Titulo de la Ponencia

EL CONCEPTO Y EL ACCIONAR AMBIENTAL DE LOS PROYECTOS

AMBIENTALES ESCOLARES (PRAES).

Nombre de los autores

Sandra Johana Albarracín Lara 1

Diego Ramiro Castro Castro 2

Palabras clave

Saber Ambiental

Proyecto ambiental escolar

EL CONCEPTO Y EL ACCIONAR AMBIENTAL DE LOS

PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES (PRAES)

Resumen

La investigación El concepto y el accionar ambiental de los proyectos

ambientales escolares -prae- deriva del desarrollo de los objetivos particulares

en relación con el proyecto de investigación financiado por Colciencias:

Construcción de la consciencia para trabajar en y desde la escuela, el cual

tiene como objetivo promover en la escuela la circulación de los saberes

ambientales de los originarios (indígenas) y la comunidad educativa entorno a

la consciencia ambiental en el área de Ciencias Naturales y en los proyectos

ambientales escolares PRAES. La investigación aborda las políticas nacionales

1 Magister en Educación con Énfasis en Gestión de la Universidad Libre de Colombia, Especialista en Gerencia y Proyección Social de la Educación de la Universidad Libre de Colombia, Licenciatura en Educación Preescolar de la Universidad los Libertadores. Actualmente estudiante de doctorado en: Educación, Universidad Santo Tomas. Actualmente estudiante de diplomado en Gestión y Educación ambiental de la universidad Sergio Arboleda. Docente-investigador de la Escuela Pedagógica Experimental. Docente Secretaria de Educación de Bogotá, E-mail: sandralbarracin2@gmail.com, sandralbarracin@hotmail.com 2 Magister Desarrollo Educativo y Social Universidad Pedagógica Nacional - U.P.N. Licenciatura En Ciencias de La Educación Química de la Universidad Antonio Nariño. Docente-investigador de la Escuela Pedagógica Experimental. Docente catedrático de la Universidad Libre de Colombia E-mail:dirac@yahoo.com

que regulan el accionar ambiental, de igual forma hace referencia conceptual

de los proyectos ambientales escolares.

En la consecución de los objetivos planteados se emplea una

metodología de investigación de carácter descriptivo, interpretativo y

explicativo, combinándose los métodos de análisis cualitativos y cuantitativos

(mixto) a partir de la investigación acción (I.A.). Metodológicamente, la (I.A.)

propone una espiral auto-reflexiva formada por ciclos sucesivos de

planificación, acción, observación y reflexión, que nos permitirán establecer un

diálogo crítico y permanente sobre la acción en el aula, los momentos de la

investigación, las construcciones teóricas y avanzar así en la caracterización

del conocimiento como emergencia de la interacción.

En la mirada intercultural de los PRAES se hace un análisis cualitativo

desde el contexto de la escuela de Bogotá y las culturas ancestrales del

Departamento del Vaupés, referenciado esto en un contraste de los prae de 7

colegios de Bogotá y 2 específicamente de Mitú, con base en lo observado a

través de la experiencia en campo, el dialogo de saberes entre docentes y los

aspectos que debe tener un prae significativo desde las consideraciones de M.

Torres(2006).

La investigación permite el reconocimiento y la vinculación del papel del

maestro en los procesos de desarrollo de los prae y se relaciona una

experiencia ambiental de zona rural de Bogotá que se acerca al concepto

propiamente dicho de un PRAE significativo en la en la planeación, ejecución,

impacto y proyección del prae desde una mirada intercultural.

Con base en la investigación que emerge del rastreo realizado se logro

concluir que a pesar de las políticas creadas y los esfuerzos hechos por las

diferentes entidades estatales e instituciones educativas para construir e

implementar PRAES significativos, gran parte de ellos continúan presentando

grandes brechas entre lo que son y lo que deben ser, distanciándolos del

concepto y el accionar propio que los inspiró, algunas de las causas

identificadas se relacionan al culminar el documento.

