Texto Segovia

8/2/2019 Texto Segovia

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REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 54 (2010), pp. 65-83

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Artculo recibido: 07/07/10; evaluado: 13/07/10- 06/09/10; aceptado: 07/09/10

COMPRENDER Y REDIRECCIONAR LAS PRCTICASDE ASESORA

Jess Domingo Segovia *

SNTESIS:El asesoramiento educativo es una prctica profesional enconstruccin, controvertida, con mltiples posibilidades de desarrollo y,en momentos, de cambio y complejidad, en la que proceden revisionesy re-significaciones. En este sentido, el presente artculo propone unaserie de llamadas de atencin y de elementos crticos a fin de orientarcorrectamente el debate. Para lograr la mejora de la educacin senecesitan, en primer lugar, comunidades de aprendizaje comprometidas,en cuyo seno estn las claves de una mejor enseanza para todos y deldesarrollo profesional de los docentes, as como apoyo y asesora. Pero notodos los modelos de asesora son aptos: esta debe establecerse en unarelacin democrtica, en un escenario de colaboracin profesional, a lolargo de un proceso y con un propsito tico, teniendo en cuenta quecada procedimiento debe adaptarse al contexto y a la cultura con la

que trabaja para transformarla desde adentro. tica, tcnica y emocindeben conjugarse dialcticamente para posibilitar la participacin autn-tica y la emergencia de un significado compartido y un compromisoprofesional. Para llegar aqu, cada sistema, y cada sistema de apoyo, debehacer su recorrido, su propio camino y a su ritmo. De nada valen lastransferencias simples y directas, descontextualizadas.

Palabras clave: asesora; servicios de apoyo; mejora de la escuela;comunidad de aprendizaje; colaboracin; enfoque de procesos.

COMPREENDEREREDIRECIONARASPRTICASDEASSESSORIA

SNTESE:O assessoramento educativo consiste numa prtica profissionalem construo, controvertida, com mltiplas possibilidades de desenvol-vimento e em momento de mudana e complexidade em que procedemrevises e re-significaes. Neste sentido, o presente artigo chama aateno para aspectos crticos a fim de orientar corretamente o debate.Para alcanar a melhoria da educao se necessitam, em primeiro lugar,comunidades de aprendizagem comprometidas, em cujo seio esto aschaves de uma melhor aprendizagem para todos e do desenvolvimentoprofissional dos docentes, assim como apoio e assessoria. Mas nem todosos modelos de assessoria so aptos: este deve se estabelecer em uma

* Profesor titular de la Universidad de Granada, Espaa, en el rea de Didcticay Organizacin Escolar.


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Comprender y redireccionar las prcticas de asesora

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 54 (2010), pp. 65-83

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relao democrtica, em um cenrio de colaborao profissional ao longode um processo e com um propsito tico, tendo em conta que cadaprocesso deve se adaptar ao contexto e cultura com a qual trabalha para

transform-la de dentro. tica, tcnica e emoo devem se conjugardialeticamente para possibilitar a participao autntica e a emergnciade um significado compartido e um compromisso profissional. Parachegar a este ponto, cada sistema de apoio, deve ter seu percurso, seuprprio caminho e a seu ritmo. De nada valem as transferncias simplese diretas, descontextualizadas

Palabras-chave: assessoria; servios de apoio; melhoria da escola; comu-nidade de aprendizagem; colaborao; enfoque de processos.

UNDERSTANDING AND REDIRECTING CONSULTANCY PRACTICES

Educational consultancy is a controversial professional practice, still

under construction, with multiple developing possibilities. It is goingthrough a complex period full of changes, re-significations andreconsiderations. In this sense, the present paper presents a series ofcritical elements and red flags in order to correctly guide the debate. Inorder to improve education, committed learning communities are needed.In their bosom lies the key to better learning processes for everyone,teachers professional development, support and counseling. However,not all consultancy models are fit. Consultancy must take place in ademocratic relationship, in a scenario of professional collaboration,through a process and with an ethical purpose, having in mind that each

process must adapt to the corresponding context and culture, in order totransform it from the inside. Ethics, techniques and emotion must becombined dialectically in order to facilitate authentic involvement, thecreation of shared meaning and professional commitment. With thispurpose, each system, and each supporting system, must do its own

journey on its own path, at its own pace. Simple, direct, decontextualizedtransfers are of no value at all.

Keywords: consultancy; support services; school improvement; learningcommunity; collaboration; process approach.

