Textos literaris amb suport audiovisual per a l’adquisició de la competència lingüística de la llengua catalana (nivell CALP): un recurs per a la integració cultural i social de l’alumnat

de nacionalitat estrangera (llengües romàniques)

Aurèlia Esteve i Pastor

Curs 2006-2007

1

Textos literaris amb suport audiovisual per a l’adquisició de la competència lingüística de la

llengua catalana (nivell CALP): un recurs per a la integració cultural i social de l’alumnat de

nacionalitat estrangera (llengües romàniques).

Aurèlia Esteve i Pastor

Curs 2006-2007

Direcció del Projecte: Dra. Glòria Bordons

2

Agraïments:

A la Dra. Glòria Bordons que va avalar i ha orientat el treball

d’aquesta llicència d’estudis. Al meu company, Josep Manel,

amb qui comparteixo molts objectius pedagògics i que m’ha ajudat en

determinats aspectes informàtics. I al meus fills Tània i Hèctor, músics

que m’han convençut de l’oportunitat i de la necessitat de desvetllar

en el jovent la capacitat de gaudir de l’Art.

La realització d’aquest treball ha estat possible gràcies a una llicència

retribuïda (modalitat B), concedida pel Departament d’Educació de la

Generalitat de Catalunya (DOG 4699- 17.8.2006).

Salvaguarda legal

La reproducció de textos d’aquestes pàgines s’acull a l’article 32 del Reial Decret 1/1996 de

12 d’Abril (BOE núm. 97 de 22 d’Abril), el text del qual diu:

“És lícita la inclusió en una obra pròpia de fragments d’altres obres alienes de naturalesa

escrita, sonora o audiovisual, així com les obres aïllades de caràcter plàstic, fotogràfic,

figuratiu o analògic, sempre que es tracti d’obres ja divulgades i la seva inclusió es faci a

títol de cita o per a la seva anàlisi, comentari o judici crític. Aquesta utilització només

podrà dur-se a terme amb finalitats docents o d’investigació, en la mesura justificada pel fi

d’aquesta incorporació, i indicant la font i el nom de l’autor de l’obra utilitzada.”

3

ÍNDEX

1. Introducció

1.1. Antecedents del tema objecte del treball. 5

1.2. Explicació del tema. 7

1.3. Objectius i resultats proposats. 14

2. Treball dut a terme:

2.1. Disseny i pla de treball. 16

2.2. Metodologia emprada. 16

2.3. Descripció dels recursos utilitzats. 17

3. Resultats obtinguts:

3.1. Presentació justificada dels materials elaborats. 25

3.2. Desenvolupament didàctic de les activitats. 26

3.3. Descripció del material per a l’alumnat. 28

4. Conclusions. 30

5. Bibliografia i Webgrafia 31-38

6. ANNEXOS:

6.1. ANNEX I: Rudyard Kipling. El llibre de la jungla: Una història sobre l’aprenentatge de la

complexitat humana. De la ingenuïtat a l’adquisició de la saviesa. 34 pàgines

6.2. ANNEX II: Pere Calders. Antaviana: El dret a somniar i imaginar. 17 pàgines

6.3. ANNEX III: Tristany i Isolda: La força irresistible d’un amor apassionat. De la literatura

a l’opera. 32 pàgines

4

6.4. ANNEX IV: Charles Dickens. Oliver Twist: La infància maltractada. 18 pàgines

6.5. ANNEX V: William Shakespeare. Molt soroll per no res: El dret de les dones a decidir.

17 pàgines

5

“Ens vam acostar a la maleta. Estava lligada amb una corda de palla molt

gruixuda trenada en forma de creu. La vam deslligar i la vam obrir

silenciosament. A l’interior, van aparèixer un munt de llibres en el feix de

llum; els grans escriptors occidentals ens van acollir amb els braços oberts:

al capdavant hi havia el nostre vell amic Balzac, amb cinc o sis novel·les,

seguit de Victor Hugo, Stendhal, Dumas, Flaubert, Baudelaire, Romain

Roland, Rousseau. Tolstoi, Gogol, Dostoievski i alguns anglesos: Dickens,

Kipling, Emily Bronte…

Vam quedar embadalits! Tenia la impressió que em desmaiaria, embriagat

per aquella descoberta. Vaig treure les novel·les de la maleta una per una,

les vaig obrir, vaig contemplar-ne els retrats dels autors i les vaig passar a

Luo. En tocar-les amb la punta dels dits, vaig tenir la sensació que les

mans, que se m’havien tornat pàl·lides, estaven en contacte amb vides

humanes.”

DAI SIJIE, Balzac i la Petita Modista xinesa

Barcelona, Edicions 62, p.90

1. Introducció

1.1. Antecedents del tema objecte del treball

Al llarg dels anys de la meva tasca docent, he pogut comprovar que la lectura i comentari dels

textos literaris d’autors clàssics és un estimulant i eficaç recurs per a l’ensenyament d’una llengua,

ja sigui la pròpia o una d’estrangera.

Vivim uns moments en els quals cal respondre urgentment a un dels reptes educatius que ens

planteja la societat actual: la integració de l’alumnat nouvingut ja que, en només set anys, s’han

incorporat 110.000 alumnes immigrants al nostre sistema educatiu. En aquest context, una

antologia de textos literaris clàssics, amb suport audiovisual (representació teatral i cinema) i amb

activitats didàctiques, constitueix un bon recurs educatiu per a l’aprenentatge i domini del

llenguatge acadèmic (nivell CALP). La meva experiència docent com a professora de llengua i

literatura catalanes m’ha ensenyat que la lectura i anàlisi de textos literaris afavoreix l’aproximació,

el coneixement i l’aprenentatge contextualitzat de la nostra llengua. En concret, es constata la

millora del vocabulari, de l’expressió oral, de la comprensió lectora i del coneixement i ús de les

estructures lingüístico-gramaticals. Addicionalment als coneixements associats a l’ús estrictament

6

instrumental de la llengua, considerem que l’alumnat, en una etapa clau de formació i consolidació

com a individu autònom, pot adquirir mitjançant el contacte amb textos rellevants de la literatura

universal, una sèrie de valors ètics, culturals i socials necessaris per a una ciutadania responsable en

el món globalitzat.

El nostre treball ha sorgit, doncs, de la necessitat de contribuir, per mitjà de la recerca-acció, a

l’elaboració d’uns materials que puguin permetre una millora objectiva a l’aula i un canvi qualitatiu

en les relacions triangulars alumnat-continguts-professorat que faci possible l’adaptació contínua a

una societat complexa i canviant. Des del punt de vista cultural, aquest treball vincula

l’aprenentatge lingüístic amb els aprenentatges literari, humanís tic i artístic, amb l’objectiu de

realitzar una petita aportació pròpia que contribueixi a donar una resposta a les necessitats

educatives i objectives per a la construcció d’una autèntica identitat catalana, vàlida en la societat

global del segle XXI.

7

De mica en mica, l’eficàcia del mestre Dumas es va apoderar d’ell, i jo vaig

oblidar del tot el nostre convidat; jo explicava, i continuava explicant ... Les

meves frases eren més precises, més concretes, més denses. Vaig

aconseguir, després de diversos esforços, mantenir el to sobri de la primera

frase. No era fàcil. Fins i tot per mi va ser una sorpresa agradable, tot

explicant la història, veure aparèixer en tota la seva esplendor el

mecanisme de la narració, la construcció del tema de la venjança, els fils

preparats pel novel·lista, que es divertiria estirant-los més tard amb una mà

ferma, hàbil, sovint agosarada...”

DAI SIJIE, Balzac i la Petita Modista xinesa

1.2. Explicació del tema. Marc teòric.

1. 2. 1. Per què és necessària la literatura a la classe de llengua?

Pel que fa a la relació entre la llengua i la literatura al llarg de la història de l’ensenyament de la

llengua, així com sobre les possibles estratègies per treballar la literatura a la classe de llengua, la

revista Articles (1) ha publicat un monogràfic dedicat a aquest tema. En un dels seus articles, Glòria

Bordons (2) explica com “s’ha abusat d’un ensenyament de la llengua basat en un enfocament

nociofuncional excessivament pràctic”. A partir de les reivindicacions de l’ús de textos literaris a

les classes de llengua, per part dels didactes de l’anglès com a llengua estrangera (Widdowson,

Brumfit i Carter, Collie i Slater, i Lazar), l’autora ens exposa els principals arguments que avalarien

l’ús dels textos literaris en l’ensenyament de la llengua. Els arguments que aporta, i dels quals tot

seguit en fem una síntesi, són:

a) La motivació. L’autenticitat del contingut (l’ésser humà i la vida) dels textos literaris.

b) L’educació humanista que representa. La literatura permet conèixer situacions de

l’experiència vital que serveixen de model per a la vida.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

(1) La literatura a classe de llengua (2003). Revista Articles, núm. 31. Graó. Barcelona.

(2) A l’article “Relacions entre llengua i literatura”. Revista Articles núm. 31. Graó. Barcelona.

8

c) La motivació. L’autenticitat del contingut (l’ésser humà i la vida) dels textos literaris.

d) L’educació humanista que representa. La literatura permet conèixer situacions de

l’experiència vital que serveixen de model per a la vida.

e) El coneixement cultural que proporciona. La literatura crea un context que facilita el

coneixement de les tradicions, els costums, la història, la geografia, etc., la qual cosa facilita

la integració per part de membres d’altres cultures, amplia l’horitzó cultural de l’alumnat,

f) Interrelaciona les diferents cultures i es converteix, per tant, en una eina de diàleg

comprensiu.

g) El desenvolupament cognitiu que procura (conceptualització).

h) La potenciació de la comprensió lectora i la millora del lèxic i de la capacitat expressiva. El

fet que la literatura creï el seu propi context facilita els processos d’interpretació del

missatge a partir de la pròpia situació comunicativa.

Carme Arenas, en un altre article de la mencionada revista en el qual planteja la necessitat

d’equilibrar els coneixements de llengua i literatura en els nostres alumnes d’ESO, insisteix de nou

en els avantatges de la literatura per a l’aprenentatge de la llengua: “La literatura és artifici, però a

través de la literatura se’ns ofereix el model de llengua d’una comunitat en tots els seus registres.

És a través de la literatura que podem aprendre els mecanismes que regulen els fenòmens

lingüístics i també les formes genuïnes, tan lèxiques com morfològiques o sintàctiques, de cada

llengua.”(3)

És per aquest motiu (a més del fet que tradicionalment l’ensenyament de la llengua s’ha fet en base

a textos literaris) que Carme Arenas assenyala els avantatges que pot proporcionar l’ús continuat de

textos literaris com a material de treball en la classe de llengua:

a) Els textos literaris són una bona mostra de les possibilitats expressives d’una mateixa idea,

segons el context, el moment, l’estat d’ànim, etc.

b) Els textos literaris permeten ampliar el lèxic, no d’una manera descontextualitzada, sinó dins

un context si no real, sí versemblant.

c) Els textos literaris són una motivació envers la creació de formes d’expressió personals i

genuïnes.

d) El coneixement del fet literari del país que l’acull pot i ha de contribuir sens dubte a assolir

un grau més elevat d’integració lingüística i cultural de l’alumnat forà.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

(3) A “Literatura a classe de llengua. Es possible l’equilibri?” Revista Articles núm. 31

9

El valor de la literatura per ensenyar llengua en la línia que acabem de plantejar, correspon a una

tradició didàctica a Europa que ja fa temps que es reivindica. D. Cassany (4) demostrà que existeix

una relació directa entre l’hàbit i el plaer de la lectura i la competència en l’expressió escrita.

Paz Battaner (5) afirmà que les construccions fixes i precises de la literatura, quan s’interioritzen,

potencien l’expressivitat lingüística: “Cualquier elemento del poema, del texto literario, fija todo

un entorno, va suministrando toda una sèrie de vínculos, de lazos, que atan al que juega con este

objeto al mismo objeto, la lengua, y que – éste es el paso siguiente- sirven para que su expresión, la

de sus propios asuntos, utilice estas redes que ha forjado con ese juego, esta profundidad de

significados, esta diversidad de relaciones: en ello está la virtud de lo literario para la enseñanza

de una expresión lingüística precisa y rica.”

Si bé fou cap a la dècada dels anys cinquanta quan lingüistes com Edward Sapir destacaren ja la

íntima relació que existeix entre la llengua i la cultura i s’expressà la necessitat de treballar la

llengua i la cultura com un tot unitari que és, no ha estat fins als darrers decennis que alguns

estudiosos de la didàctica de l’ensenyament de la llengua espanyola com a llengua estranger (E/LE)

coincideixin en destacar el valor dels continguts socioculturals en l’aprenentatge d’una llengua.

A partir d’autors com D. Brown (1986) i C. Kramsch (1993), L. Miquel López, N. Sanz Baulenas i

M. Colell Sánchez reivindiquen la integració de la llengua i la cultura: “Al ser conscientes de la

necesidad de enseñar una lengua extranjera partiendo de la cultura de la que es reflejo, se hace

necesario un replanteamiento del currículum para que progresivamente se integre el componente

sociocultural con el lingüístico i funcional. Se trataría de llevar a los alumnos más allá del

conocimiento de la lengua, integrando el mayor número de componentes que abarca la lengua y la

cultura de una comunidad.” (6)

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

(4) Al llibre Descriure Escriure. Com s’aprèn a escriure. Barcelona. Empúries 1989.

(5) A l’article “La virtud de lo literario”, dins SIGUAN, M: La enseñanza de la lengua. Barcelona. ICE-

Horsori 1991.

(6) COLELL SANCHO, M. (1998): Los contenidos socioculturales en la clase de español lengua extranjera.

Memoria del Máster de Español Lengua Extranjera. Divisió de Ciències de l’Educació UB. Pp. 22-23.

10

Com a raons d’aquesta integració de nou hi trobem arguments que fan referència al valor

integrador del coneixement cultural i la motivació que això suposa per a l’aprenentatge de la

llengua: “Los alumnos “integrativamente motivados quieren aprender la lengua porque ello

significa identificarse con los valores de los miembros de la nueva sociedad o estar dentro de esa

sociedad. La gente con este último tipo de motivación tiene éxito al aprender a hablar la nueva

lengua, incluso si su aptitud para la lengua extranjera es baja.” (7)

Rebecca M. Valette, en l’article “Cultural test” (Merrill Valdés, 1986), demostra com

l’ensenyament d’una llengua estrangera inclou l’ensenyament de la seva cultura, fet que implica

l’aparició automàtica, en l’aprenent d’aquesta llengua, de la comparació entre els dos sistemes de

valors (el de la llengua pròpia amb el de la llengua estrangera). Serà aquesta comparació,

(coneixement de les diferències, el contrast cultural), la que afavorirà l’adquisició de la nova

llengua, així com la comprensió i el respecte: “El mayor objetivo de la enseñanza de cultura es

hacer que los estudiantes se den cuenta de que la cultura meta tiene un sistema de valores diferente

al de la pròpia.” (8)

I nosaltres hi afegiríem que , a banda de copsar-ne les diferències, l’estudiant també pot captar

aquells valors universals que formen el substrat comú de la cultura universal. Aquests “valors

universals” són els que han de nodrir una autèntica educació intercultural.

1.2.2. Per què és necessària la literatura universal?

Des d’un punt de vista històric, en ple nacionalisme del segle XIX, J. Wolfgang von Goethe

s’atreví a denunciar l’adhesió sistemàtica de l’artista a la seva pàtria. Mentre altres poetes i

pensadors de la seva època exaltaven les profunditats misterioses de l’anima germànica i es

presentaven com a destructors dels “universalismes”, el gran poeta alemany s’atrevia a manifestar:

“Se alcanzarà probablemente una tolerancia generalizada si se deja en paz lo que constituye la

particularidad de los diferentes individuos humanos y de los diferentes pueblos, y uno se convence

de que la característica distintiva de lo que es realmente meritorio reside en su pertenencia a toda

la humanidad.”(9)

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

(7) BEDFORD, D. (1981). “Aspects of the relationship of cultural informations to motivation and

achievement in foreign language adquisition”, Revista Hispanis, 64, p. 585.

(8) MERRIL VALDÉS, M. (1986). Cultural Bound: Bridging the Cultural Gap in Language Teaching.

Cambridge Language Teaching Library. CUP, p.185.

(9) GOETHE, J. W. Écrits sur l’art. Dins FINKIELKRAUT, A. (1987). La derrota del pensamiento.

Barcelona. Anagrama S.A. 2000. p. 41

11

Si bé Goethe era plenament conscient que l’home procedeix d’una tradició específica i que la seva

llengua, paisatge i història no són qualitats secundàries, tal com ens explica Alain Finkielkraut,

Goethe també sabia que la nacionalitat és una realitat que mereix ser reconeguda però no

“idolatrada”. Per això afirmava: “Como hombre, como ciudadano, el poeta amarà su patria; pero la

patria de su fuerza y de su acción poéticas son la Bondad, la Nobleza, la Belleza, que no estan

ligadas a ninguna província especial, a ningún país especial, que él toma y forma allí donde los

encuentra.”(10) La missió de la literatura i la de l’ art serà no insistir sobre les dependències (a un

lloc o a una llengua particular) sinó la de transcendir- les, per poder desenvolupar una cultura

veritablement “humana”.

Fou també Goethe qui copsà el valor de la “literatura universal” o la “literatura mundial” per

aconseguir una “cultura humana”. Tal com ens explica Alain Fienkielkraut (11), el 31 de gener de

1827, Goethe conversava amb Eckermann sobre una novel·la xinesa que estava llegint i que li

semblava molt notable. Malgrat la singularitat i el pintoresquisme d’aquesta novel·la, hi va

descobrir unes afinitats amb la seva epopeia en vers Hermann i Dorotea, i amb les novel·les

angleses de Richardson. El que li va sorprendre no era l’exotisme del llibre sinó la seva proximitat.

Tot i tractar-se d’un fragment d’una civilització llunyana i poc coneguda, el text no li era rar i això

l’intrigava. Així doncs, a través del contacte entre ell, patriarca d’Europa, i aquella novel·la xinesa,

malgrat totes les diferències, se li revelava de nou l’aptitud de l’esperit per a desbordar-se més enllà

de la societat i de la història. Malgrat estar arrelats en un lloc i en una en una època, els homes

podien escapar de la fatalitat dels particularismes: existien llocs –els llibres- en els quals la

humanitat podia dominar el seu esmicolament en una miríada d’esperits locals. Goethe havia

descobert la possibilitat d’entrar en contacte amb altres civilitzacions, sense que el descobriment de

les diferènc ies esgotés el sentit de la comunicació. Resulta fins i tot emocionant constatar com,

recíprocament, una recent novel·la xinesa, Balzac i la Petita Modista Xinesa de Dai Sijie planteja

obertament com la lectura de clàssics francesos i anglesos és viscuda pels protagonistes, uns joves

xinesos als quals es tracta d’imposar la “cultura nacional” de la “Revolució Cultural”, com una font

de valors i una experiència vital d’alliberament.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

(10) GOETHE, J. W. Llibre citat anteriorment, p. 42

(11) GOETHE, J. W. Conversations de Goethe , recueillies par Eckermann. Tome 1. París. Charpentier,

1861, p. 176. Accessible a http://gallica.bnf.fr.

12

A partir d’aquesta essencial comunicabilitat de la literatura universal, Goethe en va extreure

immediatament unes conclusions i un programa. Ja que la literatura és capaç de vèncer o de

transcendir les diferències de segle, raça, llengua o cultura, cal que ho faci. Cal que els

escriptors i els lectors s’obrin efectivament a nombroses influències i que adrecin la seva mirada

més enllà del seu entorn immediat. En base a aquest programa es comprèn la importància donada

per Goethe a la traducció i a totes les formes de circulació literària: a partir de l’intercanvi i de la

interacció generalitzada, las nacions ja no seran uns planetes isolats, els diversos idiomes no es

fossilitzaran i les obres ja no es classificaran segons el seu lloc d’origen. A la suma dels

“provincianismes” seguirà l’era de la literatura mundial. “Por ello me gusta informarme acerca de

las naciones extranjeras y aconsejo a todos que hagan lo mismo por su lado. La palabra

“literatura nacional” no significa gran cosa actualmente; nos encaminamos hacia una època de

literatura universal, y cada uno de nosotros debe empeñarse en acelerar el advenimiento de esa

época.”(12)

Aquest “clàssic” ideari humanístic de Goethe ha fonamentat el nostre treball. Reivindiquem la

literatura no només per aprendre una llengua, la catalana, sinó per educar els subjectes d’aquest

aprenentatge en uns valors que afavoreixin la seva formació integral com a persones autònomes

(il·lustrades i, per tant, lliures), alhora que integrades activament en la cultura universal, és a dir, en

la Humanitat. I aquest creiem que és l’objectiu essencial d’una autèntica educació intercultural que,

a Catalunya, hem de ser capaços de vehicular a través de la llengua catalana.

1.2.3. La psicologia de l’aprenentatge

El nostre treball parteix d’una concepció didàctica que integra els coneixements que procedeixen

del cognitivisme i constructivisme de Piaget, de l’aprenentatge significatiu d’Ausubel i Coll i del

contextualisme (zona de desenvolupament proper) de Vigotsky.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

(12) GOETHE, J. W. Conversations de Goethe , recueillies par Eckermann. Tome 1. París. Charpentier,

1861, p. 176. Accessible a http://gallica.bnf.fr.

13

A grans trets, creiem que els textos literaris són un recurs didàctic excel·lent perquè, a més de les

raons ja assenyalades, la seva lectura i comentari faciliten un aprenentatge significatiu de la

llengua. Com assenyala Ausubel (13):

a) L’aprenentatge significatiu exigeix, en primer lloc, que el contingut de l’aprenentatge sigui

potencialment significatiu, és a dir, si el material informatiu no té una estructura significativa, no

és possible produir un aprenentatge significatiu. I què més significatiu que, com a exemple, un

context literari per entendre determinat modisme lingüístic?

b) Perquè es produeixi l’aprenentatge significatiu és necessari tenir en compte el coneixement

previ del subjecte. Si el subjecte no té coneixements amb els quals pugui relacionar els

coneixements que rep, és impossible de realitzar un aprenentatge significatiu. I els textos literaris

poden estimular els coneixements previs del subjecte.

I com que l’aprenentatge és un procés social i cultural que es realitza per mitjà de pràctiques

socioculturals, la lectura i comentari de textos literaris, en construcció conjunta entre qui ensenya i

qui aprèn, permeten la construcció de l’anomenada “zona de desenvolupament proper” (ZDP), i

que Vigotsky (14) definí com: “No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,

determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo

potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en

colaboración con otro compañero más capaz.”

(13) AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J i HANESIA, H. (1993). Psicología evolutiva. Mèxic. Trllas.

(14) VIGOTSKY, L.S. (1979). El desarrollo de las funciones psicològicas superiores. Barcelona.

Ed. Grijalbo.

14

“És difícil que la gent pugui adquirir coneixements sense ser uns

bons lectors. Els sistemes multimèdia comencen a usar el vídeo i el

so per oferir informació de forma molt atractiva, però el text és una

de les millors formes de transmetre els detalls.”

Bill Gates

1.2.4. La competència audiovisual

Immersos com vivim en la cultura de la imatge, resulta injustificable prescindir de l'element visual

com a excel·lent recurs pedagògic en l'aprenentatge. Pel que fa a la lectura, el seu aprenentatge

depèn de molts factors: de factors afectius, relacionats amb l'acceptació o el rebuig de la lectura, de

la presència o no d'un comportament eficaç (hàbits en la forma de llegir, proximitat al textos,

pràctica sovintejada o no, etc.) i dels coneixements previs sobre el funcionament dels espais i dels

materials de lectura, dels tipus de textos i de les estratègies per entendre'ls.

Preparar l'alumnat abans de llegir, predisposar- lo a plantejar-se interrogants i a respondre unes

qüestions prèvies conforma una pràctica que desvetlla i motiva els lectors i els facilita els continguts

de la lectura. Veure representat el contingut d'un text literari, prèviament a la seva lectura, és un

recurs didàctic que activa, bàsicament, els coneixements previs sobre el contingut. La representació

d’un text literari crea un marc visual que ajuda el lector a apropiar-se més fàcilment dels nous

continguts. És, per tant, un “factor contextual” que crea en l’alumne lector/espectador una “zona

de desenvolupament proper” (Vigotsky), en la qual es produeix una relació vívida i personal del

lector amb el text representat. Aquesta estimula i desvetlla les seves capacitats afectives i cognitives

i l’ajuda a construir la pròpia representació mental d’un contingut que, en una primera lectura, es

situava més enllà de les seves possibilitats

1.3. Objectius i resultats proposats

A partir d’aquest marc teòric i tenint present que hi ha pocs materials didàctics per a l’aprenentatge

de la llengua catalana adreçats a l’alumnat nouvingut que incorporin l’anàlisi de textos literaris, ens

vam proposar la realització d’una antologia de lectures literàries, amb suport audiovisual, per ajudar

l’alumnat nouvingut que ja posseeix un nivell lingüístic d’usuari bàsic en L2 (BICS: Basic

Interpersonal Communication Skills, o sigui, competència lingüística bàsica, que permet

comunicar-se en una situació amb molt de context) a assolir un nivell de llenguatge acadèmic

15

(CALP: Cognitive Academic Language Proficiency, o sigui, el llenguatge acadèmic propi dels

centres educatius que permet realitzar activitats amb una certa complexitat cognitiva.)

Altra finalitat que ens ha guiat és l’objectiu de contribuir substantivament al procés de maduració

del pensament de l’alumnat de Secundària, que s’ha de fer més ric i complex per adequar-se a la

complexitat de la societat actual. És en aquesta etapa en la qual la intervenció educativa és

fonamental perquè l’alumne realitzi la transició de lector de literatura juvenil (que acostuma a ser

una narració de fets i paraules i no un relat de pensaments o sentiments amb digressions del

narrador i dels personatges) a lector competent i crític. Com Gemma Lluch assenyala: “la creació

d’una competència lectora reclama la lectura de textos amb personatges que utilitzen registres

diferents, de manera que el lector pot enriquir progressivament, per una part, la diversitat

lingüística i, per una altra, pot conèixer punts de vista diferents o divergents amb els dels

personatges, és a dir, diferents del seu” ( 15).

Cal doncs ajudar l’alumnat a fer el pas cap a una lectura competent de textos de qualitat. Aquesta

transició només es pot realitzar per mitjà de la lectura de textos literaris. Aquest objectiu cal fer- lo

extensiu a l’alumnat que aprèn el català com a L2. Per aquest tipus d’alumnat, la complexitat i la

riquesa de les obres de la literatura universal, en català, constitueixen un recurs excel·lent

d’aprenentatge, coneixement i valoració d’una llengua que desitgem que sigui considerada i

acollida com a pròpia.

Finalment, hem considerat que –addicionalment als coneixements associats a l’ús estrictament

instrumental de la llengua- l’alumnat, en una etapa clau de formació i consolidació com a individu

autònom, també podria adquirir, mitjançant el contacte amb textos rellevants de la literatura

universal, una sèrie de valors ètics, culturals i socials necessaris per a una ciutadania responsable en

el món globalitzat.

(15) “El model de llengua als llibres de literatura infantil i juvenil”. Articles, núm. 31 Barcelona.

Graó, 1995.

16

2. Treball dut a terme

2.1. Disseny del pla de treball

Pel que fa a la planificació temporal de les activitats que implicava l’elaboració d’aquest projecte,

hem seguit, més o menys, la temporització inicialment planificada:

2.1.1- Primer estadi (de febrer de 2007 fins a finals del 2n trimestre): recerca bibliogràfica de

textos literaris d’autors de la literatura universal que comptin amb suport audiovisual. Tria i selecció

dels textos i els seus corresponents enregistraments (cinema i teatre). Paral·lelament també hem

ampliat el marc teòric referit tant al currículum de la llengua i literatura catalanes com

d’audiovisuals.

2.1.2. Segon estadi (tercer trimestre del curs 2007): Elaboració de les propostes didàctiques i

confecció de l’antologia temàtica i del DVD amb els enregistraments de les seqüències i escenes

corresponents als textos literaris. Si bé inicialment no havíem previst la possibilitat d’editar aquest

DVD, vam decidir de fer-ho ja que així estalviaríem al professorat el temps i els inconvenients que

a vegades suposa aconseguir el DVD d’una pel·lícula o d’una obra de teatre.

