizaciones de proteccin de la infancia y unirlas en la proteccin conjunta de la Convencin - Instar a las iglesias, laas asociaciones civiles, las agrupaciones profesionales, los partidos polticos, las fundaciones y otros tipos de entidades sociales para que organicen debates sobre el tema y reclamen a los gobiernos la vigencia plena de los postulados dxe la Convencin. - Indagar qu sucede en el propio pas con relacin a los Derechos del Nio y contribuir a su difusin y defensa. Elementos para trabajar sobre el Artculo 2 "Proteccin contra la discriminacin" Un comentario sobre el tema La discriminacin desnivela a las personas. El que discrimina se ubica en un plano superior al que adjudica al discriminado. Constituye el ms grave de los prejuicios. Borra a los individuos y los amontona detrs de un rtulo que pasa a ser el nico contacto con la realidad, convertida, prejuicio mediante, en una deformacin de la realidad. Quien practica la discriminacin est imposibilitado para relacionarse con "una persona negra", o "una persona que vive en una villa miseria", o "una persona juda". El discriminador no ve jams personas. Su prehuicio se lo impide. Se le impone como una barrera que no puede atravesar. En esa barrera hay un afiche en el que se enumeran las incriminaciones que su prejuicio adjudica al sector definido por el rtulo. Eso es lo que l ve. Para l solo slo existen "los negros", "los villeros", "los judos". Se trata de categoras, de entidades abstractas adoptadas a prioriy, por lo tanto, ajenas a toda forma de reflexin. Cada categora discriminatoria se compone de preceptos acusatorios tomados como verdades absolutas y ajusta su conducta a esa arbitrariedad. De esa actitud deriva su peligrosidad. En todos existe algn grado de comportamiento discriminatorio. En la vida cotidiana suelen tomarse numerosas decisiones que operan sobre conceptos de discriminacin. Es difcil reconocerlos porque estn incorporados de modo inconsciente. Adems, estas posturas carecen de repercusin, no salen de un mbito reducido y no provocan efectos notorios. Sin embargo, son la base sobre la cual se desarrollan las otras discriminaciones. La discriminacin se vuelve peligrosa cuando adquiere dimensin poltica y social. Cuando se incorpora a los principios de los partidos, proponindose como solucin de problemas graves, multiplica su poder destructivo. Entonces busca sutilezas, se escabulle en expresiones dialcticas y enuncia frmulas resonantes. Cuando se introduce en los estatutos y planes de las entidades sociales, se calza una mscara engaosa, se cubre con la "piel del cordero" para disimular su crueldad. Toda discriminacin es, siempre, destructiva, pero es terriblemente devastadora cuando se aplica a los nios. El adulto siempre tiene el recurso de la reaccin, el cuestionamiento, la resistencia. El nio est desprotegido. Por otra parte, cualquier conducta discriminatoria que se practique con los nios cuenta con un valor (o disvalor) agregado a la destruccin: implica un modelo que se transfiere y que estimula al nio a considerarlo como normalidad. Un nio que sufre alguna forma de discriminacin, es un discriminador en potencia. La mejor forma de contrarrestar la discriminacin es la prctica efectiva de la convivencia, la tolerancia y la solidaridad. Una narracin para presentar a los alumnos:

"La paloma negra" Nadie saba cmo haba llegado hasta el palomar la paloma negra, pero cuando en madrugada se despertaton todas las que habitaban en Palomar blanco, la descubrieron enseguida. Las blancas comenzaron a cuchichear, la miraban con desconfianza y le hacan gestos amenazantes. La negra sinti ese rechazo y quiso iniciar una conversacin amable con las que estaban ms cerca. Qu tal amigas ? lindo da , eh ? Fue todo lo que se anim a decir. Las otras le replicaron con enojo. Callate, no hables. No te das cuenta de que no eres como nosotras ? Qu viniste a hacer aqu ? No te da vergenza andar con esas plumas negras ? No pensars que te vamos a aceptar aqu. Nosotras tenemos prestigio. Nosotras tenemos fama. Nosotras tenemos reputacin. Nosotras tenemos plumas blancas. La negra intent contestar todas esas tonteras pero no la dejaron. Empezaron a picotearla y a revolotear a su alrededor, golpendola con las alas y arandola sin compasin. Logr salir del palomar y vol corto