1. UNA PRIMERA PANORMICA DEL MARCO DE TRABAJO

En un contexto complejo en el que cobran inters creciente losinformes internacionales y regionales, y en el que han venido paraquedarse algunas herramientas orientadas a fortalecer la calidad, entreellas las evaluaciones, al tiempo que cada vez con ms impacto se estndesarrollando diferentes agendas de reforma en ocasiones de maneratan acelerada como desarraigada, que lanzan recurrentes sugerencias

para que los distintos gobiernos asuman e implementen polticas estruc-turales y educativas que ayuden a mejorar resultados, parece oportunorepensar qu hacemos y hacia dnde vamos.


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esta perspectiva puede ser arriesgado y hundir prematuramente navesproductivas por no haberlas puesto en juego pertrechas con los debidosapoyos o avisos para surcar mares tan controvertidos como complejos.

Si bien es verdad que ante la llamada tcnica a la mejorasurgieron prestas acciones profesionales expertas, a modo de serviciosespecializados en ofrecer soluciones y propuestas de mejoramiento queno terminaron de llegar al aula ni ir ms all de mitigar algunasdificultades puntuales, con ella tambin aparecieron estructuras ysaberes que conviene no derrochar ni despreciar. Con la debida distancia,conscientes de haber superado el modelo de largo, dieron lugar a crearlos servicios (supervisin, asesora de formacin, orientacin, etc.) y las

estructuras (articulacin de servicios de apoyo internos y externos). En unpunto, necesarios, aunque no la solucin, adems de haber sido elgermen de otras acciones profesionales ms atentas a lo que en verdadhoy denominamos como servicios de apoyo y asesora, tambin posibili-taron el desarrollo de estrategias tcnicas siempre tiles en el maletn deherramientas de un profesional del apoyo, pues para asesorar aparte desaber de qu se asesora (contenidos pertinentes) no bastan la perspectivaa tomar y el propsito tico desde donde hacerlo, sino que se debe contartambin con las herramientas tcnicas adecuadas como para que sus

acciones y propuestas sean efectivas.

En la segunda ola aprendimos acerca de la importancia delprofesorado y los centros educativos, de contextualizar acciones y dedejar el papel de agente de cambio en mano de los docentes y susdirectivos para ubicarnos en otros modelos de facilitadores, colaborado-res y compaeros de viaje. Avanzamos por la senda de los programas yproyectos educativos o de gestin y llegamos a intuir y desarrollarpropuestas acordes a los procesos de desarrollo y a los caminos persona-

les. Aprendimos del potencial de las comunidades, centros y profesorespara tomar las riendas de su futuro y del cambio en educacin. Tambin,y eso fue determinante, que haba que llegar al centro y al aula y quedarse,hacerse internos, implicarse, as como a poner en tela de juicio tanto lapalabra colaboracin como algunas acciones locales que, en no pocasocasiones, dejaban resquicios importantes para que todo quedara enmeros y polticamente correctos formalismos, vaciados de contenido,instrumentalizados, burocrticos y faltos de compromiso.

Ambos pasos fueron necesarios para asentar acciones y reorien-tar procesos internos de mejora, as como para ir virando hacia dimensio-nes centrales y focos fundamentales tales como aula, aprendizajes,


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desarrollo curricular, profesional e institucional, construccin de comu-nidad profesional, apoyo al liderazgo educativo, etc. Sin duda, estasfueron fases importantes en la construccin de las primeras bases que

pudiesen ser con propiedad catalogadas de asesora, en la lnea deactuacin propuesta en el marco del Proyecto internacional para lamejora de la escuela (ISIP, por sus siglas en ingls: International SchoolImprovement Project).

El cambio en educacin y el aprendizaje del profesorado y de laescuela son ms fciles de generar y sostener si existen sistemas de apoyointegrados que acten desde modelos constructivistas y colaborativos.En este contexto la ayuda debe hacerse en forma rigurosamente respe-

tuosa de las realidades y posibilidades del centro, de manera razonable(con sentido comn), con las estructuras organizativas del propio centro(con la direccin), centrndose en el currculo como contenido priorita-rio de la tarea, lo que resita el asesoramiento en un nuevo marco deaccin, y dentro de un funcionamiento y un currculo democrticos.De este modo, fue ajustndose el objetivo de estas prcticas de apoyohacia la facilitacin de los procesos de mejora en la escuela, paraestimular su institucionalizacin y promover situaciones comprometi-das, autocrticas y responsables de autorrevisin de la accin profesional,

de anlisis de las consecuencias de la misma en sus alumnos y en sudesarrollo personal y social, y de consideracin de los principios didcticos,ticos e ideolgicos que fundamentan sus prcticas.

