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ESCALA DE DIAGNÓSTICO DE LA RELACIÓN FAMILIA – ESCUELA DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR ROSANNA TRONCOSO REPETTO Trabajo para optar al grado de Magíster en Psicología Clínica Mención Psicoterapia Constructivista Sistémica Estratégica PROFESOR GUÍA Y METODÓLOGO: PAULA LIZANA CALDERÓN SANTIAGO DE CHILE, AGOSTO 2006
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ESCALA DE DIAGNÓSTICO DE LA RELACIÓN
FAMILIA – ESCUELA
DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR
ROSANNA TRONCOSO REPETTO
Trabajo para optar al grado de Magíster en Psicología Clínica
Mención Psicoterapia Constructivista Sistémica Estratégica
PROFESOR GUÍA Y METODÓLOGO: PAULA LIZANA CALDERÓN
SANTIAGO DE CHILE, AGOSTO 2006
DEDICATORIA - AGRADECIMIENTOS
Dedico este trabajo a todos los profesores de
“The Angel’s School”, directivos y docentes
que han compartido un camino de desarrollo
personal, que abre una posibilidad de
humanizar nuestra cultura desde este “dedal
pedagógico”.
Especial aprecio a la psicóloga Paula Lizana,
que me alentó en mi trabajo y estuvo siempre
dispuesta a guiarme con un excelente nivel
profesional.
Gracias a Gema Figueroa L., que en medio de
un arduo trabajo de digitación, abrió espacio a
que se generara esta investigación
ABSTRACT
This research has had as its main aim to build a diagnostic instrument which may
show the factors which represent the family – school relationship.
This work has been born from the need to encourage school environment the
cooperation between family and school, aming at the institutional, national educational
system, may give a chance to open participation spaces benefiting the whole school
system .
This research was worked as a descriptive quantitative methodology. A likert
scale has been designed which, in the factorial analysis, revealed high trustworthy
indexes in its different dimensions.
As a product of this research a trustable family- school relationship has been
obtained. We consider this scale may be considered as a contribution aiming at looking
for educational establishments to have mediation strategies so teacher, psychologist,
social workers and others may count with resources aiming at a collaboration – culture
mediation tool and criteria between parents and teachers among other cultural agents.
SUMARIO
Esta investigación tuvo como objetivo construir un instrumento diagnóstico, que
de cuenta de los factores que constituyen la relación familia-escuela.
El trabajo nace de la necesidad de incentivar en el ámbito escolar, la colaboración
entre la familia y la esuela, con el objeto de que la educación formal del alumno sea una
oportunidad para generar espacios de participación, en beneficio de toda la comunidad
escolar.
Esta investigación utilizó una metodología cuantitativa descriptiva,
construyéndose una escala likert, que en el análisis factorial arrojó índices de
confiabilidad elevados en las distintas dimensiones, que sugieren de la indagación
teórica sobre el tema.
Como producto de este trabajo de investigación se cuenta con una “escala de
percepción de la relación familia-escuela”, que puede ser una contribución a los
establecimientos educacionales, con el fin de buscar estrategias de intervención para
que los docentes cuenten con recursos para incentivar una cultura de colaboración con
los padres de sus alumnos, la que se ha visto debilitada al considerar los servicios que
brinda el colegio como un producto más del mercado, fomentándose así la competencia
e individualismo entre los componentes de los dos sistemas comprometidos en la
formación y desarrollo de las futuras generaciones.
INDICE Contenido Página
INTRODUCCIÓN
1
I. OBJETIVOS 4
II. MARCO TEÓRICO 6
1 RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA. 6
1.1 Beneficios de la participación de los padres en la escuela. 12
1.2 La colaboración entre familia y la escuela. 18
1.3 Prácticas efectivas en la relación familia-escuela. 20
2. DIFICULTADES Y LIMITACIONES EN LA RELACIÓN FAMILIA-
ESCUELA.
24
3. DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS. 29
4. MANEJAR CONFLICTOS. 33
5. VALORES, CONVICCIONES Y ACTITUDES QUE PODRÍAN
SER COMPATIBLES CON LA DISCIPLINA DE LA
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.
41
6. CAPACITACIÓN DE ESTUDIANTES EN TÉCNICAS DE
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.
50
7. LOS ALUMNOS COMO PACIFICADORES: CÓMO ENSEÑAR A
LOS ESTUDIANTES A RESOLVER LOS CONFLICTOS.
56
8. EL LUGAR PARADÓJICO DE LA ESCUELA EN EL CONTEXTO
SOCIAL MÁS AMPLIO.
66
9. CUIDA Y OBSERVA TU LENGUAJE. 68
III. MÉTODO 75
a. Diseño. 75
b. Universo. 75
c. Muestra. 75
d. Técnicas o instrumentos. 76
e. Procedimiento. 79
IV. RESULTADOS 82
V. DISCUSIÓN 91
VI. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 97
VII. TABLAS. 100
VIII. ANEXOS. 106
1
INTRODUCCIÓN
Esta investigación forma parte de la implementación de un proyecto educativo
con bases filosóficas humanistas, este proyecto se hace realidad en la construcción de
un colegio que lleva 22 años funcionando.
En el, se han realizado investigaciones anteriores, con los docentes una de ellas
se denomina: “El proceso de cambio del profesor tradicional hacia un facilitador
centrado en la persona”. Moreno, Troncoso y Videla (1999).
Durante los últimos 10 años aproximadamente, ha emergido como necesidad
realizar una investigación que identifique los componentes de la relación familia-escuela,
ya que el colegio ha implementado distintas estrategias para fomentar la participación de
las familias en torno a metas comunes. Sin embargo, las diferentes actividades
planificadas no han logrado una participación de la mayoría de los padres.
Los profesores han percibido que se ha producido un distanciamiento entre la
familia y la escuela. Dentro de las posibles causas que se han mencionado, se ha
observado un debilitamiento de la familia de nuestros alumnos, aumentando con alarma
la frecuencia de separaciones y reestructuración de los núcleos en familias mixtas,
reconstituidas o monoparentales
La inestabilidad laboral de padres profesionales y empresarios, ha obligado a
padre y madre trabajar fuera del hogar, con frecuencia en extensos horarios, por lo que
los niños y jóvenes cuentan con menos posibilidades de ser acompañados por sus
padres en el desarrollo y supervisión de sus hábitos de estudio, influyendo esto en su
desempeño escolar.
2
Actividades que fomenten el desarrollo cultural en la casa, como lecturas
familiares, asistir a obras de teatro, museos, etc., son cada vez más escasas.
Los padres han focalizado su interés en el rendimiento escolar y muchos
expresan que lo más que pueden hacer por sus hijos es trabajar para pagar un buen
colegio en el que puedan desarrollarse.
Los roles, tanto de educadores como padres, se han rigidizado y separado, por lo
que se percibe un malestar en los profesores por el “abandono” en que se encuentran
gran parte de sus alumnos.
Se observa en la práctica a profesores sobrecargados de trabajo y ansiosos por
demostrar resultados académicos, este sentimiento se ha incrementado, producto de un
aumento en las exigencias que sobre las escuelas ha impuesto el supra-sistema
Ministerio de Educación, en la implementación de la reforma educacional en marcha.
Esta reforma incentiva la importancia de buscar formas de mejorar la calidad de
la educación, involucrando a las familias y comunidad en el proceso educativo.
Para que la participación de las familias en la educación sea efectiva, es necesario
realizar una investigación, como la que se propone en esta tesis, en la que se realice un
acopio de todos los conocimientos que sobre el tema se han generado en jornadas
educacionales, investigaciones nacionales, latinoamericanas y norteamericanas.
España también es un país que ha generado conocimientos al respecto.
Estas investigaciones han generado un conjunto de conocimientos que dan
orientaciones concretas de cómo abordar la participación de los padres en la escuela.
Una de las dificultades mayores en el fomento del trabajo con los padres surge de
la falta de capacitación que los profesores han recibido en la educación de adultos.
3
Se observa una dificultad y confusión en el rol de docentes y padres en la
educación de sus hijos. Surgen, en ocasiones, descalificaciones entre los padres y los
profesores, lo que distancia la posibilidad de trabajar en objetivos comunes y en un clima
de colaboración que favorece directamente a los alumnos y sus familias.
Para lograr esta colaboración, es necesario que los profesores tengan claridad en
el rol que se les solicita a los padres, que el docente ejerza un liderazgo en alumnos y
apoderados, oriente y canalice los esfuerzos y proyectos que padres, alumnos y
profesores desarrollan en beneficio del buen desempeño escolar de los alumnos.
Los antecedentes anteriormente descritos avalan la necesidad de contribuir a
este proceso de colaboración familia-escuela y para poder realizar acciones
profesionales efectivas es necesario describir la percepción que los docentes tienen de
la relación familia-escuela que dé cuenta en qué áreas requieren asesoría para realizar
un trabajo efectivo con las familias de sus alumnos.
Contar con un diagnóstico que discrimine las necesidades de los docentes nos
dará información para planificar programas de capacitación o diversos modos de
intervención en la relación familia-escuela, de esta forma podrán contar con más padres.
recursos profesionales para construir una relación de colaboración entre profesores y
sus familias
4
I. OBJETIVOS
Objetivo General:
Esta investigación tiene como objetivo general construir un instrumento
diagnóstico, que dé cuenta de la percepción que tienen los profesores sobre las
características de la relación familia-escuela, con el fin de construir un diagnóstico que
oriente el tipo de intervención que debe realizar tomando en cuenta los resultados que
arroje el instrumento.
5
Objetivos específicos:
Describir de acuerdo a la percepción de los profesores las características de la
relación familia-escuela, en los siguientes aspectos:
- Describir de acuerdo a la percepción de los profesores el tipo de colaboración que
recibe de la familia y que incide en el aprendizaje de los alumnos.
- Describir de acuerdo a la percepción de profesores los conflictos que se dan en la
relación familia-escuela, y la forma en que los docentes los enfrentan.
- Describir de acuerdo a la percepción de los profesores las instancias que ofrece el
colegio para promover una relación de colaboración familia-escuela.
6
II. MARCO TEÓRICO
1. RELACIÓN FAMILIA ESCUELA
Las primeras instancias de aprendizaje y relación con el mundo exterior o
socialización ocurren en la familia y luego también en la escuela, son estos dos sistemas
sociales, los que le entregarán a la persona los recursos para ejercerse en la vida.
Sobre la importancia que tiene el rol de la familia y la escuela en su función social
en el desarrollo humano. Tchimino y Yánez (2003 citando un extracto del centro de
investigaciones en educación y el fondo de las naciones unidas para la infancia CIDE –
UNICEF en: Participación de los centros de padres en la educación. Ideas para mejorar
la organización ( 2002), nos dicen que:
La familia y la escuela se transforman en los agentes centrales
encargados de la formación de niños y jóvenes. En los primeros años de
vida, esta labor suele ser asumida en forma casi exclusiva por la familia, la
que responde a todas las necesidades del niño, entregando los cimientos
para que esa nueva persona crezca y se desarrolle. En los años siguientes,
el niño ingresa al sistema educativo, se hace parte de una colectividad
mayor donde va alcanzando nuevos conocimientos y desarrollando sus
habilidades. En esta etapa, el niño recibe la influencia educativa tanto de la
escuela como de la familia. Ambas son instancias educativas. Si bien en la
escuela una gran parte de los aprendizajes es fruto de la educación que ha
sido diseñada por profesionales, en las familias se educa de una forma más
7
espontánea e intuitiva, pero suele conseguir profundos aprendizajes dado
los fuertes vínculos afectivos entre padres e hijos. (Pág. 9 y 10).
La escuela es también un agente de desarrollo comunitario Reca y Ávila(1998)
además de ser un lugar de aprendizaje también se desarrolla en ella interacciones con
otras instancias de la comunidad.