Texto

1. EL CONCEPTO Y EL ACCIONAR AMBIENTAL DE LOS

PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES (PRAES)

Las interacciones docente y estudiantes que se establecen en un

microentorno del aula debe trascender con el mesoentorno de la escuela y

luego impactar al macroentorno de la comunidad que rodea la escuela, el

vehículo que establece la interacción entre lo micro, meso y macroentorno es el

proyecto educativo transversal PRAE, (Proyecto Ambiental Escolar), que

concebido como un proceso pedagógico que transforma y modifica la vida

social de los participantes del acto educativo permite generar nuevos sentidos y

significados sociales, el PRAE actúa como un mediador en la creación de

nuevos ordenes en el código educativo institucional. Para profundizar en este

tema en particular es necesario identificar el PRAE desde lo legal, lo

pedagógico y su aplicación en distintos contextos.

1.1 MIRADA LEGAL

Las políticas públicas que respaldan el desarrollo de un proyecto ambiental

desde la escuela en Colombia responden a una necesidad ambiental mundial,

pero se quedan cortas en ejecuciones que impacten al contexto social, a través

de un rastreo nacional. Se pueden identificar las siguientes políticas en cuanto

a lo ambiental.

En la Constitución Política de Colombia del año 1991-art 67. la

educación es contemplada como un derecho fundamental de la persona y se

otorga la responsabilidad a la educación de formar al colombiano para la

protección del ambiente; de igual forma el art. 79. contempla como deber del

Estado el fomento de la educación para proteger la diversidad e integridad del

ambiente y conservar las áreas de especial importancia ecológica; de esta

forma se deduce que la escuela es vista en Colombia como lugar de

conocimiento y apropiación del concepto y el accionar ambiental.

El Ministerio del Medio Ambiente y el Ministerio de Educación3 a través

del decreto 1743 de 1994, instituyen el Proyecto de Educación Ambiental –

PRAE- como estrategia para el cumplimiento de lo propuesto en la legislación y

se establece de obligatorio desarrollo en todos los establecimientos de

educación formal tanto oficiales como privadas.

A partir de la Ley General de Educación en su art. 5 se establece como

fin de la educación entre otros, “La adquisición de una conciencia para la

conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de

la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de

desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo….” (Ley 115, 1994), por

lo cual se hace necesario en los planteles educativos plantear estrategias, para

el cumplimiento de la ley.

Desde la ley 115-1994 de educación, los PRAES son desarrollados a

nivel escolar a través de los proyectos transversales cap. ll - art.14, en esta

medida cada institución educativa oficial o privada en todos los niveles de

educación debe obligatoriamente propender por la enseñanza de la protección

del ambiente, la ecología y la preservación de los recursos naturales, de igual

forma se establecen los objetivos de la educación para cada nivel, identificando

entre otros, los pertinentes a la educación ambiental mencionados en el art. 20

–ítem a) : Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera

crítica y creativa, al conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico

y de sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que

prepare al educando para los niveles superiores del proceso educativo y para

su vinculación con la sociedad y el trabajo; art.21- ítem h): La valoración de la

higiene y la salud del propio cuerpo y la formación para la protección de la

3 Ley 99 de 1993 entrega función conjunta a los Ministerios del Medio Ambiente y de

Educación Nacional, en lo relativo al desarrollo y ejecución de planes, programas y

proyectos de educación ambiental que hacen parte del servicio público educativo.

naturaleza y el ambiente; art. 22-ìtem e): El desarrollo de actitudes favorables

al conocimiento, valoración y conservación de la naturaleza y el ambiente.

Por lo anterior se logra identificar que la ley 115 de educación reconoce

la importancia y la necesidad del desarrollo del PRAE no sólo como estrategia

para alcanzar parte de los objetivos de la educación sino como propuesta

educativa que sustente y enriquezca el currículo a través de la apertura de

espacios en la vida escolar que promuevan la Educación Ambiental.