3. HACIA UNA PERSPECTIVA EDUCATIVA Y DE PROCESOS:MODELOS Y ALTERNATIVAS DE LA PRCTICA ASESORA

Una vez descritos los orgenes y el nuevo escenario parecepertinente delimitar algunas lneas programticas o modelos de actua-cin, fruto de los particulares desarrollos que han tenido los servicios deapoyo y de la evolucin de esta prctica profesional en contraste con losintereses que la han marcado, las problemticas a las que se haenfrentado y los resultados en la prctica con vistas a la promocin de lamejora. La funcin asesora puede concebirse de muy diversas manerasen funcin de los parmetros de referencia con los que se observe, lo queda pie tambin a distintos modelos de actuacin. Los diferentes campos

desde los que se construye la funcin y las controversias generadas en ellomarcan ms lneas de continuidad e hibridaciones productivas en cadamomento y circunstancia que modelos puros claramente diferenciados.


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Nuestra experiencia nos seala que, ni buenos ni malos, son las aristasde un poliedro, que debe ser lo suficientemente flexible y dinmico comopara dar respuesta a la diversidad de situaciones, circunstancias, contex-

tos, posibilidades de juego o problemticas a las que hacer frente, altiempo que mostrar tendencias de desarrollo, a la larga ms produc-tivas.

As las cosas, para la panormica de servicios de apoyo a laescuela existentes en los distintos pases, con denominaciones diferentesy grados de desarrollo tambin dispares, sirva esta reflexin comocontrapunto y estmulo para seguir adelante y emprender la reformadesde dentro, desde las estructuras actuales y posibles, debidamente

revisadas, fortalecidas y redimensionadas, en lnea a caminar juntosen pos de garantizar una buena educacin para todos (ESCUDERO,2002).

En diversos trabajos se ha organizado y descrito en profundidadel cuadro situacional de los modelos de asesoramiento, de los que seextracta una visin abarcadora orientada como marco comprensivo en elque situarse, no para quedarse en modelos puros o frente a ellos, sino parair optando e integrndolos para ofrecer un marco de posibilidades

dinmico, en el que destacamos con cursiva las orientaciones, a nuestrojuicio, ms productivas.

En funcin del saber del asesor pueden darse modelos deexperto en:

Contenidos o especialista en un mbito de actuacin: actaen funcin de ese conocimiento de forma puntual, especfica.

Procesos o generalista: dedicado a procesos y estrategias dedinmica de grupos y cuantos aspectos sean necesarios paraprovocar, dinamizar y acompaar tales procesos.

Contenidos: pero que acta con el grupo a modo de experto enprocesos y colega crtico(tanto en contenidos como en dinmi-cas de desarrollo y sus consecuencias para el aprendizaje).

Conviene no confundir aqu independientemente del plantea-miento por el que se opte entre una accin profesional(con formacin

y dedicacin especfica a ello) y otras realizadas en carcter de colega(ms cercano, pero, a veces, falto de tcnica).


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Tambin pueden darse diferentes estilos de actuacin:

Directivo: dirige la accin y permite la actuacin directa

sobre el problema. Indirecto: estilo ms productivo que el anterior; acompaa

el proceso mediante una accin asesora democrtica, nego-ciada, gestionada a favor de la accin real de los profesoresy actores de la mejora, ejercida de manera que sean los otrosquienes adquieran autoconciencia y tomen las riendas desus procesos de mejora / accin.

En funcin de su ubicacin se habla de asesoramiento:

Interno: cuando el asesor pertenece a la propia institucin,como por ejemplo los orientadores o dinamizadores / respon-sables de programas.

Externo: cuando el asesor no pertenece a la institucin. Noobstante, puede darse que asesores externos se haganinternos en la medida que enrazan sus acciones en el centroy participan directamente de sus proyectos de mejora, o a lainversa, cuando un servicio de apoyo interno acta demanera externa por estar ubicado permanentemente en losmrgenes y en mbito de experto en contenidos y problemasextraos a la prctica y vida cotidianas.

Tambin es oportuno tomar en consideracin la dimensinde la continuidad, aunque existen modelos y acciones puntuales o, demanera mucho ms productiva y sostenible, ms continua, a lo largode un proceso.

En atencin a las responsabilidades, los escenarios y las funcio-nes que les son asignadas, hay servicios con funciones propiamente desupervisin y asesorajunto a otras especficas de su puesto (orientador,supervisor, formador, etc.). Es una va de asesora ya instaurada que,consolidada en el tiempo, permite esta accin siempre que se reconstru-ya su primera identidad profesional y se haya asumido el papel de asesor(DOMINGO, 2003; AMATEA y CLARK, 2005). Tambin se dan otrosservicios con funciones delegadas o asimiladas que permiten el accionardel oportunista estratgico capaz de iniciar procesos desde focos y

acciones no especficamente diseadas para tal fin. Existen algunasmodalidades ms de actuacin, pero no llegan a todos y son difcilmentesostenibles.