Reca y Ávila (1998), continúan describiendo a la escuela como un agente social,
por la que se le asocia a instancias de participación y de integración y no sólo a los
contenidos que allí se entregan. También se le percibe como una posibilidad de
ascenso social, por medio de un oficio o profesión, y una posibilidad de ser más culto.
La escuela es además un lugar protegido en el que los niños pueden permanecer
fura de los riesgos de la calle.
Sin embargo, entre estos dos sistemas, la calidad de la relación mayoritariamente
no es satisfactoria. Gordon (1997), señala algunas reflexiones que son interesantes de
traer a la vista.
A los ojos de los padres, los maestros se convierten en los “otros
padres” de sus hijos. Así los padres tienen un interés legítimo respecto a
lo que los maestros hacen a sus hijos. A los ojos de los maestros, los
padres son los “otros maestros” de los alumnos. Así los maestros tienen
un interés legítimo, por lo que los padres hacen a los alumnos cuando
regresen a su casa de la escuela.
Los padres sufren si la relación maestro – alumno es mala; los
maestros sufren si la relación padre – hijo es mala. Ambos son partes de
la relación que el muchacho tiene con el otro adulto. A pesar de este
8
interés mutuo, un padre y un maestro, rara vez, tienen una relación
significativa y estrecha entre sí”. Gordon. (1997, p.331),
Ante la situación anteriormente señalada, a pesar que familia y escuela tienen
objetivos comunes, los roles entre ambos sistemas a veces son confusos y llevan a
problemas de comunicación y relación. García (1997) señala que las relaciones entre
familia y profesores son esenciales para el buen funcionamiento de la institución escolar.
Es importante que tanto la familia como la escuela sepan que espera la una de la otra y
ponerlo en común para no alentar expectativas poco factibles.
Los profesionales esperan de la familia: Que confíen en ellos y en los métodos
que utilizan, que generen en los alumnos reflexión ante cierta jerarquía de valores, que
les respalden en sus decisiones, que no les desautoricen, que les consulten cuando las
circunstancias personales del alumno lo requiera. García (1997).
Las familias esperan de los docentes: Que les guste su trabajo, que lo realicen
con esmero que tengan facilidad para enseñar, que comprendan a los alumnos,
demuestren interés y afecto por ellos, que no tengan preferencias en la clase, que sean
colaboradores, que muestren un talante sereno, cordial, abierto y acogedor.
Para que los docentes logren satisfacer con su labor a los padres, deberían ser
personas que se muestren atentos a dar cumplimiento a las necesidades de padres y
alumnos, estas exigencias devienen, según Esteve (1984), en presiones y poca
consideración hacia el profesor. Surge así un sentimiento de soledad y desamparo que
desalienta al docente en su labor. Candia y González (2000).
9
Sienten que no son respetados ni reconocidos en su labor por las familias y que
son desvalorizadas por la sociedad. Opiniones que revelan que en los profesores existe
un deterioro en la percepción de su estatus social. Candia y González (2000).
Según Morales (1998), esta diferenciación tan marcada de roles deriva en un
tipo de relación formal entre la familia y la escuela, las instancias de relación se
transforman en eventos formales iniciados desde la escuela, estas instancias se
caracterizan por una carencia de tiempo para relacionarse con las familias de parte del
profesor, la relación de la familia se basa en un interés unilateral del profesor y se
caracteriza por la falta de interés de las familias, para relacionarse con las otras familias
de sus estudiantes.
Candia y González (2000), señalan en su investigación que el malestar en el
vínculo familia-escuela, puede explicarse, en parte, por un proceso de etiquetación, la
etiqueta que según Guerrero (1996) es una definición que desacredita, degrada y
produce el rechazo público del etiquetado.
El profesor, en su posición de poder, es la única persona adulta en clase, es
posible que realicen definiciones descalificadoras de las familias de sus estudiantes que
las estigmatizan. Este proceso de etiquetado puede afectar el autoconcepto familiar.
Este proceso debilita el vínculo familia-escuela, porque margina a las familias y las hace
sentir menos competente en sus capacidades de colaborar efectivamente en el proceso
de educación de sus hijos. Candia y González (2000)
Morales (1998), insiste en definir que la relación entre familia y escuela se
caracteriza, en nuestro país por ser formal, prevalece la idea de roles diferenciados, esta
relación dice Rozas (1996), no es complementaria, por lo que genera sucesivos
desencuentros, prejuicios y demandas insatisfechas, enfatiza que la participación no es
10
una realidad cotidiana en las escuelas de nuestro país, es tradicional mantener la familia
y la escuela como esferas separadas en la vida de los niños: Padres y profesores
mantienen un nivel de contacto formal, centrado en los problemas que puedan estar
presentando los alumnos. Morales (1998).
En 1994 la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación
(MINEDUC), consultó a prestigiosas instituciones del mundo: ¿cómo se podía mejorar la
calidad de la educación?, la respuesta fue unánime: “Involucrando a la familia y
comunidad en el proceso educativo”.
En varias investigaciones (Candia, 2000; Cerril, 1993; Filp, 1993; Morales, 1997;
Gubbens, 1997; Swap, 1993), concluyen que; la calidad de la relación familia escuela,
afecta los aprendizajes escolares, es comprobado el rol determinante de la familia en el
desempeño escolar del niño.
Desde la escuela es posible fomentar la participación de la familia en torno a
metas comunes.
La participación de la familia en el proceso educativo, se ha transformado en un
acto relevante en los distintos procesos que describe la reforma en educación.
La importancia de la participación de la familia no es sólo una medida política,
sino que está basada en la evidencia de la investigación educacional.Gubbens (1997).
Según esta investigación se introduce la idea que en la historia cercana de
nuestro país, durante el quiebre institucional de 1973, que significó la emergencia de un
régimen dictatorial en el que la política educacional, se describió de la siguiente forma:
"La política educacional aplicada durante el régimen militar en Chile, afectó
en forma importante, la idea de participación activa de padres en la escuela.
11
El régimen militar intervino para controlar y cerrar espacios de participación,
de acuerdo a la doctrina de seguridad nacional”.
(Cerril ,1993, p.12).
Se introdujo la “lógica del mercado”, para descentralizar y regular el sistema
educacional, esto generó una competencia entre escuelas para conseguir estudiantes.
En esta lógica se ve a la familia como una unidad de consumo y cliente, más que como
educadora. La participación se valora más en el ámbito económico que por su aporte
educativo. Las condiciones anteriores refuerzan un estilo de educación que se
caracteriza por su autoritarismo. Cerril (1993).
Algunos autores; (Candia, 2000; Filip, 1993; Gubbins, 1997), concuerdan que la
percepción que tiene la escuela, de la participación de la familia como una ayuda,
genera una relación jerárquica y complementaria con poca consideración a las
sugerencias, necesidades y aportes potenciales de las familias. Gubbins (1997)
A pesar de que la forma de participación surja de la escuela, ésta beneficia a
alumnos y apoderados, los alumnos sienten que su escuela se abre a las familias y se
constituye en una red socio-afectiva que se preocupa y los protege desde el mundo
“adulto”. De esta experiencia nace un sentimiento de aumento en la autoestima de los
estudiantes, quienes se motivan con mayor facilidad frente a experiencias que se
desarrollan en el ámbito escolar. Desde la perspectiva de los padres, se generan
instancias de comunicación para establecer sentimientos de confianza y valoraciones
mutuas. Gubbins (1997).
12
Según Filp (1993) la continuación de los valores entre el hogar y la escuela
reduce los conflictos para los niños, refuerza el aprendizaje y facilita la transición entre
los dos ambientes.
De acuerdo a los planteamientos de Swap (1993), en la filosofía del aprendizaje
interactivo entre familia y escuela, se parte del respeto mutuo entre padres y
educadores, se enfatiza el aprendizaje mutuo y los objetivos mutuamente desarrollados.
La continuidad de los aprendizajes entre la casa y el colegio en este modelo de
colaboración se visualiza desde la asociación padre-escuela como un componente
fundamental del éxito de los niños:
“La relación entre la familia y la escuela se hace realidad en la
medida en que en la escuela exista un programa de participación de los
padres, que sea razonablemente bien planificado y de larga duración en el
tiempo”. (Filp, 1993, p.21).
La presencia de este programa de participación, debe nacer del convencimiento
que la escuela tiene que respetar y aceptar a los padres en su rol de colaboradores.
Esta participación activa de la familia se transforma en un proceso de “implementación
de acciones potenciadoras del desarrollo y aprendizaje de los niños”. Gubbins (1997).
1.1. Beneficios De La Participación De Los Padres En La Escuela
Según Chadwick (1999), desde la escuela, los padres pueden ser alentados a
confiar en el conocimiento intuitivo y la sabiduría que posee cada familia, para resolver
sus problemas. La escuela debe reconocer a la familia como fuente de recursos,
fortaleciendo su quehacer.
13
Los objetivos, tanto de familia como escuela, se pueden lograr si los dos sistemas
trabajan en forma integrada.
“Sin embargo, es necesario recalcar que la participación es una necesidad
expresada y sentida por todo ser humano en la perspectiva de sentirse
parte de algo que de sentido a su vida. Construir junto a otros, la propia
historia. Para que se haga este proceso es necesario que exista una
socialización y educación en la participación en todos los estamentos de la
escuela”. (Fernández y Guerrero, 1996, p.2003).
Que las acciones sean inducidas por el sistema educacional implica un sentido
de unidireccionalidad, que induce a la familia a asumir la participación de la escuela
como un deber y no como un derecho. Esta falta de sentido, según Gubbins (1997),
facilita el hecho que educadores y familias puedan confundir roles y trasgredir los límites
propios del quehacer docente.
Éste es según Gubbins (1997), uno de los mayores temores que los docentes
expresan cuando se plantea la posibilidad de permeabilizar el proceso educativo a la
participación de la familia.
Lo padres tienen un rol de participación, teniendo como centro común apoyar el
crecimiento y aprendizaje de sus hijos.
Cerril (1993), agrega en relación a la participación que:
“se logra un mayor compromiso de los padres con la educación de sus
hijos si se definen tareas concretas, donde los padres encuentren el
sentido a su participación, es necesario crear un sentimiento de seguridad
14
en ellos y en los profesores, siempre que se cuente con el apoyo concreto
y permanente del Director”. (p.15).
Es necesario que el docente valore positivamente los aportes que la familia
puede entregar a sus hijos.
Cerril (1993), agrega que en “toda persona existe un potencial educativo que
puede ser actualizado, lo que permite desarrollar acciones educativas efectivas”. (p.15)
Para poder realizar un trabajo efectivo con las familias, el profesor debe conocer
los principios que rigen la educación de adultos, esto implica que el profesor concibe al
padre ya no como un alumno, lo que lleva a infantilizar su acción educadora.
Según Reveco (1995) “Para realizar acciones educativas dirigidas a los
adultos se debe partir de su interés y desde el respeto por su autonomía.
Son ellos quiénes deben proponer los temas a tratar, las características de
las actividades a realizar, los horarios, frecuencia de reuniones u otras
actividades”. (p.12)
Reveco (1995), se refiere a Freire para caracterizar la educación de adultos
como libertaria y basada en los principios de la escuela activa, con una metodología
activa del aprender-haciendo. El trabajo con adultos desde una concepción de escucha
activa, según Reveco (1995), implica ver en los apoderados personas con una cultura
que debe ser conocida e integrada a la escuela.
Ver en el conocimiento que los padres y madres poseen un saber que es valioso
para los otros, reconocer que saben mucho desde otras perspectivas.
15
Morales (1998) agrega sobre la participación de los padres en la escuela que, “el
foco de estudio de la participación de los padres es el espacio de interacción que ocurre
entre la esfera escolar y la esfera familiar, interacción que se da a nivel personal
(profesor – apoderado – alumno)”. (p.6)
Morales (1998), en su estudio distingue seis niveles de participación de los
padres:
1) En el primer lugar se encuentra “la parentalidad” y está relacionada con las acciones
que se realizan para ofrecer al niño necesidades básicas para su desarrollo: cuidar
de su salud, seguridad y proporcionar un ambiente familiar favorable. (Morales,
1998).