1.2 MIRADA PEDAGOGICA

Desde el año 1993 el Sistema Educativo Nacional consideró que la

Educación Ambiental en el currículo se debía realizar a partir de la

implementación del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y dentro de

éste, el Proyecto ambiental Escolar (PRAE). Desde entonces, se han

venido desarrollando procesos de formación permanente en la

conceptualización, diseño, ejecución y control de los PRAE, a un

sinnúmero de maestros del área de Ciencias Naturales y otros

maestros que sin ser del área, incursionan exitosamente en campañas

defensoras del ambiente, al apropiarse del significado de la consciencia

ambiental.

El discurso tantas veces y en tantos espacios escuchado,

especialmente en escuelas de básica como superior, sobre la

necesidad de implementar desde la educación, estrategias que generen

una consciencia ambiental, teniendo en cuenta la dinámica natural y

socio cultural del contexto y a su vez que responda al concepto

propiamente dicho del PRAE, ( Política Ambiental Nacional), continúa

después de dos décadas sigue siendo un reto difícil de lograr, sobre

todo en su carácter transversal e interdisciplinario, propio de la visión

sistémica de ambiente, Torres, (2010), pues los espacios comunes de

reflexión ambiental logran darse al interior de la escuela, pero aún no

alcanza su extensión a un accionar responsable.

Muchos son los pasos dados, muchos los discursos

pronunciados, las acciones realizadas y las campañas adelantadas con

el propósito de implementar PRAES significativos en las diferentes

instituciones educativas, pero en gran parte de ellos los resultados no

trascienden como prácticas cotidianas y comportamientos fuera del

contexto escolar, y mínimamente algunos proyectos se plantean con

solidez, efectividad y sostenibilidad en tiempo y espacio.

1.2.1 ELEMENTOS DE UN PRAE SIGNIFICATIVO

Desde el Ministerio de Educación los PRAE significativos son concebidos como

proyectos que muestran en sus desarrollos, “indicios” de una escuela abierta al

contexto ambiental local, desde sus aproximaciones conceptuales y proyectivas

en el marco de la política nacional de Educación Ambiental. Torres, (2010),

identificándose dentro de ellos, tres fases de desarrollo, ( cuadro 1) que

evidencian la aplicación de procesos a partir del planear, hacer, verificar y

actuar (PHVA) y se establecen como pasos requeridos para el desarrollo de un

proyecto, en este caso específico para el PRAE.

Fases para el diseño de un PRAE

Cuadro 1. Fases para el diseño de un PRAE

Maritza Torres-2010

Para el grupo investigador la significancia del PRAE está en la

interiorización de éste a nivel curricular, social y cultural, porque más

allá de cumplir con los requerimientos establecidos para un proyecto de

intervención, se apuesta a la consciencia ambiental desde la

circulación de saberes – conocimientos de las comunidades y de sus

integrantes que pertenecen a la escuela o vienen en sus alrededores,

reconociendo que el ambiente es parte de todo y de todos.

Reflexionar y buscar en el interior de nuestros cuerpos (tanto de

niños como de maestros), esa interpretación de la naturaleza que logra

conectar al cuerpo con la tierra, reconocer la naturaleza como el eje

fundamental de la realidad humana y la necesidad de conexión con ella;

cambiar de una mirada pasajera frente a los espacios ambientales que

componen nuestros territorios a una observación de convivencia y

respeto; articular los saberes ancestrales con la realidad urbana, son

sólo algunas de las fortalezas que le dan trascendencia a un PRAE,

Entonces, si hoy se nos preguntara ¿Qué es un PRAE significativo? sin

temor a la equivocación responderíamos “aquel que es capaz de

cambiar una actitud de indiferencia con el territorio propio y logra

aterrizar en una actitud y accionar que busca la conservación

responsable de la naturaleza y la vida misma en relación con el cuerpo y

la tierra.