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Es especialmente relevante la clasificacin en cuanto al papelasumido en el desempeo de la prctica profesional. En este punto sonclsicos tres modelos:

Intervencin (tcnico, racionalista o experto clnico): utili-zado para resolver problemas y, como experto en contenidos,emprender acciones de manera externa, puntual, totalmen-te sistemtica y programada, basada en diagnsticos clni-cos; o bien, desde otra perspectiva, la del experto ydiseminador, ofrecer informacin y formacin especficaproveniente de la investigacin o la norma y transmitirla /comunicarla / proponerla al resto de los profesionales para

que ellos la apliquen.

Facilitacin: similar a los anteriores, pero ubicado muy cercade la realidad, por lo que frente a la demanda acta a modode centro de recursos.

Colaboracin: basado en la integracin y actuacin en equi-pos y con el profesorado que asume dos modalidades:

Colaboracin tcnica: cuando participa delimitando bien

que es l el experto en determinadas cuestiones, pero quetrabaja dentro de modelos colaborativos profesionales.

Colaboracin crtica: cuando participa como colega cr-tico que cede el protagonismo al propio grupo para quesea este el que tome sus propias decisiones, reservandopara s el papel de garante, conciencia y espejo crticoque devuelve al grupo la informacin pertinentereelaborada.

Finalmente, dada la integracin de los modelos y serviciosen actuaciones de la Administracin educativa, pueden inscribirse enalguna de las siguientes lgicas de actuacin en funcin del grado deestructuracin e integracin de propuestas:

Modelo servicios: frente a cada necesidad o mbito deaccin se genera un servicio de apoyo que acta de maneraexperta pero aislada y, a veces, traslapado con otros. Alprofesorado le pueden llegar varios servicios con priorida-

des, mensajes y propuestas diferentes y, tambin contra-dictorias.


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Modelo programas: todos los servicios y acciones se integrany coordinan en torno a programas; la accin tiene un sentidode continuidad y est articulada. El problema surge cuando

en la prctica se trabaja en varios programas y se produce unefecto similar al del modelo servicios identificado comoprogramitis, que consiste en abrir tantos fuegos paralelosy descoordinados que terminan nublando o desviando de loprincipal.

Modelo programa: se acta con la filosofa anterior pero conun solo programa aglutinador, generalmente nacido desdeun proyecto educativo y un proceso de autorrevisin con

apoyo. Este es el modelo que tiene sentido para la comuni-dad de aprendizaje y el que posibilita el aunar esfuerzos yperspectivas con un propsito comn, ms all de actuar enacciones puntuales o colaterales.

As las cosas y habiendo identificado diferentes estadiosde desarrollo y tipologas culturales en los centros educativos, han deimplementarse estrategias para el desarrollo de los mismos adecuadas atales circunstancias, conscientes de que lo que es efectivo en unos casos

no tiene porqu serlo necesariamente en otros. Cada centro necesitaseguir su camino a su propio paso desde su historia, sus posibilidades ycon un justo apoyo, aunque a veces pueda transitarlo por otros derroterosy de forma ms efectiva si aprende a hacerlo.

Los modelos deberan funcionar ms como variantes estratgi-cas desde las que entrar e iniciar procesos que como modelos puros deaccin. Al adquirir cada uno de ellos pertinencia y posibilidad en funcinde otras variables, probablemente lo ms rentable es que, siguiendo la

lgica de ubicarse como colega tcnico (por lo tanto, experto en algoconcreto y en procesos), quien asesore acte y parta del modelo,situacin o accin (posible, demandada, necesaria) como excusa parainiciar desde ah un proceso de desarrollo. A partir de all, con una mayorperspectiva, el modelo debera, progresivamente, virar hacia otrosposicionamientos de asesora crtica propios de un enfoque colaborativo,constructivista y de procesos (DOMINGO, 2004; MONEREO y POZO, 2005;VV. AA., 2008) para concretar y que se desarrolle su programa deautorrevisin y mejora, dentro de la zona de desarrollo prximo de cada

institucin o equipo.