2) El segundo nivel lo denomina de comunicación que se da a nivel familiar y escolar.
En la escuela se le informa a los padres, los programas escolares, progresos del
alumno, actividades especiales que se realizarán. Es importante destacar que en
este nivel la comunicación no se centra en dificultades o problemas que presenta el
alumno, sino también en aspectos positivos. (Morales, 1998).
3) Reveco (1995), define un tercer nivel de participación en el trabajo de voluntariado
que los padres pueden realizar al interior de la escuela. Ayudando al profesor en la
sala.
4) El cuarto nivel hace referencia a involucrar a los padres en actividades de
aprendizaje en casa, el profesor puede hacer una práctica efectiva, cuando prepara
y guía a los padres en el trabajo en casa. (Morales, 1998).
5) El quinto nivel tiene que ver con la participación en la toma de decisiones que
afecten a la institución escolar. (Morales, 1998).
16
6) El sexto nivel de participación se refiere a un intercambio colaborativo con la
comunidad, es importante buscar en la comunidad cercana a la escuela, instancias
de participación que amplíen el ámbito de aprendizaje que se logra en la escuela.
(Morales, 1998).
Fernández y Guerrero (1996), agregan que la escuela debe educar para la
participación, promover por medio de esta institución una socialización de los valores
comunes de la comunidad escolar, promover el debate de distintos puntos de vista,
sentimientos y vivencias en relación a lo que debería ser la misión y razón de la escuela,
de esta manera se dota de sentido a la práctica participación del día a día.
Fernández y Guerrero (1996), nos dicen que es necesario educar para la
participación, ofreciendo espacios que sean significativos para los sujetos involucrados,
la gestión participativa debe penetrar también en el ámbito de relaciones profesor-
alumno, ámbito propio de la función docente.
Filip (1993 hace referencia al trabajo de Swap, 1993) distinguiendo tres filosofías
implícitas en los programas de participación para padres.
1) “Una filosofía de transmisión escuela-hogar. Los educadores esperan
que los padres adopten una orientación que apoye explícitamente a la
escuela y su personal. En esta filosofía, los padres son vistos como un
recurso crucial importante para el éxito de los niños”.
2) Una filosofía de aprendizaje interactivo y escolar. “En la filosofía del
aprendizaje interactivo se parte del respeto mutuo entre educadores, se
enfatiza el aprendizaje mutuo y los objetivos, mutuamente desarrollados”.
3) Una filosofía de colaboración para el éxito escolar. Este modelo visualiza
la “asociación padres-escuela como un componente fundamental del
17
éxito escolar de los niños, la continuidad de los aprendizajes entre la
casa y el colegio es otra característica que se señala como importante
para la filosofía de colaboración”. (Swap, 1993, p.35)
Para que exista un verdadero cambio de actitud hacia la participación debe existir
una política de respeto mutuo y un poder compartido con los padres, éste es un pre-
requisito para una verdadera asociación de componentes relevantes, que pueda lograr
claridad y consenso en cuanto a objetivos.
La figura del director de establecimiento es crucial para abrir la escuela a las
innovaciones y promover el cambio. Gubbins (1999).
El autor antes señalado, señala que la articulación con las familias en el campo
de la gestión pedagógica comienza a emerger desde las mismas dudas.
Según Swap (1993), “La escuela en cuanto al sistema social constituye un
espacio comunitario relevante para el ejercicio y consolidación de estilos
de relaciones sociales más democráticas, caracterizado por redes de
comunicación de mayor simetría y reciprocidad entre familia y escuela…
Estas redes familiares se caracterizan por la organización que los
apoderados realizan en forma espontánea para proveer de recursos,
apoyo en intermediación cognitiva a los niños y niñas que se encuentran
con mayor dificultad de aprendizaje y desarrollo”.
Gordon (1997) agrega: En relación a la participación de los padres y la
figura del director, “los padres pueden influir para la formulación de un
mejor programa educativo para sus hijos, formando un equipo de solución
18
de problemas que incluye tanto al director de la escuela como al
maestro”…
“La inclusión del director aumenta considerablemente el área de libertad
para tomar decisiones. Lo que sucede entre padres y alumnos será
determinado más por la calidad de esas relaciones que por cualquier otro
factor”. (p.361).
Las iniciativas de colaboración surgen de los intereses y necesidades de quienes
tienen que asumir esta responsabilidad y no se imponen desde los equipos directivos.
Guiñez (2002)
Debe haber un cambio en la reingeniería de la vinculación familia-escuela, para
generar otra perspectiva cultural escolar, la cultura de la colaboración. Guiñez (2002).
1.2 La colaboración entre la familia y la escuela.
Guiñez (2002) describe una cultura colaborativa. La cultura familia-escuela se
crea y se transforma en “función de las nuevas exigencias”. Los cambios impulsados
por la reforma educacional implican un cambio cultural, “se debe generar modalidades
de organización y trabajo flexible, que estimulen la innovación y creatividad como tarea
conjunta entre la familia y la escuela”. Este cambio debe reflejarse desde una cultura
individualista hacia una de colaboración. La cultura colaborativa requiere de una visión
compartida de valores, procesos y metas. Se crean estructuras y contextos para
promover un trabajo en conjunto.
19
La enseñanza de los niños y jóvenes se entiende como una tarea colaborativa
entre profesores y padres.
La autora se refiere a un estudio de Santelices (2000) que expresa la necesidad
de que se de un cambio educativo, que permita superar una suerte de resistencia de
profesores y directivos respecto de abrir espacios de colaboración con los padres y
disminuir la resistencia para colaborar en la escuela.
Villalón (1994 citado en Guiñez, 2002) señala que la constitución del
conocimiento es una tarea social tanto de los padres como de los profesores que
actúan como mediadores de la cultura, utilizando el lenguaje, que es el instrumento
psicológico más importante del ser humano y la base de una comunicación y
comprensión mutua entre profesores y alumnos.
Gable y Portes (1980), se refieren a la escuela como un sistema que crea
exigencias propias se transforma en sí mismo como una sociedad en miniatura. Esto
puede traer desventajas ya que si existe una escuela que se centra demasiado en su
propia convivencia interna puede ir alienándose cada vez más de su comunidad.
La comunicación con la comunidad es el pilar fundamental por medio del cual el profesor
se considera como un aliado con los integrantes de la comunidad.
Si la escuela refleja una actitud despectiva hacia la familia y ésta menosprecia a
la escuela, la alianza entre las dos será poco operativa.
El profesor debe ir al encuentro de los adultos en su lugar de trabajo o donde se
reúnan en sus ratos libres o en sus hogares y ofrecerles algo que ellos consideren
necesario y útil.
20
1.3 Prácticas efectivas en la relación familia-escuela
Para lograr actividades motivadoras para los padres la escuela debe planificar
bien lo que hará, debe comunicárselo a sus padres y hacer que esa actividad se
extienda en el tiempo.
Uno de los factores más importantes para lograr una relación de colaboración
entre padres y profesores es la fluida y permanente en el tiempo, buena comunicación,
para conocer en forma oportuna cuáles son las necesidades o apoyo que requiere la
familia.
Prácticas de comunicación entre padres:
Los estudios de Swap (1993) dicen que para que se comuniquen los padres entre
sí, es necesario usar grupos de padres que se contacten unos con otros.
Hay que evitar según el autor que “los profesores planeen de acuerdo a sus creencias
lo que a los padres puedan interesarles”. (Swap, 1993, p.32)
Si una actividad no se considera de interés para los padres, la asistencia será
mínima.
Una de las actividades más comunes de los profesores es las reuniones de
apoderados para que éstas sean motivantes para los padres, deben involucrar algunas
actividades educacionales que interesen tanto a padres como a los profesores. Swap
(1993).
Una buena comunicación según este autor entre padres y profesores debe
acoger a los padres como adultos iguales.
Más allá de las reuniones, el autor nos dice que es necesario que los profesores y
padres tengan encuentros frecuentes e informales, éstos resultan las mejores
21
oportunidades, para desarrollar relaciones que se caractericen por fomentar un
ambiente de más confianza mutua. Swap (1993).
Entrevistas centradas en el niño:
“Las entrevistas centradas en el niño, constituyen la forma principal de
comunicación con los padres”. (Swap, 1993, p.35)
Para que éstas sean más efectivas y logren mayor asistencia hay que tomar en
cuenta los siguientes aspectos: Si el profesor se preocupa de establecer reuniones es
más fácil prepararse para una entrevista. Swap (1993).
Dentro de los objetivos de la entrevista: ésta debe ser una oportunidad para
compartir información y unirse para la toma de decisiones, teniendo como centro de la
entrevista el bienestar del alumno.
(Candia y González, 2000; & Gubbins, 1997). Se refieren a la entrevista de
padres, señalan que en la instancia de citación de apoderados hay que tratar de evitar
citar frecuentemente por situaciones problemáticas del alumno, los padres se
predisponen negativamente cuando se les cita prioritariamente por dificultades de
conducta o rendimiento del alumno.
Las formas de participación de las familias aparecen como respuestas a
demandas concretas planteadas por la escuela. Estas demandas se perciben como
citaciones unidireccional a través de comunicaciones escritas, reuniones de carácter
informáticas, predominio de tipo administrativo.
Swap (1993) se detiene a caracterizar con detalle algunos procedimientos que
deberían observarse con objeto de lograr un clima de mayor confianza y agrado en torno
a las entrevistas con apoderados, el autor señala que las entrevistas centradas en el
niño serán más efectivas y contarán con mayor asistencia si:
22
1. El profesor se da la tarea de construir una relación previa del conocimiento informal,
con el padre, esto se puede generar en encuentros sociales, notas, llamados
telefónicos, emails.
2. Es conveniente avisar a los padres de la entrevista con bastante anticipación 2 a 3
semanas con una nota personal y ofrecer flexibilidad de horarios. Preparar agenda
de la entrevista con uno o dos temas y destinar la mitad de la entrevista para lo que
el padre pueda decir.
.Practicar con anticipación momentos difíciles, si consideramos que es necesario
entregar información a los padres, cuyo contenido sea negativo, los docentes deben
tener oportunidad de ejercitar, como actuar ante situaciones problemáticas.
3. Preparar un lugar físico que sea parecido al que el docente tendría en una reunión
amistosa y formal entre adultos, la privacidad es importante.
4. Durante la entrevista es necesario seleccionar los temas de mayor relevancia para
los profesores y los apoderados, identificando aquellos que sean significativos para
los padres.
5. Si algún tema requiere de un seguimiento es necesario decidir cómo se
implementará, cuál será el plan de acción.
Los padres pueden llegar a complementar el trabajo de aprendizaje que se da en
el colegio, en el hogar, promoviendo el hábito de leer, disponiendo un espacio en la casa
para estudiar, pueden usar el periódico o la T.V., realizar actividades en la casa, en las
que se integre el currículum de la clase.
Según lo que expone Swap en sus estudios “La escuela tiene un efecto
importante en los logros escolares de los niños y jóvenes. La participación de la familia
es la llave para el logro escolar”. (Swap, 1993, 932)
23
La participación entre padres y educadores debe tener como centro al alumno y
conservar las estrategias para que su desarrollo escolar sea exitoso. Participación
padres y educadores, su centro es el alumno, avisar con tiempo, preparar en su agenda
la mitad de tiempo a padres, ejecutar situaciones difíciles. Al haber dos o más
personas preocupadas de lograr un objetivo en común, podemos hablar de
colaboración.
La colaboración según Guiñez (2000), es un sistema de relaciones en el que dos
o más personas aúnan esfuerzos para alcanzar objetivos compartidos. Estos objetivos
son difíciles de lograr en forma individual.
Según Guiñez (2000)puede existir una cultura de la colaboración en la que se
seleccionan estrategias de intervención en relación a las necesidades y al contexto de
la organización educativa.