2.2. Metodologia emprada

Com que el tema del nostre treball està estretament vinculat al currículum educatiu (continguts

literaris) tant pel que fa la vessant més instrumental (aprenentatge de la llengua) com a l’educativa-

formativa, vam pensar que d’entrada calia enquadrar- lo en al marc metodològic de l’anomenada

investigació-acció. De fet, no només ho està pel seu contingut, sinó també per la seva finalitat.

Resulta evident l’interès, i fins i tot el compromís, que ha suposat aquesta recerca, donat el repte

social i educatiu que suposa assumir, per part de la comunitat lingüística catalanoparlant, motivar i

exigir a un alumnat de parla hispana que aprengui la llengua catalana. En una societat bilingüe

com la nostra, en la qual el desconeixement o la no utilització de la llengua del país d’acollida no li

impedeix viure o comunicar-se en la llengua de l’Estat, creiem que aquest treball podria contribuir a

donar una resposta a la necessitat i a la urgènc ia d’intervenir en aquesta realitat amb l’objectiu de

transformar- la.

És en aquest sentit, doncs, que subscrivim el pensament de Biddle i Anderson (1986) quan

assenyalen que “la investigació-acció pot contemplar-se com una extensió lògica del concepte

17

marxista de “praxis”, tal com ha estat interpretat per l’Escola de Frankfurt” (llibre referit a la

Bibliografia).

D’altra banda, R. Bisquerra, en el llibre Métodos de investigación educativa, (p.283), explica, a

partir de l’anàlisi de Carr i Kemmis (1988) com aquest concepte de “praxis” és una de les idees

essencials del que constitueix la investigació-acció, segons les teories d’Habermas: “La praxis es

más que una práctica: es una relación entre la teoría y la práctica en la cual la reflexión colectiva

forma parte de la misma práctica. Es una acción críticamente informada y comprometida. En este

sentido podemos aplicar a la investigación educativa la conocida expresión de Marx según la cual

los filósofos se ha limitado a interpretar el mundo de diverses maneras: de lo que se trata es de

transformarlo (Tesis sobre Feuerbach. XI).”

En el marc, doncs, d’aquesta voluntat de “transformació”, hem dut a terme aquest treball. Desitgem

que sigui una contribució efectiva que ajudi a orientar “la praxis educativa actual” al servei de la

formació de ciutadans i ciutadanes responsables en el marc nacional català.

2.3. Descripció dels recursos utilitzats

En concret, pel que fa als aspectes teòrics que ens han ajudat a fonamentar la tria d’autors i textos,

així com l’orientació de les activitats didàctiques, hem consultat:

2.3.1. Currículum Llengua catalana i literatura:

- El Decret 143/2007 de 26 de juny (publicat de forma provisional quan vam iniciar aquest treball),

pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’Educació Secundària Obligatòria. Aquest

nou currículum ha d’incloure com a competència bàsica en l’àmbit de les llengües l’adquisició d’

entre d’altres, de les següents competències (Annex 1):

A) la competència comunicativa:

“Aquesta competència suposa saber interaccionar oralment (conversar, escoltar i expressar-se),

per escrit i amb l'ús dels llenguatges audiovisuals, tot fent servir el propi cos i les tecnologies de la

comunicació, amb gestió de diverses llengües, i amb l'ús de les eines matemàtiques (operacions

fonamentals, eines aritmètiques i geomètriques o útils estadístics). El desenvolupament de tots

18

aquests àmbits facilitarà el de la competència intercultural per poder valorar la diversitat cultural

que fa comprendre i expressar la seva percepció del món, la d'altri i la de la seva pròpia realitat.

Dues són les competències comunicatives que considerarem a continuació: la lingüística i

audiovisual, i l'artística i cultural:

Competència comunicativa lingüística i audiovisual

Com s'ha dit abans, la lingüística i audiovisual és saber comunicar oralment (conversar, escoltar i

expressar-se) per escrit i amb els llenguatges audiovisuals, fent servir el propi cos i les tecnologies

de la comunicació (anomenada competència digital), amb gestió de la diversitat de llengües, amb

l'ús adequat de diferents suports i tipus de text i amb adequació a les diferents funcions.

Competència artística i cultural

La competència artística i cultural és un complement necessari de la competència comunicativa i

com a tal, cabdal per al desenvolupament de la ciutadania, crítica i solidària, de la nova societat

del segle XXI. Aquesta competència suposa conèixer, comprendre, apreciar i valorar críticament

diferents manifestacions culturals i artístiques, tradicionals o no, utilitzar-les com a font

d'enriquiment i gaudi i considerar-les com a part del patrimoni dels pobles. A més, és saber crear

amb paraules, amb el propi cos, amb tota mena de materials, suports i eines tecnològiques, tant

individualment com col·lectiva les representacions i anàlisi de la realitat que facilitin l'actuació de

la persona per viure i conviure en societat. Tot i que es pot relacionar especialment amb àrees i de

l'educació artística, d'alguns camps de les ciències socials o la literatura, és una competència

interdisciplinària que cal tenir en compte i desenvolupar en les activitats de totes les àrees i en la

vida del centre escolar.

Apreciar el fet cultural en general, i el fet artístic en particular, porta implícit disposar d'aquells

coneixements, procediments i actituds que permeten accedir a les seves diferents manifestacions,

així com capacitats cognitives, perceptives i comunicatives, sensibilitat i sentit estètic per a poder

comprendre-les, valorar-les, emocionar-se i gaudir-les.”

B) Les competències metodològiques

Les competències metodològiques focalitzen determinats aspectes que són comuns a la competència

comunicativa, fan referència a desenvolupar mètodes de treball eficaços i adequats a les situacions

escolars i a l'ús de les tecnologies de la informació i la comunicació per a la resolució de

problemes que es plantegin en diferents situacions i entorns. Es tracta, en essència, de

19

competències per convertir la informació en coneixement eficaç per guiar les accions, per tant, amb

el raonament i l'esperit crític, amb la capacitat d'organitzar-se en les feines i també amb

determinades actituds com el sentit de la responsabilitat i la disciplina, la perseverança i el rigor

en la realització dels treballs. Amb això es potencia l'interès i el plaer pel treball realitzat, cosa que

posa les bases per aconseguir l'objectiu d'aprendre a aprendre al llarg de la vida.

Tractament de la informació i competència digital

La competència en el tractament de la informació incorpora diferents habilitats, que van des de

l'accés a la informació fins a la seva transmissió, tot usant distints suports, incloent-hi la utilització

de les tecnologies de la informació i la comunicació com element essencial per informar-se,

aprendre i comunicar-se.

(…)

Aquesta competència es desenvolupa en la cerca, captació, selecció, registre i processament de la

informació, amb l'ús de tècniques i estratègies diverses segons la font i els suports que s'utilitzin

(oral, imprès, audiovisual, digital). Requereix el domini de llenguatges específics bàsics (textual,

numèric, icònic, visual, gràfic i sonor) i de les seves pautes de decodificació i transferència, així

com l'aplicació en distintes situacions i contextos del coneixement dels diferents tipus d'informació,

les seves fonts, possibilitats i localització, i dels llenguatges i suports més freqüents en què sol

expressar-se aquest coneixement.”

- El Marc Europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar. A banda

de les seves orientacions didàctiques, aquest Marc europeu... determina els nivells comuns de

referència i els seus descriptors, activitats, etc. Pel que fa al tema d’aquesta llicència, en el capítol

IV (apartat 4.3.3. que tracta de l’ús estètic o poètic de la llengua) reconeix que: “Els usos estètics o

imaginatius de la llengua són importants tant en el pla educatiu com per ells mateixos. (...) Les

literatures nacionals i regionals fan una gran contribució a l’herència cultural europea, que el

Consell d’Europa considera un patrimoni comú valuós que cal protegir i desenvolupar.”

http://www6.gencat.net/llengcat/publicacions/marc/index.htm (p. 83).

- CUMMINS, J. http://www.iteachilearn.com/cummins

Aquest lingüista ha establert tot un marc teòric que es concentra principalment en la relació entre el

bilingüisme i el desenvolupament cognitiu. És fonamental, creiem, la seva conceptualització dels

diferents nivells de competència lingüística:

20

a) Nivell BICS (Basic Interpersonal Communication Skills): Competència lingüística bàsica

de comunicació interpersonal. És el nivell de supervivència que s’utilitza per comunicar-nos

oralment i que s’acostuma a aprendre entre un i tres anys.

b) Nivell CALP (Cognitive Academic Language Proficiency): Domini cognitiu del

llenguatge acadèmic. Assolir aquest nivell en L2 pot arribar a costar entre 5 i 7 anys, en

funció de diverses variables.

Segons J. Cummins, quan s’aprèn una segona llengua, la competència conversacional (BICS)

s’aprèn ràpidament. Desenvolupar, però, les funcions acadèmiques de la llengua (abstraure,

sintetitzar, resumir, etc.) és molt més costós ja que requereix un nivell superior de desenvolupament

cognitiu. L’ensenyament d’una segona llengua ha de contemplar, per tant, els objectius acadèmics.

Si un alumne no esta preparat per utilitzar la L2 amb objectius acadèmics fracassarà en els seus

estudis. Tenint present que en l’àmbit acadèmic l’ús de la llengua és altament descontextualitzat i

depèn bàsicament de pautes lingüístiques, cal buscar recursos que ajudin a augmentar la

contextualització i facin la informació més comprensible.

I la lectura i anàlisi de textos literaris amb suport audiovisual pot ser, creiem, un d’aquests recursos.

2.3.2. Didàctica de la literatura i dels mitjans audiovisuals (cinema):

- J. Marc RAMOS SABATÉ (2005) : El gènere literari com a eix vertebrador del

desenvolupament de la formació literària dels alumnes de secundària. Tesi Doctoral dirigida per

la Dra. Glòria Bordons. Departament de Filologia Catalana. Universitat de Barcelona. Aquesta tesi

realitza una exhaustiva anàlisi de les teories sobre didàctica de la literatura d’autors com: Antonio

Mendoza (procés de lectura i el paper actiu del lector), Teresa Colomer i Gemma Lluch (la

importància de la literatura infantil i juvenil) , etc. També reivindica una forma organitzativa de la

formació literària a partir de seqüències didàctiques, centrades en els gèneres literaris. La part

experimental (dues seqüències didàctiques sobre els gèneres literaris: la primera sobre el gènere

teatral i la segona sobre el gènere narratiu) ha inspirat algunes de les activitats didàctiques del nostre

treball.

- Webs sobre cinema i educació que ens han ajudat a fixar els objectius d’una competència

audiovisual de l’alumnat de secundària. També ens han proporcionat les pautes per a l’elaboració de

21

les activitats didàctiques sobre la comparació entre els textos literaris i les seves versions

cinematogràfiques.

a) A. Maquinay i X. Ripoll. La competència bàsica en educació audiovisual.

Document de treball del Servei de Mitjans Audiovisuals del Departament d’Educació.

http://www.xtec.cat/innovacio/comunicacio/index.htm

Aquest document fixa, pel que fa al cinema a l’ESO, les següents competències:

- Aprendre a analitzar els elements que constitueixen la narració fílmica: estructura

narrativa, personatges, espais.

- Establir relacions entre el relat literari i el relat cinematogràfic.

- Conèixer els elements bàsics que constitueixen el llenguatge cinematogràfic.

b) XTEC Cinema. Web amb molts recursos i una videoteca online per treballar el cinema a

l’aula.

http://phobos.xtec.cat/audiovisuals/cinema/

c) Curs telemàtic DV35 Mitjans de comunicació a l’educació secundària. Materials

didàctics del curs 2006-2007. Xtec. Formació permanent.

http://www.xtec.net/formacio/index.htm

d) Guies de cinema de CINESCOLA, http://www.cinescola.info/

e) Aula Mèdia http://www.aulamedia.org/aulamedia.htm

f) Grup SPECTUS. Comunicació, mitjans i educació.

http://www.xtec.es/~jsamarra/index.htm

g) Guies didàctiques de cinema. www.xtec.es/audiovisuals/pagines/guies.html

22

2.3.3. Lectura de llibres sobre “valors i educació”:

- MARINA, J. A. (2006): Aprendre a conviure. Editorial Columna. Barcelona.

- NUSSBAUM, M.C (1997): El cultivo de la humanidad .Col·lecció Paidós Básica núm. 123.

Editorial Paidós, Barcelona 2005.

2.3.4. Lectura i selecció de textos d’autors de la Literatura Universal que tenen versions

cinematogràfiques o gravacions de les representacions teatral en llengua catalana.

Ens fou de gran utilitat per a la recerca audiovisual la web de Secretaria de Política Lingüística

del Departament de la Presidència de la Generalitat de Catalunya:

http://www6.gencat.net/llengcat/cinema/cinema.htm

Pel que fa a les gravacions d’obres de teatre, tant la videoteca de l’Institut del Teatre com la del

TNC tenen un material excel·lent però exclòs de préstec. La Biblioteca Josep Janés de l’Hospitalet

té una col·lecció de vídeos de teatre editats pel Departament de Cultura que, encara que fa temps

que estan gravats, formen una bona antologia de textos clàssics: Cyrano (Flotats), Mirandolina, El

metge per força, etc.

Un cop aconseguit el material (llibres i vídeos o DVD) va venir la tasca de seleccionar els textos

literaris i les seves versions cinematogràfiques o teatrals d’acord amb l’interès del tema que

plantejaven (valors) i el seu grau de dificultat.

A partir d’aquests condicionants, és a dir si hi havia suport visual en català, la seva adequació

temàtica, etc., vam fer una primera selecció que incloïa:

NOVEL·LA:

- Robert L. Stevenson: L’illa del tresor . Versió adaptada (VA) i versió íntegra (VI) per

poder treballar per nivells.

- Charles Dickens: Oliver Twist. VA i VI.

23

- Jules Verne: la volta al món en 80 dies. VA i VI.

- Rudyard Kipling: El llibre de la selva. VA i VI.

- Tristany i Isolda , VA i VI (Joseph Bédier)

- Mary Shelley: Frankenstein VI.

- Homer: La Iliada

- Mercè Rodoreda: La plaça del diamant

- Joanot Martorell: Tirant lo Blanc

TEATRE:

- Aristòfanes: Lisístrata

- William Shakespeare: Molt soroll per res, Romeu i Julieta

- Carlo Goldoni: La Mirandolina

- Molière (Jean-Baptiste Poquelin): El metge per força

- Jean Rostand : Cyrano de Bergerac

- Àngel Guimerà: Mar i Cel

- Pere Calders: Antaviana

Finalment, i per causa de limitacions d’espai i temps, aquesta selecció ha quedat reduïda als

següents autors i textos:

24

-Rudyard Kipling: El llibre de la jungla

- Pere Calders: Antaviana

- Tristany i Isolda

- Charles Dickens: Oliver Twist

- William Shakespeare: Molt soroll per no res

També hem d’indicar que l’assistència als següents cursos de formació ens ha servit per

orientar molts aspectes d’aquest treball:

a) Curs sobre Música i Literatura realitzat al Conservatori Municipal de Barcelona i

impartit pel professor Lluís Gásser.

b) Curs sobre Llenguatge audiovisual, realitzat a la XXXIV Escola d’Estiu de Secundària

i impartit pel professor Josep Lluís.

25

3. Resultats obtinguts

3.1. Presentació justificada dels materials elaborats

La tria dels textos literaris de les obres que vam escollir per a l’elaboració d’aquesta

antologia, s’ha realitzat d’acord amb els següents principis:

a) Que posin en relleu els detalls més significatius per comprendre millor l’obra.

b) Que mostrin els valors del llibre.

c) Que pertanyin preferentment al principi de l’obra amb l’objectiu de generar possibles

expectatives que impliquin els lectors en la comprensió i la interpretació del text.

d) Que hi hagi una adequació entre el text literari i la seqüència cinematogràfica del text.

D’altra banda, i d’acord amb les orientacions curriculars i el marc teòric treballat, vam decidir que

les propostes didàctiques s’havien de referir a:

3.1.1. La dimensió comunicativa:

a) Participació en interaccions : expressar idees, opinions...

b) Comprensió del missatge: competència lectora.

c) Expressió de missatges: competència escrita.

d) Coneixement del funcionament de la llengua i el seu aprenentatge.

3.1.2. La dimensió literària:

a) Descobrir el plaer de la lectura.

b) Identificar estratègies i recursos.

c) Analitzar i apreciar les característiques genèriques de la narrativa i del

teatre.

d) La literatura com a manifestació cultural (nacional i universal).

3.1.3. La dimensió plurilingüe i intercultural: els valors educatius.

26

3.1.4. La dimensió audiovisual:

a) El cinema i el llenguatge cinematogràfic.

b) Literatura i cinema: anàlisi comparativa.

c) La representació teatral: la posada en escena filmada.

3.1.5. La dimensió imaginativa i creativa.

3.2 Desenvolupament didàctic de les activitats

Pel que fa a les propostes didàctiques, vam considerar que s’havien d’estructurar en:

3.2.1. Activitats abans de la lectura del text (activar coneixements previs a partir d’indicis

verbals, no verbals i visuals (cinema/representació del text):

a) Activitats orals a partir del títol i autor del text.

b) Visió del fragment visual del text (cinema o representació).

c) Activitats orals que desvetllin coneixements i expectatives sobre el tema i

personatges del text literari que hauran de llegir.

3.2.2. Lectura individual del text: identificació de les paraules desconegudes.

3.2.3. Lectura col·lectiva del text:

a) Comprensió del lèxic.

b) Treball sobre la lectura: entonació, etc.

3.2.4. Activitats després de la lectura:

3.2.4.1. La comprensió del text:

a) Deduir o interpretar elements que no són explícits o prou clars en el text.

b) Formular expectatives o hipòtesis sobre els personatges i l’argument del

text.

27

3.2.4.2. Activitats literàries:

a) Característiques genèriques (novel·la/teatre) del text: argument, tema,

personatges, punt de vista, espai, temps, etc.

b) L’intertext del text treballat (obres que tracten el mateix tema, autors, etc)

3.2.4.3. Activitats lingüístiques:

a) Exercicis sobre el lèxic (ampliació) , morfologia i sintaxi del text.

b) Desenvolupar la competència metalingüística.

3.2.4.4. Activitats d’anàlisi comparativa entre el text i les seves imatges:

a) Pautes d’anàlisi d’una pel·lícula: particularitats del llenguatge cinematogràfic

(plans seqüències, moviments de la càmera, etc).

b) Comparació entre les estructures literàries i les fílmiques: semblances i

diferències.

c) Pautes d’anàlisi d’una representació: la posada en escena dels textos teatrals

(escenografia, actors, música, etc.).

d) Comparació entre l’estructura del text teatral i la seva representació.

e) Valoració a partir de l’anàlisi comparativa.

3.2.4.5. Activitats interculturals:

a) Debatre els valors implícits o explícits del text.

b) Manifestar els nostres sentiments i pensaments envers el tema del tractat pel text

que es debat.

c) Els diferents punts de vista.

3.2.4.6. Activitats de desenvolupament artístic i imaginatiu:

28

a) Imaginar nous personatges en la història (escriure o explicar)

b) Canviar-ne l’espai o el temps.

c) Escenificar- la i representar- la.

d) Buscar una música adient.

e) Escriure’n el guió cinematogràfic

Els resultats es recullen, doncs, en els següents materials didàctics:

3.3 Material per a l’alumnat

3.3.1. Un DVD que conté les seqüències i escenes dels textos literaris de cadascun dels

ANNEXOS, en format *.VOB (el format habitual en els DVD comercials):

Llibre Jungla-1-Adopcio Mowgli-Kipling-Korda.VOB

Llibre Jungla-2-Mowgli arriba al poble-Kipling-Korda.VOB

Llibre Jungla-3-Coneixement de llengües-Kipling-Korda.VOB

Antaviana-P Calders-Dagoll-Dagom.VOB

Tristany i Isolda-1-Preludi-Wagner-Metha.VOB

Tristany i Isolda-2-El filtre amoros-Wagner-Barenboim.VOB

Tristany i Isolda-3-Lament d'Isolda-Wagner-de Billy.VOB

OliverTwist-Hospici-Dickens-Polanski.VOB

Molt soroll per res-Acte2(1)-Shakespeare-Branagh.VOB

3.3.2. Cinc ANNEXOS de materials didàctics :

- ANNEX 1: Ruydard KIPLING, El llibre de la jungla. L’aprenentatge de la complexitat humana:

“de la ingenuïtat a l’adquisició de la saviesa”

29

- ANNEX 2: Pere CALDERS, Antaviana: El dret a somniar i imaginar.

- ANNEX 3: Richard WAGNER, Tristany i Isolda: La força irresistible d’un amor apassionat. De

la literatura a l’òpera.

- ANNEX 4: Charles DICKENS, Oliver Twist: La infància maltractada.

- ANNEX 5: William SHAKESPEARE, Molt soroll per no res. El dret de les dones a decidir.

Cadascun d’aquests annexos conté una breu presentació amb els objectius dels textos literaris que es

proposen com a lectura i treball i amb les referències bibliogràfiques (llibres i filmografia). Tot

seguit hi ha els textos literaris, tant de la versió completa com de l’adaptada, amb les seves activitats

didàctiques.

30

4. Conclusions

El contingut dels cinc annexos que recullen el material didàctic elaborat durant el període de la

Llicència d’estudis crec que pot ser un bon recurs didàctic i cultural per al professorat de Llengua i

literatura catalanes. Pel fet de tractar continguts transversals també pot servir de material

complementari de les matèries de Ciències Socials, Filosofia i Música.

Valorem especialment que una aproximació a la literatura a través de la imatge i de la música pot

facilitar l’aprenentatge de la llengua i que, pel valor emocional dels temes que tracta, és també una

eina de formació personal de l’alumnat que pot ampliar així la seva experiència vital. Alhora és

també un recurs que, en relacionar l’art literari amb l’audiovisual, pot ajudar a desenvolupar la seva

sensibilitat artística i creadora.

Si bé inicialment l’elaboració d’aquest recurs estava concebut com a ampliació de la competència

lingüística i acadèmica de l’alumnat que ja té un domini bàsic de la llengua, pensem que també pot

servir per a l’alumnat autòcton que requereix reforçar els seus coneixements. Els textos literaris

amb les seves activitats didàctiques poden servir com a material complementari per atendre la

diversitat a l’assignatura de Llengua i literatura catalanes, als Crèdits Variables o, pensant en la

terminologia dels nous currículum, a les assignatures Optatives.

La realització d’aquest treball ens ha fet conscient, una vegada més, de l’anòmala situació de la

llengua catalana pel que fa al món del cinema. Malgrat els esforços realitzats, a hores d’ara no hi ha

el mercat una versió cinematogràfica d’un clàssic com L’illa del tresor. Insistim doncs que cal

articular tots els mecanismes suficients per poder disposar de les versions cinematogràfiques de les

obres clàssiques de la literatura universal en llengua catalana.

31

5. BIBLIOGRAFIA

5.1. IMMIGRACIÓ, EDUCACIÓ I INTERCULTURALITAT - BÉNÉS, M.F (2000). L’intégration des jeunes immigrants et immigrantes à l’école quebécoise. Québec, Ministère de l’Éducation.

- CABRÉ CASTELLVÍ, PILAR (2003). L’alumnat estranger d’incorporació tardana en els centres de secundària. Memòria (llicència d’estudis). Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. - CARBONELL, F. (coord.) (2000). Educació i immigració. Els reptes educatius de la diversitat cultural i l’exclusió social. Barcelona, Ed. Mediterrània. - CARRASCO, S. (2001). “La llengua en les relacions interculturals a l’escola”, a Articles, n.23. Barcelona. Graó, gener 2001. - EGUZKIZA, M.J. (2001). “L’ensenyament de la llengua addicional”, a Articles, n.23. Barcelona. Graó, gener de 2001. - ESSOMBA, M.A. (coord). (1999). Construir l’escola intercultural. Reflexions i propostes per treballar la diversitat ètnica i cultural. Barcelona, Graó. - ESSOMBA, M.A. (coord). (2001). Sanduk. Guia per a la formació dels educadors i de les educadores en interculturalitat i immigració. Barcelona. Generalitat de Catalunya. Departament de Presidència. Secretaria General de Joventut. Fundació Jaume Bofill. - DELORS, J. (1996). Educació: hi ha un tresor amagat a dins. Barcelona. Centre Unesco de Catalunya. - Departament d’Ensenyament (2000). Escolarització d’alumnat fill de famílies immigrants. Barcelona. Generalitat se Catalunya. Departament d’Ensenyament.

- Departament d’Ensenyament (2001). Pla d’acollida del centre docent. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.

- Departament d’Ensenyament (2001). Estratègies organitzatives per atendre la diversitat de necessitats educatives dels alumnes. Generalitat de Catalunya. IES Ramon de la Torre (Torredembarra). Departament d’Ensenyament.

- Departament d’Ensenyament (2003). El Pla d’acollida del centre docent i el Pla d’actuació per a l’alumnat de nacionalitat estrangera (2003-2006). Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.

- GELA (Grup d’Estudis de Llengües amenaçades) (2000). La diversitat lingüística. Barcelona. Octaedro.

- GUASCH, O. (2001). “El plurilingüisme i la renovació de l’ensenyament de la Llengua”, Articles, n.23. Barcelona. Graó, gener de 2001.

32

- IMBERNON, F. (coord.) (1999). La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona. Graó.

- IMBERNON, F. (coord.), (2002). Cinco ciudadanías para una nueva educación. Barcelona. Graó.

- JUNYENT, C. (1989). Les llengües del món. Barcelona. Empúries.

- JUNYENT, C. (1998). Contra la planificació. Barcelona. Empúries. - JUNYENT, C. (1999). La diversitat lingüística. Barcelona. Octaedro. - KURTZ, P. (1999). Manifest Humanista 2000. Free Inquiry 1999. Existeix traducció catalana d’Aurora González Caballero. - MORENO, J.C.; SERRAT, E.; SERRA, J.M. i FARRÉS, J. (2002). Llengua i immigració. Diversitat lingüística i aprenentatge de llengües. Departament de Benestar Social. Generalitat de Catalunya.

- MORIN, E., (1995). Introducción al pensamiento complejo. Madrid. Gedisa. - MORIN, E., (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona. Paidós.

- MORIN, E., (2001). Tenir el cap clar. Barcelona. La Campana.

- MONTÓN, M. J. i SOLERDECOLL, M. (1999). Experiències socioeducatives amb adolescents nouvinguts. Fundació Jaume Bofill. Finestra Oberta n. 17. Barcelona. - MONTON, M. J., (2003). La integració de l’alumnat immigrant al centre escolar. Orientacions, propostes i experiències. Barcelona. Graó. - PLANAS, N.(2003). “Identidad y aprendizaje en alumnos inmigrantes”, a Aula de Innovación Educativa, n. 119. Barcelona. Graó. - RANCÉ, Ll. (2001). “L’alumnat d’incorporació tardana: reflexions entorn de l’ensenyament-aprenentatge de la llengua”, Articles, n. 23. Barcelona. Graó.

- SABARIEGO, M. (2002). La educación intercultural ante los retos del siglo XXI. Bilbao. Ed. Desclée de Brouwer.

- UNESCO, (1997). La nostra diversitat creativa. Informe de la Comissió Mundial sobre Cultura i Desenvolupament. Barcelona. Centre UNESCO de Catalunya-Editorial Mediterrània.

- UNESCO, (1998). Informe Mundial de la Cultura. Cultura, creativitat i mercats. Barcelona. Centre UNESCO de Catalunya. - VILÀ, M. I RUIZ BIKANDI, U. (2001). “Llengües, ètnies i cultures a l’ensenyament”, Articles, n. 23. Barcelona. Graó. 5.2. PSICOLOGIA I DIDÀCTICA DE LA LLENGUA I LA LITERATURA

- ADLER M. J.; VAN DOREN Ch. (1996). Cómo leer un libro. Barcelona. Círculo de Lectores.