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4. MS ALL DEL CAMBIO DIRIGIDO:APOYAR LA MEJORA DESDE DENTRO, ENTRE TODOS Y PARA TODOS

Una vez superadas en el contexto internacional las olas tcnicas(de intervencin) y etnogrficas (de contextualizacin y de emergenciadel centro como mbito de mejora), se est produciendo un retorno a lobsico, al aula y a los buenos aprendizajes. Los centros educativos debenactuar como comunidades de aprendizaje comprometidas con los proce-sos de mejora, que encuentran sus auto-soluciones y propuestas y, desdeellas, toman sus decisiones. Como se sostena en otro momento (BOLVAR,2000), la escuela puede generar conocimiento y, bajo ciertas condicio-nes, aprender. La clave reside en cmo lograr que los problemas cotidia-

nos se afronten con posibilidades de xito en el seno de potentescomunidades profesionales de aprendizaje que buscan el buen aprendi-zaje para todos. Para ello es fundamental generar y dinamizar prcticasque desarrollen capacidades y compromisos en procesos colectivos deautorrevisin y mejora, instalados en un escenario de democracia radical(GATE y DENSMORE, 2007), empresa difcil que no se produce desdecualquier tipo de supervisin o apoyo. Necesariamente conlleva procesosde resignificacin y de flexibilizacin de tales prcticas, junto a seriasdinmicas de capacitacin profesional para su ejercicio. Como ocurrira

recurrentemente en las llamadas a la colaboracin autntica, la reflexinprofesional o puede resultar un canto de sirenas o encaminarse porderroteros supuestamente ya experimentados si no se hace de maneraconfortable y cargada de sentido comn, acompaada de procesosplenamente educativos de liderazgo y de asesoramiento.

En un momento en que se acumulan demasiadas experienciasnegativas o desilusionantes, o experiencias que han burocratizado y, engran medida, vaciado de contenido tales procesos por haber pervertido el

sentido de los proyectos educativos instrumentalizndolos, no son pocoslos que se cuestionan si estos no son sino rituales burocrticos desarro-llados en reuniones superfluas para rellenar y cumplir los requisitosformales, en lugar de verdaderas herramientas de gestin escolar. Parececlave, pues, denunciar las prcticas errticas y poner en otros enfoquesde mayor vala que se hayan quedado ocultos y que convendra revitalizar.

Desde esta otra perspectiva alternativa, los documentosinstitucionales y las programaciones de rea y equipo pueden ser como

texto y contexto de formacin. Texto en cuanto a contenido bsico ytemtica sobre la que desarrollar los procesos formativos en ejercicio,y contexto como lugar, plataforma y escenario adecuado para poner en


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juego todos los procesos de reflexin y de interrelacin, es decir, elintercambio de pareceres, experiencias y conocimiento pedaggico(prctico y terico). Habra que repensar esta situacin desde la ptica

de comunidades de aprendizaje para que todos los miembros de lacomunidad se impliquen en la reconstruccin atractiva y coherente dela enseanza con fines justos y democrticos. Esto conlleva desterrar lasprisas y las soluciones simples para problemas complejos, democratizarel liderazgo e ir instaurando otras dinmicas para comprender y fomentarla participacin real. Esta tarea no es ni puntual y ni a-contextual y tomamuchas formas, tanto en trminos de quin tiene el poder de tomardecisiones, as como del grado de adopcin de decisiones transferido alas escuelas.

Para llegar hasta aqu, posiblemente, tambin habra quedesarrollar una serie de acciones tcticas (para resolver problemas) yestratgicas de mejora (planes de accin sistematizados, en una lgicade programas focalizados en dimensiones relevantes y con acciones deapoyo y supervisin articuladas, que puedan contribuir a la mejorade dichas dimensiones). No se trata de domesticar centros y realidades,ni de diseminar en ellos acciones de mejora y determinados lineamientos,sino de ayudarles a orientar sus caminos, acompaados por la comunidad

y la Administracin educativa, que tienen funciones y responsabilidadesineludibles.

Esto es tan obvio y necesario como duro de asumir en laprctica. Una buena escuela parece distante de la realidad del aula ydel bregar cotidiano con los retos y dificultades del hacer. El desarrollode las acciones tambin puede resultar una nueva y pesada carga queexcede las posibilidades y capacidades exigibles en determinados con-textos y circunstancias Para que un cambio tan potente hacia lo

bsico, hacia una educacin pblica y de calidad para todos (ESCUDE-RO, 2002) sea sostenible e interiorizado, hay que tomarlo comoreferente y recorrer el camino desde una ptica freireana de utopasrealizables, buscando la implicacin del profesorado y las comunidadessiempre desde el sentido comn y la relevancia, con optimismo y demanera significativa, en un accionar pleno de colaboracin, prudente yperseverante.

Como norte se instala un modelo crtico, emergente de las

diferentes lecciones del cambio educativo y de la revisin actual de lapropia prctica asesora. La asesora debiera desplegar una visin alter-nativa, ideolgica, estratgica y dialctica en torno a procesos de mejora


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y (auto)revisin de la prctica, en los que los asesores asumen el papel decolegas crticos, que huyen de la posibilidad de hacerse infalibles y queactan bajo los parmetros del clsico y potente eslogan de trabajar

con en lugar de intervenir en.