trecho hasta una rama cargada con hojas que podan protegerla. Las blancas ms agresivas la siguieron hasta all y reanudaron sus ataques. Una la golpe fuerte en el pico y perdi el equilibrio. Sinti que caa. Alcanz a reaccionar poco antes de llegar al suelo e inici un vuelo torpe porque todava estaba aturdida. Le dola la cabeza, las alas parecan acalambradas, respiraba con dificultad. Pero lo peor era la tristeza que tena. Le dola en el corazn la intolerancia de las blancas. Con gran esfuerzo, pudo normalizar el vuelo y retomar altura. Cuando mir hacia atrs descubri que una nube blanca la segua. Era una bandada de palomas que no queran que se escapara. No poda entender por qu sentan tanto odio. Redobl su esfuerzo y gan ms velocidad, pero las blancas se acercaban. Vi adelante las montaas, que se alzaban como una pared imponente. Pens que si lograba pasar al otro lado, la dejaran tranquila. Le faltaban las fuerzas, pero lo intent. Logr cruzar la cumbre y comenz a planear, un poco ms tranquila. Sin embargo, se asust mucho al ver que las blancas tambin cruzaban y continuaban la persecusin. A lo lejos, en el fondo del valle, en una agradable arboleda, divis otro palomar. Aunque ignoraba qu poda encontrar all, decidi buscar ayuda. Apenas poda sostenerse. Estas palomas la recibieron cordialmente. La apantallaron, la sostuvieron, le dieron nimo. Cuando pudo distinguir a tan amables compaeras, observ que todas eran negras, como ella. Entonces les dijo: Las blancas me persiguen. Sus palabras fueron como una orden. El palomar entero se estremeci con el aleteo vibrante de negras, que ya haban divisado a las blancas que bajaban de las montaas. Al ataque ! grit la que pareca la jefa general, y todas las negras se lanzaron al vuelo....y ella tambin, porque no quera perder esta oportunidad, que la converta de perseguida a perseguidora. Ahora van a ver. Pensaba mientras se sumaba al ejrcito de negras y vea con alegra como las blancas giraban para retornar a su lugar. Pero las negras no le daran tiempo. La batalla era inevitable. Seguramente, las blancas, cansadas de volar, pensaron que no les convena un enfrentamiento areo, y bajaron rpidamente a mla zona del pantano ceniciento, un charco sucio rodeado de ceniza que se haba formado despus de la ltima erupcin del volcn. All combatieron blancas y negras hasta quedar agotadas. Quedaron malheridas. Cuando quisieron reagruparse para la batalla final, quedaron confundidas. Nadie saba quin era quin. Ya no haba blancas y negras. Todas eran mezcla de blanco y negro, resultado de revolcarse durante la pelea en la ceniza y barro. Y todas tenan alguna mancha roja causada por la sangre de las heridas. Entonces todas se dieron cuenta del error que haban cometido. Aqu no hay blancas ni negras, reflexionaron. Slo hay palomas. Y retornaron a los palomares. Pero no todas regresaron al suyo. Resolvieron que, en prueba de amistad, un grupo de blancas fuera a vivir al palomar de la negras, y un grupo de negras ira al de las blancas. Somos palomas, somos palomas !, cantaban mientras se perdan en la altura. Una posible actividad con los alumnos

Para estimular la conciencia crtica sobre la discriminacin, se puede requerir a los nios que relaten un da de su vida en la escuela o en la casa. El docente motivar la experiencia para que los alumnos se sientan en libertad de contar los sucesos vividos. Interesan particularmente los hechos vinculantes, aquellos en los que el nio que cuenta aparece en relacin con otras personas. Cuando el nio finaliza su relato, el docente formula una observacin en la que seala alguna forma de discriminacin en el comportamiento de los personajes involucrados en la historia. Luego los nios presentan sus propias observaciones y, juntos, procuran enunciar la conducta no discriminatoria. Otra actividad interesante, que requiere una intervencin muy cuidadosa del docente, es el juego de la discriminacin. Deben formarse grupos sobre criterios que permitan algn grado de discriminacin. Por ejemplo: organizar un grupo exclusivamente de mujeres, otro de varones, otros de nacidos en el pas, otro de extranjeros o nacionalizados. Se pide a los integrantes de cada grupo que escriban acusa ciones contra los dems. Las mujeres mencionan varias acusaciones contra los varones, los del pas y los