Los círculos de calidad, una estrategia para generar una cultura de colaboración:
Guiñez dice que los círculos de calidad podría ser una forma efectiva de
promover la participación de las familias en la escuela. Guiñez (2000) nos dice que esta
técnica puede ayudar a la motivación, fomentando la creatividad, inteligencia y la
experiencia que cada participante tienen de la experiencia. Medina (1995) define los
círculos de calidad como:
Un grupo de personas que se reúnen con el fin de revisar o analizar
situaciones y problemas específicos, aportando soluciones para su
mejoramiento. Estos grupos según Gutiérrez (2000), se basan en un
modelo de gerencia democrática donde los trabajadores juegan un rol
preponderante en la solución de problemas. Esta técnica permite definir
24
objetivos, implementar formas de operar en la consecución de los
objetivos y evaluación de la gestión realizada
Un efecto de la incorporación de los círculos de calidad en las escuelas es
mejorar la motivación de los participantes, mediante la confianza mutua y la implicación
de las personas. Surge interesante el desafío de estimular la participación conjunto de
las personas. Los círculos de calidad reducen la competencia y aumenta la energía
para aprender mejor, se amplían las fuentes de consultas y se disminuye el riesgo, pues
el círculo estudia y asume responsabilidades. Guiñez (2000).
En las conclusiones de su trabajo, Guiñez (2002) sugiere que para mejorar la
colaboración entre familia escuela, es posible utilizar los círculos de calidad, éstos
requieren para funcionar en forma óptima, del apoyo de todo el equipo directivo.
Para que esta técnica contribuya al mejor desempeño de la escuela, es necesario que
exista una fase previa de trabajo, la fase de capacitación, los círculos de calidad deben
comenzar como proyectos piloto.
2. DIFICULTAD Y LIMITACIONES EN LA RELACIÓN PADRES-ESCUELA
La participación de los padres es el objetivo fundamental por medio del cual se
puede lograr un óptimo nivel de aprendizaje en los alumnos.
Sin embargo, la participación parental se ve limitada según Gubbins (1997),
porque es la escuela quien lo induce, por lo tanto, este carácter unidimensional induce a
la familia a asumir la participación en la escuela como un deber, éste deber asume un
25
carácter pasivo y subordinado, el verdadero carácter de la participación debe asumirse
como un derecho.
La relación entre familia y escuela según Morales (1998) se percibe como una
relación lejana y formal en la que prevalece la idea de roles diferenciados.
Esta manera de ver la participación de la familia, según Gubbins (1997), facilita el
hecho de que educadores y familia puedan confundir roles y transgredir los límites
propios del quehacer docente, de acuerdo a lo que debería hacer como apoderados.
Esta situación de confusión de roles es uno de los mayores temores que los
docentes expresan cuando se plantea la posibilidad de incorporar a la familia en el
proceso educativo.
Según Candia, González (2000) y Guiñez (2002) existen prejuicios entre la familia
y la escuela, la familia descalifica a la escuela y profesores por los recuerdos de su
propia escolaridad. La escuela desvaloriza a las familias desligándose de la
responsabilidad de los aprendizajes y poniendo el núcleo de conflicto en la familia, en
algunos casos se ve en una sobrecarga de tareas que van a la casa.
La escuela adjudica culpas y responsabilidades a la familia, bajando niveles de
exigencia. Candia y González (2000) señalan que en investigaciones diagnosticaron la
existencia de una relación instrumental y vertical entre la escuela y los padres de los
alumnos.
La relación con la familia, dice Candia y González (2000) se percibe con una
permanente insatisfacción en los diferentes actores que la conforman y se asocian a
pobres resultados educativos.
26
Familia-escuela, una cultura de transformación:
Entre la escuela y la familia se ha desarrollado una cultura de diferenciación de
los dos espacios de relaciones. La cultura desde este punto de vista es la herramienta
necesaria para generar un cambio, desde una cultura de la diferenciación, a una de la
colaboración. La cultura está constituida por supuestos rituales, símbolos, normas y
artefactos culturales, está compuesto por subsistemas de continua interacción. Candia
y González (2000).
Los autores anteriormente señalados, mencionan el trabajo de R. Palacios
(1998) en el que define la cultura como cultura organizativa de la escuela, es también la
mayor barrera para el cambio y por ello el mejor puente para su mejora.
Confusión de roles, temor de incorporar a familia en proceso educativo,
prejuicios entre familia y escuela – descalificación, sentimiento de insatisfacción –
pobres resultados educativos. Es la cultura la responsable de la cohesión de las partes
en la organización escolar. También la cultura puede transformarse en un instrumento
para que una comunidad educativa pueda mejorar su funcionamiento y alcanzar una
nueva cultura común.
En la cultura que se da entre escuela y familia, los profesores en su mayoría se
sienten insatisfechos en su relación, con la familia. Las instancias de relación familia
escuela son variadas, se caracterizan por ser iniciados por la escuelas, los más
comunes son:
- La reunión de apoderados.
- Citación de apoderados.
- Cooperación en actividades educacionales.
27
La Reunión De Apoderados:
(Cerril. 1993; Morales. 1998; Swap. 1993) concuerdan que la reunión de
apoderados es una de las actividades más importantes de participación de padres, sin
embargo, ellos no encuentran un espacio para manifestar sus inquietudes, el clima no
permite la expresión sincera de sentimientos, se destacan temáticas con pauta rígida de
temas, lo común es que gire en torno a temas pedagógicos de aprendizaje, rendimientos
y disciplina.
En la visión de los profesores, las reuniones se caracterizan por baja asistencia
de apoderados. Esta instancia no resulta atractiva para los apoderados, muchas veces
exigen éstas, dinero y cooperación.
Instancias de relación familia-escuela. Reunión de apoderados.
Los autores dicen que esta desmotivación y baja asistencia se debe en parte a
que los profesores no han sido educados en la metodología pedagógica de adultos y
siguen el formato que utilizan con los alumnos, infantilizando esta instancia.
Es necesario que los docentes se capaciten en la educación de padres, tomando
en cuenta sus intereses, teniendo claridad en relación a los roles de padres y escuela
con anterioridad.
Los padres a veces no se sienten competentes para ayudar a sus hijos en el
trabajo escolar, surge un sentimiento de inadecuación, perciben que la organización
escolar dificulta la comunicación entre la casa y la escuela, entregando información y
espacios limitados, esto atenta con la posibilidad de crear una relación de colaboración
familiar.
Otra instancia de encuentro entre escuela y familia es la citación del profesor al
apoderado.
28
Citación de apoderados:
(Candia y González. 2000; Cerril. 1993; Gubbins. 1997) concuerdan en que la
instancia de citación de apoderados muchas veces en vez de ser una oportunidad de
lograr un contacto más íntimo y de buena comunicación con el apoderado, se
transforma en un encuentro en el que se habla sobre temas de carácter problemático,
se conversa sobre las situaciones que afectan a los hijos y se demanda un apoyo
específico, la citación se transforma en una amenaza, pues se centra en situaciones
difíciles, por lo que los padres generalmente rehuyen estas instancias.
Dentro de las dificultades de incrementar la participación de la familia se destaca,
según Morales (1998), la falta de tiempo, ambos padres en general, se encuentran
demandados por sus trabajos que les ocupan el mayor tiempo de su jornada diaria, por
lo que prefieren usar su tiempo libre con sus hijos en actividades recreativas, más que
de tipo académico.
Muchos de los primeros hábitos de socialización ahora son más responsabilidad
de la escuela que de la casa, hábitos de alimentación de aseo, de cortesía, de
responsabilidad y respeto, por lo que la escuela se ha sobrecargado con tareas de
crianza y educación formal.
29
3. DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Según Candia y González, los problemas que tienen la relación familia escuela,
pasan por el hecho de que los profesores no poseen las herramientas adecuadas para
relacionarse con las familias de sus estudiantes.
Para mejorar esta relación es necesario que los docentes adquieran habilidades
para enfrentar y manejar las situaciones de conflicto y de permanente cambio en los
escenarios en que desarrollan su trabajo.
Según Cerril (1993), los padres se ubican en la escuela en posiciones
mediatizados por las relaciones que la escuela y los profesores estableen con sus hijos.
Es importante recalcar que el foco de estudio en relación a la participación de los
padres es el espacio de interacción que ocurre entre la esfera escolar y las familias,
interacción que se da a nivel personal.
Para que los docentes puedan mantener relaciones de respeto mutuo y
colaboración con los padres es necesario que ellos se capaciten en las habilidades de
resolución de conflicto, tanto a nivel escolar y familiar.
En el contexto escolar los alumnos y profesores transcurren la mayor cantidad de
tiempo, incluso en ocasiones más que en sus propios hogares, es por esto muy
importante, tanto para la salud psíquica de padres, alumnos y docentes que se
implanten en las escuelas programas de capacitación dirigidos a la identificación,
manejo y resolución de problemas emergentes entre los sistemas de continua
interacción.
30
Conflicto y convivencia escolar: Educando Para La Paz.
En la escuela tanto niños, jóvenes y adultos deben aprender a convivir, ya que
en ella transcurre gran parte de su tiempo en la escuela según Prawda (2000) se
producen cotidianamente problemas que alteran el clima institucional y obstaculizan el
logro de sus objetivos. El autor nos dice que la escuela está integrada por personas de
distintas edades y formación que realizan diversas tareas.
“La escuela no existe separada del medio en que actúa. Es una comunidad
activa que forma parte de la sociedad y sus miembros tienen los mismos problemas
personales y sociales que el resto de la población”. (Prawda, 2000, p.50).
Conflicto escolar y estrés docente:
Estudios realizados en relación al estrés laboral de los profesores, mediante la
educación emocional de Sulmurri y Skoxnic (2003) dicen que los numerosos estudios
constatan la presencia, entre los maestros de un índice muy alto de stress laboral, los
autores citan la investigación de Sugai y Horner (2001) en que señalan que las escuelas
están experimentando dificultades crecientes en sus esfuerzos para generar un
ambiente favorable al aprendizaje y la enseñanza. En la escuela se dan conductas
desafiantes y violentas, así como la disminución de la eficacia proceso educativo formal,
creando severas dificultades al trabajo de los profesores, lo que podría influir en su salud
física y psicológica. Los maestros enfrentan desafíos relacionados con la disminución de
disciplina y el aumento de la violencia.
Pérdida del tiempo de enseñanza o uso poco eficiente de ésta también se ha
observado según el estudio, una sobrevaloración de las sanciones basadas en la
31
exclusión, sin embargo, este tipo de sanciones en vez de enseñar la conducta correcta,
lo que en realidad enseñan es a evitar al agente o a la situación sancionadora.
Estos autores proponen que una alternativa a las políticas tradicionales de
administración de tensiones en el ambiente escolar podría encontrarse en las técnicas
de intervención basadas en estrategias conductuales-cognitivas y de desarrollo de
habilidades sociales. Es necesario que los programas se orienten a la prevención de
ambientes de generación de violencia según Salmurri y Skoknic (2003), los programas
de prevención basados en las habilidades sociales y emocionales, además de la
adquisición de habilidades sociales, es necesario favorecer el autocontrol emocional,
junto con la clasificación de ciertos valores, este tipo de intervenciones podría mejorar la
salud psicológica de profesores y alumnos, previniendo además el desarrollo de ciertas
psicopatológicas.
Los factores que originan conflictos son variados y complejos y en muchos casos
se recombinan. Prawda (2000).
En ocasiones los problemas que en cantidad y diversidad superan su capacidad.
Según el autor “generan agotamiento intelectual que deriva en estrés. En estas
condiciones, evidentemente no sólo no se puede pensar como resolver problemas en la
escuela, sino que se acentúa un permanente conflicto personal entre el hacer y el
deber”. (p.51)
Según Prawda (2000) los docentes están sometidos a muchas funciones que
hacen que su rol sea complejo y en ocasiones indefinido, esta situación genera
agotamiento en ellos, por lo que deben dosificar las energías para no llegar a extremos
de cansancio. Los docentes ante tal indefinición entre la cantidad y diversidad de tareas
32
necesitan jerarquizar sin saber cómo y por qué comenzar, pues al parecer las distintas
funciones aparecen con jerarquías similares.