5. OTROS APRENDIZAJES EMERGENTES QUE AYUDAN A REDIRECCIONARLA FUNCIN ASESORA

Sin menoscabar la vala de los principios de procedimientoanteriores, tambin sera oportuno resear algunos nuevos matices que

los concreten, resiten y amplen en situaciones prcticas de interaccin.En otros momentos nos hemos ocupado de estos matices emergentes delconocimiento emocional de las situaciones de asesora (DOMINGO, 2009),los que, en gran medida, pueden determinar no pocas posibilidades dexito de esta prctica profesional, minimizando elementos disruptivos opromoviendo puentes y lazos estratgicos y afectivos que coadyuvan a lacomunicacin y la interdependencia. En definitiva, estas prcticas quecaminan junto a la tica y la tcnica tambin deben hacerlo junto a laemocin, el clima y el significado compartido (hablar un mismo lenguaje

y compartir mnimamente unos propsitos, una mirada, etctera).

5.1 EL SENTIDO DE LA ACCIN: TRABAJAR DESDE EL PROPIO GRUPO

El cambio que genera impacto es el que est enraizado en larealidad del centro, del aula y del profesor. Solo tiene xito si losindividuos y los grupos encuentran el sentido de lo que hay que cambiary de porqu hacerlo (FULLAN, 2007; HOPKINS, 2007). Esta cuestinpuede ser bastante compleja, en especial cuando se trata de un gran

nmero de personas, cada una con una mirada particular y sin unaperspectiva amplia para entender completamente la escena, dada lacomplejidad de factores que intervienen.

Situarse en el mundo de los sujetos implicados para compren-der su accin y promover, en el mismo, cambios significativos, puede seruna herramienta poderosa. Pero se ha de ir ms all, hasta compartir ytransformar significados. La conciencia emerge en el contexto socioculturaly a travs de la interaccin cuando hay posibilidades reales de participar y

de hablar con serenidad sobre cuestiones para todos importantes(AUBERT y OTROS, 2008, p. 103).


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En este punto conviene recordar que tanto la impacienciateraputica como la claridad prematura son peligrosas. No se trata, pues,de aportar claridad desde la asesora tcnica, sino de que el grupo

(equipo / comunidad) la conquiste y, desde ella y del proceso desarrolla-do, pueda crear compromiso compartido y un contexto de apoyo. Losnuevos conocimientos y el cambio estn arraigados en la interaccinhumana. Luego, al plantearse cuestiones centrales de la prctica cotidia-na y de sus consecuencias para el buen aprendizaje, se puede dar lugara reestructurar el conocimiento (implcito y tcito sobre la prcticadocente) y a cambiar con sentido y significatividad el propio marcoconceptual y emocional que se experimenta en estas situaciones. Conesta posibilidad de acceder al conocimiento experiencial y situado,

subjetivo y fruto de interacciones dentro de una comunidad, se ponen aldescubierto principios de actuacin, procesos y cogniciones que guan laprctica, haciendo explcito, pblico y discutible el conocimiento impl-cito o tcito, al tiempo que se adquieren las seguridades del debate y elconsenso de grupo como condiciones bsicas de transformacin.

5.2 BUENOS APRENDIZAJES PARA TODOS: CIUDADANA Y DEMOCRACIA

La realidad de la sociedad y de la escuela se hace cada vez ms

compleja y exigente. Cambiar el patrn de escolarizar por el de garantizarpara todos el derecho a un buen aprendizaje es un reto importante queno puede ser abordado desde esquemas obsoletos. Se hace necesarioafrontar la incertidumbre y la complejidad del da a da y las nuevassituaciones y dificultades de nuestro tiempo y contexto, posmoderno,cambiante, plural, exigente, diverso. La pretendida neutralidad profesio-nal y del currculo en no pocas ocasiones ha derivado hacia escenariosno democrticos, reproductores y rgidos a la mejora (GARCA, 2004).Es preciso deconstruir esta manera de pensar y transformar tanto lasgramticas bsicas que rigen las prcticas profesionales como susefectos frente al aprendizaje. Del mismo modo, los planteamientosaislacionistas de la realidad del aprendizaje y de la escuela coartan, engran medida, las posibilidades reales de cambio y enquistan problemas.Frente a ello, debemos pensar de otra forma. La creatividad, la implica-cin y el xito escolar necesitan multiplicidad de manos y miradas queofrezcan perspectivas ms amplias y nuevos aliados que ayuden a superarel tedio. En este contexto, hablar de garantizar los bsicos imprescin-dibles para todos no es una cuestin menor sino el tema central que hade orientar tanto la mirada de la prctica asesora como los objetivosfuertes de cambio.