33

- ALBEROLA, O.; BORJA; J.; PERUJO, J.M.; FORCADELL, J.; CORTÉS, C. I; BERNABEU, J. (1996), Comunicar la ciència. Teoria i pràctica dels llenguatges d’especialitat. Picanya (València). Bullent.

- ALCOVERRO, C. (1993). Els tallers d’escriptura. Una alternativa a l’ensenyament de la literatura. Barcelona. Barcanova.

- ALEMANY, M; SERRASOLES, L. (2002), “Els clàssics de la literatura infantil i Juvenil”. Escola Catalana, n. 393. Barcelona. Òmniun Cultural.

- BALLESTER, A. (2000). “Literatura juvenil. Animació a la lectura. El plaer d’envoltar-se de paraules que acaronen”. Articles, n. 21. Barcelona. Graó.

- BATTANER, M.P. (1991). “La virtud de lo literario”, a M. SIGUAN, La enseñanza de la lengua. Barcelona. ICE-HORSORI.

- BELART, M; RANCÉ, L.; MELCIÓN, J.; CASALS, J. i ROCASPANA, M. (1995). Nivell llindar per a escolars de 8 a 14 anys. Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya.

- BJORK, L. I BLOMSTAND, I. (2000). La escritura en la enseñanza secundaria. Los Procesos dels pensar y del escribir. Barcelona. Graó.

- BORDONS, G. (1994). “Visió sincrònica sobre didàctica de la literatura”. Articles, n. 21. Barcelona. Graó.

- BORDONS, G. (2003). “La literatura a la classe de llengua”. Articles, n. 31. Barcelona. Graó.

- BORDONS, G. (coord.) (2003). Aprendre amb Joan Brossa. Barcelona. Publicacions de la Universitat de Barcelona. - BRUMFIT, C.; CARTER, R. (1986). Literature and Language Teaching. Oxford University Press.

- CALVINO, J. (1992). Por qué leer los clásicos? Barcelona . Tusquets.

- CANTERO, F. (1997). Didáctica de la lengua i la literatura para una sociedad plurilingüe del siglo XXI. Barcelona. Universitat de Barcelona-SEDLL.

- CASSANY, D.; LUNA, M. I SANZ, G. (1994). Ensenyar llengua. Barcelona. Graó. - CASSANY, D. (1999). Construir l’escriptura. Barcelona. Empúries.

- COLELL, M. (1998). Los contenidos socioculturales en la clase de español, lengua extranjera. Memoria del Máster de Español Lengua Extranjera, UB. - COLOMER, T. i altres (1992), Ajudar a llegir. La formació lectora a l’educació primària i secundària. Barcelona. Barcanova. - COLOMER. T. (coord.) (1998) L’ensenyament i l’aprenentatge de la llengua i la literatura en l’educació secundària. Horsori-ICE de la Universitat de Barcelona.

34

- COLOMER, T. (1998). La formació del lector literari. Barcelona. Barcanova.

- COLLIE M. J. ; SLATER, S. (1987). Literature in the Language Classroom. University Press. - DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ, Generalitat de Catalunya (2007). Decret 143/2007de 26 de juny pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria. DOG núm. 4915 de 29 de juny de 2007.

- DURAN, T. (2001). “Llegir”. Perspectiva Escolar, n. 260. Barcelona. - ECO, U. (1981). Lector in fabula. Barcelona. Lumen. - FINKIELKRAUT A. (1987). La derrota del pensamiento. Barcelona. Anagrama.

- GARCÍA BERIO, A. (1989). Teoría de la literatura. Madrid. Cátedra.

- GARCÍA HOZ, V. i altres (1992). Enseñanza de la lengua y la literatura en la educación secundaria. Barcelona. Rialp. - GENERALITAT DE CATALUNYA. Departament d’Educació. (2007) Decret 143/2007de 26 de juny pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria. DOG núm. 4915 de 29 de juny de 2007.

- GORCHS, G. (2002). “Un estiu amb els clàssics”. Escola Catalana, n. 393. Barcelona, Òmnium Cultural. - GUILLEN, C. (1985). Entre lo uno y lo diverso. Barcelona. Crítica.

- KOHLBERG, L. (1982). “Los estadios morales y la moralización: el enfoque cognitivo de la educación”. Infancia y aprendizaje. N. 18.

- KRAMSCH, C. (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford University Press.

- LAZAR, G. (1993). Literature and Language Teaching: A Guide for teahers and trainers. Cambridge University Press.

- LÁZARO CARRETER, F. (1973). “El lugar de la literatura en la educación”. El comentario de textos. Madrid. Castalia.

- LÁZARO CARRETER, F. (1974). Literatura y educación . Madrid. Castalia.

- LOMAS, C.; OSORO, A. (1996). La educación lingüística i literària en la enseñanza secundaria. Barcelona. ICE. UB-Horsori. - LÓPEZ QUERO, S.; LÓPEZ QUERO, A. (1995). Comentarios lingüísticos de textos (científicos, periodísticos, publicitarios y coloquiales). Granada. Ànade/Didáctica. -LLOVET, J. (coord.) (1996). Teoría de la literatura. Barcelona. Columna. - LLUCH, G. (1998). El lector model en la narrativa per a infants i joves. Bellaterra, Universitat Autònoma de Barcelona.

35

- LLUCH. G (2003). Análisis de narrativas infantiles y juveniles. Cuenca. Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. - LLUCH, G. (2003).”El model de llengua als llibres de literatura infantil i juvenil”, Articles, n.31. Barcelona. Graó. - Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura http://www6.gencat.net/llengcat/publicacions/marc/index.htm - MALEY, A.; DUFF, A. (1989). The Inward Ear. Poetry in the language classroom. Cambridge. Cambridge University Press. 1990. - MAYORAL, J.A. (1997). Pragmática de la literatura. Madrid. Arco Libros. - MENDOZA , A. (coord) (2000). Lecturas de Museo. Orientaciones sobre la recepción de relaciones entre la literatura y las artes. Barcelona. Universitat de Barcelona. - MENDOZA, A. i CERRILLO, P. (coord) (2003). Intertextos: Aspectos sobre la recepción del discurso artístico. Cuenca. Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. - MENDOZA, A. (2004). La educación literaria: bases para la comprensión lecto-literaria. Málaga. Ediciones Aljibe.

- MOLIST, O. (2002). “Llibres amb garantia. Tria per a les millors obres per a infants i joves dels darrers 25 anys”. Escola Catalana, n. 393. Barcelona. Òmnium Cultural.

- PENNAC, D. (1993). Com una novel·la. Barcelona. Empúries.

- SÁNCHEZ ENCISO, J. i RINCÓN, F. (1988). Ensenyar literatura. Barcelona. Laia. - SUTTON, C. (1996). “Beliefs about science and beliefs about langauge”, International Journal of Science Education. 18, 1.

- VIGOTSKY, L.S. (1988) Pensamient i llenguatge. Vic. Eumo. - VIGOTSKY, L.S. (1979) El desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Barcelona. Grijalbo.

- VIGOTSKY, L.S. (1982). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid. Akal.

- WHITEHEAD, A. N. (1957). Los fines de la educación. Buenos Aires. Paidós - WIDDOWSON, G. (1990). “Fonaments per a la formació del professorat de llengües”, Temps d’educació, n. 3, Barcelona.

5.3. METODOLOGIA

- BISQUERRA, R. (1998). Métodos de investigación educativa. Guía práctica. Barcelona, CEAC.

36

- COHEN, L. I MANION, L. (1991). Métodos de investigación educativa. Madrid. La Muralla.

- EISNER, E.W. (1991). The enlightened eye: Qualitative inquiry and the enhancement of educational practice. New York. Macmillan. - ELLIOTT, J. (1990). La investigación –acción en educación. Madrid. Ediciones Morata.

- GOYETTE, G. I HÉRBERT, M.L. (1987). La investigación acción. Barcelona. Laertes.

- WOODS, Peter (1087). La escuela por dentro. Barcelona. Paidós.

5.4. CINEMA

- AMBRÓS A. i BREU R. (2007). Cinema i Educació. Barcelona. Ed. Graó

- BREU, R. (2007). “Aprendre cinema. Aprendre amb el cinema”. Redacció d’Aula Mèdia. http://www.aulamedia.org/aulamedia.htm - CARMONA, R. (1993). Cómo se comenta un texto fílmico. Madrid. Cátedra. Signo e imagen.

- JUANOLA , N. (2005). Cinema dramàtic i Educació en valors (1990-2005). Llicència d’Estudis Retribuïda. Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. Curs 2004-2005.

- MORENO, A.A (2005). L’educació audiovisual a Secundària: situació actual i proposició de canvis, disseny d’una programció curricular i elaboració de materials. ). Llicència d’Estudis Retribuïda. Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. Curs 2004-2005.

- PEÑA-ARDID, C. (1999). Literatura y cine. Madrid. Cátedra. Signo e imagen.

- ROMEA, C. & PUJALS, G. (Coord) (2001). Cine y literatura:Relación uy posibilidades didácticas. Barcelona: ICE-Horsori. Cuadernos de educación. - Pàgines webs de cinema:

http://www.xtec.cat/innovacio/comunicacio/index.htm

http://phobos.xtec.cat/audiovisuals/cinema/

http://www.cinescola.info/

http://www.aulamedia.org/aulamedia.htm

http://www.xtec.es/~jsamarra/index.htm

www.xtec.es/audiovisuals/pagines/guies.html

http://www6.gencat.net/llengcat/cinema/cinema.htm

37

5.5. AUTORS LITERARIS I TEXTOS (Annexos)

- Tristany i Isolda. Versió adaptada de Pere Danès i Montserrat Morera. Col·lecció Kalafat 7,

Biblioteca Hermes, Barcelona 2005

- Josep BÉDIER, Josep. Tristany i Isolda. Adaptació. Traducció de Carles Riba, Barcelona,

Quaderns Crema, 1984

- Llibret de l’òpera Tristany i Isolda de Richard Wagner: Joan MARAGALL i Antoni RIBERA,

Tristany i Isolda. Traducció 1904. Biblioteca Perenne (vol. II). Editorial Selecta. Barcelona 1981.

- CALDERS, P. i DAGOLL DAGOM: Antaviana. Barcelona, Edicions 62, Col·lecció El Galliner

núm. 51. 1985

- DICKENS, Charles. Oliver Twist. Adaptació de Pau Anton Pascual. Il·lustracions de Cristian

Birminghan. Traducció de Laura Santamaria. Col·lecció Cucanya n. 29. Editorial Vicens Vives.

Barcelona 2006

- DICKENS, Charles. Oliver Twist. Edicions Proa, S.A. Tercera edició. Barcelona, 1996.

- KIPLING, Rudyard. Les aventures de Mowgli. Traduïda per Joaquim Mallafré i il·lustrada per

Inga Moore. Notes i activitats de Paco Anton. Col·lecció Cucanya núm. 13. Editorial Vicens Vives.

Barcelona, 2003.

- KIPLING, Rudyard. El llibre de la jungla. Traduïda per Marià Manent. Col·lecció El Balancí

núm. 548. Edicions 62. Reeditada a, Barcelona, l’octubre de 2006.

- SHAKESPEARE, William . Molt soroll per no res. Teatre de W. Shakespeare, Volum II.

Traducció de Josep Mª de Sagarra. Editorial Selecta-Catalònia. Barcelona, 1989.

38

5.6. VÍDEOS I DVD

- Tristany i Isolda de Richard Wagner. Obertura/Preludi. Direcció : Zubin Metha. The Bavarien

Staat Orquestre. Posada en escena: Peter Konwitschny. Nationalteather Munich. Munchner

Opernfetspiele 1998.

- Tristany i Isolda de Richard Wagner. Primer Acte, Escena VI.Direcció: Daniel Barenboim.

Orquestra i Cors: Der Bayreuther Festspiele. Posada en escena: Jean Pierre Ponnelle. Bayreuth

Festspielhaus 1983. Isolda: Johanna Meier. Tristany: René Kollo. Brangiana: Hanna Schwarz.

Unitel. Classica. Deutsche Grammophon.

- Tristany i Isolda de Richard Wagner. Lament i mort d'Isolda. Direcció: Bertrand de Billy.

Orquestra i Cors del Liceu de Barcelona, 2002. Posada en escena: Alfred Kirchner. Isolda:

Deborah Polaski. Tristany: John Treleaven. Brangiana: Lioba Braun. Opus Arte Producción.

- Dagoll Dagom 30 anys. Vernal Media- Enciclopèdia Catalana. 2004.

- OliverTwist . Direcció: Roman Polanski. Guió: Ronald Harwood (basat en la novel·la de Charles

Dickens). Actors: Barney Clark (Oliver Twist), Ben Kingsley, Leane Rowe, Mark Strong, Jamie

Foreman, Harry Eden, Edward Hardwicke i Ian McNeice. Producció: Regne Unit, República

Txeca, Itàlia i França. Any: 2005

- El llibre de la jungla. Dirigida per Zoltan Korda i produïda Alexander Korda. Guió: Laurence

Stalling. Música: Miklós Rózsa. Estats Units, 1942.

- Molt soroll per no res. Director: Kenneth Branagh

Estats- Units, 1993. Lauren Films

ANNEX I

RUYDARD KIPLING, El llibre de la jungla

L’aprenentatge de la complexitat humana: “de la ingenuïtat a l’adquisició de la saviesa”

2

Presentació El llibre de la jungla és una novel·la juvenil d’un Premi Nobel (1907) que narra les aventures i el procés d’aprenentatge d’un infant, Mowgli, des que és abandonat a la jungla fins que arriba a l’adolescència. Aquesta història pot ajudar a reflexionar sobre alguns del valors en què es basa la societat: el compliment de la llei, la llibertat, el respecte a les diferències, etc. Si bé el contingut del llibre sembla que sigui més adequat per a l’alumnat de 1r i 2n d’ESO, el parell de textos seleccionats així com les propostes didàctiques que formulem també poden interessar a l’alumnat de 3r i 4t. Els textos que analitzem pertanyen a l’Editorial Cruïlla (la versió completa) i a la Biblioteca Hermes (la versió adaptada). L’elecció, en el cas de la versió completa, obeeix al fet que ens ha semblat que la traducció reflectia millor el registre original del llibre. Les referències tècniques d’aquestes edicions es troben a l’inici del dossier d’activitats sobre els textos d’aquest llibre. Voldríem destacar dues edicions més de El llibre de la jungla que hem tingut molt present a l’hora de preparar les activitats didàctiques: - Rudyard Kipling, Les aventures de Mowgli. Traduïda per Joaquim Mallafré i il·lustrada per Inga Moore. Notes i activitats de Paco Anton. Col·lecció Cucanya núm. 13. Editorial Vicens Vives. Barcelona, 2003. - Rudyard Kipling, El llibre de la jungla. Traduïda per Marià Manent. Col·lecció El Balancí núm. 548. Edicions 62. Reeditada a, Barcelona, l’octubre de 2006. De les diferents versions cinematogràfiques del Llibre de la jungla, hem triat la d’un gran clàssic: la que dirigí Zoltan Korda l’any 1942. L’anàlisi que es fa de les dues seqüències que es mostren, pretén que l’alumnat reflexioni sobre les característiques del llenguatge del cinema: competència audiovisual pròpia, en els actuals currículums, de la Secundària. Per a l’elaboració de les activitats didàctiques sobre el llenguatge del cinema ens hem basat en els materials elaborats pel SAS (Seminaris d’Audiovisuals, etc) de l’XTEC, així com d’altres cursos i materials referits a la Bibliografia.

3

Bibliografia Rudyard KIPLING (VC) , El llibre de la jungla. Il·lustrat per Cristian Broutin. Traduït

per Josep Sampere i Martí. Comentat per Pierre Pellerin. Col·lecció Clàssics universals juvenils núm. 3. Editorial Cruïlla.

Barcelona 1996 Versió adaptada (VA): El llibre de la selva Versió de Núria Pradas . Col·lecció Kalafat 10, Editorial Biblioteca Hermes, Barcelona 2005 Versió cinematogràfica: El llibre de la jungla Seqüència 1 (Text1), Seqüència 2 (text 2)

Fitxa tècnica: Dirigida per Zoltan Korda i produïda pel seu germà, Alexander Korda. Guió: Laurence Stalling. Música: Miklós Rózsa. Estats Units, 1942. Fitxa artística: Sabu……………….. Mowgli Joseph Calleia……… Buldeo John Qualen………… El barber Franck Puglia………. L’expert Rosemary De camp… Messua Patrícia O’Rourke….. Mahala Ralph Byrd…………. Durga John Mater………….. Rao Fait BroK …………… Noia anglesa Noble Johnson ………. Sikh

- Portada: fotogrames de la pel·lícula El llibre de la jungla, de Zoltan Korda,

4

TEXT 1 (Versió completa): “Els germans de Mowgli” La llei de la jungla, que mai no prescriu res sense motiu, prohibeix a totes les feres de menjar home, llevat que matin per ensenyar als seus cadells a matar, i, aleshores, han de caçar fora de les terres del seu ramat o tribu. La veritable raó és que matar un ésser humà implica, tard o d’hora, l’arribada d’homes blancs a cavall d’elefants i armats de fusells, amb uns quants centenars d’homes morens que duen gongs, coets i torxes. Aleshores tots els habitants de la jungla en reben les conseqüències. Però la raó que es donen les feres entre elles és que l’home és el més feble i el més vulnerable de tots els éssers vivents, i per això mateix atacar-lo es considera indigne d’un caçador. Diuen també (i és ben cert) que els qui devoren homes es tornen sarnosos i perden les dents. El ronc va redoblar, i es va convertir en l’ “Arrr” a plena gorja del tigre que salta a l’atac. Llavors es va sentir un bramul, un bramul que no semblava de tigre, tot i que era Shere Khan qui l’havia fet. - L’ha espifiada –va dir Comare Lloba-. Què li deu haver passat? Compare Llop va sortir a corre-cuita, va avançar unes quantes passes fora de la cova i va sentir com Shere Khan grunyia i udolava, rebolcant-se per la bosquina. - A aquest gamarús se li ha acudit de saltar el foc d’uns llenyataires i s’ha cremat les potes –va dir Compare Llop amb un gruny-. Tabaqui va amb ell. - Algú puja pel pendent –va dir Comare Lloba, alçant una orella-. Alerta! Els arbustos cruixien una mica dins de la jungla, i Compare llop es va ajupir sobre les potes de darrere, a punt de saltar. Aleshores, si haguéssiu estat testimonis de l’escena, haur íeu vist la cosa més sorprenent d’aquest món: el llop aturant-se a mig salt. Havia saltat abans de veure contra què es llançava, i, tot seguit, havia provat d’aturar-se. De resultes d’això, després de fer un bot vertical d’un metre o metre i mig, va tornar a caure gairebé al mateix lloc. - Un home! –va exclamar-. Un cadell d’home. Mira! Davant d’ell, sostenint-se en una branca baixa, hi havia un xicarró de pell bruna, tot un, que amb prou feines sabia caminar: una coseta menuda, la més tendra i rodanxona que mai hagi anat a parar, de nit, a la cova d’un llop. Va aixecar els ulls, va mirar fixament Compare Llop i es va posar a riure. - Això és un cadell d’home? –va preguntar Comare Lloba-. Mai no n’havia vist cap. Porta-me’l. Un llop acostumat a portar els seus cadells, pot dur, si cal, un ou a la boca sense trencar-lo. Per això, tot i que les barres de Compare Llop es van tancar sobre l’esquena de la criatura, ni una sola dent ni li havia esgarrinxat la pell quan el va dipositar enmig dels seus fills. - Què n’és de petit! Tan despulladet ... i tan valent! –va dir dolçament Comare Lloba. El menut s’obria pas entre els cadells per acostar-se a la pell calenta- . Guaita! Ara es posa a menjar amb els altres. Així que és un cadell d’home. S’ha vist mai cap llop que hagi pogut presumir de tenir un cadell d’home entre els seus fills? - Ho he sentit a dir, però mai no ha passat a la nostra bandada ni al meu temps –va dir Compare Llop-. No té ni un pèl, i només tocant- lo amb el peu el podria matar. Mira: alça els ulls i no té por. La claror de la lluna va interrompre’s de sobte a la boca de la cova; el cap gros i quadrat i les enormes espatlles de Shere Khan n’obstruïen el llindar. Al seu darrere, Tabaqui cridava: - Senyor, senyor; s’ha ficat aquí dins!

5

- Shere Khan ens fa un gran honor –va dir Compare Llop. Però els ulls li flamejaven-. Què desitja Shere khan? - La meva presa. Un cadell d’home ha vingut cap aquí –va contestar Shere Khan-. Els seus pares han fugit. Doneu-me’l. Shere Khan havia saltat per damunt del foc d’uns llenyataires, com havia dit Compare Llop, i estava furiós perquè les potes socarrimades li feien mal. Però Compare llop sabia que la boca de la cova era massa estreta perquè hi passés un tigre. Fins i tot al lloc on es trobava, Shere Khan tenia l’esquena i les potes del davant encongides, per manca d’espai, com un home que provés de barallar-se dins d’una bóta. - Els llops són un poble lliure –va dir Compare llop-. Obeeixen les ordres del cap i no les d’un caçador de bestiar amb la pell guixada. El cadell d’home és nostre; i el podem matar, si volem. - Si volem? Però que t’empatolles? Pel bou que vaig matar! M’hauré d’estar més estona amb el nas ficat al vostre cau de gossos perquè em doneu el que és meu? Sóc jo, Shere Khan, el qui parla! El rugit del tigre va omplir la cova com el retruny d’un tro. Comare Lloba es va separar dels petits d’una revolada i va saltar cap endavant, amb els ulls, que li brillaven en la foscor com dues llunes verdes, clavats en les pupil·les enceses de Shere Khan. - I sóc jo, Raksha, la que et respon. El cadell d’homes és meu, Lungri. Meu del tot! Ningú no el matarà, Viurà per córrer amb la bandada i per caçar amb la bandada; i, escolta bé, caçador de cadells nus, menjagranotes, matapeixos: ell serà qui et caçarà a tu! I ara vés-te’n, o, pel sambar que vaig matar (jo no en menjo de bestiar famèlic), t’asseguro, bèstia socarrimada de la jungla, que tornaràs al costat de ta mare més coix que quan vas venir al món. Au! Compare Llop contemplava l’escena, bocabadat. Gairebé ja no es recordava del dia que va guanyar Comare Lloba en aferrissada lluita contra cinc altres llops, quan ella corria amb la bandada i li deien la Diablessa no pas per cortesia. Shere Khan potser hauria desafiat Compare Llop, però a Comare lloba no podia enfrontar-s’hi, perquè sabia que, per la situació d'ell, la lloba tenia tot l’avantatge del terreny i lluitaria fins a morir. Així doncs, va sortir a reculons de la boca de la cova, esbufegant, i, quan va ser fora, va cridar: - El gos lladra al seu cau! Ja veurem què hi dirà la bandada, a aquesta idea de criar cadells d’home. El cadell és meu, i tard o d’hora anirà a parar a les meves dents, lladregots de cua peluda! Comare lloba es va deixar caure, panteixant entre els petits, i Compare Llop li va dir seriosament: - Té raó. Hem de mostrar el petit a la bandada. Vols quedar-te’l tant sí com no, Comare? - Quedar-me’l? –va dir ella, amb la veu mig nuada-. Ha vingut despullat, de nit, tot sol i amb molta fam; i tot i això no tenia por! Mira, ha apartat una mica un dels meus fills. I aquell carnisser coix l’hauria mort, i després hauria fugit cap al Wainganga mentre els pagesos ens haurien empaitat pels nostres caus per venjar-se’n! Quedar-me’l? I tant, que me’l quedaré! No pateixis, estigues quietó, granoteta. Mowgli, vindrà el dia que tu caçaràs Shere Khan, com ell volia caçar-te. RUDYARD KIPLING, El llibre de la jungla (pàgs. 10-16)

6

TEXT 1 (Versió adaptada) : “El cadell d’home” La llei de la selva prohibeix que les feres mengin homes. Si es mata un home, tar o d’hora arriben més homes amb fusells. I tots els animals hi surten perdent. És dolent matar l’home. A qui ho fa, li cauen les dents i agafa ronya. En aquell moment, Mare lloba va sentir un soroll que venia de fora de la cova i va alçar les orelles. Pare llop també hi va parar atenció i va poder sentir com el tigre rugia perquè no havia caçat ni un ratolí. - Que ximplet que és aquest tigre! Amb el soroll que fa espantarà les daines! - se’n va burlar Pare Llop. Mare Lloba li va contestar: - Silenci! No és un ximplet. Es prepara per anar a caçar els homes. - Ecs! Ara vol menjar carn humana; i el nostre territori. Aleshores van sentir un altre crit de Shere Khan. - Me’n vaig –va dir Tabaqui-. El meu amo em crida. - Això vol dir que se li ha escapat la presa - va assegurar Mare Lloba. - Sento alguna cosa que s’acosta - va murmurar Pare Llop molt fluixet. I es va amagar, a punt per saltar i defensar la seva família, si calia. D’un bot es va alçar ben bé un metre i mig enlaire; però es va deixar caure, tot sorprès del que havia vist. -Mira! –va dir a Mare Lloba. Al seu davant hi havia un nen menut que tot just caminava. Era morè i anava nu. Se’ls mirava cara a cara i reia. Mare lloba també es va quedar mirant

7

aquella cosa tan petita, i va dir a Pare Llop: - Porta’l! Mai no havia vist un cadell d’home tan a prop. Pare Llop el va agafar amb suavitat i el va portar a Mare Lloba, que el va posar entre els seus llobatons. Llavors, el en va començar a mamar de l’animal. De sobte, va aparèixer Shere Khan, el terrible tigre. Tenia un cap enorme. El seguia Tabaqui, el xacal. - Doneu-me la meva presa! –va dir Shere Khan. - Els llops són un poble lliure. Només fem cas del nostre cap, Akela -va respondre, sense por Pare Llop. El tigre va llançar un rugit ferotge. Però Mare Lloba li va plantar cara: - El cadell d’home és meu i creixerà amb nosaltres, Fins que un dia es farà gran i et matarà. RUDYARD KIPLING, El llibre de la selva ( pàgs. 10-13)

8

ACTIVITATS

1. Abans de la lectura del text :

1.1. Prepara les respostes a les següents preguntes i explica- les als teus

companys:

- Has sentit a parlar alguna vegada dels “ nens llops”, també anomenats

«salvatges » ? Penses que realment han existit?

- Coneixes alguna història, novel·la o pel·lícula que en parli?

- Saps qui és Mowgli?

- On es troba l’Índia? Com són els seus habitants?

1.2. Visió (en grup) de la Seqüència 1, adaptació cinematogràfica del text 1

(“Els germans de Mowgli”).

2. Lectura individual del text 1 (VC/VA):

- (VC/VA) Subratlla les paraules que en desconeguis el significat.

3. Lectura col·lectiva del text 1 (VC/VA):

- Llegiu en veu alta el text, tenint present que té parts narrades (narrador) i

diàlegs.

- Amb l’ajut del professor/a i dels teus companys/es aclariu el significat de les

paraules del text que havíeu subratllat.

9

4. Després de la lectura del text 1 :

4.1. La comprensió del text: Respon per escrit el següent qüestionari:

- (VC) El narrador del text explica que “la llei de la jungla no prescriu res sense

motiu”. Quin significat té aquesta explicació?

- (VC/VA) Segons el text, quina és la veritable raó per la qual “la llei de la

jungla prohibeix matar homes?

- (VC/VA) Assenyala amb una creu quins sentiments del compresos en la

següent graella mostren Compare Llop i Comare Lloba quan descobreixen “el

cadell d’home”:

Sentiments

Compare Llop Comare Lloba

tristesa

ira

plaer

tendresa

sorpresa

disgust

vergonya

alegria

amor

10

- (VC/VA) Quin sentiment mostra “el cadell d’home” davant la presència dels

llops?

- (VC/VA) Què reclama Shere Khan a Compare Llop i Comare Lloba?

- (VC/VA) Què significa la resposta que dóna de Compare Llop a Shere Khan:

“Els llops són un poble lliure.”?