extranjeros. Los otros proceden del mismo modo. El docente recoge todas las acusaciones. Toma una lista, por ejemplo, la de los nacidos en el pas, y la lee. La lista puede decir que stos acusan a los extranjeros de invasores, aprovechadores, usurpadores de la riqueza, no quieren al pas. Luego invita a pasar frente a la clase a uno de los alumnos extranjeros o nacionalizados y pregunta a los dems si piensan que esas acusaciones se pueden aplicar a su compaero. La relacin permitir afianzar los vnculos interpersonales y desbaratar ideas discriminatorias. Este juego desarticula los rtulos del prejuicio discriminatorio. Elementos para trabajar sobre el Artculo 12 "Derecho de opinin" Un comentario sobre el tema Un aspecto muy importante figura como aclaracin en el artculo transcripto. Entre comas dice " y que sta (su opinin) sea tenida en cuenta". Esa explicacin otorga el verdadero valor a la libertad de opinin que proclama. Porque si ese derecho se queda en la posibilidad de expresar los propios pensamientos, es nada ms que una libertad para decir, frente a la cual los dems no toman niguna responsabilidad ni compromiso. Ninguna opininalcanza su sentido pleno hasta que no se la toma en consideracin, porque este acto conforma un reconocimiento y una aceptacin de la persona que la expresa. Mientras la opinin, del nio y del adulto, sea "tolerada", recibida sin otra actitud, se hace una abstraccin que se queda en el plano conceptual. Slo cuando la opinin "es tomada en cuenta" se la integra junto con la persona que la sostiene. Al tomar en cuenta la opinin del nio, lo ms importante es el nio en accin expresiva. Una narracin para presentar a los alumnos: "El reparto" (versin libre de una fbula espica) El Len, el Oso, el Lobo y la Zorra haban cazado juntos una presa y se disponan a compartirla en el almuerzo. El Len, mxima autoridad del grupo, tom la palabra mientras se hacan los preparativos: La carne fresca del cervatillo que capturamos debe estar deliciosa. Creo que corresponde repartirla con justicia para que cada uno disfrute tranquilamente la porcin que le toca. Qu opinan ustedes ?. Es una acertada propuesta que revela el sano criterio del seor Len, manifestaron coincidentemente los otros comensales. Yo opino, continu el Len, que nuestro respetado amigo el Oso est en condiciones de disponer el reparto. As es, opinamos igual, respondieron a coro el Lobo, la Zorra y el propio Oso, que se sinti halagado por la distincin. Bien, bien, empez el Oso despus de toser para darse ms importancia, mi opinin es simple y clara. Creo que tenemos que dividir la presa en cuatro partes iguales y cad cual tomar una despus de sortear el orden. Correcto, muy correcto, acotaron el Lobo y la Zorra.

De ninguna manera apruebo esa torpe opinin, advirti con furia el Len, mientras lanzaba un par de zarpazos al Oso. Slo a un tonto como el Oso se le puede ocurrir una opinin semejante, que ignora ciertos privilegios. Seguramente la Zorra podr repartir con mejor criterio. Mi opinin, tartamude la Zorra mientras observaba de reojo al Oso malherido, es que la presa debe partirse por la mitad. Luego, una mitad ser para el seor Len.... y la otra la dividiremos en tres partes: ppara el Oso, para el Lobo y para m. Ese s que es un criterio adecuado, afirm el Len. de quin aprendiste a opinar con tanto juicio ?. De la experiencia del Oso, contest la Zorra. Una posible actividad con los alumnos La fbula anterior es apropiada para una dramatizacin en el aula. Asumir el papel de los personajes permitir comprender y representar los sentimientos de frustracin e impotencia que se experimentan cuando las opiniones estn sometidas al autoritarismo. Los comentarios posteriores de los alumnos acerca de su intervencin sumarn aportes enriquecedores para otros trabajos. Otra actividad provechosa es el juego de las opiniones. Se inicia con la eleccin de un tema de discusin. El asunto debe ser polmico para que provoque intercambio y confrontacin de ideas. Dos o tres alumnos que opinen diferentes expondrn sus argumentos. El docente preguntar al resto de los alumnos por cul opinin se deciden (no tiene que haber unanimidad). Despus orientar el debate general hacia la conclusin de que las opiniones diferentes no descalifican a las personas, mientras no sean ofensivas o intolerantes.