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Por otra parte, se apuesta por planteamientos de democraciaradical y autntica participacin de todos (GATE y DENSMORE, 2007). Loque tica y profesionalmente no puede ser cuestionado s puede ser

contextualmente debatido para buscar consensos reales, posibles yproductivos en funcin de necesidades y capacidades, y llevarlo a cabotambin junto a otras cuestiones que puedan ser consideradas sinmenoscabo de las anteriores igualmente relevantes y estratgicamenteposibles en situaciones especficas. Si impera la tica del hablemos,aun desde intereses dispares, se puede consensuar productivamente. Eneste sentido, el desempeo de la funcin asesora en el seno de equiposdocentes, en plano de igualdad y en torno a estrategias dialcticas deanalizar y responder a la realidad, es una cuestin principal, cargada

de sentido, as como de empoderamiento del propio equipo docente y,principalmente, de la validez y compromiso generado en torno a losposibles acuerdos a tomar.

La democracia en educacin no es un medio sino el fundamentodel propio proceso de asesora y de construccin de la comunidad deaprendizaje como espacio privilegiado desde el que ejercer la ciudadanaen entornos profesionales y comunitarios. Tampoco aqu se trata de unacuestin balad que la funcin asesora y los propios procesos de

autorrevisin se desarrollen en un escenario de innovacin en copartici-pacin con la comunidad, de asuncin de riesgo y de liderazgo educativodistribuido (LEITHWOOD y OTROS, 2006). Es fundamental democratizarel liderazgo tanto desde una ptica de distribuirlo como desde otra msradical de actuar y promover acciones profesionales y de justicia (FIELDSy FEINBERG, 2001), lo que va mucho ms all del cumplimiento de lanorma o de la gestin eficaz. Un planteamiento de comunicacin crticay de asesoramiento dialgico favorece que no se establezcan relacionesde dependencia y que todos aprendan con todos (AUBERT y OTROS,

2008): En definitiva, retomar la prctica asesora y de liderazgo pedag-gico desde opciones no neutrales, ms all de lo procedimental, y nocarismticas, pues estas tienen un efecto negativo en la sostenibilidad(FULLAN, 2007, p. 45).

5.3 UNA VISIN COMPARTIDA DE LA REALIDAD: DISTINTOS NIVELES

DE ACCIN

Bolvar y Romero (2009) sealan que la bondad de los serviciosde apoyo reside en cmo sean capaces de:


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Articular tanto la accin docente individual como la colec-tiva de la comunidad dentro de un proyecto conjunto y enlnea con lo bsico que promueve el sistema educativo.

Ayudar para que la escuela se configure como un proyecto.

Incidir en el ncleo duro de la mejora, es decir, en losprocesos de enseanza-aprendizaje.

As las cosas, las prcticas asesoras (cualquiera sea el servicioo la instancia del que provengan) deben arbitrar y dinamizar entrebastidores y con las estructuras internas capaces de liderarlos y mante-nerlos procesos en los que vaya siendo posible la problematizacin delas gramticas bsicas en los tres niveles de actuacin (MONEREO, 1999;BOLVAR, 1999) que a continuacin se desarrollan.

Dimensin institucionalpara establecer direcciones: se tratade promover un clima de colaboracin y de comunidad de aprendizaje,apoyando y estimulando dinmicas de trabajo, potencialmente formativas,sobre dimensiones, dinmicas y contenidos relevantes para el desarrollode un proyecto intercultural colectivo. Estas acciones se convierten enmotor y ocasin excepcional para la autorrevisin, reconstruccin e

integracin del centro. Es una oportunidad nica para estar y asesorar enlos procesos generales de planificacin, desarrollo, evaluacin e innova-cin del currculo y, al mismo tiempo, mediar en la apropiacin ycomprensin de propuestas por parte de los profesores.

Dimensin estratgica para conjuntar la accin del profesoradoen torno a campos de mejoras, desde el rediseo de la organizacin: si elnivel anterior proporcionaba la perspectiva global, la visin de centro ycomunidad, la realidad nos dice que, sin perder de vista este objetivo,

aumenta la funcionalidad buscar esta integracin de voces, inquietudes,esfuerzos y perspectivas en torno a cosas ms palpables. As, serrespecto de programas especficos, proyectos de trabajo particulares otareas globalizadoras, donde este proceso de (re)construccin adquiereuna perspectiva ms real para trabajar una visin compartida.

Gestin de la instruccin y la interaccin educativa en el aulao en los contextos no formales e informales: este, el ms interesante delos tres niveles, es fundamental pero tal vez es donde ms roces pueden

producirse. En cualquier caso, para que se puedan generalizar en el daa da las mejoras en los aprendizajes y en las prcticas de aula, es mejor que:


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En lugar de pretender reservarse campos propios de decisin yresolucin [por parte de los asesores y expertos], es ms inteligentey, a la larga, ms exitoso, potenciar la capacitacin del profesorado

para que pueda resolver por s mismo los problemas cotidianos queen estos mbitos se vayan presentando (BOLVAR, 2000, p. 93).