Prawda (2000) dice que “sufren la violencia encubierta de una sociedad que les
exige mucho y les da poco”. (p.52)
Aron y milicic (1999); Brandoni; et al; (1999), concuerdan que en las escuelas
abundan los conflictos y es necesario aceptar que el conflicto existe y que, la escuela se
puede convertir en un lugar disciplinado y pacífico, para esto, es necesario manejar los
conflictos constructivamente, bien manejados pueden ser positivos y productivos, tanto
para las personas involucradas como para el sistema.
Las personas han buscado formas y procedimientos para tratar de resolver en
forma eficiente la manera de minimizar el sufrimiento y controlar el gasto excesivo de
recursos.
Para convertir a la escuela en un lugar disciplinado y pacífico es necesario
aprender a manejar los conflictos constructivamente, en forma no beligerantes, de esta
manera se logra que los niños se preparen con mayores recursos para ingresar a la
sociedad, desarrollando modalidades no violentas de interacción Girard y Koch (1997).
Destacan que el conflicto es parte del programa oculto de todas nuestras instituciones
educativas, esto constituye entonces un hecho básico de la vida y una oportunidad
constante para aprender de las distintas experiencias de la vida.
33
4. MANEJAR CONFLICTOS
La naturaleza del conflicto:
Para iniciar nuestro estudio sobre el conflicto, podemos señalar de acuerdo a la
definición de Prawda (2000), el conflicto es: “El choque, la pugna entre dos o más
partes, como consecuencia de desacuerdos. Los conflictos pueden ser de diferente
naturaleza y magnitud. Los conflictos se originan en intereses que no coinciden y se
enfrentan”. (p.52).
Como resultado de la pugna se produce una alteración del orden establecido, una
ruptura del equilibrio, que perjudica a uno o a muchos o a todos los que conviven en un
ámbito determinado. Los conflictos que no se resuelven o se atemperan, suelen derivar
en alguna forma de violencia, que afecta directamente al sistema escolar. Prawda
(2000)
El conflicto en sí mismo según alude Girardy Koch (1997) no es ni positivo ni
negativo, es una parte natural de la vida, los conflictos nos afectan a todos, en todos los
ámbitos, aprender a mirar el conflicto, entenderlo y analizarlo, puede ayudarnos a forzar
respuestas más efectivas y productivas.
Prawda (2000) nos menciona que es importante buscar siempre la parte positiva
de un conflicto pues a partir de ahí se puede originar la estrategia para resolverlo.
En el ámbito escolar, los conflictos forman parte del clima institucional, todo
repercute según Prawda (2000) en este ámbito “Las conductas violentas o agresivas
tienen relación con el grado de importancia que se les asigne, cada institución jerarquiza
de distintas maneras los conflictos. Prestemos atención porque una vez que la violencia
se instala en la escuela, es muy difícil erradicarla”. (p.54)
34
Como la violencia no surge de un día para otro es necesario estar atento a través
de quién y cuándo se presenta. Los docentes deben estar atentos a:
“Identificar las conductas propias y ajenas que provocan conflictos,
diferenciar los conflictos que se manifiestan en la escuela porque son
producto de situaciones que exceden el marco escolar, reconocer las
características de los elementos que influyen para que los conflictos se
eleven hasta convertirse en violentos, construir saberes y conocimientos,
facilitando acciones que prevengan la violencia escolar”. (Prawda, 2000,
p.54) .
En relación a los problemas que enfrenta la escuela no es la frecuencia de los
conflictos, según Brandoni, et al (1999), ya que los conflictos pueden traer
consecuencias positivas, el problema es que los alumnos carecen de métodos eficaces
para resolverlos en forma eficaz. Los múltiples procedimientos para abordar los
conflictos dentro del aula hacen que se los maneje de forma caótica.
La vida en la escuela se vuelve más fácil según Brandoni, et al (1999) cuando los
alumnos y docentes emplean el mismo conjunto de procedimientos y herramientas de
negociación y mediación para resolver los conflictos. Para negociar y mediar los
alumnos deben capacitarse según el autor para:
regular su conducta mediante el autocontrol, juzgar qué es lo correcto y
resolver sus disputas por sí mismo, de una manera que resulta
satisfactoria para todas las partes. Esto fortalece a los alumnos y reduce
35
los clamos a profesores, quiénes pueden dedicar así menos tiempo a
ejercer y mantener el control sobre los alumnos y más tiempo a la
enseñanza. (Brandoni et al, 1999, p.32).
Hemos hecho una reseña de cómo los conflictos y la poca capacitación de
docentes y alumnos en estrategias de resolución de los mismos, puede generar
situaciones de violencia difíciles de abordar, por su complejidad cuando ya están
instaladas, sin embargo, es necesario analizarlo con mayor profundidad, para buscar
estrategias destinadas a comprender y resolver las situaciones de conflicto.
El conflicto y su naturaleza:
Es necesario avanzar a una comprensión del conflicto, según Girard y Koch
(1997), entendiéndolo como una condición humana orgánica, un fenómeno natural y un
suceso potencialmente beneficioso, el autor plantea que es difícil cambiar la creencia
de toda una vida acerca de que el conflicto es peligroso, por lo que es necesario
evitarlo. Los autores reconocen cinco maneras de ver un conflicto, éstas son: orígenes,
fuentes, tipos, creencias y postura. En relación a los orígenes: Girard y Koch (1997),
sostienen que pueden ser individuales, interpersonales o intragrupales, al conflicto
puede atravesar varias culturas, es la cultura la que determina el sentido de la visión
que tiene el individuo de la realidad, la cultura determina como uno siente, actúa y
piensa, nos da las pautas para distinguir el bien del mal, estos autores dicen que el
grado en que los elementos culturales son similares o diferentes tendrá u impacto
sobre el conflicto.
36
Las percepciones, expectativas, conductas y pautas de comunicación tienen su
raíz en la cultura, entender los códigos culturales del otro (lenguaje, arte, tradiciones y
conductas), es un paso esencial para la prevención como la resolución de conflictos,
según Girard y Koch (1997).
Fuentes de conflictos:
Los conflictos pueden originarse según Arón y Milicic (1999), porque los recursos
son generalmente limitados, cuando dos o más personas quieren lo mismo se origina un
conflicto, también puede darse porque existen necesidades psicológicas básicas que a
veces no se satisfacen como son: las necesidades de reconocimiento, de
autorrealización, de ser aceptado, de compañía, la carencia y el resentimiento pueden
ser factores de conflicto, pues las relaciones se perciben en niveles diferentes de
desarrollo.
Otra fuente, según Arón y Milicic (1999), son los valores que se trasforman en
nuestro marco referencial, por lo tanto, comprometen nuestra afectividad. Es importante
aprender a reconocer y aceptar valores diferentes a los nuestros ya que esta actitud
está a la base de la tolerancia y de la posibilidad de resolver los conflictos de manera
no violenta, buscando alternativas en que puede llegarse a un sentimiento de
colaboración mutua.
Sobre las creencias en relación a los objetivos y los resultados de la resolución
de conflictos, los autores dicen que las posibilidades de resolverlos muchas veces
depende de nuestra creencia y actitudes sobre las relaciones humanas y las
posibilidades de manejar distintos recursos para resolver las dificultades.
37
Es importante según Girard y Koch (1997), saber lo que cada persona
involucrada en un conflicto cree acerca de cómo pueden terminar los conflictos, sugiere
puntos y estrategias de intervención, es útil, por lo tanto, comprender cómo las distintas
culturas ven el conflicto para abordar con mayor antecedentes la manera en que las
creencias acerca del conflicto inferirán en cómo se resuelve la situación.
Acerca del desarrollo de la cultura en la escuela, Girard y Koch (1997) dicen que
en esta cultura, la resolución de un conflicto se entiende como obediencia a una
autoridad superior, cuando se da un problema en la escuela la cultura de la escuela y
la visión de ella acerca de cómo se resuelven los conflictos, se convierten en factores
importantes a evaluar la forma de enfrentar la situación.
En relación a la postura sobre el conflicto Girard y Koch (1997), señalan que la
manera en que nos preparamos para resolver un conflicto genera posiciones, intereses
y necesidades.
La posición inicial define lo que las partes creen que quieren. Las posiciones
tienden a centrarse en resultados específicos y concretos, y así limitan la noción de la
resolución al logro de metas específicas.
Las necesidades físicas y psicológicas no satisfechas subyacen en prácticamente
todos los conflictos. Se propone en el estudio que las necesidades psicológicas existen
dentro de contextos culturales, como los intereses y posiciones. La capacidad de
analizar conflictos cumple un papel en el avance hacia experiencias más productivas
con el conflicto. Girard y Koch (1997).
38
Conceptos, técnicas y estrategias de resolución de conflictos:
Existen variadas formas de resolver los conflictos, Arón y Milicic (1999) se refiere
a los estudios realizados por (Johnson y Johnson 1991), los que señalan que estas
formas de resolución pueden ser constructivas o poco constructivas, si son constructivas
transmite mensajes en relación a que los conflictos son naturales y necesarios.
Promueve el enfrentamiento abierto de los conflictos y se caracteriza por el
predominio de los estilos cooperativos. Es necesario implementar instancias para el
aprendizaje de estrategias de negociación y de mediación que permitan que las partes
en conflicto encuentran soluciones no beligerantes del problema.
Cuando se da un clima social poco constructivo, los conflictos son evitados o
fuertemente reprimidos, este clima se caracteriza por un estilo competitivo e
individualista en la resolución de los problemas interpersonales, un clima poco
constructivo puede ser aquel en el que el profesor en forma autoritaria, arbitra en todos
los conflictos sin brindar la posibilidad a los alumnos de manejar sus problemas en
forma autónoma.
Para que este clima constructivo sea una realidad Girard y Koch (1997) señalan
que es necesario desarrollar nuevas estrategias de resolución de conflictos adecuadas a
una sociedad cada vez más multicultural, esto nos exige enfrentar las diferencias entre
culturas sin temor y con respecto.
La disciplina de la resolución de conflictos ofrece una variedad de herramientas
para tomar distancia de un conflicto y examinarlo en forma más objetiva.
Con el fin de acercarnos a las primeras acciones que debemos realizar para
lograr ser efectivos en la resolución de problemas, es importante señalar que; cada
persona involucrada debe evaluar y reflexionar acerca de su propia conducta, en
39
relación al conflicto. Esta situación no es fácil ya que como mencionan Girard y Koch
(1997), el conflicto se asocia a sentimientos y experiencias negativas, la autoevaluación
nos deja vulnerables a la equivocación, pero existen tres convicciones que pueden
fortalecer la disposición a examinar la propia conducta.
1) El conflicto es natural en la interacción social. Todos vivimos conflictos en nuestras
vida.
2) Uno puede elegir las conductas y la actitud que utiliza frente al conflicto. Cuanto
más sabemos, más posibilidades de control se pueden tener, lo que nos brinda
mayores sentimientos de competencia.
3) El conflicto puede ser productivo si se resuelve con éxito, las diferencias culturales
se pueden entender mejor después de un conflicto, pues han sido parte del
proceso. Tenemos que ser participantes activos conscientes de nosotros mismos y
reflexivos para que el conflicto sea productivo y se transforme en una oportunidad
de crecimiento. Girard y Koch (1997).
Valorar creencias y actitudes que deben observarse en la resolución de conflictos en
forma constructiva:
La resolución constructiva de los conflictos según (Brandoni. 1999; Girard y Koch.