- (VC/VA) Com reacciona Comare Lloba davant els requeriments de Shere

Khan? Quins insults li adreça? Què li augura?

- (VC) Com es queda Compare Llop davant la reacció de Comare Lloba?

- (VC/VA) Per què Shere Khan no s’enfronta a Comare Lloba?

- (VC/VA) Com creus que respondrà la bandada de llops al desig de Comare

Lloba de quedar-se i criar “el cadell d’home”?

- (VC/VA) Creus que Mowgli acabarà veritablement caçant Shere Khan?

Justifica la teva resposta.

4.2. Activitats d’anàlisi literària i d’expressió

- (VC/VA) El narrador del text és “intern” o “extern”? Justifica’n la resposta.

- (VC) En quin moment del text el narrador s’adreça al lector? Què li explica?

Creus que aquest recurs implica més el lector en la lectura?

- (VC/VA) Omple la següent graella amb les característiques físiques i

psicològiques dels protagonistes del text:

11

PROTAGONISTES CARACTERÍSTIQUES

FÍSIQUES

CARACTERÍSTIQUES

PSICOLÒGIQUES

Compare Llop

Comare Lloba

Cadell d’home

Shere Khan

- (VC/VA) Quin tema tracta aquest text? Creus que el seu contingut és

interessant? Exposa de forma raonada la teva opinió.

- (VC/VA) Busca informació sobre les característiques de la Faula com a gènere

narratiu i explica si El llibre de la jungla es pot classificar com una faula o és

més aviat una novel·la.

- (VC/VA) On transcorren els fets que narra el text? Compareu la descripció de

l’espai de la versió completa amb la versió adaptada.

12

TEXT ESPAI

Versió completa

Versió adaptada

- (VC) Hi ha algun nom propi en el text que situï l’acció en un espai geogràfic

real?

- (VC/VA) Explica el contingut d’aquest text adoptant el punt de vista del

“cadell d’home”. Tinguis en compte que la narració haurà de ser explicada per

un narrador intern (cadell d’home): “un xicarró de pell bruna, molt decidit i

que “amb prou feines sabia caminar”.

- (VC/VA) Consulta la Vinyeta literària: Ruydard Kipling al web de l’escriptor

Andreu Sotorra (www.andreusotorra.com) on podràs llegir una breu biografia de

Ruydard Kipling. Explica’n els fets més destacats en un breu resum.

- (VC/VA) Debat amb els teus companys la següent interpretació sobre el

comportament social de Shere Khan: “És un delinqüent perquè mata i no

respecta la llei de la jungla”.

13

- (VC/VA) El narrador afirma: “Diuen també(i és ben cert) que els qui devoren

homes es tornen sarnosos i perden les dents.” Creus que aquesta afirmació és

científicament certa?

4.3. Activitats lingüístiques

- (VC/VA) Hi ha alguna diferència significativa entre els substantius

“compare/comare ” i “pare/mare” amb què s’esmenten (en la versió completa i

adaptada respectivament) la parella de llops que adopten el “cadell d’home”

(Mowgli)? A què pot respondre, des del punt de vista lingüístic, la utilització

d’un o altre mot? I el canvi del títol: jungla/selva?

- (VC/VA) Busca en el text sis paraules que pertanyin al camp semàntic de la

jungla.

- (VC) Substitueix els SN “homes blancs” i “homes morens” per un nom o

substantiu.

- (VC) Escriu un sinònim i un antònim als adjectius d’aquesta graella, tot tenint

present el seu significat en el text (« Però la raó que es donen les feres entre

elles és que l’home (…) perden les dents. ») :

ADJECTIUS SINÒNIM ANTÒNIM

feble

vulnerable

vivents

indigne

cert

sarnós

14

- (VA) Complementa amb un adjectiu els substantius d’aquesta graella, tot

tenint present el seu significat en el text (“En aquell moment Mare lloba va

sentir un soroll que venia (…) no havia caçat ni un ratolí. ») :

SUBSTANTIUS ADJECTIUS

soroll

cova

orelles

tigre

ratolí

- (VC) Raksha, Comare Lloba, diu al tigre Shere Khan que és un

“menjagranotes”i un “matapeixos. Perquè podem afirmar que es tracta de

mots compostos? Quines categories gramaticals (substantius, adjectius, etc)

formen aquest parell de mots compostos del text? Per què s’escriuen sense

guionet?

- (VC/VA) Els mots “llop/lloba”són una mostra de la modificació de l’última

consonant de la paraula pel fet d’afegir-hi una “a” quan es forma el femení.

Busca cinc paraules que pateixen una modificació en canviar de gènere:

Exemple: amic / amiga modificació: c / q

1.

2.

3.

4.

5.

15

- (VA) Copia els verbs que hi ha en el primer paràgraf del text (“La llei de la

selva (…)i agafa ronya.”) i escriu el seu infinitiu:

VERBS INFINITIUS

- (VC) Copia els verbs del paràgraf del text : “Compare llop contemplava

l’escena, bocabadat (…) quan va ser fora, va cridar:” i escriu el seu infinitiu:

VERBS INFINITIUS

16

4.4. Activitats sobre la versió cinematogràfica del text

Torna a veure la seqüència 1 de la versió cinematogràfica del Llibre de la jungla i que

correspon al seguit d’escenes que mostren la mateixa unitat narrativa del text literari

que has llegit i treballat. Fes-ho amb una llibreta d’apunts per prendre notes sobre les

qüestions que tot seguit et formulen:

- A quin gènere cinematogràfic pertany aquest film?

- Resumeix l’argument d’aquesta seqüència cinematogràfica i compara’l amb

l’argument del text 1. Omple la següent graella, indicant-ne les semblances i les

diferències:

VERSIÓ

LITERÀRIA

VERSIÓ

CINEMATOGRÀFICA

SEMBLANCES

DIFERÈNCIES

17

- Has observat grans diferències entre el contingut del text literari i el de la pel·lícula?

- En quantes escenes es divideix la seqüència 1 ? Explica- les. Recorda que:

Seqüència: És un seguit d’escenes que formen part d’una mateixa unitat narrativa.

Escena: Seguit de plans que formen part d’una mateixa acció o també ambient dins

d’un espai i d’un temps concrets.

- Es produeix algun salt temporal en la narració d’aquesta seqüència?

- Quins personatges hi apareixen? Classifica’ls en principals i secundaris.

- Qui és el narrador de la història?

- Quin és el marc geogràfic d’aquesta seqüència?

- L’ambient et sembla real o irreal?

- Descriu el vestuari i caracterització dels protagonistes.

- Tria una escena i explica els plans que conté. Recorda:

18

Pla: Conjunt d’imatges que constitueixen una mateixa presa. N’hi ha de diferents tipus,

si prenem la figura humana com a mesura : Pla General, Pla de conjunt, Pla Americà,

Pla Mitjà, Primer Pla, etc.

- Quins colors destaquen en aquesta seqüència? Són freds (verd, blau, violeta) o càlids

(vermell, taronja, groc)? Què et sembla que expressen? Quin efecte anímic produeixen?

- La banda sonora d’aquesta seqüència és un complement de les imatges i subratlla els

estats psicològics dels personatges (música incidental). Què representa la música que

acompanya l’escena en què el nen juga amb els cadells de llop?

- Consulta a la fitxa tècnica qui és el director de la versió cinematogràfica del Llibre de

la jungla. Busca a Internet informació sobre aquest director i escriu un breu resum de la

seva filmografia.

- Miklós Rózsa és el compositor de la banda sonora de El llibre de la jungla, músic

hongarès que contribuí a l’esplendor del cinema del segle passat en compondre la

música de fons de pel·lícules clàssiques com: Recuerda, Ben-Hur, Quo Vadis, El Cid,

La vida privada de Sherlock Holmes, etc. Busca a Internet informació sobre aquest

compositor i escriu un resum de la seva biografia.

- Per posar en pràctica els aspectes del llenguatge cinematogràfic que anteriorment heu

analitzat, us proposem la següent activitat: la construcció d’un visor. Per fer-ho heu de

retallar en un full de cartolina (DIN-A4) un quadrat d’uns 10 cms. Quan el tingueu

retallat, podeu fer a l’aula diversos enquadraments i podreu comprovar com canvia el

que es veu segons s’apropi o s’allunyi el visor de l’ull.

També podeu practicar els angles de visió, mirant cap a baix i cap a dalt. Expliqueu-vos

el que heu observat.

19

- Us animeu a construir una seqüència? Heu d’agrupar-vos ens grups de quatre i

seguir els següents passos:

a) Recolliu revistes que tinguin moltes fotografies (revistes del cor, suplements

dominicals, catàlegs comercials, etc.)

b) Retalleu individualment i enquadreu amb el visor les fotografies que més us

agradin. Es tracta, doncs, de fer una nova selecció de la imatge.

c) Ajunteu les fotografies que heu retallat i n’escolliu quatre i construïu la vostra

seqüència.

d) Mostreu cada grup la vostra seqüència perquè els altres la interpretin. Primer

han d’explicar què veuen a cada fotografia i després hauran d’interpretar-ne el

conjunt de les quatre.

e) Expliqueu si la interpretació que han fet de la vostra seqüència coincideix amb

el que volíeu representar.

f) Reflexioneu sobre si la seqüència conté els elements suficients per a la seva

comprensió, des del punt de vista del grup que l’ha elaborada. Què li ha faltat?

Què li ha sobrat?

20

El llibre de la jungla: Mowgli ja és una adolescent! - Després de veure les seqüències 2 i 3 de la versió cinematogràfica de El llibre de la jungla, llegeix el següent text que pertany al tercer, i últim, capítol del llibre. TEXT 2 (Versió completa): El Tigre! El Tigre! Ara hem de tornar al nostre primer conte. Quan Mowgli va marxar de la cova dels llops després de barallar-se amb la bandada a la roca del consell, va baixar a les terres de conreu on vivien els camperols, però no va voler quedar-s’hi perquè eren massa a prop de la jungla, i no ignorava que allà s’havia creat almenys un enemic perillós. Així doncs, va continuar endavant, sense apartar-se del camí escabrós que duia a la vall; va seguir- lo unes vint milles, a trot curt tota l’estona, fins que va arribar a una regió que no coneixia. La vall desembocava en una gran plana farcida de roques i tallada per barrancs. En un extrem s’alçava un poblet i, a l’altre, la frondosa jungla baixava de cop fins a les pastures, on s’acabava en sec con si l’haguessin tallada amb una aixada. Per tota la plana pasturaven vaques i búfals, i quan els noiets que guardaven els ramats van veure Mowgli, es van posar a cridar com una mala cosa i se’n van anar corrents, mentre els gossos pàries de color groc que vaguen per tots els poblats indis esclataven en lladrucs. Mowgli va seguir endavant, perquè tenia gana, i quan arribava a la porta del poble va veure, arrambat a un cantó, el gran arbust espinós que posen davant l’entrada quan es fa de nit. - Apa! –va dir, perquè ja havia trobat més d’un obstacle d’aquesta mena durant les seves caminades nocturnes a la recerca de menjar-. Es veu que aquí els homes també tenen por del poble de la jungla. Es va asseure prop de la porta i, quan va veure que un home anava a passar-hi, es va aixecar, va obrir la boca i va assenyalar cap endins per donar- li a entendre que volia menjar. L’home va badar uns ulls com unes taronges i, cames ajudeu-me, va tirar per l’únic carrer del poble, demanant a crits el sacerdot, que era un tipus corpulent i gras, vestit de blanc, que duia una marca vermella i groga al front. Va presentar-se el sacerdot, acompanyat d’unes cent persones que miraven atònites, parlaven, feien crits i assenyalaven Mowgli. - Que són maleducats, aquests homes –va dir-se Mowgli-. Només els simis grisos es comportarien com ells. Així doncs, tirant-se enrere els llargs cabells, va dirigir una mirada seva a la multitud. - Què us fa tanta por? –va dir el sacerdot-. Mireu els senyals que té als braços i a les cames. Són mossegades de llop. És un noi- llop que ha fugit de la jungla, i prou. No cal dir que, jugant amb ell, els llops petits havien mossegat Mowgli sovint, més fort del que es pensaven, i per això tenia els braços i les cames plens de cicatrius blanques. Però ell hauria estat la darrera persona del món que n’hauria dit mossegades, perquè sabia prou bé el que era mossegar de debò. - Arré! Arré! –van exclamar dues o tres dones alhora-. Mossegat pels llops, pobret! Quin noiet més maco. Té uns ulls ardents com dues brases. A fe de dona honrada, Messua, s’assembla al xicot que el tigre et va prendre. - A veure –va dir una dona que duia feixucs braçalets de coure als punys i als turmells. I, protegint-se els ulls amb la mà, va mirar-se’l detingudament-. És ben cert. És més prim, però té unes faccions idèntiques a les del meu noi. El sacerdot era força espavilat i sabia que Messua era la dona del camperol més ric del poble. Així doncs, va mirar un moment cap al cel i va declarar amb veu solemne:

21

- El que la jungla et va prendre, la jungla t’ho torna. Emporta’t aquest noiet a casa, germana meva, i no t’oblidis d’honorar el sacerdot que veu tan lluny en les vides dels homes. - Pel bou que em va rescatar –va dir-se Mowgli-, amb tants discursos sembla que torni a passar un examen davant la bandada! Fet i fet, si sóc home, home hauré de tornar-me. La gentada es va dispersar, mentre la dona feia signe a Mowgli que la seguís fins a la cabana, on hi havia un llit vermell de fusta envernissada, un atuell de terrissa per a gra, molt gros, amb curiosos dibuixos en relleu, mitja dotzena d’olles de coure, la imatge d’un déu hindú en un nínxol petit i, a la paret, un mirall autèntic, com els que es venen a les fires campestres. La dona li va donar un bon vas de llet i una mica de pa, i després li va posar la mà al cap i el va mirar als ulls, ja que pensava que era ben possible que fos el seu fill retornat de la jungla, on el tigre se l’havia emportat. Per això li deia “Nathoo” Nathoo!”, però Mowgli no feia cara de conèixer aquest nom. - No et recordes del dia que et vaig regalar les sabates noves? –Li va tocar el peu, que tenia gairebé tan dur com si fos de banya. - No –va dir amb tristesa-; aquests peus no han portat mai sabates, però com t’assembles molt al meu Nathoo, seràs el meu fill. Mowgli estava incòmode perquè no s’havia trobat mai sota un sostre; però mirant aquella coberta de palla, va veure que la podia arrencar fàcilment, suposant que volgués fugir, i també va veure que la finestra no tenia balda. - Però de què serveix ser un home –va pensar a l’últim- si no s’entén el llenguatge dels homes? Ara mateix sóc sord i mut, com seria un home que es trobés entre nosaltres a la jungla. Hauré d’aprendre la seva llengua. No era pas per gust que havia après, quan vivia amb els llops, a imitar el crit de desafiament dels cérvols i el gruny del porquet salvatge. Així doncs, quan Messua pronunciava una paraula, Mowgli la repetia gairebé a la perfecció, i abans del vespre ja sabia el nom de molts objectes de la cabana. RUDYARD KIPLING, El llibre de la jungla ( pàgs. 73-76)

22

TEXT 2 (Versió adaptada): “El poblat dels homes” Mowgli va marxar cap a les terres dels camperols. Però no es va quedar al primer poble que va trobar. Era massa a prop de la selva i del seu enemic Shere Khan. Tot caminant, va trobar una gran plana on pasturava el bestiar i on hi havia un poblat. En arribar-hi, va veure un home. Mowgli va obrir molt la boca i es va assenyalar l’interior per fer- li entendre que tenia gana. L’home va començar a córrer, i al cap d’una estona va tornar acompanyat d’un sacerdot i de cent persones més. Tots parlaven alhora i assenyalaven el noi. “Que mal educats” Semblen “bandar log”, va pensar Mowgli. El sacerdot, vestit de blanc, va fer callar tothom: - No tingueu por! Mireu les cicatrius Que té a les cames i als braços. Són mossegades de llop. Aquest és un noi llop que s’ha escapat de la selva. -Pobret! Mossegat pels llops! –van dir algunes dones. - Tan bufó que és! Té els ulls com de foc. Mira, Messua, s’assembla al nen que et va prendre el tigre. -va dir una de les dones. - Deixeu-me que el miri bé –va demanar Messua. La dona se li va acostar per veure’l millor: - És veritat que se li assembla molt; té els mateixos ulls. El sacerdot va mirar cap al cel i va dir: - La selva et torna el que et va prendre fa temps. Emporta-te’l cap a casa, germana meva. El bon home sabia que Messua era la dona més rica del poblat i que cuidaria molt bé de Mowgli. Messua es va endur el noi a la seva cabana I li va donar llet i pa.

23

- Nathoo! Nathoo” –li deia, perquè aquest era el nom que havia posat al seu fill-. No sé si ets el meu Nathoo, Però t’hi assembles molt i a partir d’ara seràs el meu fill. Mowgli estava disgustat Perquè no entenia el llenguatge dels homes. “De què em serveix ser un home, Si no entenc el seu llenguatge? L’hauré d’aprendre”, es deia a ell mateix. I així, quan Messua pronunciava una paraula, El noi la repetia fins que l’aprenia. RUDYARD KIPLING, El llibre de la selva (pàgs. 37-39)

24

ACTIVITATS

1. Lectura individual del text 2 (VC/VA):

- (VC/VA) Subratlla les paraules que en desconeguis el significat.

Aclariments sobre el vocabulari:

* els gossos pàries de color groc: l’autor qualifica els gossos de “pàries de color

groc” perquè els associa a la casta social més baixa de l’ Índia, els pàries que són

menyspreats i separats de la resta de la societat. Es tracta, doncs, de gossos

vagabunds.

* el sacerdot … que duia una marca vermella i groga al front: aquest senyal

indica que el sacerdot pertany a la casta sacerdotal dels hindús.

* els simis grisos (VC) / bandar log (VA): són els micos “estúpids i mentiders”

del poble “sense Llei” de la jungla i que a la segona part del llibre segresten

Mowgli.

* nínxol petit: és un forat fet a la paret per posar-hi una imatge religiosa.

2. Lectura col·lectiva del text 2 (VC/VA) :

- Llegiu en veu alta el text 2 tot tenint present les parts narrades i els diàlegs.

- Amb l’ajut del professor/a aclariu el significat de les paraules que havíeu

subratllat.

25

3. Després de la lectura del text 2:

3.1. La comprensió del text

Respon per escrit el següent qüestionari:

- (VC) Qui és “l’enemic perillós” que Mowgli tem?

- (VA) Qui és Shere Khan?

- (VC) Per què serveix “el gran arbust espinós” que Mowgli va veure a

l’entrada del poble?

- (VC/VA) Com reaccionen els camperols en veure el noi? Per què

Mowgli compara la mala educació dels homes amb “els simis grisos o

els bandar log”?

- (VC/VA) Qui és Messua?

- (VC/VA) Què signifiquen les paraules del sacerdot : »El que la jungla

et va prendre, la jungla t’ho torna. »

- (VC) Què vol dir Mowgli quan afirma : »Fet i fet, si sóc un home,

home hauré de tornar-me.”?

- (VC/VA) Per què Messua li deia “Nathoo! Nathoo ! » a Mowgli ?

- (VC/VA) Què empeny Mowgli a aprendre el llenguatge dels homes ?

26

3.2. Activitats d’anàlisi literària, culturals i artístiques

- (VC/VA) El tipus de narrador d’aquest text és el mateix que el del

TEXT 1?

- (VC/VA) D’acord amb l’estructura narrativa clàssica (introducció

/desenvolupament /desenllaç) divideix el text en tres parts i omple la

següent graella:

Accions o fets Lloc on passen

els fets

Títol

1ª part

2ª part

3ª part

- (VC/VA) Malgrat que Mowgli se sent rebutjat pels camperols, expressa

el seu desig de convertir-se en un ésser humà: “Fet i fet. Si sóc home,

home hauré de tornar-me. » El protagonista intenta, doncs, superar el seu

“conflicte d’identitat”: el noi llop que ha estat rebutjat pels llops i

l’adolescent rebutjat també pels homes. Explica si t’has trobat alguna

vegada en una situació semblant: sentir-te que pertanys a dos móns però

alhora a cap d’ells? Com et va afectar? Ho vas superar?

27

- (VC/VA) Com reaccionen emocionalment els següents personatges del

text ?

- (VC/VA) Debateu en grup el descobriment de Mowgli al final del text :

“-Però de què serveix ser un home –va pensar a l’últim- si no s’entén el

llenguatge dels homes. (…) Hauré d’aprendre la seva llengua.” Creieu

que aquesta voluntat d’aprenentatge que mostra Mowgli és molt freqüent

al vostre entorn? Us heu trobat en una situació de necessitat urgent

d’aprendre una llengua? Ho heu aconseguit? Com?

- (VC/VA) Amb el coneixement adquirits, imagina i redacta un final al

Llibre de la Jungla. Compara’l amb el del llibre. Hi has coincidit?

Sentiments Mowgli Sacerdot Messua Homes

del poble

tristesa

ira

alegria

tendresa

sorpresa

disgust

vergonya

amor

desconcert

amabilitat

hostilitat

cautela

28

3.3. Activitats lingüístiques

- (VC) Substitueix les paraules subratllades del text per un sinònim

d’aquest requadre :

fondalada, abrupte, càvec, caminar

ràpid, temps, planícia, atapeïda,

bruscament, exuberant, sobtadament

TEXT

« Així doncs, va continuar endavant, sense apartar-se del camí escabrós

que duia a la vall; va seguir-lo unes vint milles, a trot curt tota l’estona,

fins que va arribar a una regió que no coneixia. La vall desembocava en

una gran plana farcida de roques i tallada per barrancs. En un extrem

s’alçava un poblet ,a l’altre, la frondosa jungla baixava de cop fins a les

pastures, on s’acabava en sec com si l’haguessin tallada amb una

aixada.”

- (VC) Fes el llistat de tots els verbs de text anterior i indica’n el temps

verbal:

VERBS TEMPS VERBALS

Ex: va continuar

Passat perifràstic

29

-(VA) Substitueix les paraules subratllades del text per un sinònim

d’aquest requadre :

Jungla, vilatge, romandre, es traslladà,

adversari, pagesos, a la vora, va descobrir,

planícia, menjava

TEXT

« Mowgli va marxar cap a les terres dels camperols.

Però no es va quedar al primer poble que va trobar.

Era massa a prop de la selva i del seu enemic, Shere Khan.

Tot caminant, va trobar una gran plana

On pasturava el bestiar i on hi havia un poblat.”

- (VA) Fes el llistat de tots els verbs del text anterior i indica’n el temps

verbal.

VERBS TEMPS VERBALS

Ex: va marxar

Passat perifràstic

30

- (VC) Quina és la sensació que expressa el fet de badar uns ulls com

unes taronges ? Explica una situació de la vida quotidiana en la qual es

podria aplicar aquesta expressió.

- (VC/VA) Com es tradueix la locució adverbial (VC) cames ajudeu-me

en la versió adaptada?

- (VC/VA) En el text de la versió completa apareix el mot compost noi-

llop escrit amb guionet i, en canvi, a la versió adaptada està escrit sense

guionet. Segons la normativa, quina és la forma correcta d’escriure

aquest mot compost?

- (VC) Substitueix els Sintagmes Preposicionals d’aquestes expressions

del text per l’ Adjectiu corresponent.

a) terres de conreu :

b) pàries de color groc :

c) poble de la jungla:

d) llit vermell de fusta envernissada :

e) llenguatge dels homes :

- (VA) Substitueix els Sintagmes Preposicionals d’aquestes expressions

del text per l’Adjectiu corresponent :

a) terres dels camperols :

b) el llenguatge dels homes :

31

- (VC/VA) Ordena alfabèticament els substantius següents:

Noi llop, jungla, sacerdot, llenguatge, dona, terres, sabates, mossegades,

Conte, regió, camperols, gana, cicatrius, nen, cabells.

3.4. Activitats sobre la versió cinematogràfica del text

Torna a veure les seqüències 2 i 3 de la versió cinematogràfica del Llibre

de la jungla. Fes-ho amb una llibreta d’apunts per prendre notes sobre les

qüestions que tot seguit et formulen:

- Resumeix l’argument d’aquesta seqüència cinematogràfica i compara’l

amb l’argument del text 2. Omple la següent graella, indicant-ne les

semblances i les diferències :

VERSIÓ

LITERÀRIA

VERSIÓ

CINEMATOGRÀFICA

SEMBLANCES

DIFERÈNCIES

32

- Observes grans diferències entre el contingut text literari i la seva versió

cinematogràfica?

- Quantes escenes formen aquesta seqüència? Quins són els seus espais?

Descriu- los.

- Qui són els protagonistes ? Creus que la seva caracterització (física i

psicològica) coincideix amb la del text literari?

- La primera escena d’aquesta seqüència alterna dos tipus de plans:

a) Pla general o de conjunt: Presenta el subjecte de cos sencer, envoltat

del seu entorn físic més immediat.

b) Pla mitjà curt: Mostra el personatge tallat a l’alçada del pit.

Busca mostres d’aquests tipus de plans en aquesta seqüència i explica

quina funció tenen: descriptiva, narrativa o expressiva.

- Quina és la part del rostre del personatge de Mowgli que et sembla més

expressiva? Per què?

- En algun moment d’aquesta seqüència el director ha utilitzat el recurs

de la càmera subjectiva o pla subjectiu. Aquest recurs consisteix a

mostrar-nos allò que contempla, en un moment determinat, un

personatge, és a dir, quan el visor de la càmera s’identifica amb el seu

punt de vista. Torna a veure, si cal, la seqüència i explica quan hi

apareix aquest recurs.

- En general, els plans d’aquesta seqüència adopten una angulació

normal ja que el nivell de la presa coincideix amb el centre geomètric de

l’objecte o bé amb la mirada de la figura humana. Hi ha, però, alguns

33

plans en els quals l’angulació està en picat (la càmera filma de dalt a

baix) i en contrapicat (la càmera filma des de baix cap a dalt). Busca

alguns plans que mostrin els tres tipus d’angles de visió: normal, picat i

contrapicat. Quin efecte produeixen?

- Amb quin tipus de pla s’explica l’escena final d’aquesta seqüència

(l’escena en què Mowgli vol aprendre el llenguatge dels homes)? Quina

és la seva funció?

- La música que sona a l’inicia de la seqüència (escena que mostra la vida

quotidiana al poble) s’anomena música diagètica perquè hi ha

instruments a la pantalla que justifiquen la seva presència i forma part del

seu decorat. Quins instruments identifiques? Quin tipus de música és la

que sona? Quina és la seva funció?

- En aquesta seqüència podem contemplar algun travelling (quan la

càmera filma mentre es desplaça damunt un mòbil o bé sobre l’espatlla

de l’operador). En quina escena de la seqüència es produeix aquest

moviment de la càmera?

- Busca en la fitxa artística de la pel·lícula com es deia l’actor que

representà l’adolescent Mowgli. Creus que fa una bona interpretació del

seu personatge? Consulta a Internet qui era aquest actor i escriu un petit

resum sobre la seva activitat artística.

- Per què creus que Zoltan Korda, el director de la versió cinematogràfica

de El llibre de la jungla, elegí l’actor que representa Mowgli? Tenint

present la versió literària, creus que la seva decisió va ser encertada?

Justifica’n les respostes.

- Analitza el disseny del cartell de la pàgina 2 amb què es publicità la

pel·lícula El llibre de la jungla. Compara’l amb la portada del llibre que

34

pots contemplar a continuació (editorial Vicens Vives) i explica’n les

diferències que hi trobis.

- En grups de quatre, elaboreu un cartell cinematogràfic de les

seqüències de la pel·lícula que heu vist. Hi heu de posar : el títol, un

dibuix sobre el contingut, l’equip artístic i el tècnic, la productora (nom

del vostre grup!) i el seu logotip. Un cop acabats, exposeu-los a la vostra

aula i que un jurat (imparcial!) n’elegeixi el millor.