1.3 MIRADA INTERCULTURAL DEL PRAE

Las siguientes son percepciones que emergen del dialogo de saberes entre

docentes de siete instituciones educativas de la ciudad de Bogotá: (Colegios

Miravalle, José María Córdoba, Aguas Claras, Argelia, Santiago de Las

Atalayas, Marsella y Gimnasio Cecil Reddie) y de la región del Vaupés:

(Colegio José Eustasio Rivera, Escuela Normal Nacional de Indígenas María

Reina, Colegio Departamental Inayá, Institución Educativa Integrada José

Eustasio Rivera Sede Mituseño, Escuela Ecológica y Cultural Cubay y Escuela

de la comunidad Ceima Cachybera), al respecto de los proyectos ambientales

escolares (PRAES), contextualizándolas a partir de un contraste con base en

la observación hecha en campo en Mitú y en el dialogo de saberes entre

docentes a la luz de los aspectos que debe tener un PRAE significativo.

Los estudiantes de las siete instituciones educativas de Bogotà que

participaron en el proyecto oscilan entre los 5 y los 18 años de edad,

pertenecen a los estratos 1, 2 y 3 , en los cuales se afrontan condiciones de

vida normales, afectadas en términos generales por problemas de

inseguridad, alcoholismo, contaminación, drogadicción y dificultades para

disponer de los recursos necesarios para su sustento y atención al estudio en

mayor o menor grado. Son estudiantes mentalmente sanos , un buen

porcentaje de ellos provienen de hogares disfuncionales en los que la madre es

cabeza de familia. En sus colegios son beneficiarios de diferentes programas

de bienestar social del gobierno.

Los estudiantes de los colegios urbanos de Mitú (Vaupés), oscilan entre

los 6 y los 21 años de edad aproximadamente, provienen de diferentes etnias,

hablan varias lenguas entre ellas la cubea, la desano, wanano, tucano etc,

mantienen una buena relación con el medio, son muy cuidadosos y

respetuosos, en esto aventajan a los estudiantes de las comunidades

indígenas rurales. Les agrada usar prendas y escuchar música de moda

occidental.

En una mirada intercultural hacia los PRAES desarrollados a través del

diálogo de saberes, entrevistas, visitas y análisis de instrumentos como

cuadernos de Ciencias Naturales, textos escolares, documentos del PRAE,

encuestas, y encuentros, se ha podido hacer un acercamiento a la realidad que

vive cada una de las instituciones en el trabajo ambiental. El cuadro 2 permite

analizar algunos aspectos del rastreo realizado y la realidad observada:

Rastreo de los PRAES en instituciones de Bogotá y Mitú

ASPECTOS QUE DEBE

CONTENER UN PRAE

SIGNIFICATIVO

LO OBSERVADO A TRAVES DEL

DIALOGO DE SABERES ENTRE

DOCENTES DE LOS 7 COLEGIOS

PARTICIPANTES

LO OBSERVADO A TRAVES DEL

DIALOGO DE SABERES CON

DOCENTES DE LAS CULTURAS

ANCESTRALES EN MITU

VAUPES.

. Una visión sistémica

del ambiente

En los hallazgos de la

investigación se ha encontrado

que sólo algunos colegios, entre

ellos el colegio Aguas Claras en la

localidad de San Cristóbal,

manejan el ambiente como

sistema, y hacen la tarea de

analizar la situación ambiental y

las relaciones que se dan entre

sus componentes, así como de

las interacciones entre los

sistemas naturales y

socioculturales.

El ambiente se maneja de forma

segmentada y fraccionada.

Se percibe al hombre como ser

De acuerdo con lo dialogado con

Edgar Alberto Llanos, profesor

de la Escuela Ecológica y Cultural

Cubay perteneciente a la

comunidad indígena de

Virabasú, ubicada en el curso

medio del río Vaupés, la manera

como se trabaja lo ambiental no

es a través de un PRAE, sino

mediante las prácticas

ambientales cotidianas que

desarrollan, en las que se

vislumbra un manejo sistémico

del ambiente sin proponérselo,

porque viven con la naturaleza,

no en la naturaleza,

percibiéndose parte de ella y

superior en la naturaleza, quien

pretende dominarla buscando el

equilibrio y alejando de él lo que

se considera malo como es el

caso de la contaminación.