A partir de estas mejoras menores se incide en lo global, puesse estarn multiplicando resultados y recursos al optimizar indirecta-mente un gran nmero de situaciones interactivas y, por consiguiente,minimizando costes y sensaciones de esfuerzo. Y en ello, una buenaprctica puede ser ayudarles a bajar tensin, descubrir qu hacen bieny cmo se podra hacer mejor de manera asumible.

A estos tres niveles de actuacin se ha venido a aadir un nuevomatiz que los atraviesa: la ampliacin de escenarios. Como sostenemosdesde el Proyecto Atlntida2 siguiendo las propuestas de Vygotsky, esms productivo integrar, enriquecer y transformar el contexto, el entornoy restablecer y redimensionar vnculos entre escuela, familia y comuni-dad. Para lograrlo, lo ms sensato es no trabajar de forma unilateral, sinoentablar el dilogo y favorecer la co-implicacin en educacin (BARDHOSHIy DUNCAN, 2009). Es decir, accionar desde dentro y con mltiplesactores (de todos los sectores) para que la escuela pueda incrementar ala par los aprendizajes de los estudiantes y el desarrollo de la comunidad(MURILLO, 2003; BOLVAR, 2000).

5.4 LOS TEMAS GENERADORES DE TRANSFORMACIN

El asesoramiento de apoyo al liderazgo educativo y de acompa-amiento crtico en los procesos de autorrevisin para la mejora debeencontrar temas generadores actuales que puedan concientizar al profe-

sorado y al centro educativo ampliado. En torno a ellos se concentranprioridades de accin y mbitos de mejora que estn en el candelero y quebien pudieran servirnos de puntos de apoyo desde los que desarrollaracciones, debates y dinmicas estructuradoras de una nueva realidad conel propsito de profesionalizar (en trminos de aprendizaje en comn),adems de abordar cuestiones sentidas como importantes. En este puntoes importante resear la necesidad de buscar mecanismos lgicos ydemocrticos de armonizacin de las necesidades y prioridades delsistema con los de la comunidad.

2 Disponible en www.proyectoatlantida.net.


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No se trata, pues, de generar las consabidas recetas y recomen-daciones a que se trabaje en equipo, a la reflexin o la deliberacindialctica. La prctica ya nos ha advertido reiteradamente que eso no

suele funcionar, que suena como cantos de sirena o propuestas deiluminados; pero que, buscando un foco principal de accin previamenteidentificado en un proceso serio de autorrevisin, pueda ser concertadotodo un plan de trabajo. Todo debe pivotar en torno a una dimensinpalpable del proceso de enseanza-aprendizaje que destaque como unanecesidad percibida y significativa, sobre la que merece la pena trabajartanto en sentido fuerte del trmino (buen aprendizaje para todos), comodbil (intereses cotidianos y problemas palpables y verbalizados delequipo docente) y establecer puentes evidentes con otros procesos

colaterales imprescindibles.

Con esta debida concrecin y focalizacin, si se desarrolla eltrabajo desde los lineamientos defendidos se permitir, por propianecesidad y recurrencia, que se desarrollen indirectamente ciertasdinmicas de colaboracin, de reflexin, de intercambio de experienciasy de conocimiento. De esta forma se irn generando determinadascapacidades absolutamente imprescindibles para la mejora y por las queal principio salvo los propios asesores o los tericos del cambio nadie

apostara. Al mismo tiempo se atajan problemticas, se toma cada vezmayor cantidad de decisiones ms argumentadas y pertinentes, seadquieren ciertas capacidades, habilidades, actitudes y hbitos.

En definitiva, lo que se pretende con los procesos va mucho msall de la solucin de problemas o del desarrollo de excelentes progra-mas. Se aspira a que los centros, equipos y docentes se doten del procesoy, as, en orden a actuar con pertinencia y eficacia vayan conquistandoy construyendo la competencia docente, su capacidad para encontrar

autosoluciones, movilizando diversos recursos cognitivos como saberes,capacidades, informaciones y redes, entre otros. Ms que de resolver susproblemas, se trata de entablar un acompaamiento que propicie eldotarse de un modo de trabajar que les posibilite devenir, cada vez ms,en profesionales comprometidos.

La clave reside en que las comunidades asuman y se dotende estos procesos reflexivos como potentes y cotidianas estrategias deaccin y transformacin curricular, profesional e institucional.


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