ANNEX II

Pere Calders, Antaviana:

El dret a somniar i imaginar

2

PERE CALDERS, Antaviana

“Antaviana” és un conte protagonitzat per un nen somniador que representa una

situació força quotidiana i amb la qual fàcilment es poden identificar els nostres

joves lectors: fer deures. Qui no ha experimentat el plaer de “deixar volar la

imaginació” davant de l’avorriment dels deures de geometria? La història és

aquest “vol d’imaginació” de l’Abel, el protagonista del conte, entorn d’una

paraula que s’ha inventat: “Antaviana”. És un conte en el qual l’acció és mínima,

però acompleix un objectiu fonamental que el fa adequat a l’alumnat de

secundària : el contingut del conte respon als seus coneixements previs i

s’aproxima a les seves experiències. La visió de la representació ajuda, per tant,

al fet que l’alumne es formi una representació del contingut: un llarg monòleg

interior que la representació resol per mitjà d’una “Veu en off”.

La versió teatral d’aquest conte correspon a l’Escena VI del muntatge teatral

que, amb el nom d’aquest conte (Antaviana), el grup de teatre Dagoll Dagom

realitzà a partir d’una selecció de contes de l’autor Pere Calders.

El text que es treballa forma part del llibre:

- PERE CALDERS i DAGOLL DAGOM: Antaviana. Barcelona, Edicions 62,

Col·lecció El Galliner núm. 51. 1985

La versió audiovisual de l’escena VI d’Antaviana procedeix del doble DVD que

recull escenes dels muntatges teatrals de la companyia Dagoll Dagom al llarg

dels 30 anys de la seva activitat teatral:

- DAGOLL DAGOM 30 anys (DVD)

Vernal Media - Enciclopèdia Catalana. 2004

- Fotografia i imatges:

- Portada: Fotografia del DVD d’Antaviana

3

ESCENA VI

S’il·lumina una altra part de l’espai escènic, on

hi ha una taula rodona amb faldilles on un nen,

assegut, fa els deures escolars. Se sent una música

d’Eric Satie.

VEU EN “OFF”: Una vegada, un nen que es deia

Abel, es va inventar una paraula nova…

ABEL: Antaviana! An-ta-vi-a-na…

VEU EN “OFF”: L’Abel va enamorar-se d’aquella

paraula tan seva i, de moment se la va guardar

com un secret.

ABEL: Antaviana. Antaviana! Antaviana…

MARE: (entrant i servint-li una tassa de xocolata):

Què dius?

ABEL: No res, no res: és la lliçó de geografia.

VEU EN “OFF”: De fet, la seva paraula tenia real-

ment una dignitat geogràfica.

ABEL: Antaviana?

VEU EN “OFF”: Sí, sí. Podria ser el nom d’un con-

tinent llunyà, una mica perdut i mal explorat,

amb indis i plantes carnívores. Si en descobries

un de semblant, enfocant- lo amb els binocles

des del pont d’una nau, el podries batejar sense

pensar-t’hi. Ja et veig dibuixant el mapa,

humitejant el llapis amb la punta de la llengua i

fent el contorn de tots els accidents de la costa.

El pintaries de color taronja i després, mirant-

hi molt, traçaries les lletres en forma d’arc,

espaiant- les bé perquè no tapessin cap riu.

ABEL: An-ta vi-a-na. ( Abel alça els ulls del quadern i

contempla tot el que hi ha al seu voltant. Recolzant

el cap en una mà, segueix les anades i vingudes de

4

la Mare, que duu una bata rosa molt bonica.)

VEU EN “OFF”: Aquella bata li agradava molt.

També se’n podria dir Antaviana. Però una bata no

acostuma de tenir un nom per a ella sola, com ara

l’espasa del Rei Artur o el cavall del Cid.

MARE (entrant): No badis més, Abel. Avui et posaran

un zero. Aquest xicot no farà res de bo…

( Mentre surt.) Jo, a la teva edat, ja dividia per quatre

xifres.

VEU EN “OFF”: Vet aquí! Vet aquí que la seva paraula

podia servir per a les qualificacions, no pas dolentes,

naturalment, sinó per a les notes més altes. Alguna cosa

que volgués dir més que notable o més que excel·lent.

ABEL ( amb els ulls aclucats i mig somrient): Avui he

tingut Antaviana de gramàtica!

VEU EN “OFF”: I si l’oferissis al Govern? Seria una acció

seriosa i transcendent, plena de civisme.

( L’Abel es posa un llapis sobre el llavi superior, com si fos

un gran bigoti, i arrufa les celles amb una expressió de gran

serietat). El Govern sempre deu anar escàs de noms, tantes

coses com té per a etiquetar.

MARE (entrant): Desperta’t, Abel. Avui se t’ha enganxat el

coixí a les orelles. (Surt la mare.)

ABEL: No, mare, no! És que m’hi fixo molt! Coneixent el

perímetre, he de trobar l’àrea de la circumferència…

( L’Abel comença a escriure en el seu quadern, però al cap

de pocs instants aixeca el cap, i mira fixament amb la mirada

perduda.)

VEU EN “OFF”: I si es tractés d’una paraula màgica? Podria

haver-li arribat per revelació. Se n’han donat tants casos!

ABEL ( es concentra, clou els ulls i parla en veu baixa): En

nom del poder que em pots donar, Antaviana, et conjuro a

fer-me aprendre de memòria, des d’ara, tota la geometria!

(Pausa) El grau superior i tot! ( Abel espera durant una estona,

5

amb els ulls tancats, i després els obre lentament, en comprovar

que no passa res. Consulta el seu llibre de geometria i fa un gest

negatiu, de desencís, amb el cap. Després, amb un to de reny,

com si s’adrecés a la paraula: ) Antaviana! ( Torna a concentrar-se.

Tanca els ulls i posa els braços en creu. De cop, desfà el gest i amb

l’impuls tomba la tassa de xocolata que tenia al davant. No pot

reprimir un crit d’esverament.)

MARE ( des de fora): Què passa, Abel? Ja deus haver fet un disbarat...

ABEL (esporuguit): No res, no res. M’ha caigut una mica de xocolata

a les tovalles. ( Abel recull apressadament els quaderns i els mapes.)

MARE (entrant): Sembla una maledicció! Sempre que aboques alguna

cosa, ha de ser sobre les tovalles netes! ( La mare recull les tovalles

d’una revolada.) Es que no pares mai, d’un cap de dia a l’altre. Sembla

mentida la poca consideració que em teniu tots plegats... En aquesta

casa ningú no m’estima... ( Surt.)

ABEL (amb una certa cara d’angoixa): Antaviana, Antaviana! Torna la

taca dins de la tassa i que no hagi passat res. Torna la mare a la cuina,

ben tranquil·la, i treu- li del cap que no l’estimo. ( Pausa) Antaviana,

Antaviana, Antaviana! ( Mentre invoca la paraula màgica, Abel es posa

dempeus i assaja diverses positures: aguantant-se dret amb un sol peu

i una cama enlaire, obrint molt els ulls i tancant-los tot seguit ben fort,

i estenent els braços com si fes l’àngel.) Presenta’t, Antaviana!

( Silenci.) Antaviana, surt de la llum o de l’ampolla! ( Silenci. S’enfila

de genolls damunt la taula.) Pel poder que tinc damunt teu, Antaviana,

acut de seguida! ( Silenci. De cop, se sent una fressa entre caixes. Abel

es concentra i torna a cloure els ulls amb força. Entra la Mare, remenant

amb una cullereta una altra tassa de xocolata. S’acosta a la taula i contempla

l’Abel, estranyada. L’Abel obre els ulls i es queda molt sorprès, i alhora molt

avergonyit, davant la Mare. Baixa de la taula i es torna a asseure a la cadira.)

MARE: Però, Abel, què et passa avui? ( Abel no sap què fer ni què dir.) Apa,

Esmorza, que ja t’he portat una altra tassa. I ara no et distreguis, que faràs tard

i el mestre es fa vell. ( Pausa.) Per què tens el cap tan buit, eh? ( Li passa la

mà pels cabells.) Quan t’acostumaràs a pensar una mica? ( Surt.)

ABEL ( amb un sospir de resignació): Antaviana...

6

VEU EN “OFF”: Realment, havia fet una troballa preciosa. Així que arribés

a l’escola, proposaria a l’Ernest, el seu millor amic, de canviar Antaviana per la

seva baldufa nova. La baldufa de l’Ernest, amb punta d’acer i un cordill de

fibra vegetal molt resistent, li tenia el cor robat.

( L’escena s’enfosqueix lentament, mentre Abel es beu a poc a poc la

tassa de xocolata. Fosca total.)

7

ACTIVITATS

1. Abans de la lectura del text:

1.1. Prepara les respostes a les següents preguntes i explica- les als teus

companys:

- Sovint quan fas els deures acostumes a distreure’t? Què fas

aleshores? Et costa molt tornar-te a concentrar?

- Quin significat et suggereix la paraula “Antaviana”?

- T’has inventat algun cop una paraula nova? Quina? Si no ho has

fet mai prova de fer-ho ara. Què et sembla que podria significar?

- Feu una posta en comú a la pissarra de les vostres troballes i

escolliu-ne la millor.

1.2. Visió en grup de d’Escena VI d’Antaviana.

2. Lectura individual del text

- Emmarca les paraules que en desconeguis el significat.

3. Lectura col·lectiva del text

- Feu la lectura del text tenint present la seva forma teatral. El professor/a

triarà qui llegirà el text dels diferents personatges: Abel, Mare, Veu en

“OFF” i les acotacions. Per fer la lectura més teatral, cal que us situeu

davant del companys de la classe que faran d’espectadors d’aquesta

improvisada sessió de teatre llegit.

4. Després de la lectura del text:

8

4.1. Lèxic

- Relaciona els següents significats (columna esquerra) amb les paraules

(columna dreta) que es troben subratllades en el text de la lectura. Expressa les

relacions que hi estableixis posant la lletra corresponent en la columna central, tal

com s'indica en el primer exemple.

1. Capacitat d'una paraula per representar una realitat geogràfica

important.

g

a) badis

2. Aparell òptic de butxaca que s'utilitza per observar objectes

llunyans.

b) esverament

3. Joguina de fusta de forma cònica acabada en una punta de ferro i que

fa giravoltes.

c) revolada

4. Acció de cloure, tancar. d) aboques

5. Invocar un nom sagrat o un esperit perquè obeeixi. e) humitejant

6. Distreure's, encantar-se, mirant alguna cosa. f) desencís

7. Soroll, brogit, continuat. g) dignitat

geogràfica

8. Sensació de frustració de les expectatives. h) dempeus

9. Peça que es posa estesa sobre la taula , en parar- la per servir el

menjar.

i) binocles

10. Espantat, alarmat. j) clou

11. Censura, retret, crítica que s'adreça a algú per una falta comesa. k) baldufa

12. Fer conèixer una cosa per inspiració sobrenatural l) remenant

13. Acció de moure, d'agitar una mescla. m) reny

14. Amb un moviment ràpid i violent. n) conjuro

15. Cosa trobada per un atzar, o en el transcurs d'una investigació.

Descobriment.

o) positures

16. Acció de buidar un líquid. p) revelació

17. Acció de mullar lleugerament. q) recolzant

18. Dret, descansar solament sobre els dos peus. r) tovalles

19. Descansant sobre un suport s) troballa

20. Manera de posar-se, de posar els seus membres, una persona o un

animal.

t) fressa

9

- Relaciona els següents significats (columna esquerra) amb les frases fetes

(columna dreta) que es troben subratllades en el text de la lectura. Expressa les

relacions que hi estableixis posant la lletra corresponent en la columna central, tal

com s'indica en el primer exemple.

1. De manera irreflexiva. c a) Veu en "off"

2. Realitzar una malifeta, una mala acció. b) si fes l'àngel

3. Desitjar moltíssim una cosa. c) sense pensar-t'hi

4. Estar adormit. d) li tenia el cor robat

5. Veu procedent de fora l'escenari. e) se t'ha enganxat el coixí a les orelles

6. Fer equilibris sobre una cama. f) deus haver fet un disbarat

- Corregiu els resultats dels dos exercicis anteriors amb el vostre professor. Si us

ha quedat algun dubte sobre el significat d’alguna paraula del text ara és el

moment de resoldre’l.

- Quina és en castellà l’expressió equivalent a tenir el cor robat?

4.2. La comprensió del text:

- Assenyala amb una creu la resposta correcta :

4.2.1.L'acció del conte transcorre:

a) a la tarda

b) al migdia

c) al vespre

d) al matí

4.2.2. El protagonista del conte és:

a) un nen somiador que es diu Antaviana

b) un nen somiador que es diu Abel

c) un nen a qui li agrada molt la geometria

4.2.3. Mentre el protagonista fa els deures, què s'inventa?

10

4.2.4. Quin altre personatge surt en aquest conte?

4.2.5 Com va vestit aquest personatge?

a) amb un vestit blanc

b) amb una bata rosa

c) amb uns pantalons blaus

4.2.6. Qui és el millor amic del protagonista?

4.2.7. Per quina cosa decideix canviar el seu invent?

a) per una novel·la d'aventures

b) per una entrada al cinema

c) per una baldufa

- D'acord amb el contingut del conte, posa- li un títol.

- Escriu un resum breu del conte (3 o 4 línies).

4.3. Activitats d’anàlisi literària i d’expressió

- Indica amb una creu els adjectius de la següent graella que poden caracteritzar

psicològicament el protagonista d’aquest conte:

egoista

distret

estudiós

simpàtic

trist

vergonyós

somiatruites

malenconiós

pragmàtic

imaginatiu

11

- Assenyala amb una creu si l’Abel i la Mare en el moment que aquell aboca la

xocolata sobre les tovalles mostren algun d’aquests sentiments:

Sentiments Mare Abel

vergonya

disgust

pànic

confiança

desesperació

ira

temor

admiració

tristesa

- Quin és el tema d’aquest conte?

- Imagina un final diferent al del desenllaç d’Antaviana.

- Pere Calders i el grup teatral Dagoll Dagom van treballar conjuntament en

l’adaptació al teatre de la versió narrativa del conte Antaviana que havia

publicat Pere Calders a la revista “Cavall Fort”. El resultat va estar un text

teatral que, com a tal, conté diàlegs i acotacions. Destria, en aquest text, les

parts dialogades de les acotacions. Hi ha algun recurs tipogràfic que les

diferencia?

- Quina funció té la Veu en “OFF”?

- La Veu en “OFF” ens diu que l’espasa del Rei Artur o el cavall del Cid tenien

un nom. Quins eren els seus noms?

- La mare pregunta a l’Abel: “Per què tens el cap tan buit, eh? Quan

t’acostumaràs a pensar una mica?” Creus que realment l’Abel té el cap molt buit

12

i pensa poc? Exposa la teva opinió al grup i contrasta- la amb la dels teus

companys.

- Debateu en grup quin paper té la imaginació per a cadascú de vosaltres en

diverses situacions, com poden ser: “estar avorrits”, “haver de fer una feina

desagradable” “impossibilitat de realitzar un desig”, etc.

4.4. Activitats lingüístiques

- Explica les característiques dels elements que determinen la situació

comunicativa entre els dos protagonistes d’Antaviana (L’Abel i la Mare):

a) Tipus de parlants: b) Lloc del diàleg: c) Finalitat del diàleg: d) Tema: e) Canal:

- Relaciona els següents tipus de textos segons responguin a les següents

preguntes:

Preguntes Text

Narratiu

Text

Descriptiu

Text

Directiu

Text

Argumentatiu

Text

Expressiu

Què sento?

Que són i com

són les coses?

Què s’ha de fer?

Què opino i per

què ho opino?

13

Què passa o què

ha passat?

- Classifica els substantius i els adjectius qualificatius d’aquest fragment del

text: Podria ser el nom d’un continent llunyà, una mica perdut i mal explorat,

amb indis i plantes carnívores. Si en descobries un de semblant, enfocant-lo amb

els binocles des del pont d’una nau, el podries batejar sense pensar-t’hi.”

SUBSTANTIUS ADJECTIUS QUALIFICATIUS

- Indica quin és el tipus de text que correspon als següents fragments del conte i

explica’n el perquè :

Fragments del conte Text

descriptiu

Text

expressiu

Text

narratiu

Text

directiu

“Veu en “OFF”:Una vegada un nen

que es deia Abel es va inventar una

paraula nova.”

“Veu en “OFF”:Podria ser el nom

d’un continent llunyà , una mica

perdut i mal explorat, amb indis i

plantes carnívores.”

“Abel: Antaviana! Torna la mare a la

cuina ben tranquil·la, i treu- li del cap

que no l’estimo.”

“Mare: Sembla mentida la poca

consideració que em teniu tots

plegats... En aquesta casa ningú no

m’estima...”

14

- Indica quina és la persona gramatical, el temps i el mode de les següents

formes verbals del text i escriu el seu infinitiu:

Formes verbals persona temps mode infinitiu

torna

Treu- li

estimo

surt

acut

- La freqüència de la mateixa persona gramatical així com del mateix temps i

mode és podria considerar un tret lingüístic característic d’un text directiu? Per

què?

- Quines reaccions emocionals manifesten les següents oracions exclamatives

(modalitat exclamativa) del conte?

Oracions disgust eufòria ressentiment preocupació tendresa

Mare: Però Abel, què

et passa avui? Apa,

esmorza, ...”

Mare: En aquesta casa

ningú no m’estima...”

Abel: No, mare, , no!

És que m’hi fixo

molt!”

Mare: Aquest xicot no

farà res de bo...”

Mare: Sembla una

maledicció! Sempre

que aboques una cosa

ha de ser sobre...”

15

4.5. Activitats d’anàlisi de la representació teatral

- L’obra de teatre Antaviana, de la qual pot contemplar el seus cartells, ha

representat una fita important en el teatre català, tant pel fet d’haver popularitzat

un gran escriptor (Pere Calders) com per ser l’inici d’un grup de teatre (Dagoll

Dagom) que al llarg de més de 30 anys han desenvolupat una tasca teatral molt

important a Catalunya. En grups de quatre, cerqueu informació sobre Pere

Calders i Dagoll Dagom i elaboreu uns murals per exposar-los a la vostra aula.

- Consulteu (mateixos grups de quatre) en el web del grup Dagoll Dagom

(http://www.dagolldagom.com) els anys d’estrena i de reposició de l’obra

Antaviana. Copieu les fitxes tècniques de les dues versions i compareu-les.

- Qui és l’actor que representà el personatge de l’Abel? Realitza alguna altra

tasca a la companyia de teatre Dagoll Dagom?

16

- Encara que l’actor que interpreta el personatge del nen Abel és un adult, creus

que ha representat bé el personatge de l’Abel? Per respondre has de valorar si

l’actor realitza (SÍ/NO) les següents accions que ajuden a fer creïble un

personatge:

- Quins gestos (moviments concrets) realitza l’actor per representar la

gestualitat (formes de ser corporals) pròpia d’un nen que es troba en la situació

de l’Abel (fer deures avorrits!)?

- Creus que la vestimenta, el maquillatge i el pentinat de l’Abel fan més

versemblant el personatge? A quina època situaries aquest personatge?

- La vestimenta de la mare ens indica quina és la part del dia en què transcorre

l’acció? Per què? Hi ha alguna referència en el text que ho corrobori?

- Quins trets físics i psicològics remarquen la vestimenta, el maquillatge i el

pentinat del personatge de la Mare?

- La veu és un element clau en la construcció d’un personatge. L’entonació de

l’actor en pronunciar les paraules del text pot, fins i tot, canviar-ne el valor. Un

actor, doncs, pot modular de diferents maneres una mateixa paraula i significarà

situacions totalment distintes.

Al començament del conte, l’Abel pronuncia 6 vegades la paraula “Antaviana”.

A partir del to (agut o greu) i la intensitat (alta o baixa), el ritme i l’accentuació

de la seva declamació, quins significats dels d’aquesta columna es podrien

atribuir a cada paraula?

Accions Sí No

L’actor ha representat bé l’actitud d’un

nen que s’avorreix fent dures?

L’actor ha expressat correctament les emocions

que sent el nen en cada moment?

L’actor ha sabut acomodar “el gest” i “la veu”

a cada emoció i a cada idea?

17

Significat Antaviana

1

Antaviana

2

Antaviana

3

Antaviana

4

Antaviana

5

Antaviana

6

identificació

dubte

alegria

misteri

joc

emoció

- Creus que la música que acompanya aquesta representació ha aconseguit crear

una atmosfera d’acord amb l’estat anímic del protagonista del conte que es

representa? Justifica la teva resposta.

- La peça de piano que acompanya la representació del conte d’Antaviana és la

Gymnopédie núm. 1 del compositor francès Erik Satie. Busca informació a

Internet sobre aquest compositor i explica quin és el significat del títol d’aquesta

obra.

- Igual que el vestuari, l’escenografia (conjunt de decorats d’un espectacle) és un

signe més que ens informa del lloc, el temps, l’ambient i d’altres circumstàncies

de l’obra.

Els escenògrafs d’Antaviana mostren l’escenari d’aquest espectacle gairebé buit i

supleixen la funció pròpia de l’escenografia amb objectes, vestuari i llum. Hi ha,

però, un element escenogràfic que ajuda a crear un cert ambient màgic i

visualment molt bell. De quin element es tracta? Creus que aquest element ajuda

a remarcar la importància de la imaginació en la vida quotidiana?

- En un tipus de teatre estilitzat, com és el cas d’Antaviana, fitxa’t que s’ha

prescindit gairebé del decorat, però no de l’atrezzo, és a dir d’aquells objectes

que els actors utilitzen o manipulen al llarg d’un espectacle. Escriu la llista dels

objectes que formen l’atrezzo d’Antaviana.

18

- Us animeu a representar el conte d’Antaviana? Per fer-ho cal que seguiu les

indicacions del vostre professor/a que actuarà de director/a del vostre muntatge.

I no us poseu cap vestit groc a l’escenari. La gent de teatre diu que porta mala

sort!

ANNEX III

Tristany i Isolda: La força irresistible d’un amor apassionat.

De la literatura a l’òpera.

Salvador Dalí, Tristany i Isolda (Mad Tristan)

2

Nivell educatiu: 4t d’ESO i Batxillerat

Objectius didàctics :

a) Desvetllar l’interès de l’alumnat per un dels mites més importants de la

cultura occidental: Tristany i Isolda, a través de la literatura i de la música.

b) Estudiar alguns aspectes d’història literària que ajudin l’alumnat a fer una

bona interpretació del Tristany i Isolda (contextualització històrica, literària ,

social i cultural).

c) Relacionar i comparar el llenguatge literari amb el musical: poesia i òpera.

d) Analitzar i comentar l’expressió artística (literatura/música) del tema del

“deler”: la vehemència del desig amorós.

e) Debatre la possible vigència del tipus d’amor que representen Tristany i

Isolda.

f) Copsar els diferents registres d’un text literari: el registre culte (traducció

de Carles Riba i Joan Maragall) i l’estàndard.

Desenvolupament de l’experiència

La primera part del treball té com a objectiu la presentació de la novel·la Tristany i

Isolda a partir de l’anàlisi i comentari del text 1 (capítol del filtre amorós) en versió

completa (VC) i versió adaptada (VA). Contràriament a la metodologia de treball

emprada en el comentari d’altres textos literaris, la visió i audició dels fragments

seleccionats del Tristany i Isolda es realitzarà un cop s’hagi analitzat el text literari ja

que, habitualment, l’alumnat no ha adquirit una competència musical suficient que el

permeti d’afrontar directament la complexitat de l’òpera. Abans de llegir i comentar el

text 1, cal que l’alumne conegui l’argument d’aquesta novel·la, que tant va triomfar a

l’època medieval i que és una de les històries d’amor més coneguda de la literatura

universal. Per això, en el material de l’alumnat inclourem dos resums argumentals: un

de molt breu que procedeix de la versió adaptada de la novel·la, i un altre, en castellà, de

la Història de la literatura universal de M. De Riquer i J. M Valverde. Per entendre el

caràcter de la passió amorosa que encadena els amants hem seleccionat el capítol del

“filtre amorós” (text 1), l’acció del qual es perllonga durant tota la vida i persisteix fins

més enllà de la mort. Aquesta idea, com assenyala Carles Riba en la introducció a la

seva traducció del Tristany i Isolda, és la que dóna a la història el caràcter fatal i

3

misteriós dels dos enamorats i té el seu origen en les pràctiques de la vella màgia

cèltica. El primer fragment del romanç (Text 1 VA i VC) narra com els protagonistes,

per error, beuen el beuratge que estava destinat al rei Marc de Cornualla, amb qui Isolda

s’havia de casar. Els aspectes més teòrics (el romanç medieval, la matèria de Bretanya,

etc.) es poden estudiar a partir de les activitats d’anàlisi (literari i lingüístic) d'aquest

text.

La segona part del treball pretén que l’alumnat, que ja haurà adquirit un cert

coneixement de la novel·la, arribi a copsar com una altra manifestació artística, l’òpera,

expressa un mateix mite literari a través de la visió i audició de l'obertura i un parell

d'escenes del Tristany i Isolda de Richard Wagner. A banda del valor cultural que

suposa el fet que l’alumnat adquireixi un mínim de coneixements sobre aquest gènere

musical, creiem que el Tristany i Isolda de Richard Wagner és una de les òperes que

millor expressa la simbiosi entre la poesia i la música. Tal com explica Alwin

Krumscheid :

“Pot afirmar-se sense exageració que en el Tristany i Isolda es forja un art

absolutament poètico-musical, és a dir, un art en el qual la música i la poesia no

només es completen de manera més feliç, sinó que estan lligades

indissolublement.” (1)

Com a exemple d' aquest art poètico-musical, utilitzarem una parell de textos del llibret,

sense els temes musicals, que traduí, en forma poètica i adaptada a la música, Joan

Maragall amb el mestre Antoni Ribera l’any 1904. El primer text correspon a l’escena

VI del primer acte (“filtre amorós) i del qual l’alumne ja en coneix la versió narrativa. A

partir de la lectura, comprensió i anàlisi dels versos de Joan Maragall, es poden analitzar

les diferències argumentals entre la versió del Romanç de J. Bédier i el de Richard

Wagner (inspirat en Gottfried Von Strassburg). El segon text correspon al lament

d’Isolda quan decideix morir al costat de Tristany.

Creiem que és molt important que l’alumnat hagi interioritzat el contingut dels versos

de Joan Maragall abans de veure la seva interpretació i representació operística. Només

d'aquesta manera es pot arribar a percebre l’expressió poètico-musical dels sentiments

que expressen, en l'òpera, Tristany i Isolda.

Per entendre l’estructura d’una òpera, l’alumnat pot veure i escoltar la interpretació del

Preludi de Tristany i Isolda. També pot comprovar com en aquest preludi, construït a

partir d’un dels “leitmotivs” musicals més perfectes i cèlebres, conflueixen dos

llenguatges artístics: el literari (temes) i el musical, en l’expressió de la progressió del

4

tema del “deler amorós”. Amb l’ajut del professor/a de música es pot analitzar la funció

d'aquesta obertura/ preludi (captació de l'interès del públic i immersió en el futur

desenvolupament dramàtic per mitjà, exclusivament, de la música) , el reconeixement

del “cèlebre acord” del Tristany i Isolda des del seu inici, la funció del director, el

diàleg entre els instruments de l'orquestra (corda, vent fusta, vent metall...), etc. Hem

seleccionat la interpretació d’aquest preludi per l’orquestra ”The Bavarien Staat

Orquestre” del Nationaltheather de Munich, que dirigí Zubin Metha el 1998. La

filmació d’aquesta interpretació és una bona mostra del que suposa la tasca de “dirigir”

una orquestra. Pot servir com a recurs didàctic perquè l’alumnat reflexioni sobre el

significat i la importància d’aquesta tasca musical.

Per a la visió de la interpretació de les dues escenes de l’òpera que l’alumnat ja haurà

llegit i comentat hem triat la representació del Tristany i Isolda que dirigí Daniel

Barenboim al Bayreuther Fetspiele de l’any 1983 (escena VI del primer acte). El lament

i mort d’Isolda del final de l’òpera correspon a la interpretació del Tristany i Isolda que

dirigí Bertrand de Billy al Teatre del Liceu l’any 2002.