1997), tomando en cuenta la educación en los conceptos y principios del trabajo
cooperativo y la resolución de conflictos desarrollarían en los alumnos una mayor
autonomía y capacidades generalizadas que les permitirán cooperar con los demás en
la resolución constructiva de inevitables conflictos que se darán entre y dentro de
naciones, grupos, etnias, comunidades y familias.
40
Girard y Koch (1997), en su libro: “Resolución de conflictos en las escuelas.
Manual para educadores”, hace referencia al texto de Kreidler, 1984 “Educadores para
la responsabilidad social”.
En relación a los docentes dice que ellos están en una posición única, no sólo
para ver los efectos de la violencia sobre los niños y su conducta, sino para hacer algo
al respecto, enseñándoles técnicas para la gestión de la paz.
Cada problema que tengamos se enfrentará con una fuerza violenta o no
violenta.
Actualmente es muy difícil manejar el conflicto a través de la negociación, el
acuerdo u otros medios no violentos, porque esos métodos nunca se han enseñado en
forma sistemática en la escuela, es necesario “analfabetizar la paz” en una tierra
inundada la violencia. Girard y Koch (1997).
Otro concepto que propone (Girard y Koch, 1997 en su texto hace referencia a
los estudios de Kreidler, 1984) sobre las características del aula pacífica, resaltando las
siguientes cualidades:
a) “La cooperación: Los niños aprenden a trabajar juntos y a confiar, ayudarse y
compartir.
b) Comunicación: Los niños aprenden a observar comunicar con precisión y escuchar
con sensibilidad.
c) Tolerancia: Aprenden a respetar y valorar las diferencias entre la gente y a
comprender el prejuicio y como funciona.
d) Expresión emotiva positiva: Aprender el autocontrol y a expresar sus sentimientos
en especial ira y frustración, de manera que no sean agresivas o destructivas.
41
e) Resolución de conflictos: Los niños adquieren la capacidad necesaria para
responder en forma creativa al conflicto en el contexto de una comunidad que les da
apoyo y cariño”. (Girard y Koch, 1997, p.)
5. VALORES, CONVICCIONES Y ACTITUDES QUE PODRÍAN SER COMPATIBLES
CON LA DISCIPLINA DE LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTO
Girard y Koch (1997), exponen la necesidad de incluir posiciones que propongan:
La cooperación, la justicia y la equidad, el respeto por uno mismo y los demás,
reconocimiento, aceptación, celebración de las diferencias, tolerancia, comunicación
efectiva y empática, expresión emotiva positiva, la definición del conflicto como un
problema mutuo y no individual.
“El que educa en la resolución de conflictos debe mirar hacia adentro,
examinar sus propias orientaciones y conductas en relación con el
conflicto.
Los docentes deben clarificar, tanto individualmente como dentro de su
comunidad profesional, hasta qué punto están dispuestos y en condiciones
de practicar lo que predican”. (Girard y Koch, 1997, p.)
Sensibilidad cultural:
Los conflictos se dan en un contexto, lo mismo que nuestras respuestas.
Poder reconocer los propios indicadores culturales y su influencia es el primer
paso hacia crear una sensibilidad cultural, como una base para una resolución efectiva
42
de conflictos. El objetivo deseado es adquirir la capacidad de reconocer las diferencias
culturales presentes en una situación de conflicto y comprender cómo éstas pueden
influir en el conflicto y su resolución. Girard y Koch (1997).
Técnicas de comunicación:
(Fisher, Patton y Ury. 1981; citado en Girard y Koch. 1990), se refieren a la
resolución de conflictos, el texto se denomina “sí, de acuerdo”, reconocen que “sin
comunicación no hay negociación”, dado que la negociación es un procedimiento de
comunicación. (1981, p.73)
El manejo de las emociones:
El rol de las emociones en la solución de conflictos es esencial, ellas informan a
los participantes en una disputa de la importancia de una cuestión para cada uno.
Primero: Autoevaluar el propio estado emocional y prestar atención a cómo se siente el
otro, aporta una dimensión importante de comprensión.
Segundo: Permitir que los sentimientos de cada parte se puedan discutir y liberar de
esta manera, la gente expresa las emociones en lugar de adivinarla o reconocer las
emociones como algo legítimo.
Tercero: Ayudar a los demás a expresar sus emociones, produce importante liberación
psicológica.
La ira y los medios efectivos de manejarla son particularmente importantes.
Reconocer los sentimientos de la otra persona, medir su intensidad, invita a
trabajar juntos en busca de soluciones. La ira, puede ser constructiva en vez de
destructiva.
43
Procedimientos alternativos de resolución de disputas
Un conocimiento firme de los métodos de resolución de conflictos y un alto nivel
de capacitación en el uso de esos procedimientos es esencial, particularmente para los
educadores que incorporen estos procedimientos a la enseñanza y a su relación con
sus colegas y apoderados.
La resolución de conflictos se refiere a una gama de alternativas: negociación,
conciliación, mediación, búsqueda de reinformación y arbitraje.
Con el fin de sintetizar las cuestiones básicas de la resolución de conflictos, se
describirán las distintas opciones según se indica en el texto de Girard y Koch (1997).
En relación al proceso de negociación, varios autores Arón y Milicic (1999);
Girard, Kilkin y Townley (1985), y Johnson & Johnson (1999), en Brandoni et al (1999),
concuerdan que los procedimientos se describen como:
1) Negociación: Es una forma de resolución de conflictos en la que las personas llevan
a cabo un proceso en forma voluntaria, directamente entre las partes (cara a cara),
están interesados en encontrar una solución, se utiliza un estilo cooperativo que
permite encontrar formas más creativas de resolver el conflicto para que todos los
involucrados puedan alcanzar sus metas, manteniendo o incluso mejorando la
calidad de su relación.
2) Dentro de la negociación, Girard y Koch (1997) distinguen un tipo de negociación
llamado “negociación en colaboración”, este tipo de negociación requiere que los
participantes identifiquen puntos en los que difieren, se transmiten sus necesidades
respectivas e intereses y creen varias soluciones posibles para llegar a un acuerdo
en relación a lo que se hará, la negociación es la principal manera en la que se
44
redefinen viejas relaciones y se crean nuevas. Girard y Koch, describe los
procedimientos de negociación en colaboración, citando a Bodine, Crawford y
Shrumpf (1994).
El negociador deber ser hábil en la empatía para ser respetuoso, escuchar y no
juzgar.
La negociación funciona mejor cuando las partes se ven como socios, tratando
de resolver un problema.
El procedimiento de negociación en colaboración incluye los siguientes procesos:
Al acordar negociar, los participantes indican su voluntad de trabajar juntos hacia
una solución, así como su interés en escuchar el punto de vista del otro.
Conocer los distintos puntos de vista es la etapa educativa de la negociación. Mientras
una de las partes explica su punto de vista del problema, la otra usa las técnicas de
escucha activa como la atención no verbal, hacer preguntas de aclaración y hacer
síntesis de datos y sentimientos.
En la etapa en la que se expresan los puntos de vista, colocarse en el lugar del
otro es una actividad útil para quien escucha. Preguntarse por qué el otro tiene un punto
de vista particular y pedirle que explique por qué adopta determinada posición, es útil
para aumentar y clarificar la comprensión del problema real.
El paso tres, encontrar intereses comunes, es el punto crucial en el proceso de
negociación, según Fisher, Patton y Ury (1981), hay tres puntos significativos acerca de
los intereses compartidos que los negociadores deben tener presente.
1. Los intereses comunes están latentes en toda negociación, aunque pueden no ser
obvios en forma inmediata. Un interés compartido puede ser tan simple como un
45
deseo conjunto de preservar una relación, o la necesidad compartida de evitar las
consecuencias de no llegar a una solución.
2. Los intereses comunes son oportunidades, pero para que sean de utilidad hay que
aprovecharlas para algo.
3. Una vez los participantes en una disputa están concentrados en sus intereses
comunes, están dispuestos a subordinar algunas diferencias individuales. (Fisher,
Patton y Ury, 1981, p.106).
Encontrar intereses comunes implica intercambiar información acerca de lo que
necesita el otro y por qué lo necesita, así como escucharse mutuamente y sintetizar lo
que el otro necesita y por qué. Aquí es donde más sirve el brainstorming creativo.
Al final del proceso los participantes miran su lista de posibilidades, piensan y
evalúan qué consideran que puede funcionar, qué es mejor para todos y lo que cada
uno está dispuesto a hacer. Los acuerdos tienen que basarse en criterios objetivos que
los dos bandos acepten. Fisher, Patton y Ury (1981).
Tales criterios pueden sustentarse en la eficiencia, los precedentes, lo que es
práctica habitual en la comunidad, tratamiento equitativo, mérito científico u otras
medidas.
El paso final en la negociación en colaboración es formalizar el acuerdo. Esto
puede ser tan sencillo como que cada parte le diga a la otra lo que hará. El acuerdo
también puede ser un memorándum de entendimiento escrito en forma conjunta o un
contrato. (Fisher, Patton y Ury, 1981, p.106).
La negociación depende de la conducta de comunicación de los participantes.
Los factores culturales incluyendo la etnia, el sexo y otras características personales,
afectan las conductas de comunicación y por tanto tienen considerable impacto en el
46
proceso de negociación y los resultados potenciales de una negociación. Los hombres
a menudo se comunican de una manera distinta que las mujeres.
El poder también es una presencia y una influencia constante en cualquier
situación de conflicto. El poder puede provenir del saber, del control de recursos, de las
conexiones interpersonales o de la capacidad de comunicación.
La primera elección para la resolución de conflictos es la negociación. Si la
negociación no resulta, el siguiente paso lógico es buscar ayuda de un tercero, un
mediador.
Si la negociación no logra alcanzar un acuerdo integrador debemos pensar en la
alternativa de iniciar un proceso de mediación.
Según (Arón y Milicia. 1999; Brondoni, et al 1999; Girard y Koch. 1997; Johnson y
Jonson. 1999; Prawda 2000), la mediación es un proceso que es una alternativa no
violenta a la resolución de conflictos.
Este proceso está orientado por un tercero imparcial (el mediador) que participa
sólo para facilitar el diálogo y lograr que los involucrados pasen de litigantes a socios,
ayuda en el proceso de encontrar la solución.
Ya no se trata de que uno gane y otro pierda, sino de que ambos ganen, esta
manera de trabajar el conflicto no necesariamente los convertirá en amigos, pero les
permitirá ser protagonistas comprometidos en la búsqueda de un acuerdo.
Girard y Koch (1999), dicen que los programas de medicación y los mediadores
difieren en algunos aspectos de su enfoque, la mayoría usa alguna combinación de los
siguientes componentes.
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- “Una sesión inicial. En esta sesión se informa a las partes acerca de la mediación y
se les interroga sobre la naturaleza del conflicto. Entonces cada parte, trabajando
con un tercero, decide si el conflicto debe ser mediado o no.
- Elección de un mediador o un equipo de mediación. Ese proceso se basa
primordialmente en la necesidad de facilitar la confianza de las partes en disputas
en el mediador o mediadores.
- Sesiones conjuntas. En estas sesiones, las partes dan información sobre las
cuestiones que son el centro de una disputa y sobre sus necesidades,
preocupaciones, posiciones e intereses, en presencia de la otra parte y el mediador
o el equipo de mediadores.
- Sesiones individuales en estas sesiones las partes se encuentran en privado con el
mediador o los mediadores para entrar en más detalles acerca de su
preocupaciones, intereses y necesidades, sin la presencia de la otra parte.
- Reuniones de los mediadores. En este punto, el mediador o mediadores se toman
un tiempo sin las partes para diseñar una estrategia para la siguiente sesión.
- Un acuerdo. Una vez alcanzado un acuerdo, el mediador o equipo de mediadores
escribe (casi siempre) o sintetiza verbalmente el acuerdo alcanzado por las partes en
disputa”…
“En general, la mediación puede ser la mejor opción cuando el conflicto es
de larga data, cuando han fracasado anteriores esfuerzos de negociación,
cuando una de las partes siente que el otro es más poderoso o que no se
puede confiar en él, o cuando quienes podrían servir como conciliadores o
solucionadores de problemas informales tienen roles o intereses
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relacionados con la disputa. En todos los casos, la mediación, como la
negociación ola conciliación, debe ser voluntaria para todas las partes.