Se enseña a través de resultados

de la ciencia, por intermedio de

certidumbres y afirmaciones

cerradas y en algunas ocasiones,

a través de problemas teóricos

de la disciplina .

La transmisión cultural es de

conocimientos, se trabaja y se

piensa sobre leyes físicas,

lingüísticas y matemáticas.

(Tomado del documento:

“Formación de docentes y la

Educación Ambiental”).

determinados por ella.

Reconocen al ser humano en lo

local y en la conectividad con la

trama de la vida considerándolo

como uno de los componentes

fundamentales del sistema

ambiental, en el cual todo está

interconectado, como lo están el

agua, el árbol y el aire en el

proceso de elaboración del

alimento para los animales y el

hombre, por eso buscan la

armonía con el entorno próximo

como totalidad.

En las escuelas alejadas de la

cabecera municipal es probable

que el accionar ambiental difiera

entre unas y otras. Según el

testimonio de Don Enrique

Llanos, sabedor cubeo, se da la

transmisión cultural a través de

preguntas y de búsquedas de

saberes extraídos del territorio y

en el territorio, en su maloca, en

su chagra, en el cerro, en la roca

y en la selva.

. Una concepción de

formación integral

No se observa un trabajo

ambiental que integre todas las

dimensiones del desarrollo

humano en los procesos de

comprensión de las realidades

ambientales (ser-saber - saber

hacer), en contextos regionales y

nacionales, sólo se observa en

menor grado en lo local.

.

En sus prácticas comunitarias y

pedagógicas subyace como una

costumbre tradicional de la

comunidad, el cuidado y

protección de la naturaleza,

como la esencia de su saber, su

saber hacer y ser, sin necesidad

de planearlas, programarlas,

diseñarlas y ejecutarlas, porque

forman parte de su vida misma

desde que nacen, razón por la

cual su ejecución no corre el

peligro de quedarse en el papel.

En la comunidad de Virabasú,

integran lo ambiental en los

contenidos, los contextualizan

de acuerdo a la realidad en

todas las áreas de la primaria. El

sabedor orienta el estudio de la

medicina tradicional, la

cerámica, la pesca, la danza, de

tal manera que al terminar el

grado 9º. el estudiante debe ser

competente en cualquier lugar

del territorio o de Colombia, con

el fin de preservar su identidad

cultural; al menos es éste el

propósito que los anima, el

lograrlo dependerá de muchos

factores.

. Una concepción

pedagógica

Es limitada frente a la magnitud

de posibilidades que ofrece la

realidad ambiental para la

construcción de conocimiento

significativo, susceptible de ser

aplicado para transformar la

sociedad y mitigar el deterioro

del planeta.

Es pertinente aclarar que los

docentes no han tenido un

referente pedagógico suficiente y

acertado que oriente la

construcción y ejecución de los

PRAES, que les permita una

mejor aproximación a los

postulados que los rigen, pues la

capacitación recibida se enfoca

más hacia los pasos que deben

seguirse y los principios que

deben cumplirse.

Según Maritza Gómez Muñoz en

su artículo: Saber indígena y

medio ambiente del libro

Complejidad ambiental de

Enrique Leff, “La pedagogía

indígena toma la experiencia

como acto de conciencia de

saber y la siguiente etapa se

realiza en el trabajo donde el

saber se aplica. A través de la

socialización hago de mi

experiencia, un saber de todos”.

Aplican el principio

esencialmente pedagógico de

Aprender haciendo y

transformando.”