Si li interès de l'alumnat va més enllà, es pot visionar tota l'òpera, òbviament per

sessions. Si més no, recomanem la visió i audició de l'escena del duo de Tristany i

Isolda del segon acte, duo en el qual els amants invoquen l'eterna i dolça nit i la tan

desitjada mort d'amor, i que ha estat considerada com una de les escenes d'èxtasi d'amor

més extraordinàries de la història de l'òpera.

5

BIBLIOGRAFIA

- En l’elaboració de les activitats sobre els textos literaris del Tristany i Isolda, hem

tingut molt present dos excel·lents treballs didàctics de Montse Perelló i Margalef i

Àngels Pérez i Tarragó:

1. El romanç de Tristany i Isolda, de Joseph Bédier. Seminari el Gust per la

Lectura. Curs 2004-2005. Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació.

2. Propostes de lectura d’ESO: Tristany i Isolda. EDU365.CAT

- (VA) Tristany i Isolda. Versió de Pere Danès i Montserrat Morera

Col·lecció Kalafat 7, Biblioteca Hermes, Barcelona 2005

- (VC) Josep BÉDIER, Tristany i Isolda. Adapatació.

Traducció de Carles Riba, Barcelona, Quaderns Crema, 1984

- Llibret de l’òpera Tristany i Isolda de Richard Wagner: JOAN MARAGALL i

ANTONI RIBERA, Tristany i Isolda. Traducció 1904. Biblioteca Perenne (vol. II).

Editorial Selecta. Barcelona 1981.

DVD 1: Obertura/Preludi: Tristany i Isolda de Richard Wagner.

Direcció: Zubin Metha.

The Bavarien Staat Orquestre.

Posada en escena: Peter Konwitschny.

Nationalteather Munich.

Münchner Opernfetspiele 1998.

6

DVD 2: Primer Acte, Escena VI: Tristany i Isolda de Richard Wagner.

Direcció: Daniel Barenboim.

Orquestra i Cors: Der Bayreuther Festspiele.

Posada en escena: Jean Pierre Ponnelle.

Bayreuth Festspielhaus 1983

Isolda: Johanna Meier

Tristany: René Kollo

Brangiana: Hanna Schwarz

Unitel. Classica. Deutsche Grammophon

DVD 3: Lament i mort d'Isolda: Tristany i Isolda de Richard Wagner.

Direcció: Bertrand de Billy.

Orquestra i Cors del Liceu de Barcelona, 2002.

Posada en escena: Alfred Kirchner

Isolda: Deborah Polaski

Tristany: John Treleaven

Brangiana: Lioba Braun

Opus Arte Producción

Fotografies i dibuixos:

− Portada i pàgs. 16 i 17: Dibuixos de Salvador Dalí. web.

− Fotografia de la pàgina 20: DVD 2, òpera Tristany i Isolda , dirigida per Daniel

Barenboim Bayreuth Festspielehaus 1983.

NOTES:

(1) A l’article Tristany i Isolda. La nostàlgia per la nit de la mort”. Revista

“Wagneriana catalana” núm. 10. Barcelona, 1999.

7

Material per a l’alumnat

1. Tristany i Isolda (VA). Col·lecció Kalafat 7. Biblioteca Hermes

Resum argumental, ( pàg.7)

“Tristany es diu així perquè neix

després de la desgraciada mort del seu pare.

Aquest nom marcarà la seva vida.

Es convertirà en el cavaller predilecte del seu oncle,

el rei Marc de Cornualla,

el qual li encarrega que es traslladi a Irlanda

a demanar, en nom seu,

la mà de la princesa Isolda.

Durant el viatge de tornada,

Tristany i Isolda beuen una poció màgica

que té la propietat d’unir amb un amor apassionat i etern

aquells qui la prenen.

Els joves intentaran resistir l’efecte de la poció,

però serà inútil, perquè no es pot lluitar

contra la força de l’amor.

8

2. (VC) Argument de Tristany i Isolda, extret del llibre Historia de la Literatura

Universal, vol. 3, M. de Riquer i J. M. Valverde, Ed. Planeta.

9

10

3. TEXT 1 (VA) “El filtre amorós” La nit abans de partir cap a Cornualla, la reina d’Irlanda va cridar Brangiana, la fidel donzella de la seva filla Isolda, i li va dir: -Brangiana, aquest flascó conté un vi d’herbes màgiques. Guarda’l bé. Quan arribi la nit de noces del rei Marc i Isolda, ofereix- los una copa d’aquest vi encantat. Es tracta d’un filtre amorós. Aquells qui el beguin junts s’estimaran eternament. L’endemà, la nau de Tristany va iniciar el viatge. La princesa Isolda plorava, Perquè la conduïa lluny de la seva pàtria. On la portaven aquells estrangers? Com devia ser aquell rei Marc a qui pensaven entregar-la? Odiava Tristany perquè no l’havia conquerit per a ell. La portava com a presonera per donar- la a un altre home. El jove anava a visitar- la sovint, i intentava consolar- la amb dolces paraules. Però ella el rebutjava, plena de ràbia. Un dia, quan eren prop d’una petita illa, el vent va deixar de bufar. Tristany va donar permís perquè tots baixessin a terra. Ell es va quedar a la nau, amb Isolda i Brangiana. El noi va voler animar la desconsolada princesa interpretant cançons amb la seva arpa de plata. Era l’estiu, el mar semblava un mirall i feia una calor asfixiant. Els joves tenien set i van demanar a Brangiana que els portés alguna cosa per beure. La donzella va baixar a la bodega, on guardaven els millors vins irlandesos. Sense parar gaire atenció, va agafar la primera ampolla que va trobar. Va servir el vi en una copa d’or i la va oferir a Isolda, que en va veure la meitat.

11

Tristany es va acabar el vi de la copa, i a tots dos els va semblar deliciós i refrescant. De sobte, els ulls dels dos joves es van trobar i es van contemplar en silenci. No parlaven: només es miraven, mentre una escalfor naixia a l’interior del seu pit. Es van enrojolar i van desviar la mirada alhora. Notaven els batecs accelerats dels seus cors. Avergonyida, Isolda es va tapar el rostre amb les mans i es va desmaiar sobre el llit. Tristany va sentir un immens dolor al pit i, torbat, va sortir de l’habitació. Brangiana, que els observava, de sobte va tenir un terrible dubte: i si s’havia equivocat d’ampolla? Llavors va baixar corrents a la bodega i va descobrir el seu error. - No he sabut obeir l’ordre de la reina! -es va lamentar la noia-. Maleït sigui el dia en què vaig néixer i el dia en què vaig pujar a aquesta nau! Isolda, la meva dolça amiga, i vós, noble Tristany, heu begut la vostra pròpia mort!” Tristany i Isolda (VA). (pàgs.37-40)

12

4. TEXT 1 (VC). “EL FILTRE” Quan el temps s’acostà de remetre Isolda als cavallers de Cornualla, la seva mare recollí herbes, flors i arrels, les amerà amb vi, i pastà un beuratge poderós. Havent- lo acabat amb ciència i màgia, l’abocà dins un flascó i digué secretament a Brangiana: - Filla, has de seguir Isolda al país del rei Marc, i tu li duus un amor fidel. Pren, doncs, aquest flascó de vi i retén les meves paraules. Amaga’l de manera que cap ull no el vegi i que cap llavi no s’hi atansi. Però, quan vindran la nit nuvial i l’instant en què hom deixa els esposos, abocaràs aquest vi d’herbes dins una copa i la presentaràs, perquè la buidin plegats, al rei Marc i a la reina Isolda. Ten compte, filla, que ells sols puguin tastar aquest beuratge. Perquè tal és la seva virtut: els que en beuran plegats s’amaran amb tots els sentits i amb tot el pensament, per sempre més, en vida i en mort. Brangiana prometé a la reina que ho faria segons la seva voluntat. La nau, tallant les onades profundes, s’emportava Isolda. Però, com més s’allunyava de la terra d’Irlanda, més tristament la donzella es planyia. Seguda sota la tenda on s’havia tancat amb Brangiana, la seva serventa, plorava el record del seu país. ¿On l’arrossegaven aquells estrangers? ¿Cap a qui? ¿Cap a quin destí? Quan Tristany s’atansava a ella, i volia assuaujar- la amb paraules dolces, ella s’irritava, el repel·lia, i l’odi inflava el seu cor. Havia vingut ell, el robador, ell, l’occidor del Morholt; l’havia arrencada, amb les seves astúcies, de la seva mare i del seu país; no s’havia dignat de guardar- la per ell mateix, i vet aquí que ara se l’enduia com una presa, a través de les ones, cap a la terra enemiga! - Mesquina! –deia ella-, maleïda sigui la mar que em porta! Més m’estimaria de morir sobre la terra on sóc nada, que viure allà lluny!... Un dia, els vents, caigueren, i les veles penjaven desinflades al llarg de l’arbre. Tristany féu prendre terra en una illa, i, cansats de la mar, els cent cavallers de Cornualla i les mariners davallaren a la platja. Isolda sola havia romàs a la nau, i una serventa petita. Tistany vingué on era la reina i s’esforçava de calmar el seu cor. Com que el sol cremava i tenien set, demanaren per beure. La criatura cercà algun beuratge, talment que descobrí el flascó confiat a Brangiana per la mare d’Isolda. “He trobat vi”, va cridar- los. No, no era vi: era la passió, era l’aspra joia i l’angoixa sens fi, i la mort. La criatura omplí un anap i el presentà a la seva mestressa. Ella begué a llargues gorjades, després l’abastà a Tristany, que el buidà. En aquest instant, Brangiana entrà i els veié que es miraven en silenci, com extraviats i com transportats. Veié davant d’ells el vas gairebé buit i l’anap. Agafà el vas, corregué a popa, el llençà dins les onades i gemegà: - Malaurada!, maleït sigui el dia que he nascut, i maleït el dia que he pujat en aquesta nau! Isolda, amiga, i vós, Tristany, heu begut la vostra mort! Tristany i Isolda , capítol IV (pàgs. 21 i 22)

13

ACTIVITATS

1. Abans de la lectura del text:

1.1. Prepara les respostes a les següents preguntes i explica- les als teus companys:

- Recordes alguna obra literària que tingui com a protagonistes una parella d’enamorats

a qui l’amor els condueix a la mort?

- Creus que actualment existeixen encara cultures on és habitual que els pares

elegeixin la parella del seus fill o filla?

- Saps que són “els filtres d’amor”? Creus en els seus efectes?

2. Lectura individual del resum argumental i del text 1 (VC/VA):

- Subratlla les paraules que en desconeguis el significat.

3. Lectura col·lectiva del text 1 (VC/VA):

- Llegiu en veu alta el text.

- Amb l’ajut del professor/a i dels teus companys/es clarifica el significat de les paraules

del text que havies subratllat.

4. Després de la lectura del text 1 (VC/VA):

4.1. La comprensió del text. Respon per escrit el següent qüestionari:

- (VC/VA) Quin poder té “el vi encantat”que prepara la reina d’Irlanda?

14

- (VC/VA) Per què vol que la donzella Brangiana l’ofereixi al rei Marc?

- (VC/VA) Per què plorava Isolda?

- (VC/VA) Per què Isolda odiava Tristany?

- (VC) Qui és Morholt? Per què Isolda diu que Tristany és “l’occidor del Morholt?

- (VC) Per què Isolda sent que Tristany se l’enduu “com una presa”?

- (VA) A qui demanen Tristany i Isolada que els serveixi alguna cosa per beure?

- (VA) Qui serveix el beure a Tristany i Isolda?

- (VC/VA) Quin efecte produeix el vi que beuen Tristany i Isolda?

- (VA) Per què Brangiana es lamenta de no haver sabut obeir “l’ordre de la reina”!

- (VC/VA) Què poden significar les paraules de Brangiana del final del text: ”heu begut

la vostra pròpia mort”.

4.2. Activitats d’anàlisi literària, culturals i artístiques

- (VC/VA) El text ens explica que Isolda, contra la seva voluntat, és enviada a

Cornualla per casar-se amb el rei Marc. Consulta on es troba situada la regió de

Cornualla i qui era el rei Marc.

- (VC/VA) Aquest text, que correspon al capítol IV de la novel·la Tristany i Isolda, n’és

un dels seus punts culminants: narra com per l’acció del “filtre amorós” Tristany i

Isolda quedaran units per sempre, en la vida i en la mort. Creus que aquest era l’objectiu

de la mare d’Isolda que l’havia preparat? Com valores el seu propòsit?

15

- (VC/VA) Creus que Isolda s’enamora de Tristany per l’acció del “filtre amorós” o ja

ho estava abans de beure’l? I Tristany? Contrasteu les vostres opinions de forma

raonada.

- (VA) Com reaccionen els cossos de Tristany i Isolda en beure el “filtre amorós”?

Part del cos Reacció ( Citació del text ) ulls

veu

pell

cor

pit

− (VC/VA) Com expressen Tristany i Isolda “la passió amorosa” que els desvetlla la

beguda del “filtre amorós”?

− (VA/VC) El signe d’admiració, anomenat també d’exclamació, indica que cal donar

una entonació especial a una frase, o a una part de la frase, per tal de manifestar

emocions com: indignació, dubte, sorpresa, dolor, alegria, pena, desaprovació,

incredulitat, etc. Quin sentiments creus que expressa Brangiana en les següents

citacions del text:

Citació (VA) Sentiment “-No he sabut obeir l’ordre de la reina!”

“heu begut la vostra pròpia mort!”

Citació (VC) Sentiment “maleït sigui el dia que he nascut, i maleït el dia que he pujat en aquesta nau!”

“heu begut la vostra pròpia mort!”

16

- (VC/VA) Un dels personatges del text, en contemplar l’enamorament del Tristany i

Isolda, fa una premonició. Quina és? Creus que és pot considerar una “anticipació” del

desenllaç de la novel·la?

- (VC/VA) Per què el sintagma “amb dolces paraules” (VA)/ “amb paraules dolces”

(VC) és una “sinestèsia”?

- (VC/VA) Per què la frase del text: “heu begut la vostra pròpia mort!” és una

“paradoxa”?

- (VC) Aquest text correspon a la primera part de la novel·la Tristany i Isolda, novel·la

que redactà el romanista francès Joseph Bédier a partir de la recopilació de fragments

d’antics romanços del s. XII (Béroul, Thomas i altres imitacions estrangeres), que

aquest cèlebre romanista va traduir, refondre i completar . La primera edició de la

novel·la va aparèixer l’any 1900 i, des de llavors, han aparegut moltes edicions i

traduccions en totes les llengües. Busca a Internet informació sobre Joseph Bédier i

escriu un text expositiu, on breument expliquis quins estudis realitzà aquest gran mestre

universitari francès en el camp de les literatures romàniques medievals.

- (VC/VA) A partir del segle XII va aparèixer un nou gènere literari que s’anomenà

roman cortès o novel·la en vers, perquè mantenia la forma versificada -octosíl·labs

apariats- de la literatura èpica. La paraula roman, inicialment, significava la utilització

d’una llengua romànica (vulgar) en contraposició a la llatina. Busca informació a

Internet sobre les llengües romàniques i redacta un text expositiu on expliquis la seva

procedència i classificació.

- (VC/VA) El roman cortès responia als nous gustos i costums de les corts medievals

que representaven un nou ideal de vida, marcat per la presència de l’amor i la cortesia.

El roman tractà tres temàtiques diferents: la matèria antiga (història grecollatina), la

matèria de França (èpica francesa) i la matèria de Bretanya (fons llegendari que

s’estenia pels territoris de Gal·les, Irlanda, el sud d’Anglaterra i la Bretanya francesa).

El fons llegendari de la matèria de Bretanya tenia un substrat imaginari molt vinculat al

17

món cèltic que, en barrejar-se amb la tradició llatina, constituí la base cultural que

donarà lloc a les creacions literàries del cicle artúric (rei Artús i els cavallers de la

Taula Rodona), Tristany i Isolda i els lais (cançons de procedència cèltica que

interpretaven els joglars bretons i composicions de Maria de França).

Agrupeu l’alumnat de la classe en tres grups i elaboreu tres murals que il·lustrin les

característiques de les creacions literàries de la matèria de Bretanya.

- (VC/VA) El dibuix que encapçala aquest dossier és de Salvador Dalí. Forma part d’un

conjunt de decorats que el pintor empordanès realitzà per al ballet Mad Tristan que,

amb música de Richard Wagner, s’estrenà a Nova York l’any 1944. El ballet s’inspirà

en el mite del Tristany: l’amor en la mort. L’argument de Dalí es basà en els temes

musicals de Tristany i Isolda de Richard Wagner. Quina relació té dibuix de Salvador

Dalí amb el text que estàs comentant.

- (VC/VA) Tot seguit tens quatre dibuixos més dels decorats de Mad Tristan. Quin

t’agrada més? Per què? Què creus que Salvador Dalí va voler representar? Et sembla

que ho aconseguí? Per formar-te una opinió més fonamentada, consulta a Internet què

pretén la pintura surrealista de la qual Salvador Dalí en va ser el seu creador.

El Rei Marc Tristany i el Drac

18

Els cavallers del Rei Artur El Testament de Tristany 4. 3. Activitats lingüístiques - (VC/VA) El traductor del Romanç de Tristany i Isolda de Joseph Bédier va ser un gran

poeta català que ha estat considerat el creador del català literari: Carles Riba. Cerqueu

informació sobre aquest poeta i elaboreu (per parelles) un mural que contingui un resum

de la seva obra literària més important.

- (VC/VA) El fragment de la VC del Tristany i Isolda conté, igual que la novel·la de

Joseph Bédier, molts mots cultes ja que Carles Riba, a l’hora de traduir la novel·la, va

mantenir l’estil acurat i culte de l’original. Relaciona els mots cultes de la primera

columna (text 1 VC) amb els mots de registre estàndard de la versió adaptada del text

(VA):

19

MOT CULTE (VC) MOT ESTÀNDARD (VA) nuvial baixessin a terra beuratge consolar s’amaran es va quedar assuaujar va oferir repel· lia filtre amorós féu prendre terra s’estimaran havia romàs noces anap rebutjava

abastà copa d’or − (VC) Creus que el mot “occidor” és una paraula d’ús purament literari? De quin

verb deriva? Escriu un sinònim d’aquest mot que pertanyi a la varietat estàndard.

− (VC/VA) Una altra mostra del registre culte de traducció de Carles Riba és l’ús

del temps verbal “Passat simple”. Passa al Passat perifràstic els verbs que estan en

Perfet Simple del cinquè paràgraf del text de la ve rsió completa (VC):

Passat simple Passat perifràstic

caigueren Van caure

féu prendre

davallaren

vingué

demanaren

cercà

descobrí

omplí

presentà

begué

abastà

buidà

20

-(VA) Assenyala amb una creu quina és la modalitat oracional de les següents citacions

del text:

Citacions del text Exclamativa Declarativa Interrogativa Imperativa Desiderativa

“L’endemà, la nau de Tristany

va iniciar el viatge.”

“Guarda’l bé.”

“On la portaven aquells

estrangers?”

“Els joves tenien set i van

demanar a Brangiana que els

portés alguna cosa per beure

“No he sabut obeir l’ordre de la

reina!”

- (VA) Hi ha una figura retòrica que consisteix a formular una expressió interrogativa

sense esperar cap resposta. Aquesta figura s’anomena “pregunta retòrica”. Creus que

aquesta pregunta d’Isolda: “Com devia ser aquell rei Marc a qui pensaven entregar-

la?” és una pregunta retòrica? Justifica la teva resposta.

- (VC) Assenyala amb una creu quina és la modalitat oracional de les següents citacions

del text:

Citacions del text Imperativa Declarativa Interrogativa Desiderativa Exclamativa

“maleïda sigui la mar que em

porta!”

“La nau, tallan les onades

profundes, s’emportava Isolda.”

“¿On l’arrossegaven aquells

estrangers?”

“Filla, has de seguir Isolda al

país del rei Marc, ...”

“Pren, doncs, aquest flascó de

vi i retén les meves paraules.”

21

(VC) Hi ha una figura retòrica que consisteix a formular una expressió interrogativa

sense esperar cap resposta. Creus que aquestes preguntes d’Isolda: “¿On l’arrossegaven

aquells estrangers? ¿Cap aquí? ¿Cap a quin destí?” són preguntes retòriques? Justifica

la teva resposta.

22

De la novel·la a l’òpera:

Tristany i Isolda de Richard Wagner

Textos i Activitats per a l’alumnat

23

ACTIVITATS 1. El compositor alemany Richard Wagner, atret ja des de molt jove per la llegenda

medieval de Tristany i Isolda, va donar realitat musical a un dels “drames musicals”

que millor ha expressat la intensitat i la complexitat de la passió amorosa: Tristany i

Isolda. Consulta a la web: WWW.orfeoed.com/menu.asp i melomanodigital.com,

l'article de Carlos López sobre aquesta òpera, i respon les següents preguntes:

a) La inspiració de l'òpera Tristany i Isolda va ser fruit d'alguna situació en les

relacions personals de la biografia de Richard Wagner? Justifica la teva resposta.

b) Quan i on acabà de compondre Richard Wagner aquesta òpera?

c) Qui va ser el mecenes que va fer possible l'estrena del Tristany i Isolda a

Munic l'any 1865?

d) Quina diferència assenyala entre la parella Tristany i Isolda del drama

musical de R. Wagner i la parella Romeu i Julieta de la tragèdia teatral de

William Shakespeare?

e) Per què considera que, musicalment, Tristany i Isolda va ser una obra

avançada en el seu temps?

f) Carlos López conta l'anècdota que Richard Wagner, quan va assistir als

primers assajos del seu Preludi, va exc lamar: “qué lejos he quedado yo del

mundo en ocho años!”.Quin és el veritable significat d'aquesta expressió?

2. Mireu i escolteu el Preludi de Tristany i Isolda en la interpretació de “The Bavarien

Staat Orquestre”, dirigida per Zubin Metha l'any 1998 a Munic.

3. Quina impressió t'ha produït? T'ha agradat? Justifica les teves respostes.

24

4. Si et cal, torna a veure' i escoltar- lo, i respon les següents preguntes:

a) Has reconegut quin és el famós “acord musical” del Tristany i Isolda?

b) Què creus que representa?

c) Quina és la funció d'aquest Preludi?

5. On se situa l'orquestra en una representació d'òpera? I el director? Per què?

6. Busca informació a Internet i escriu un breu resum de la biografia de Zubin Metha.

7. Creus que l'acte d'ajuntar dues orquestres: La Simfònica de la Ràdio de Baviera i

l'Orquestra d'Israel en la interpretació de la Simfonia núm. 2 (“La Resurrecció”) de

Gustav Mahler que dirigí Zubin Metha en el Camp de concentració de Buchenwald,

l'any 1999, obeeix a motivacions que van més enllà de la música? Quines?.

8. Explica quin tipus de text és un “llibret”?

9. El text que trobaràs a continuació forma part del llibret de l'òpera Tristany i Isolda

que traduí, en vers, el poeta Joan Maragall. És l'escena VI del Primer Acte i el seu

contingut correspon, amb algunes variacions, al text literari de la novel·la que ja has

llegit i comentat (Capítol “Filtre amorós”). Llegeix- lo en silenci i subratlla les paraules

que en desconeguis el seu significat.

RICHARD WAGNER, Llibret de Tristany i Isolda. Traducció de Joan Maragall i A.

Ribera. Acte Primer, Escena VI (pàgs. 548-551)

ESCENA VI TRISTANY Digueu, senyora; què voleu?

ISOLDA ¿No saps encara el que demano, quan la temença de saber-ho lluny dels meus ulls el té?

25

TRISTANY Respecte sols ha sigut. ISOLDA Ben pocs honors de tu he rebut: obertament refuses, tot mofant-te, el meu voler.

TRISTANY Sols l'obediència féu-me allunyar. ISOLDA Ben poc agraïda al teu senyor tinc de restar, quan tal em tracten els seus servidors. TRISTANY És usat on he viscut: qui vers l'espòs l'esposa duu, lluny d'ella deu restar. ISOLDA Si l'ús respectes, noble Tristany, pensa el que mana l'altre costum: de boca enemiga cerca'n tan sols lloança. TRISTANY Quin enemic?

ISOLDA Digui-ho ta por! Sang, saps? Hi ha entre els dos. TRISTANY Expiada fou. ISOLDA No entre tu i jo. TRISTANY En camp obert davant de tots la pau fou ben jurada. ISOLDA No ho fou on Tantris vaig celar, on Tristany era meu. Quan ell dreçava's fort, curat: el que ell jurà, no vaig jurar!... havia après a callar. Quan en quieta cambra fou malalt amb el bran al puny va veure'm ell: muda ma veu, las fou el meu braç. Si el llavi i el braç van ser retinguts quelcom pel temps jo em jurava. Doncs ara ha arribat el dia. TRISTANY Quin jur heu fet?

26

ISOLDA Venjança per Morold. TRISTANY Tant us mou? ISOLDA Goses mofar-te'n? Mon promès ell sigué d'Irlanda el pros august; jo ses armes vaig beneir, per mi va anar a lluitar. L'honra vaig perdre quan ell caigué; panteixant de pena jo vaig jurar que si un home no el venjava jo donzella el venjaria. Tu ferit, en mon poder, com és que mort no et doní? T'ho vaig a dir obertament. Curat volia't de tes greus ferides sols per dur-te a combat amb qui fos escollit per mi. Ta sort, doncs, pensa, quina pot ésser! Ja que els homes volen perdonar-te, qui deu la mort donar-te? TRISTANY Si amaves Morold tant, reprèn encara el bran, i prompte clava'l ben fort: no desmaïs un altre cop. ISOLDA A ton senyor mal semblaria; el bon rei Marke

¿què em diria, si mato el seu millor servent, que regne i tot li donà, i tan fidel restà? ¿Tan poc et sembla el que ell et deu, i a més portant-li núvia d'Erín, que no em fes càrrecs si jo matava a qui de la pau penyora li duu fidel? Guarda ton bran que vaig vibrar quan jo venjança sentia en mon pit. Quan l'esguard penetrant clavat en mi, tu m'escollires per ton rei Mark, el bran deixava caure. Doncs veure ens cal per paga. MARINERS HO! he! ha! he! Al pal de dalt la vela avall! Ho! he! Ha! He! TRISTANY A on som? ISOLDA Prop del fi. Tristany, bevem, doncs, ara? No tens quelcom que dir-me? TRISTANY Callar he après de tu, senyora. Ton silenci comprenc, i callo el que no entens.

27

ISOLDA El teu silenci és un refús. Vols l'expiació negâ-me? ISOLDA No sents els crits? Ja som al fi: davant del rei prompte deuràs portar-me. Al ser davant d'ell bé et complauràs, doncs, així parlar- li: “Mon oncle i rei, mira- la bé: muller més suau no has vist jamai. Son promès, lluitant vaig matâ un bon jorn, son cap vaig fer- li dur. La llaga que l'arma d'ell me féu piadosa em va curar; ma vida estava en son poder; present me'n féu la nina suau, i amb ella oprobi i gran menyspreu al poble seu donà per dir-te espòs tan sols. De tals mercès el premi en fou d'expiació un brevatge dolç que em va oferir clement per fer d'afronts oblit.” MARINERS Corda amunt! Ancla a fons! TRISTANY Fora l'ancla! Timó a la corrent! Deixeu les veles al vent! Reina d'Irlanda,

Isolda, bé et conec a tu, i les teves arts. Ton bàlsam va curar-me un jorn: ta copa avui reprenc. Per sempre més em curi. Escolta bé mon jurament d'expiació i de gràcies. Honra a Tristany ser fidel! Perd a Tristany resistir! Cor que enganyes! Vans presagis! Gran tristesa sol consol. Oh, filtre bo d'oblit jo et bec sens cap temor! ISOLDA Engany encara? Compartim-ho! Traïdor, jo bec a tu! Tristany! TRISTANY Isolda! ISOLDA Dolç infidel! TRISTANY Cèlica dona! TOTS ELS HOMES Visca Marke, rei! BRANGÀNIA Ai! més ai! Pena eterna sols tindran en lloc de mort. Obra folla, falsa, d'engany floreix trista regnant!

28

TRISTANY ¿On és l'honor que jo somniava? ISOLDA ¿On és l'afront que tant vaig sentir? TRISTANY Ah! jo et perdia? ISOLDA Tu em rebutjaves! TRISTANY Falsa perfídia, màgic encís! ISOLDA Vana amenaça d'ira breu! TRISTANY Isolda!