(Girard y Kock, 1999, p.32-35)
El rol del mediador es facilitar a las partes que alcancen un acuerdo por sí
mismas (Keltner, citado en Hocker y Wilmot, 1991). La confianza en el mediador es
esencial. Por este motivo, muchos programas de mediación intentan hacer coincidir las
características del mediador y de las partes.
La mediación incluye guiar y manejar los pasos definidos antes para la
negociación en colaboración: conocer los puntos de vista, encontrar intereses comunes,
creer opciones en las que todos ganan, y evaluar opciones. Girard y Kock (1999).
La mediación es menos costosas que el litigio. La mediación generalmente
facilita arreglos rápidos. La mediación puede dar respetuosa a desequilibrios de poder
al estructurar un tercero el intercambio de información. Los participantes en la
mediación generalmente se sienten satisfechos con el procedimiento y los resultados.
Finalmente hay una alta tasa de cumplimiento cuando se recurre a un mediador (Moore,
1986).
La mediación ofrece a los docentes un modelo para ayudar a la gente a tomar
decisiones sobre su vida, para promover el respeto y la cooperación y para desarrollar el
uso de la justicia en vez del poder en la toma de decisiones. Estos son objetivos que
comparten los educadores en muchos niveles de nuestro sistema educativo.
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Creación de consenso:
La creación de consenso es una herramienta apta para utilizar técnicas de
resolución de conflictos en ámbitos grupales. El modelo de toma de decisiones por
consenso pude ser valioso porque el flujo de información y la gama de opciones
exploradas puede ser mayor que cuando se delegan decisiones en subgrupos o cuando
se usa el voto. Girard y Kock (1997).
“La tarea del facilitador es alentar la presentación de diversos
puntos de vista de un modo que aliente a todos los miembros del grupo a
hablar y estar atentos a puntos de acuerdo, así como a las áreas en las
que difieren las opiniones”…
La creación de consenso exitosa y las resoluciones que surgen del
proceso dependen mucho más de la actividad del tercero -el facilitador-
que otros procesos de resolución de conflictos. Por esta razón es esencial
para el proceso la presencia de un facilitador capaz y experimentado.
(Girard y Kock, 1997, p.40-42)
6. CAPACITACIÓN DE ESTUDIANTES EN TÉCNICAS DE RESOLUCIÓN DE
CONFLICTOS
Nuestra investigación tiene como foco de estudio conocer las habilidades que
deberían tener los docentes para lograr resolver conflictos que se dan en la relación con
los apoderados, considerando que el tiempo y periodicidad de contacto que existe
50
entre la familia y la escuela muchas veces se perpetúa por toda la niñez y parte de la
adolescencia de los alumnos.
Se hace necesario que los docentes cuenten con capacitación para fomentar una
relación de colaboración mutua con los padres de sus alumnos.
En nuestra búsqueda bibliográfica hemos conseguido estudios orientados a la
capacitación en técnicas de resolución de conflictos en estudiantes, incluiremos estos
programas, pues consideramos que sus contenidos y actividades podrían adecuarse a
la formación de los docentes, ya que es imperativo que si los alumnos son capacitados
en las técnicas y habilidades de resolución de conflictos, esta capacitación la recibirían
de sus docentes, los que también tendrían que ser expertos en estas habilidades y
poder hacerla realidad en su actuar.
- ¿Cómo enseñar a los alumnos a resolver los problemas?
- El objetivo de estos programas está dirigido según Brandoni et al (1999) a resolver
sus disputas por sí mismo, de una manera que resulta satisfactoria para todas las
partes. Esto fortalece a los alumnos y reduce los reclamos a profesores, quiénes
pueden dedicar así menos tiempo a ejercer y mantener el control sobre los alumnos
y más tiempo a la enseñanza.
El programa de capacitación alumnos en habilidades de negociación y mediación,
da como resultado un programa de disciplina escolar, cuyo propósito es que los alumnos
regulen y controlen sus acciones y las de sus compañeros.
Cuántos más años se dediquen los alumnos a aprender y ejercitar los
procedimientos de negociación y mediación, mayor será la probabilidad de que los
utilicen eficazmente, tanto en las escuelas como fuera de ellas.
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Forma de aplicar las técnicas de resolución de conflictos en la educación:
Las habilidades que se desarrollan en la escuela, implican la necesidad, según
Girard y Koch (1997) de que la resolución de conflictos en las escuelas no sea una
moda pasajera. Más bien es un medio para responder a cuestiones centrales para cada
escuela y aula; la decisión de incluir el estudio de técnicas de resolución de conflictos en
la formación docente debe basarse en razones claras; debido a que las estrategias de
resolución de conflictos son una innovación en la educación, es esencial que los
educadores estén en condiciones de introducirlas en el aula y que puedan tomar
decisiones efectivas acerca de cómo hacerlo.
Conceptos básicos:
Los programas de resolución de conflictos en las escuelas tienen varios
componentes: un programa de estudios para los estudiantes, programas de mediación
por los pares, programas de capacitación para los directivos y el personal, iniciativas
para los padres y las familias, y cambios en las políticas y procedimientos para crear un
medio escolar más cooperativo.
Educación para la democracia
De acuerdo a los postulados de Girard y Koch (1997):
Los programas de estudio de resolución de conflictos, los programas
relacionados con la enseñanza del derecho y los programas de estudio de iniciativas
por la paz, todos sostiene la noción del aula como comunidad. No se puede enseñar
ninguno de estos conceptos en forma efectiva sin aplicarlos al ámbito del aula.
52
Aprendizaje cooperativo:
Hay evidencias sustanciales que demuestran el valor del aprendizaje cooperativo
(Johnson y Johnson, 1999). En los estudiantes que participan de actividades de
aprendizaje cooperativo se desarrollan actitudes de compromiso, de ayuda y de
preocupación por los demás, pese a las diferencias de capacidad, sexo, etnia y otras.
Los elementos del aprendizaje cooperativo incluyen la aceptación de la
interdependencia, tiempo sustancial dedicado a la interacción, la responsabilidad
individual, aptitudes interpersonales, aptitudes grupales, y técnicas de evaluación y
análisis. Los autores señalan que el aprendizaje cooperativo da una experiencia social
constructiva. La resolución de conflictos enseña técnicas que sustentan un ámbito de
aprendizaje cooperativo: comunicación interpersonal, responsabilidad y análisis.
Respuestas constructivas a normas injustas:
Cuando existe un contexto de injusticia, que esté relacionado con la edad, el
sexo, la raza, la orientación sexual, la etnia, la capacidad física, la religión o la clase
social, pequeños incidentes se vuelven catalizadores para mayores expresiones de ira.
Los que se encuentran sin poder en una sociedad con un patrón de
discriminación y prejuicio pueden experimentar una gama de sentimientos relacionados
con su sensación de impotencia. Girard y Koch (1997) dicen que estos sentimientos
pueden incluir el temor, la desesperanza y la desesperación así como la ira. En la
infancia y la juventud hay una sensación generalizada de impotencia que viene de ser
“sólo un niño” y la propia identidad. En este sentido la mayoría de los niños se sienten
impotentes y buscan maneras y oportunidades de afirmar su poder.
53
Los procesos de resolución de conflictos pueden cumplir un papel al aportar tanto
un marco de comunicación como una salida constructiva para analizar el prejuicio que
subyace en los sentimientos que los estudiantes traen y derivan de sus experiencias.
Las experiencias constructivas de comunicación en la escuela pueden dar alguna
sensación de poder y así prevenir irrupciones de violencia. En este contexto, los
procesos de resolución de conflictos pueden atender menos a resolución de disputas y
más a la creación de canales de comunicación y comprensión. Girard y Koch (1997).
Prevención de la violencia, este es un objetivo fundamental en la educación.
Girard y Koch (1997), dicen que especialmente en el caso de los más pequeños,
el contrato implícito entre el niño y los padres es que el adulto velará por la seguridad del
menor. Lo que demasiados niños experimentan hoy es una violación de ese contrato,
directamente a través del abuso en el hogar, o indirectamente al ser testigos de que los
adultos fracasan en contener la violencia.
En relación a los problemas familiares (maltrato y abandono) y sociales (falta de
trabajo y desintegración familiar) Pradwa (2000) señala que tienen su origen fuera de la
escuela, pero repercuten en ella en forma muy intensa.
El trauma de la violencia interrumpe y distorsiona el proceso de desarrollo en
todas las edades. Crece el daño con el nivel de tensión en el ambiente del niño. Todas
las respuestas al trauma de la violencia son impedimentos para la capacidad de
aprendizaje. Encontrar maneras de hacer de la escuela un medio seguro, estable y a
resguardo, es otra tarea esencial. Ayudar a los niños a aprender que existen
alternativas a la violencia y que pueden elegir usar tales alternativas, es otra importante
tarea. Como sucede con muchas iniciativas sanitarias, el enfoque que tiene más sentido
54
es el de la prevención. Las técnicas de resolución de conflictos aportan maneras de ver
y responder a conflictos con los pares desde una poción de dar poder y confianza en
vez de la de responder con violencia.
Pensamiento crítico:
Según Girard y Koch (1997), una tarea básica de los programas educativos, a
todos los niveles, es enseñar a los alumnos a pensar. Las técnicas de analizar, hacer
hipótesis, predecir, hacer estrategias, sintetizar, comparar, comunicar y elegir son
fundamentales para la mayoría de los temas académicos. Aprender a resolver
problemas es tarea del niño pequeño así como del de octavo grado, por tanto, guiar ese
aprendizaje es central tanto para el docente de preescolar como para el de secundaria.
La formación en la resolución de conflictos no sólo ayuda a los estudiantes a
adquirir técnicas clave del pensamiento, sino que también las aplica a la experiencia
concreta de los estudiantes.
Describen la constructiva como un medio para promover el aprendizaje
académico y técnicas de resolución de conflictos. La controversia constructiva, que
reúne técnicas críticas de pensamiento y de resolución de conflictos en un método de
enseñanza específico, supone guiar a los estudiantes en el proceso de tomar posiciones
(en pares cooperativos), cambiar posiciones y buscar consenso, para producir una
declaración de posición acordada.
Ejecución de la formación en la resolución de conflictos en las escuelas
La formación en la resolución de conflictos se puede ejecutar en las escuelas de
varias maneras. Se pueden crear programas de medicación conducida por los pares.
55
Se pueden incluir información y técnicas de resolución de conflictos en lecciones
planificadas. se puede incluir la formación en técnicas de resolución de conflictos en la
capacitación del plantel docente y en programas educativos para los padres. El estilo de
conducción de la clase por los docentes puede reflejar principios y enfoques de la
resolución de conflictos, al igual que iniciativas de toma de decisiones puntuales. Estos
varios enfoques se pueden dividir en tres categorías principales: resolución de conflictos
en la clase, medicación en la escuela y modelos de toma de decisiones específicos.
Girard y Koch (1997)
Las técnicas de resolución de conflictos se pueden enseñar a través de los
programas comunes de estudios sociales, lengua, educación sanitaria, educación
ciudadana e incluso matemática. Girard y Koch (1997)
Los docentes que estructuran y sostienen en forma coherente un ambiente no
amenazante en el que se alienta la cooperación, se demuestra la confianza y es
frecuente el diálogo grupal, son importantes modelos de roles. Girard y Koch (1997)
Otra faceta del modelo dentro de clase es enseñarles a los estudiantes cómo
resolver sus propias disputas. Con la ayuda de materiales apropiados para cada edad,
los maestros pueden mostrar varios métodos de solución de problemas y las técnicas
necesarias para resolver en forma constructiva conflictos simples entre pares.