. Una concepción

didáctica

Aunque sí se da el diálogo de

saberes y conocimientos, estos

no logran el desarrollo óptimo de

competencias científicas y

El diálogo de saberes se da en la

maloca, a donde confluyen

diferentes etnias para sus

celebraciones especiales según

ciudadanas que garanticen el

saber hacer en contexto y

difícilmente, el ser.

sus ritos y en el acercamiento

de los sabedores a las aulas de

los colegios urbanos, a veces

permitido, donde ya se percibe

la peligrosa influencia de las

didácticas occidentales,

teniendo en cuenta que tanto el

deseo como la preocupación de

los sabedores es preservar su

cultura.

En las comunidades que habitan

selva adentro se busca y se

espera que de cada recorrido

sobre el territorio, el estudiante

obtenga un aprendizaje para la

vida y que aporte a la

sostenibilidad de la comunidad.

Esta práctica es bien semejante

a la realizada por la comunidad

maya tzeltal de Los Altos de

Chiapas en México, en la que

“los saberes útiles pasan a ser

patrimonio de la comunidad y de

quien se enseña; se espera que

regrese ese saber a la

comunidad.”(Maritza Gómez

Muñoz, en el libro Complejidad

Ambiental de Leff)

El proceso de aprendizaje se da

a través de la observación

permanente del trabajo de los

sabedores y de sus padres a

quienes acompañan a sus

chagras a partir del momento en

el que demuestren haber

adquirido una estrecha relación

con la naturaleza y con los

espíritus que habitan en cada

uno de sus componentes.

Ellos no necesitan de la

didáctica para la transmisión de

sus saberes pues para ello

tienen la mejor aula

especializada que es la

naturaleza, su río, sus plantas

vivas en auténtico desarrollo y

en su hábitat natural.

Según el testimonio dado por la

zaga wiwa, María Justina Sauna

Limako, transmiten el cuidado

de la tierra a los niños, a través

de consejos, la sabiduría de sus

ancestros, la historia y el relato.

. Una visión de escuela

abierta e

interdisciplinaria

Teniendo en cuenta que según

Leff, “ las ciencias ambientales

están llamadas a una

reunificación del conocimiento

guiadas por un método

interdisciplinario, abriéndose así

hacia un diálogo de saberes que

desbordan a la relación teórica

entre el concepto y los procesos y

la abren hacia una relación entre

el ser y el saber y un diálogo

entre lo real y lo simple, podría

pensarse que en el desarrollo de

los PRAES en las instituciones

educativas, aún hay mucha

distancia entre lo que el

estudiante sabe y lo que es y lo

que hace.

Podría decirse que manejan la

escuela abierta ya que manejan

el ambiente como totalidad,

todo es un ciclo que se respeta y

valora.

Según el profesor Llanos,

trabajan proyectos pedagógicos

que protegen la naturaleza

según su cultura, a la par de la

cultura nacional, buscando

mantener el equilibrio, por ello

se han propuesto la tarea de

pensarse cómo van a defender

su territorio y cómo van a

controlar la venta del oxígeno

que se avecina por parte del

gobierno.

En las diferentes instituciones

integran conocimientos de

algunas áreas como la Artística,

la Literatura tanto de la local

como de otras regiones, las

Ciencias y las Agropecuarias con

el cuidado del medio ambiente.

También interactúan con otras

instituciones para lograr la

participación ciudadana y

comunitaria

En diálogo sostenido con la

Coordinadora de la Normal de

Indígenas, señora María Antonia

Martínez Gómez, nos cuenta

que los sabedores guardan

mucho celo al transmitir su

sabiduría, comparten sólo

algunas cosas porque otras son

sagradas para ellos, o se les

dificulta comunicarse con otras

comunidades Otros testimonios

como el de la profesora Vilma

Gómez, sostienen que no es celo

sino que ya no son poseedores

de esa sabiduría.