ISOLDA Tristany! TRISTANY Dolç amor meu! ISOLDA Home estimat! TOTS DOS Com nostres cors s'agiten i onegen! Com els sentits gosant s'estremeixen! Grossa florida ardent de desitjos, cèlic ardor de flama amorosa! Dintre del pit creix el desig! Isolda! Tristany! Tristany! Isolda! Lluny d'altres llaços vinc als teus braços! Tu sols vius en mi gran plaer d'amor!

10. Que el vostre professor/a indiqui tres alumnes que llegeixin, de forma dramàtica,

el text. Resoleu, en grup, els dubtes de vocabulari que tingueu.

11. Joan Maragall va traduir el llibret del Tristany l'any 1904, quan encara no s'havia

produït la normativització de la llengua catalana. Per aquest motiu, podem trobar

en aquests versos alguns mots o estructures que actualment no són admesos

segons la normativa de la llengua catalana. Busqueu, per parelles, aquets mots

o expressions, copieu- los i corregiu- los:

29

Mots no normatius Correspondència normativa

ancla

àncora

12. Quin nom rep la forma de determinats possessius d'aquests versos (“ta por”,

“ma veu”...).

13. Hi ha algun arcaisme en el text?

14. En aquests versos hi ha molts hipèrbatons. Et recordem que un hipèrbaton és una

figura retòrica que consisteix a canviar l'ordre sintàctic habitual

(subjecte/verb/complements). Busca'n un parell d'exemples i reconstrueix-ne

l'ordre sintàctic. Un cop reconstruïts llegeix- los de nou. Quin efecte sonor s'ha

produït?

15. Explica quines diferències observes en el contingut argumental d'aquests versos

(Escena VII del primer Acte) i l'argument del text literari 1 (capítol del “Filtre

amorós”).

16. Tot seguit veuràs i escoltaràs la interpretació d'aquesta escena que correspon al

Tristany i Isolda que Daniel Barenboim dirigí en el Bayreuther Festspiele de l'any

1983. Després, respon les següents preguntes:

a) T'ha agradat? Justifica la teva resposta.

b) Creus que la música aconsegueix expressar la passió amorosa dels amants?

30

c) La soprano (Johanna Meier) i el tenor (René Kollo) tenen el físic adequat als

personatges de Tristany i Isolda? Te'ls havies imaginat d'alguna altra manera?

d) L'òpera també és teatre i, per tant, el vestuari, l'escenografia, l’atrezzo i la

il·luminació són elements que cal tenir molt presents a l'hora de crear un

espectacle. Explica com és l'escenografia d'aquesta escena i si creus que és

adequada al contingut que expressa.

e) Quin element de l’atrezzo resulta del tot imprescindible en la representació

d'aquesta escena? Creus que el director escènic li ha donat una rellevància

especial?

f) El duo final dels amants s'acompanya amb un element de l’atrezzo? Quin és?

La seva presència produeix algun efecte especial?

g) El director musical d'aquesta interpretació és el pianista i director Daniel

Barenboim. Busca informació a Internet i redacta una breu biografia d'aquest

cèlebre músic argentí.

h) Daniel Barenboim és un músic l'activitat professional del qual va més enllà

de la pura creació artística. La seva vida “en la música” ha comportat sempre un

compromís social que s'ha traduït en el desenvolupament de projectes i

fundacions perquè la música arribi a les classes socials més desfavorides o pugui

ajudar a superar els enfrontaments en aquelles zones on hi ha conflictes bèl·lics.

Consulta les adreces : www.barenboim-said.org i

www.free-international-music-school.de i explica els objectius d'aquestes

fundacions.

17. Un dels moments musicals que ha estat qualificat com una de les millors pàgines de

la història de la música és l'ària d'Isolda amb què finalitza l'òpera. Llegeix els versos

d'aquest lament i respon les preguntes següents:

31

RICHARD WAGNER, Tristany i Isolda. Traducció poètica de Joan Maragall i A. Ribera. Acte III, Escena IV, “ Lament i mort d’Isolda” (pàgs 571-572)

ISOLDA

Suau i tendre son somriure,

sa mirada dolça i pia.

Contempleu- lo, no el veieu?

Llum gloriosa lluu en son rostre,

estel radiant que al cel se'n va!

No el veieu? Com son cor

ardit s'eixampla, rica font

de son pit va brollant! Com sos llavis plens d'amor

dolços llencen suaus sospirs.

Dieu-me, amics: sols jo el sento i veig?

¿Sols jo sento l'harmonia

que admirable, misteriosa,

tendra es queixa, tot ho conta, duu la calma tan sonora

que em penetra, que m'enllaça, que m'envolta ressonanta?

Veus més clares que m'inunden ¿són onades

d'aires dolços? ¿Són encisos,

boires flairoses? Com onegen, remoregen; les respiro? Les escolto?

M'hi enfonso?

32

¿M'hi ubriago i respiro

els seus aromes? En el mar onejant,

en el vent ressonant, en l'alè palpitant

que omple el món, negar-se, desfer-se,

inconscient goig suprem!

a) Aquests versos s'estructuren en tres parts. Explica'n el contingut temàtic de

cadascuna.

b) Escolta molt atentament la interpretació d'aquesta ària per la soprano Deborah

Polaski en la representació del Tristany i Isolda, al Liceu de Barcelona l'any 2002.

Creus que la música de Richard Wagner reflecteix la mateixa estructura que la del text

poètic?

c) Quins sentiments i sensacions t'ha produït escoltar la música d'aquest lament?

Compara'ls amb els que has sentit en llegir els seus versos.

d) Quin vers fa coincidir Wagner amb el punt culminant d'aquest lament?

e) Amb quins elements o mitjans escenogràfics es simbolitza la mort d'Isolda?

f) Has identificat el “cèlebre acord” del Tristany? Quan?

18. T'ha resultat satisfactori treballar aquest tema?

19. Distribuïu en grups de 4 o 5 alumnes i prepareu un debat entorn al tema “La

vigència de l'òpera”. Busqueu, prèviament, informació: teatres d'òpera, assistència de

públic, festivals, òperes contemporànies, els “divos”, etc, per tal de poder defensar

objectivament la vostra opinió.

20. Per completar el tema, feu una visita guiada al Gran Teatre del Liceu de Barcelona.

ANNEX IV Oliver Twist: La infància maltractada

Il·lustració de Chistian Birmingham

2

Nivell educatiu: Secundària obligatòria

Presentació

La història d’Oliver, nen orfe de nou anys que malgrat totes les penalitats i vivències conflictives

que pateix en una societat com l’anglesa de l’època de la Revolució Industrial aconsegueix sortir

endavant, és una novel·la que no ha deixat de commoure a grans i petits des que es va publicar l’any

1838. Charles Dickens, amb una barreja d’humor i sentimentalisme, ens comunica una visió

optimista de la vida: enmig d’unes circumstàncies extremadament dures com les que viu Oliver,

sempre hi ha algú disposat, de forma generosa, a ajudar- lo.

La lectura i anàlisi del text que narra l’arribada i estada d’Oliver a l’hospici, a banda de ser una

manera de presentar la novel·la per tal de motivar l’alumnat a llegir- la , és una mostra de com un

infant afronta l’adversitat per aconseguir menjar per poder sobreviure ell i els seus companys de

l’hospici. La lectura i activitats sobre el contingut d’aquest text poden ajudar l’alumnat a

reflexionar sobre el valor de la resiliència, és a dir, la capacitat de l’ésser humà per continuar vivint,

malgrat els condicionaments traumàtics i les vivències conflictives i greus que hagi pogut sofrir.

De les versions cinematogràfics existents sobre aquest clàssic de la literatura universal, hem triat la

del director cinematogràfic Roman Polanski de l’any 2005. El guionista Ronald Harwood ha

respectat totalment el contingut de la novel·la i la seva estructura narrativa. Es tracta, doncs, d’una

versió cinematogràfica molt fidel a la seva història literària.

Bibliografia

- Charles DICKENS (VA): Oliver Twist . Adaptació de Pau Anton Pascual. Il·lustracions de Cristian

Birminghan. Traducció de Laura Santamaria. Col·lecció Cucanya n. 29

Editorial Vicens Vives. Barcelona 2006

- Charles DICKENS (VC): Oliver Twist . Edicions Proa, S.A. Tercera edició. Barcelona, 1996.

- Versió cinematogràfica: OliverTwist (seqüència 1)

Direcció: Roman Polanski

Guió: Ronald Harwood (basat en la novel·la de Charles Dickens.

Actors: Barney Clark (Oliver Twist), Ben Kingsley, Leane Rowe,

3

Mark Strong, Jamie Foreman, Harry Eden, Edward Hardwicke i Ian

McNeice.

Producció: Regne Unit, República Txeca, Itàlia i França. Any: 2005

En l’elaboració de les Activitats didàctiques, hem tingut molt present:

- www.grupiref.org. Projecte 3/18 (La literatura com a font per a la reflexió filosòfica. Pensar amb

el cinema.) Guia didàctica (pdf) d’Oliver Twist.

- www.charlesdickenspage.com/index.html

- www.olivertwist- lefilm.com/site.htm

- www.sonypictures.com/movies/olivertwist/

- www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temastwist.htm

- www.prensajuvenil.org/cineduca/peli/oliver/inicio.htm

- www.amnistiacatalunya.org/edu/docs/nu-dec-infants.htmç

- A. Fernández, F. González, J. Anadón i M.P. Díaz, Ciencias Sociales : Historia. Editorial Editex.

Madrid, 1997

- Fotografies i imatges:

- Portada: Il·lustració de Christian Birmingham del llibre Oliver Twist (p.19). Editorial Vicens

Vives. Col·lecció Cucanya 29. Barcelona 2006.

- Fotografies de les pàgines 9, 10 i 17: Fotogrames de la pel·lícula Oliver Twist, dirigida per

Roman Polanski l’any 2005. DVD: Vernal Media/Enciclopèdia Catalana. 2006

4

TEXT 1: “El naixement d'Oliver. Oliver demana més menjar” Amb el pa a la mà, el nen va sortir de l'orfenat agafat a la casaca del senyor Bumble, que caminava amb unes passes tan llargues que Oliver es veia obligat a seguir- lo al trot. El bidell avançava en silenci, immers en els seus pensaments i una mica atordit a causa de la ginebra que s’acabava de beure. Pel que fa a Oliver, assaboria la llesca de pa i es preguntava com seria la nova vida que estava a punt d'iniciar. Quan van arribar a l'hospici, el senyor Bumble li va dir: - Avui et presentaràs davant de la Junta. Oliver no sabia quina cara havia de fer davant d'aquella notícia, perquè no tenia una idea clara de què podia ser una junta. En veure'l tan despistat, el senyor Bumble li va engatar un copet amb el bastó perquè s'espavilés i després el va conduir fins a un gran saló, on hi havia vuit o deu ancians vestits de negre que estaven asseguts al voltant d'una taula. - Saluda a la Junta -va dir Bumble. Oliver va fer una reverència. - Com et dius noi? Va preguntar el cavaller que ocupava la cadira més alta. Oliver estava tan esglaiat que va ser incapaç de contestar. - Aquest nen és ximple -va sentenciar un altre dels membres de la Junta, que portava una armilla blanca. - Nen! -va dir el cavaller de la cadira més alta-. Suposo que saps que ets orfe, oi? - Què és això, senyor? -va preguntar Oliver, que, com que mai no havia sortit de l'orfenat, no coneixia més condició que la seva. - Ja ho deia jo: és ximple... -va repetir el senyor de l'armilla blanca -. Un altre que acabarà a la forca. - Silenci! -va exclamar el primer cavaller-. Saps que no tens pare ni mare i que has crescut en un orfenat? - Sí, senyor -va respondre Oliver, amb els ulls humits de llàgrimes- - Es pot saber per què plores? -va preguntar el cavaller de l'armilla blanca, perquè era incapaç d'entendre per què dimonis plorava aquell nen. - Suposo que deus resar cada nit com un bon cristià - el va advertir amb veu aspre un altre cavaller- I espero que resis per les persones que t'alimenten i tenen cura de tu. - Sí..., sí, senyor -va balbucejar Oliver, a qui ningú havia ensenyat a resar. - Molt bé – va continuar el cavaller de la cadira més alta -. Has vingut a l'hospici per ser educat, però la parròquia no pot perdre el temps i els diners amb inútils. Des de demà mateix, aprendràs un ofici perquè puguis convertir-te en un home de profit. Encoratjat pel bastó del bidell, Oliver va fer un parell de reverències en senyal de gratitud i, tot seguit, se'l van emportar a un enorme dormitori ple de llits. N'hi van assignar un i, amb el cor encongit, va tancar els ulls i es va adormir. Quina bona demostració de com són admirables les nostres lleis! Són tan generoses que permeten fins i tot que els pobres dormin! A dos quarts de sis, un dels vigilants de l’hospici va tocar la campana amb totes les seves forces per despertar els nens. Els nois van abandonar el llit, van engolir la ració de farinetes que els pertocava i van anar fins a la fàbrica del costat, on van començar la jornada laboral. El lloc de treball era una sala enorme, bruta i mal ventilada, plena de bancs sense respatller i disposats en files interminables. Els noies s’asseien a un costat i les noies a l’altre, i tots eren sotmesos a una vigilància estricta perquè no abandonessin el seu lloc de treball ni un sol instant. La tasca que van assignar a Oliver consistia a desfer amb les mans trossos de caps i cordes utilitzades dels vaixells perquè les poguessin tornar a fer servir. Els nois de l’hospici treballaven de sol a sol, sis dies a la setmana. Durant els sis primers mesos, Oliver va passar encara més gana que amb la senyora Mann, i és que sempre es pot trobar, entre les desgràcies, un abisme més profund. Els nens anaven vestits amb parracs llardosos que provenien de la beneficència: sovint es tractava de robes apedaçades d’algun

5

pres executat. Molts anaven descalços. Com que no tenien compromisos socials, ni rebien visites de familiars, l’hospici gairebé no es preocupava de la higiene dels nens. L’habitació on menjaven els nois era un saló gran amb murs de pedra, al fons del qual hi havia una caldera al foc,, atesa per un robust cuiner i una dona arrugada i esprimatxada. Al centre del saló hi havia una taula llarguíssima amb bancs a un costat i a l’altre, on els nens s’amuntegaven a l’hora de menjar. Cada noi rebia un plat de farinetes tres vegades al dia: En pocs minuts, tots els plats quedaven buits, perquè no eren gaire més grans que les culleres; quedaven tan lluents que no calia netejar-los. A més de les farinetes, dos cops per setmana cada no i rebia una ceba, i, els dies festius, una generosa llesca de pa. Però ja se sap que els joves tenen una gana inacabable, i els d’aquell hospici sempre anaven afamats. Un dia, un dels nois, el més alt i corpulent de tots, va reunir els seus companys i els va dir que estava a punt de morir-se de fam i que, si no aconseguien més menjar, acabaria cruspint-se el noi que dormia al costat del seu llit. Els nens van sortejar qui s’havia d’encarregar de demanar més menjar i li va tocar a Oliver Twist. Quan va arribar la nit, els nois es van asseure als llocs que tenien assignats a taula. Es va servir, com de costum, el plat de farinetes, que va durar un no-res, i després els nens van començar a murmurar: era el moment de posar el pla en marxa. El noi més alt va picar l’ullet a Oliver, que es va aixecar i, avançant cap al cuiner amb el plat a la mà, li va dir amb veu dèbil: - Si us plau, senyor, en vull una mica més. - Quèèè? –va exclamar el cuiner, i va colpejar el cap d’Oliver amb el cullerot que tenia a la mà. Estava tan ofès, que va córrer a cridar el senyor Bumble, que va aparèixer al moment. Quan el bidell es va assabentar que Oliver volia més menjar, va exclamar molt irritat: - Això és inconcebible! Però aquest noi què s’ha cregut ! Ara sabrà el que és bo … ! El senyor Bumble va donar a Oliver una bona dosi de xarop de bastó, el va agafar pel clatell i se’l va endur arrossegant fins a una habitació fosca, on el va deixar tancat. L’incident va ser debatut en Junta, i tots es van posar les mans al cap en saber que el jove Oliver s’havia atrevit a demanar més menjar. Els membres de la Junta van concloure que l’erari públic No podia seguir mantenint un subjecte així, i el cavaller de l’armilla blanca va aprofitar per comentar: - És ben evident que aquest nen acabarà a la forca. CHARLES DICKENS, Oliver Twist (pàgs. 13-18)

6

ACTIVITATS

1. Abans de la lectura del text:

1.1. Prepara les respostes a les següents preguntes i explica- les als teus companys:

- Coneixes algun país on els nens són explotats laboralment?

- Coneixes el cas d’algun nen, al nostre país, que hagi de treballar per poder sobreviure.

- Hi ha llocs al món on els nens orfes han de viure al carrer i acaben robant per poder

menjar. En coneixes algun?

- Recordes alguna novel·la o pel·lícula que tracti el tema de l’explotació dels infants?

- La pel·lícula Oliver Twist és una adaptació cinematogràfica d’una novel·la De Charles

Dickens. Has llegit alguna novel·la d’aquest autor? Recordes el seu nom?

1.2. Visió, en grup, de la seqüència 1 de la pel·lícula Oliver Twist , dirigida per Roman Polanski.

2. Lectura individual del text: “El naixement d’Oliver. Oliver demana més menjar”

- Llegeix en silenci el text i subratlla aquelles paraules de les quals no coneguis el significat.

3. Lectura col·lectiva del text:

- Llegiu en veu alta el text, tenint present que té parts narrades (narrador) i diàlegs.

- Amb l’ajut del professor/a i dels teus companys/es clarifica el significat de les paraules del

text que havies subratllat.

7

4. Després de la lectura del text:

4.1. La comprensió del text: Respon per escrit el següent qüestionari:

- Oliver, un nen que s’ha criat a un orfenat anglès, ha complert nou anys i com que en

aquell temps l’Estat considerava que ja era massa gran per estar en un orfenat, el senyor

Bumble rep l’encàrrec de traslladar- lo a l’hospici. Explica quina diferència hi ha entre un

orfenat i un hospici.

- Per quina raó Oliver, amb un pa a la mà –el regal amb què la senyora Mann, la directora de

l’hospici, l’havia acomiadat -, es veia obligat a seguir al trot el senyor Bumble?

- Oliver, que mai no havia sortit de l’orfenat, està sorprès i espantat perquè “no tenia idea

clara de què podia ser una junta”. Explica quina funció pot tenir la Junta d’un hospici.

Segons el text, qui la compon?

- Perquè han traslladat Oliver a l’hospici segons el cavaller “ de la cadira més alta”?

- A quina hora es lleven els nens de l’hospici? On els porten a treballar?

- Com és el lloc on treballen? Quantes hores hi treballen?

- Quina feina ha de realitzar Oliver?

- Com anaven vestits els nens?

- Quants àpats feien al dia? Què hi menjaven?

- Com que el nois passen tanta fam, quin pla decideixen posar en marxa per aconseguir més

menjar?

- A qui li toca reclamar- lo?

- Com reacciona el senyor Bumble?

- Què decideix la Junta?

8

4.2. Activitats d’anàlisi literària i culturals

- El narrador del text és “intern” o “extern”? Raona la teva resposta.

- El narrador del fragment, a banda d’explicar la història, a vegades fa algun comentari

irònic i amb un to burleta. Recorda que la ironia consisteix en dir el contrari del que es vol

donar a entendre tenint, però, en compte, que el receptor o lector serà capaç d’entendre- la.

Busca en el text algun exemple de comentari irònic i explica quina és la veritable intenció

del narrador.

- Assenyala amb una creu quins trets de caràcter mostren els personatges del text:

Trets de caràcter Oliver Senyor Bumble Senyors de la Junta

poruc

valent

dolent

esquerp

bondadós

ingenu

hipòcrita

càndid

penques

tímid

maliciós

callat

esquerp

innocent

despietat

9

- Els joves de l’hospici estan tan “afamats” que decideixen reclamar més menjar al seu

director. La sort decideix que Oliver Twist s’encarregui de fer-ho i el noi assumeix el repte

d’enfrontar-se a la direcció de l’hospici. Creus que la seva decisió és valenta i assenyada?

Hauries fet tu el mateix? Raona la teva resposta.

- Aquest text i la novel· la de la qual formen part reflecteix, d’una forma molt realista, les

dures condicions de vida de molts nois i noies a la Gran Bretanya durant l’època de la

Revolució Industrial (s. XIX). En quines condicions viuen els nois de l’hospici on traslladen

Oliver Twist?

- De fet, l’hospici que ens descriu el text era una de les típiques “cases de treball”

(workhouses) que es van crear a Gran Bretanya amb la publicació de la nova “ Llei de

pobres” (“New Poor Law”) l’any 1834. Els nois i noies d’aquests hospicis estaven obligats a

treballar a canvi de l’allotjament i escàs menjar. Llegeix la biografia de Charles Dickens,

escriu-ne un resum i explica quin fet viscut a la seva infància el portà a denunciar aquesta

injustícia social.

10

- Un dels membres de la Junta (“el cavaller de la cadira més alta”) diu a Oliver: “Has vingut

a l’hospici per ser educat, però la parròquia no pot perdre el temps i els diners amb inútils.

Des de demà mateix, aprendràs un ofici perquè puguis convertir-te en un home de profit.”

Veient com viuen els nois a l’hospici, creus que aquestes paraules són sinceres o amaguen

interessos no gaire nobles?

- Charles Dickens denuncia en aquest text el maltractament dels nens orfes així com la seva

explotació en fer-los treballar en condicions molt dures i insalubres. La lluita pels “Drets

dels Infants” té una llarga història. L’any 1833 es va aprovar una de les primeres

disposicions per regular el treball infantil (“Factory Act”): prohibició de treballar en la

indústria tèxtil als menors de nou anys, restricció dels horaris laborals, obligació a les

empreses de proporcionar assistència escolar, etc. A partir d’aquí sorgiren noves legislacions

per reglamentar el treball infantil, en un llarg procés que culminà l’any 1959 amb la

declaració dels Drets dels Infants, adoptada per l’Assemblea General de les Nacions

Unides.

Consulta a la web: www.amnistia catalunya.org/edu/docs/nu-dec-infants.htm i explica quins

drets dels infants (principis) vulnera la història del text de la novel·la Oliver Twist.

- Debateu en grup el contingut de la següent entrevista/interrogatori que un inspector de

treball efectuà a un miner adolescent de la mina Walden Moor l’any 1833:

“- ¿Cuál es tu trabajo? Descríbelo.

- Tenemos cinturones y cadenas liados al cuerpo y sujetos a vagonetas con ganchos y

tiramos así. (Inclina el cuerpo).

-¿Trabajas, por lo general encorbado?

11

- Sí, casi siempre, nunca nos ponemos de pié.

- ¿Qué altura tienen el sitio donde trabajas?

- Unos tres cuartos de yarda y en algunos unas treinta pulgadas (entre 68.5 u 76 cm.).

- ¿Entre niños de seis años han tenido que arrastrar alguna vez espuertas?

- Sí, algunos las tienen que arrastrar doscientas yardas (183 m.)

- ¿A qué hora bajáis a la mina?

- Las más veces bajamos a las cinco y media.

- ¿Cuándo sales?

- No lo sabemos fijo..., a veces hemos estado abajo catorce horas.

- ¿Dejáis de trabajar cuando coméis?

- Sí, paramos durante un minuto o así y a veces trabajamos y comemos al mismo tiempo;

Cuando los serones estan llenos tenemos más tiempo.”

(G. Menéndez-Pidal: La España del siglo XIX vista por sus contemporáneos.

Tomo I, pág. 445, Madrid 1993)

Per tenir més informació sobre el tema que planteja aquesta entrevista, consulteu els

següents articles al web d’Amnistia Internacional:

1. www.amnistiacatalunya.org7edu/2/nin/inf-efe.html: “Más de 218 milllones de menores

trabajan en el mundo. Agencia EFE, El País, 26-9-2006.

2. www.amnistiacatalunya.org/edu/2/nin/inf-p.digital-trabajo.html “La tercera parte de los

niños que trabajan en minas vive en Paises de América Latina”. Periodista Digital ( Agencia

www.periodistadigital.com) , 10-06-2005.

- Amb la informació obtinguda, elaboreu, en grups, uns murals sobre els nens que treballen

al món actual i els exposeu a la classe.

- Diuen que “No hi ha deures sense drets, però tampoc drets sense deures”. Reflexiona-hi i

escriu la teva opinió sobre significat d’aquesta opinió.

12

4.3. Activitats lingüístiques

- En una narració, les intervencions dels personatges es poden presentar en estil directe (es

reprodueixen les paraules exactes dels personatges) i estil indirecte (el narrador explica

indirectament el que diuen els personatges). Escriu en estil indirecte el següents diàlegs del

text, seguint l’exemple:

Estil directe Estil indirecte

-Com et dius, noi?-va preguntar el cavaller

que ocupava la cadira més alta.

El cavaller que ocupava la cadira més alta va

preguntar al noi com es deia.

-Aquest nen és ximple! –va sentenciar un

altre dels membres de la Junta.

-Nen!-va dir el cavaller de la cadira més

alta-. Suposo que saps que ets orfe, oi?

- Què és això, senyor?-va preguntar Oliver.

- Ja ho deia jo: és ximple... –va repetir el

senyor de l’armilla blanca.

- Destria els substantius i els adjectius del següent text descriptiu:

“L’habitació on menjaven els nois era un saló gran amb murs de pedra, al fons del qual hi

havia una caldera al foc, atesa per un robust cuiner i una dona arrugada i esprimatxada. Al

centre del saló hi havia una taula llarguíssima amb bancs a un costat i a l’altre, on els nens

s’amuntegaven a l’hora de menjar.”

SUBSTANTIUS ADJECTIUS

13

- Quines paraules de l’anterior text descriptiu ens indiquen com es distribueixen els elements

dins l’espai del menjador?

- Copia les formes verbals del text descriptiu anterior i fes-ne l’anàlisi morfològica:

verbs persona nombre temps mode conjugació

- El fet que tots els verbs estiguin en el mateix temps i mode es pot considerar un recurs típic

dels textos descriptius? Justifica’n la resposta.

- Copia les paraules d’aquest text que continguin un diftong i indica’n el tipus: “En veure’l

tan despistat, el senyor Bumble li va engaltar un copet amb el bastó perquè s’espavilés i

després el va conduir fins a un gran saló , on hi havia vuit o deu ancians vestits de negre

que estaven asseguts al voltant d’una taula.”

Paraules amb diftong Tipus: creixent o decreixent

Veure’l

decreixent

14

- Separa en síl·labes els mots següents, fent atenció als dígrafs, i encercla la síl·laba tònica:

a) assaboria f) engaltar

b) asseguts g) encoratjar

c) engolir h) apedaçades

d) esprimatxada i) amuntegaven

e) afamats j) assabentar

- Separa el lexema i els morfemes dels següents mots i indica el tipus de morfema

(gramatical o derivatiu) que conté:

a) assaboria f) pobres

b) pertocava g) apedaçades

c) esprimatxada h) llarguíssima

d) afamats i) encarregar

e) asseure j) assabentar

- Tot seguit tens una mateix fragment del text en dues versions: la primera és la traducció

completa de la versió anglesa d’Oliver Twist i la segona correspon a la versió adaptada

d’aquest mateix fragment. Compara les dues versions i explica quines diferències de

registre (formal i culte/ estàndard i col·loquial) hi observes:

15

Versió completa Versió adaptada

“Els nois generalment tenen una gana

excel·lent. Oliver Twist i els seus

companys sofriren les tortures de la fam

lenta durant tres mesos. A l’últim la gana

els féu tan voraços i violents que era

massa alt per la seva edat, i no estava

acostumat a aquella mena de cosa

(perquè el seu pare havia tingut una

petita casa de menjar), anuncià

secretament als seus company, que si no

li donaven una altra escudella de

farinetes per dia tenia molta por que una

nit es menjaria el noi que dormia al seu

costat, que s’esqueia d’ésser un estantís

minyonet de tendra edat.”

“Però ja se sap que els joves tenen una

gana inacabable, i els d’aquell hospici

sempre anaven afamats. Un dia, un dels

nois, el més alt i corpulent de tots, va

reunir els seus companys i els va dir que

estava a punt de morir-se de fam i que, si

no aconseguien més menjar, acabaria

cruspint-se el noi que dormia al costat del

seu llit.”

- Identifica en les següents oracions del text anterior el subjecte i el predicat. Després

n’indiques si tenen o no complements i de quin tipus:

a) Els nois generalment tenen una gana excel·lent.

b) Oliver Twist i el seus companys sofriren les tortures de la fam lenta durant tres mesos.

3.5. Activitats sobre la versió cinematogràfica del text

Torna a veure la versió cinematogràfica del text que has llegit i comentat. Fes-ho amb una

llibreta d’apunts per prendre notes sobre les qüestions que tot seguit et formulen:

- Resumeix l’argument d’aquesta seqüència cinematogràfica i compara’l amb l’argument del

text literari. Omple la següent graella i expliques les semblances i les diferències:

16

Versió literària i Versió cinematogràfica

SEMBLANCES

DIFERÈNCIES

- Tenint present l’activitat anterior, es pot considerar que la versió cinematogràfica d’Oliver

Twist és una adaptació molt fidel de la novel·la? Justifica la teva resposta.

- En quantes escenes es divideix la seqüència d’Oliver a l’hospici? Explica- les.

Recorda que:

Seqüència: És un seguit d’escenes que formen part d’una mateixa unitat narrativa.

Escena: És un seguit de plans que formen part d’ena mateixa acció o d’un mateix

ambient, dins d’un espai i d’un temps concrets.

- Tria una escena i explica els tipus de plans que conté. Recorda que :

Pla: conjunt d’imatges que constitueixen una mateixa presa. N’hi ha de diferents

tipus, si prenem la figura humana com a mesura: pla general, pla de conjunt, pla

americà, primer pla, etc.

17

- Quan es filma, generalment, la càmera es col·loca perpendicula r a l’ objecte de la filmació.

És el que es coneix amb el nom d’angulació normal ja que la càmera està situada a l’alçada

dels ulls dels personatges, independentment de la seva postura. En aquesta seqüència, però,

hi ha alguns plans d’angulació en contrapicat: la càmera filma inclinada cap amunt. Quins

són els plans que mostren aquest tipus d’angulació? Quins personatges apareixen en aquests

plans? Quin efecte produeix aquest tipus d’angulació?

- Quan Oliver assumeix de reclamar més menjar i diu al cuiner : “Si us plau,, en vull més”

amb quin tipus de pla i quina angulació s’ha filmat?

- Quin és el color que destaca en la fotografia del pla en què Oliver reclama més menjar? És

un color fred o càlid? Què et sembla que expressa? Quin efecte anímic produeix?

- Busca a la fitxa artística de la pel·lícula qui és l’actor que representa el personatge

d’Oliver i explica què opines de la seva interpretació.

- El director d’aquesta versió cinematogràfica d’Oliver Twist –se n’han fet cinc!- és Roman

Polanski. Busca a Internet informació sobre aquest director i escriu un breu resum de la seva

filmografia.

- La banda sonora d’aquesta seqüència és un complement de les imatges i subratlla els estats

psicològics dels personatges (música incidental). Explica, en la següent graella quin efecte

produeix la música quan sona en les quatre escenes d’aquesta seqüència. A la pàgina web

www.olivertwist- lefilm.com/site.htm (apartat “musique”) pots escoltar el tema central o

leitmotiv de la història: “Streets of London” i altres fragments de la banda sonora.

18

Escenes de la seqüència 1 d’ Oliver Twist Efecte que

produeix la música

Instruments que

sonen

Escena del lloc de treball dels nois de l’hospici.

Escena en la qual sortegen qui reclamarà més menjar.

Escena del menjador: Oliver demana més menjar.

Escena en la qual Oliver és perseguit i bastonejat i el

bidell explica el que acaba de fer Oliver a la Junta.

- Has identificat en alguna de les anteriors escenes el tema musical d’Oliver Twist? En quin

moment?

- Un dels elements d’aquesta pel·lícula que ha estat millor valorat per la crítica és la seva

banda sonora. Rachel Portman ha estat la seva compositora. Busca a Internet informació

sobre aquesta compositora i escriu un breu resum de la seva biografia i de la seva obra

musical.

- En grups de quatre, elaboreu un cartell cinematogràfic de la seqüència d’Oliver Twist que

heu vist i comentat. Per fer-ne el dibuix, trieu alguna de les escenes de la graella anterior. No

un oblideu de posar-hi: el títol, l’equip artístic i el tècnic, la productora (nom del vostre

grup!) i el seu logotip. Un cop acabats, exposeu- los a la vostra aula i que un jurat

(imparcial!) n’elegeixi el millor.

- La seqüència acaba amb un comentari d’un dels membres de la Junta que augura un

desenllaç fatídic a Oliver Twist: “Aquest noi acabarà a la forca.” Creus que el fet de viure

situacions adverses i en un ambient de risc determina sempre que un individu tingui un

desenllaç d’aquest tipus? Escriu un breu text on exposis i justifiquis la teva opinió.

ANNEX V

William Shakespeare, Molt soroll per no res

El dret de les dones a decidir

Emma Thompson en el paper de Beatriu

2

Nivell educatiu: 3r i 4t d’ESO i Batxillerat

Presentació

Si bé el tema principal de la comèdia Molt soroll per no res és el poder que té la

calúmnia per arribar a perjudicar la vida de les persones, hem seleccionat un text

(Escena 1a del Segon Acte) que tracta un dels seus subtemes: la llibertat de la dona en

l’elecció del marit a l’hora de decidir el matrimoni. La comèdia presenta dos rols

diferents a l’hora de formar una parella. El primer és l’esquema amorós tradicional que

representen els personatges d’Hero i Claudio: el pare d’Hero intervé en l’elecció del

marit de la seva filla (Claudio). La novetat, poc comuna a l’època, és l’esquema amorós

que representa la segona parella de la comèdia: Beatrice i Benedicte. El caràcter rebel i

inconformista de Beatrice trenca amb els esquemes del s. XVII, en reclamar la seva

llibertat d’elecció, per això li recomana a Hero quan el seu oncle li demana que no imiti

la seva cosina (Beatriu) i es deixi “conduir” pel seu pare: “El deure de la meva cosina

és fer una reverència i dir:”Pare, com vulgueu”. Però malgrat tot, cosina, procura que

sigui ben plantat, o, si no, fes una altra reverència i digues: “Pare, com jo vulgui.”

La lectura i activitats sobre aquests textos poden servir per fer per fer una anàlisi dels

valors d’una època entorn el tema de l’amor i contrastar- los amb els de l’època actual. A

banda de ser una comèdia que il·lustra les característiques d’aquest gènere durant el

segle XVII, des del punt de vista lingüístic, el text -amb traducció al català de Josep

Maria de Sagarra- és una excel·lent mostra d’un registre culte que l’alumnat podrà

contrastar amb el registre estàndard de la versió cinematogràfica d’aquesta comèdia.

Bibliografia:

- William Shakespeare: Molt soroll per no res

Teatre de W. Shakespeare, Volum II. Traducció de Josep Mª de

Sagarra. Editorial Selecta-Catalònia. Barcelona, 1989.

- Versió cinematogràfica: Molt soroll per no res

Director: Kenneth Branagh

Estats- Units, 1993 Lauren Films

3

Material de consulta:

- Cristina Gutiérrez Gutiérrez, Guia didàctica de Molt soroll per res

Guies didàctiques de cinema. Departament d’Educació

i Editorial La Magrana. Generalitat de Catalunya.

http://xtec.cat/audiovisuals/guiespdfs/moltsoroll.pdf

- Fotografies (portada i pàgines 8 i 15). Fotogrames de la versió cinematogràfica de

Molt soroll per res, dirigida per Kenneth Branagh

4

Text 1 (versió completa): W. SHAKESPEARE, Molt soroll per no res Acte segon, escena 1a Un saló de la casa de Leonato. Entren Leonato, Antoni, Hero, Beatriu i altres Leonato: No ha vingut al sopar el Comte Joan? Antoni: No l’he vist. Beatriu: Quina mala ganya fa aquest cavaller! Jo no el puc veure sense que no em vingui coragre una hora seguida. Hero: És un temperament tot melancòlic. Beatriu: Seria un home excel·lent el que es trobés a la bella meitat entre ell i el senyor Benedicte. L’un s’assembla massa a una estàtua i no diu ni gota; l’altre és igual que el noi gran de la mestressa: xerra pels colzes. Leonato: És a dir, la meitat de la llengua del senyor Benedicte en la boca del Comte Joan, i la meitat de la malenconia del Comte Joan a la cara del senyor Benedicte. Beatriu: Amb una bona cama i un bon peu, oncle, i amb diner a bastament dins la seva bossa, es guanyaria qualsevol dona del món, si podia captar-se la seva bona voluntat. Leonato: A fe meva, neboda, tu no pescaràs mai un marit, si gastes aquesta llengua tan esquerpa. Antoni: A fe que és massa maleïda. Beatriu: Massa maleïda és més que maleïda. Així m’estalviaré el càstig de Déu. Perquè, segons canta el proverbi, a la vaca maleïda, Déu li envia banyes curtes; però, a la que és massa maleïda, no n’hi envia de cap mena. Leonato: Així, per massa maleïda, Déu no us enviarà banyes? Beatriu: No, si no m’envia un marit, que és precisament la gràcia que li demano de genolls matí i vespre. Senyor!, jo no podria suportar un marit barbut; m’estimo més jeure sobre un munt de llana. Leonato: Això rai, podreu triar un marit que no ho sigui. Beatriu: I què en faria? Vestir- lo amb les meves faldilles i convertir- lo en la meva cambrera? Qui té barba és més que un noi, i el que no té barba és menys que un home. I el que és més que un noi no és per a mi. i el que és menys que un home jo no sóc per a ell. Per tant, m’estimo més prendre dotze sous en penyora al guardià dels óssos i conduir les seves mones a l’infern. Leonato: Bé, aleshores, anireu a l’infern?

5

Beatriu: No, fins a la porta. I allí em vindrà a trobar el dimoni, igual que un vell cornut, amb les banyes al cap, i em dirà: “Vés al cel, Beatriu, vés; aquí no hi ha lloc per a les verges.” Aleshores li engegaré les meves mones i aniré al cel a trobar Sant Pere. M’ensenyarà on seuen els solters i allí viurem tan feliços tot el que allargui el dia. Antoni (a Hero): Bé, neboda, espero que us deixareu conduir pel vostre pare. Beatriu: Sí. A fe meva. El deure de la meva cosina és fer una reverència i dir: “Pare, com vulgueu:” Però, malgrat tot, cosina, procura que sigui ben plantat, o, si no, fes una altra reverència i digues: “Pare, com jo vulgui.” Leonato: Bé, neboda, bé, espero veure-us un dia de bracet del marit. Beatriu: Ah, no! Fins que Déu faci els homes d’una altra pasta que no sigui la terra. ¿No és aclaparant, per a una dona, veure’s dominada per en grapat de pols que galleja i tenir de donar compte de la seva vida a un tros de marga tossuda ? No, oncle, no en vull cap. Els fills d’Adam són germans meus i, vertaderament, jo tinc per un pecat anar a cercar marit dins la família. Leonato: Filla, recordeu-vos del que us he dit: si el Príncep us sol·licita en aquella forma, ja sabeu què li heu de contestar. Beatriu: Cosina, la culpa serà de la música, si no sou festejada a compàs. Si el príncep es precipita, digueu- li que en tota cosa hi ha mesura i contesteu- li ballant. Perquè, escolteu-me, Hero, “el festejar, el casar-se, i el penedir-se són com la giga escocesa, el contrapàs i el pas de cinc: el primer festeig Va calent i ràpid com una giga escocesa, i no és menys eixelebrat; el casament és digne i greu com el solemne contrapàs antic, i després ve el penediment, que, amb la seva tremolor de cames, amb un tres i no res ve a caure dins el pas de cinc, fins que s’enfonsa en el sepulcre. Leonato: Neboda, sempre ho veieu tot negre. Beatriu: Oncle, tinc bon ull; puc veure una església al pic del dia. Leonato: Aquí vénen les màscares, germà. Fem-los lloc. Entren Don Pere, Claudi, Benedicte, Baltasar, Don Joan, Boràchio, Margarida, Úrsula i altres, emmascarats.

6

Aclariments sobre el text:

- “a la vaca maleïda Déu li envia banyes curtes” : Expressió llatina que significa que

les persones de mal caràcter, sortosament no poden fer tot el mal que voldrien.

- “m’estimo més prendre dotze sous en penyora al guardià dels óssos i conduir les

seves mones a l’infern”: Expressió amb què Beatriu exposa que prefereix morir-se

sense haver-se casat (“conduir les mones a l’infern”) abans que fer-ho a contracor.

- marga: Roca sedimentària composta d’argila i de carbonat de calci.

- giga: Dansa antiga de ritme binari o ternari i de moviment molt viu.

William Shakespeare, detail of an oil painting attributed to John Taylor, c. 1610. The portrait is called the “Chandos Shakespeare” because it once belonged to the duke of Chandos.Courtesy of the National Portrait Gallery, London (http://www.npg.org.uk)

www.britannica.com

Josep Maria de Sagarra www.xtec.es/~malons22/personal/ocellsamics.htm

7

ACTIVITATS

1. Abans de la lectura del text:

1.1. Prepara les respostes a les següents preguntes i explica- les als teus

companys:

- A banda de Romeu i Julieta coneixes el nom d’altres obres de William

Shakespeare? Quines?

- Des del punt de vista literari, saps què és una comèdia? N’has vist representada

alguna?

- Actualment, en la nostra societat, la dona és lliure d’elegir un marit i de

prendre les seves pròpies decisions a l’hora de casar-se. Des de quan creus que

és així?

- Coneixes països o situacions en les quals la dona encara necessiti el

consentiment patern per casar-se o escollir marit?

1.2. Visió en grup de la versió cinematogràfica de l’Escena Primera de l’Acte

Segon de la comèdia Molt soroll per no res de William Shakespeare.

2. Lectura individual del text:

- Llegeix en silenci el text, i subratlla aquelles paraules de les quals no coneguis

el significat.

3. Lectura col·lectiva del text:

- Llegiu en veu alta el text. Com que es tracta d’un text teatral, el professor/a

8

seleccionarà els/les alumnes que llegiran els diàlegs dels personatges i les

acotacions.

- Amb l’ajut del professor/a i dels teus companys/es clarifica el significat de les

paraules del text que havies subratllat.

4. Després de la lectura del text.

4.1. La comprensió del text: Respon per escrit el següent qüestionari:

- Quin personatges intervenen en aquesta escena ? Ordena’ls segons el seu

protagonisme.

- Quin tipus de vincle familiar uneix els personatges del text?

- Què opina Beatriu del Comte Joan? I Hero?

- Com seria, segons Beatriu, l’home excel·lent?

- Pels comentaris de Beatriu i Leonato quin és el tret de caràcter que més destaca

del senyor Benedicte?

9

- Per què Leonato diu a Beatriu que no pescarà mai un marit?

- Quan Leonato pregunta a Beatriu: “Déu no us enviarà banyes”, aquella li

respon: “No, si no m’envia un marit, ...”. Explica quin és el significat del mot

“banyes”en el context d’aquest diàleg.

- Encara que Beatriu hagi afirmat que prefereix “conduir les mones a l’infern”,

és a dir, morir-se sense haver-se casat abans que fer-ho a disgust, per quin motiu

explica que només arribarà a les portes de l’infern?

- Què aconsella Beatriu a la seva cosina pel que fa a l’elecció de marit?

- Quines són les raons que Beatriu exposa per no voler un marit?

- Quin és el referent de “fills d’Adam”?

- Explica quines comparacions utilitza Beatriu per definir:

a) el primer festeig:

b) el casament:

c) el penediment:

4.2. Activitats d’anàlisi literària i culturals

- Escriu un resum sobre l’argument del text. Tinguis present que hauràs de explicar el

seu contingut en estil indirecte i, per tant, hauràs de passar el diàleg teatral a un text

narratiu.

- Quin és el tema del text? Quin personatge el planteja?

- Quines opinions mostren els personatges sobre el tema del text?

10

- Per les seves opinions, amb quin personatge del text t’identifiques? Per què?

- Encara que els personatges discuteixen perquè tenen opinions contràries, creus que el

to del seu discurs és violent i desagradable? Justifica la teva resposta.

- A quina època situaries el text? Quina classe social representen els seus personatges?

- Tal com s’indica a l’inici, aquest text és una escena (primera) que forma part d’un

acte (segon). Explica el significat d’aquets mots en el seu context teatral.

- Molt soroll per no res és una comèdia. Busca informació sobre aquest gènera teatral i

explica les seves característiques.

- Tal com hauràs comprovat en l’activitat anterior, una de les característiques més

rellevant de la comèdia és que la història de què tracta sempre té un final feliç. Quin

creus que pot ser el final feliç de Molt soroll per no res? Contrasta amb els teus

companys/es el teu desenllaç de la comèdia.

- Consulta la pàgina http://www.xtec.es/~salonso/comedies.htm i explica com es

classifiquen les comèdies de William Shakespeare.

- A partir del segle XVIII alguns estudiosos posaren en dubte que fos William

Shakespeare el veritable autor d’una obra que és cabdal en el patrimoni cultural de la

humanitat i central en la cultura anglesa.

Consulta la pàgina http://www.xtec.es/~salonso/polemica_sobre_l'autoria.htm

i explica quins són els autors que s’han proposat com a candidats alternatius? Per quins

motius han estat proposats?

- Prepareu, amb l’ajut del professor/a, una lectura dramatitzada d’aquesta escena. Per

fer-ho, seguiu les següents instruccions:

a) Col·loqueu les cadires, on seuran els personatges, en semicercle davant les

taules dels companys/es. Si en el vostre centre hi ha un teatre, feu la lectura dalt

de l’escenari.

11

b) Utilitzeu el vestuari del personatge que representeu, o bé identifiqueu- lo amb

algun element de maquillatge, escenografia, vestuari, etc.

c) Poseu-hi música i efectes sonors. Cal que els tècnics que se n’encarreguin

facin també la seva feina a la vista del públic.

d) Ha d’haver-hi un narrador que s’encarregui de llegir les acotacions.

e) Encara que sigui una lectura, heu d’assajar per aconseguir una dicció correcta,

un bon ritme i que tothom vagi a l’hora.

4.3. Activitats lingüístiques

- El títol de la comèdia Molt soroll per no res és una frase feta. Quin significat té?

Quina és la seva traducció castellana?

- Hauràs observat que entre el títol del text literari (Molt soroll per no res) i el de la

pel·lícula (Molt soroll per res) hi ha una diferència lingüística. Quina? Explica quina

raó justifica que ambdós títols siguin correctes.

- Aquest text teatral, en reproduir una conversa, ens mostra les característiques

lingüístiques pròpies d’un discurs oral. Així, des del punt de vista lèxic, els personatges

utilitzen moltes frases fetes per expressar els seus pensaments. Explica el significat de

les següents frases fetes del text i escriu una oració que la contingui:

Frases fetes Significat Oració amb la frases feta

Fer mala ganya

No dir ni gota

Xerrar pels colzes

Pescar un marit

12

Veure-ho tot negre

Tenir bon ull

Tenir una bona

cama

Ser ben plantat

- Com és propi de la llengua oral, en el text també trobem locucions que ajuden a

afirmar d’una manera rotunda i emfàtica el que diu un personatge. Explica el significat

de les següents locucions del text i escriu la seva correspondència en castellà:

Locucions Significat Traducció castellana

A fe meva

A bastament

Això rai

- Carles Capdevila i Plandiure, convençut que els refranys i les frases fetes contenen

tanta saviesa que poden aplicar-se també a la vida actual, n’ha reciclat 444 i els ha

adaptat als nostres temps. A continuació hem recollit una petita mostra de l’extracte que

ha publicat a la web: http://portal.com/vademecum/cat/llibres/1.html

Omple la següent graella on hi trobaràs 10 refranys reciclats ( 5 referits al “Barça” i 5

referits a les “marques”) amb el seu significat actual. Tot seguit indiques quin mot s’ha

substituït , reconstrueixes la dita antiga i n’expliques el significat.

13

Refrany reciclat Significat Mot

substituït

Refrany

antic

Significat

Perdre el món de

VISA

Desmaiar-se en

rebre la factura de

la tarja de crèdit.

vista

Perdre el món

de vista

Desmaiar-se

Donar carbarça Refusar una oferta

ultramilionària per

fitxar pel Barça.

Donar Barça per

perdiu

Enganyar els

jugadors.

Qui tot ho gol tot

ho perd

Tàctica de joc

arriscada que acaba

malament.

Anar de culer Anar sempre de

bòlit per culpa de

ser un fanàtic del

Barça.

Llançar les

campanes al gol

Cantar un gol de

manera exaltada.

Això salta a

LEVISta

Es veu d’un tros

lluny que són uns

texans de bona

marca.

Ser un COCA-

SOLTA

Beure el refresc

més poca solta.

Ets un KAS com

un cabàs

Ets rar perquè beus

una beguda

refrescant molt

especial.

Estar al peu del

CANON

Estar sempre a punt

de disparar la

càmera de fer fotos

de marca.

De mica en mica

s’omple la

PRYCA

Anar a

l’hipermercat i

acabar amb el carro

ple.

14

- Quins elements del text mostren, com es propi en un discurs oral, la seva riquesa

entonativa?

- Des del punt de vista sintàctic, el discurs oral (la conversa espontània) acostuma a

preferir la juxtaposició d’oracions a qualsevol altra forma de relació. Busca en el text

tres exemples d’oracions juxtaposades.

- El discurs de Beatriu, mostra del gran enginy d’aquest personatge, és molt ric en frases

fetes, equívocs i imatges metafòriques. Busca en el text quines metàfores utilitza per

explicar la visió que té dels homes.

4.4. Activitats sobre la versió cinematogràfica del text

Torna a veure la versió cinematogràfica de la 1a Escena del Segon Acte de la comèdia

Molt soroll per no res. Fes-ho amb una llibreta d’apunts per prendre notes sobre les

qüestions a continuació et formulen:

- Assenyala les diferències que observes entre la Primera Escena del Segon Acte de

Molt soroll per no res i la seva versió cinematogràfica, pel que fa als paràmetres

d’aquesta graella:

Text teatral Seqüència cinematogràfica

Accions dels

personatges

Espai on

transcorre l’acció

Registre lingüístic

dels diàlegs

15

- Descriu el vestuari i la caracterització física dels personatges. Tenint present aquestes

dades, a quina època els situaries?

- Descriu l’escenografia d’aquest fotograma. Quin ambient s’hi reflecteix?

- Busca, en aquesta seqüència, exemples dels tipus de plans de la següent graella i

explica quina funció tenen (descriptiva, narrativa i expressiva):

Tipus de plans Exemples Funció

Pla de conjunt

Pla mitjà curt

Primer pla

16

- Explica si en aquesta seqüència hi ha algun travelling. Recorda que el travelling és el

moviment de càmera quan filma mentre es desplaça damunt d’un mòbil o bé sobre

l’espatlla de l’operador.

- Busca informació a Internet sobre la pel· lícula Molt soroll per res i escriu la seva fitxa

tècnica.

- Com hauràs pogut comprovar, el director –i alhora un dels seus actors principals-

d’aquesta pel·lícula és Kenneth Branagh. Busca informació a Internet i escriu un

resum que contingui dades sobre la seva biografia i filmografia(com a actor, director,

guionista i productor).

- Emma Thompson és l’actriu que interpreta el personatge de Beatriu. Quins gestos

(moviments concrets) realitza en la seva interpretació per representar la gestualitat

(forma de ser corporal) pròpia d’una noia intel·ligent, decidida i enginyosa?

- S’anomena música diagètica aquella que forma part del decorat i, per tant, apareixen

a la pantalla els instruments que la interpreten. D’acord, doncs, amb aquesta definició,

quina escena d’aquesta seqüència té música diagètica?

- Patrick Doyle és el compositor de la banda sonora de la pel·lícula Molt soroll per res.

Busca informació a Internet i escriu un text expositiu explicant la seva col·laboració

amb Kenneth Branagh i quines altres bandes sonores ha composat.

- Un cop analitzada aquesta seqüència, podeu veure la pel·lícula sencera. A continuació

podeu fer un debat sobre:

- Els conflictes i temes que planteja aquesta comèdia.

- Les diferents classes socials que s’hi representen.

- La valoració de les actituds i comportaments dels personatges.

- Els valors que vol criticar i transmetre.

17

- Finalment, redacta una crítica de la pel·lícula Molt soroll per res. Abans, però, llegeix

la segant crítica musical de Juan David Serna que et pot servir com a model.

-MUCH ADO ABOUT NOTHING (Mucho ruido y pocas nueces, Kenneth Branagh) 1993

Epic/Soundtrax (EK 54009). Editado en Estados Unidos en 1993 y fácil de encontrar.

La película y su música: Si “Indochine” confirmaba, a un nivel maestro, todas las expectativas puestas

en el autor de “Henry V”, su partitura para “Much Ado About Nothing” es la consecuencia lógica de tal

perfeccionismo. Doyle ya había trabajado en la obra de Shakespeare junto a Branagh años atrás, por lo

que conocía perfectamente el texto y la manera de enfocarlo. Al escribir, por primera vez, para una

comedia ligera y escasa en pretensiones, podía introducir muchas ideas que hasta ahora sus películas no le

permitían. Además, el hecho de reunirse con sus colegas de la Renaissance transmitía al proyecto una

sensación de camaradería que fácilmente se reflejaría en la música, como así sucedió: Doyle compuso un

derroche de melodías cargadas de vitalidad y optimismo que revolucionan las diferentes historias de amor

y desamor que cuenta el filme hasta infundir la certera impresión de asistir a un festejo constante. Una

bellísima canción, “Sigh No More Ladies”, se convierte en el hilo conductor de la banda sonora desde que

Beatrice (Emma Thompson) la interpreta a modo de poema en el prólogo (“The Picnic”) o el mismísimo

Doyle la canta caracterizado de trovador (“Sigh No More Ladies”) hasta que cierra esplendorosamente la

historia (“Strike Up Pipers”). Aun así, el músico da prioridad durante la partitura a un segundo tema

principal: una melodía romántica que acompaña los tejemanejes amorosos (“Rich She Shall Be”, “It Must

Be Requited”, “Contempt Farewell”) y que cobra protagonismo durante la segunda mitad (“Die To Live”,

“You Have Killed a Sweet Lady”, “Choose Your Revenge”, “Benedick the Married Man”), volviendo a

ser cantada por el propio Doyle en mitad de un hermoso lamento coral, “Pardon, Goddess of the Night”.

Entre tanto, el compositor escribe temas de aire burlesco para los encuentros entre Beatrice y Benedick

(“The Gulling of Benedick”, “The Gulling of Beatrice”), una segunda melodía romántica más ligera

(“The Sweetest Lady”, “A Star Danced”), un siniestro motivo para los villanos (“The Conspirators”, “The

Prince Woos Hero”) y un vibrante tema para ensalzar a los caballeros (“Overture”, “Contempt Farewell”,

“Hero´s Wedding”), en una de sus bandas sonoras más lujosas y radiantes.

Lo mejor: La sensación de estar escuchando una partitura en la que no falta nada.

Lo peor: La absurda realidad de que algunos piensen que una banda sonora, por pertenecer al género de

comedia, nunca puede estar a la altura de trabajos más serios de un compositor.

La duración: 59.01.

El tema: “Strike Up Pipers”, una pletórica versión coral del “Sigh No More Ladies” a modo de colofón y

que acompaña el plano-secuencia en el que Branagh, no queriendo interrumpir su felicidad, sigue a los

personajes en una sola toma y recorre las dependencias de la villa hasta que la cámara (subida

imperceptiblemente a una grúa) recoge su alegría en una vista aérea.

http://www.scoremagacine.com/GuiaCompras.php?Codigo=44