Cuadro 2. Rastreo de los PRAES en instituciones de Bogotá y Mitú Grupo investigador

1.4 EXPERIENCIA QUE SE APROXIMA A LA CONSCIENCIA

AMBIENTAL EN BOGOTÀ, CED RURAL AGUAS CLARAS

Esta experiencia nace en el año 2008 con la conformación de un equipo de

trabajo liderado por docentes de la institución. Inicialmente se hace una

identificación de los antecedentes institucionales para el desarrollo del PRAE,

percibiendo un proceso fragmentado al currículo y concebido como desarrollo

de actividades especificas en fechas especiales y reconocidas que

conmemoran algún evento ambiental tales como día del agua, día de la tierra

entre otros.

Teniendo clara la proyección del PRAE desde las políticas públicas, se

inicia la planeación y puesta en marcha del PRAE. Se crean diferentes

estrategias de participación que logran involucrar desde diferentes líneas de

acción a la comunidad educativa. Los padres, maestros y estudiantes hacen

parte de seis clubes ambientales dentro de las líneas de acción : pedagogía,

investigación y extensión, esta última se fundamenta en la gestión ambiental

logrando la intervención de diferentes organizaciones en el proceso escolar.

La institución Aguas Claras gracias a su ambiente natural y entorno de

reserva forestal permite que el currículo se permee desde el desarrollo del

proyecto transversal el cual recoge la problemática ambiental institucional y

local para trabajar desde el currículo en pro de ésta, teniendo en cuenta la

identidad del contexto; en otras palabras el PRAE es una estrategia de

integración curricular que afianza elementos académicos, sociales y comporta

mentales en relación con la naturaleza, el ambiente y el entorno. En esta

relación se busca que la comunidad educativa identifique y analice sus

problemáticas ambientales y genere soluciones para las mismas logrando una

conciencia ambiental transformadora.

CONCLUSIONES

Con base en la investigación que emerge del rastreo realizado se ha podido

concluir que a pesar de las políticas creadas y los esfuerzos hechos por las

diferentes entidades estatales e instituciones educativas para construir e

implementar PRAES significativos, gran parte de ellos continúan presentando

grandes brechas entre lo que son y lo que deben ser distanciándolos del

concepto y el accionar propio que los inspiró, algunas de las causas

identificadas han sido:

Planeación de proyectos ambientales desconociendo la participación de

la cultura y el contexto local.

Interpretación de territorios desde la mirada pedagógica siendo ausente

la mirada social y cultural.

La descontextualización de la realidad local de sus territorios.

El desarrollo de proyectos que responden a contextos generalizados,

sin identificar la individualidad propia del territorio.

El grupo de investigación a partir del trabajo de reflexión, interpretación y

desarrollo del proyecto, determino las siguientes estrategias, como elementos

esenciales en la construcción de un PRAE significativo:

Reflexión, toma de consciencia ambiental y una comprensión real por

parte de nuestros gobernantes ante la situación ambiental emergente

que vive el planeta.

Creación de políticas ambientales, sociales y económicas cuya principal

preocupación sea el desarrollo sustentable en armonía con el ambiente

y la preservación de los recursos naturales, las cuales deben ser de

obligatorio cumplimiento por parte de todas las instituciones estatales y

privadas y penalizadas en caso de incumplimiento.

Contextualización de los territorios ambientales que hacen parte del

entorno inmediato de las instituciones educativas.

Transversal izar el currículo desde la mirada ambiental, reconociendo el

saber ancestral y la cultura propia.

Generar no solo reflexiones ambientales, el actuar y el pensar

ambientalmente debe ser el objetivo de los PRAES.

Identificación del ambiente como elemento definitivo en el inicio de la

vida y la culminación de esta.

De esta manera los PRAES de las instituciones educativas que se desarrollen

desde la base de las organizaciones sociales, dispondrán no sólo de formación

pertinente, sino además de incidencia permanente en los actores sociales,

quienes desde la formación de consciencia ambiental lograran transformar la

realidad socio natural de nuestros territorios.

Finalmente una de las grandes conclusiones es la implementación del prae

como proyecto transversal que debe permear toda la escuela y por ende a

todos los maestros y por esto se debe concebir el prae desde la conformación

de redes exocéntricas.

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