Según Girard y Koch (1997), para lograr que funcionen los programas de
mediación por los pares, es necesario que toda la comunidad escolar –docentes,
personal, padres y estudiantes comprendan y se comprometan con los principios que
se enseñan. La creación de un lenguaje común con respecto al conflicto y su
resolución, entre todos los grupos de la comunidad escolar, es un ingrediente
importante para el éxito y la longevidad del programa.
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Según Girard y Koch (1997), cada una de estas maneras de aplicar la resolución
de conflictos en las escuelas requiere un distinto nivel de formación docente, de
compromiso, personal y profesional, por parte del maestro y de la participación de otros
integrantes de la comunidad educativa.
Incorporar los principios de la resolución de conflictos en la conducción del aula
exige que los docentes tengan la oportunidad de dominar el uso de estrategias de
colaboración en la resolución de conflictos apropiadas para la edad de los destinatarios.
Dado que la conducción efectiva del aula depende, al menos en parte, de la coherencia.
Los docentes sólo deben implementar aquellos principios y prácticas que es probable
que puedan mantener.
7. LOS ALUMNOS COMO PACIFICADORES: COMO ENSEÑAR A LOS
ESTUDIANTES A RESOLVER CONFLICTOS
Johnson y Johnson, en Brandoni et al “Mediación escolar” (1999), proponen
implementar programas de educación a la paz.
El programa para enseñar a los alumnos a ser pacificadores es un programa “en
espiral” que dura doce años, en cada uno de los cuales, el alumno aprende
procedimientos de negociación y mediación cada vez más complejos. Consiste en
enseñar a todos los estudiantes de la escuela a ser pacificadores.
La aplicación del programa para enseñar a los alumnos a ser pacificadores consta
de seis pasos.
El enfoque centrado en la solución de problemas depende de que los
contendientes reconozcan su interdependencia en el largo plazo y la necesidad de
57
mantener relaciones eficaces de trabajo, condiciones que sólo se dan en un contexto
cooperativo.
Se debe enseñar a los alumnos un procedimiento concreto y específico para
negociar acuerdos, que permita a todos los involucrados alcanzar sus metas,
manteniendo o incluso mejorando la calidad de su relación. Johnson y Johnson (1999),
señalan que se debe enseñar a los alumnos un procedimiento concreto y específico de
mediación y brindarles una práctica suficiente para adquirir competencia en su uso. Si
los alumnos han de mediar en las disputas de sus compañeros, deben saber cómo
hacerlo. Este primer aprendizaje acerca de la índole del conflicto y de cómo negociar y
mediar requiere normalmente unas treinta clases de media hora cada una.
Los autores proponen un programa de entrenamiento de seis pasos:
Primer paso: crear un contexto cooperativo.
Al comenzar un programa para la resolución de conflictos y la mediación de
pares, es importante centrarse en todo el entorno escolar y crear conciencia de su
interdependencia e interacción futuras. Un programa para la resolución de conflictos
debe procurar algo más que cambiar la conducta individual.
Tiene que convertir a todo el entorno escolar en una comunidad de aprendizaje,
en la cual los alumnos crean en la no violencia y en la solución de los problemas.
Además los estudiantes deben comprender que en las relaciones prolongadas los
conflictos se manejan de una manera distinta que en las relaciones ocasionales,
pasajeras o que se entablan con un propósito preciso. Cuando el vínculo es continuo y
duradero, es necesario tener en cuenta tanto el futuro de la relación como los intereses
de cada una de las partes.
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“En un contexto cooperativo, los alumnos trabajan juntos, para alcanzar metas
compartidas (Jonson y Jonson,1999) Quienes cooperan con los demás piensan a
largo plazo; la comunicación entre ellos es frecuente, franca y precisa, y cada persona
está interesada en informarle a la otra así como ser informada. Los cooperadores
reconocen la legitimidad de los intereses del prójimo y a buscar soluciones que
satisfagan las necesidades de ambas partes. Los conflictos se definen como problemas
compartidos que deben resolverse de una manera que beneficie a todos los
involucrados.
Segundo paso: enseñar a los alumnos qué es un conflicto.
En el primer caso, se capacita a unos pocos alumnos para que actúen como
mediadores en toda la escuela. En el segundo caso, cada alumno aprende a manejar
constructivamente los conflictos negociando acuerdos y mediando a las disputas de los
compañeros.
A todo el alumnado, se les enseña: A) Qué es un conflicto y qué no lo es. B)
Que el conflicto es potencialmente constructivo y debe resolverse y no evitarse. Los
estudiantes tienen una actitud negativa en relación a los conflictos. Sobreestiman la
frecuencia de los conflictos que causan ira y violencia.
La ausencia de conflictos puede ser signo de una situación disfuncional, ni las
metas ni relaciones son valiosas. Cuando los conflictos se manejan de manera
constructiva, se produce satisfacción, las relaciones se fortalecen y mejoran aumenta la
capacidad de resolver constructivamente los futuros conflictos.
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Los conflictos tienen un valor, porque:
- Hacen que la atención se centre en los problemas que deben resolverse. Los
conflictos nos dan energía y motivación, para solucionar los problemas.
- Permiten aclarar lo que somos y cuales son nuestros valores, ayudan a desarrollar la
propia identidad.
- Revelan las propias necesidades de cambio .
- Permiten entender las pautas de conducta disfuncionales.
- Ayudan a comprender quién es la otra persona y cuáles son sus valores, conocer
con claridad a los amigos y conocidos.
- Fortalecen las relaciones aumentando la confianza de las partes en la resolución de
sus desacuerdos.
- Resolución de problemas, relación más fuerte y más resistente a las crisis y a los
problemas.
- Eliminan asperezas, contribuyen en gran medida a resolver las tensiones que surgen
en la interacción con los demás.
- Liberan emisiones si las reprimimos, pueden enfermar nuestra mente.
- Le agrega diversión, placer, excitación y variedad a la vida.
- Lo que determina que un conflicto sea constructivo o destructivo, son los
procedimientos utilizados, para manejarlos.
Los alumnos y los docentes deben:
- Comprender los procedimientos, para manejar constructivamente los conflictos.
- Comprender y aplicar los mismos procedimientos
60
- Practicar continuamente los procedimientos, hasta que los alumnos y docentes
adquieran habilidad y competencia en el uso de esos métodos.
- Aplicar las normas y los valores de la escuela, con el fin de fomentar y consolidar el
uso de esos procedimientos.
Tercer paso: enseñar a los alumnos a negociar.
Capacitar para resolución de conflictos, consiste en enseñar a negociar soluciones
constructivas.
La negociación es un proceso que intenta llegar a conciliar intereses comunes
como opuestos. Existen dos tipos de negociaciones: A) La distributiva de ganar – perder
y, B) la integradora, que va orientada a la resolución de conflictos, esto significa que
trabajen para lograr un acuerdo que beneficie a todos los involucrados. En las
relaciones prolongadas la única opción constructiva es la negociación integradora, que
comprende los siguientes pasos. Johnson y Johnson (1999).
Describir lo que se desea:
Definir el conflicto como un problema mutuo, específico y puntual.
Describir sus sentimientos:
Comunicarlos clara y abiertamente.
Describir las razones de sus deseos y sentimientos:
Se debe expresar el deseo de cooperación, escuchar y separar intereses y situaciones,
y diferenciarlos antes de conciliar intereses.
Reflejar lo que el otro quiere, siente y sus razones.
61
Adoptar la perspectiva del contendiente y comunicar la propia comprensión de los
deseos y sentimientos del otro y de sus razones subyacentes.
Crear tres planes alternativos para resolver el conflicto que maximicen los beneficios
mutuos.
“El plan A es…; el plan B…, el plan C…”, es preciso inventar opciones creativas
para resolver el problema.
Elegir uno de los planes y formalizar el acuerdo con un apretón de manos.
Existen tres opciones para resolver problemas. Un acuerdo razonable, justo,
para todos los contendientes y su capacidad para trabajar en forma cooperativa y
resolver constructivamente los conflictos en el futuro. Se especifica como actuará cada
contendiente en el futuro y cómo se revisará y renegociará el acuerdo en caso de que
no prospere.
Los alumnos deben practicar este procedimiento una y otra vez, hasta
transformarlo en una pauta automática de conducta. Es necesario aprender y
reaprender procedimientos de negociación integrados.
Cuarto paso: Enseñar a los alumnos a mediar en los conflictos de los compañeros.
El mediador es una persona neutral que ayuda a dos o más individuos a resolver
un conflicto, negociando un acuerdo integrador.
La mediación consta de cuatro pasos Johnson y Johnson (1995):
1) Poner fin a las hostilidades. El mediador debe asegurarse de que los contendientes
sean efectivamente capaces de resolver problemas y conflictos. Si están muy
enojados, es necesario calmarlos antes de empezar la mediación.
62
2) Los contendientes deben comprometerse con el proceso de mediación. El mediador
explica el proceso de mediación y establece las reglas básicas. En primer término, se
presenta a sí mismo, luego pregunta a los alumnos si desean resolver el problema y
no debe intervenir antes de que ambos respondan afirmativamente. A continuación
de el mediador les explica lo siguiente:
a) La mediación voluntaria. Mi función consiste en ayudarlos a encontrar una
solución al conflicto que resulte aceptable para ambos.
b) Mi posición es neutral. No tomaré partido ni intentaré determinar quién tiene la
razón. Los ayudaré a decidir cómo solucionar el conflicto.
c) Cada persona tendrá la oportunidad de exponer su punto de vista respecto del
conflicto y no será interrumpida.
d) Las reglas que hay que aceptar para una mediación son las siguientes: (1) estar
de acuerdo en solucionar el problema; (2) no insultarse; (3) no interrumpirse; (4)
ser lo más sincero posible; (5) si llegan a una solución de común acuerdo, tienen
que respetarla (deben hacer lo que acordaron), y (6) todo lo que se diga durante
el proceso de mediación será confidencial ( el mediador no contará a nadie lo que
se dijo).
3) Ayudar a los contendientes a negociar satisfactoriamente. El mediador acompaña a
las partes durante el proceso de negociación y los ayuda a:
a) Definir el conflicto haciendo que los contendientes lo definan de manera conjunta.
Para ello debe preguntar a cada uno: ¿Qué pasó, qué quieres, cómo te sientes?.
El mediador parafrasea lo que dice cada una de las partes si es necesario, a fin
de demostrar que escucha y comprende lo que alegan los contendientes, o
cuando considera que uno de ellos no ha entendido con claridad lo que dice el
63
otro. Además, el mediador destaca la actitud que deberán asumir para trabajar
cooperativamente de allí en adelante.
b) Expresar las razones de sus respectivas posturas, pidiéndoles que las
fundamenten y ayudándolos a comprender las diferencias entre ambas
posiciones. El mediador concentrará la atención de los contendientes en el
problema y no en temas tangenciales como el enojo; igualará el poder entre los
contendientes, reconocerá el problema ayudando a las partes a cambiar de
punto de vista.
c) Revertir la perspectiva de modo tal que cada uno exprese la posición y los
sentimientos del otro, de una manera que satisfaga a este último. El mediador puede
también hacer una dramatización del conflicto o cambiar los roles en los puntos
críticos.
c) Inventar por lo menos tres opciones que maximicen los beneficios mutuos y dejen
satisfechos a todos los contendientes. El mediados estimula el pensamiento
creativo.
d) Lograr un acuerdo razonable y sellarlo con un apretón de manos. El mediador
ayuda a los contendientes a ponderar las ventajas y desventajas de cada una de
las alternativas y selecciona aquella que deseen aplicar. Luego se llena el
formulario del informe de mediación que firmarán los contendientes y en el que se
comprometen a instrumentar el acuerdo y a atenerse a sus términos. El
mediador guarda el convenio y, unos días más tarde, verifica con los
contendientes si el acuerdo funciona.
Si la mediación de pares fracasa, el docente media en el conflicto. Si también
fracasa esta gestión, el docente arbitra decidiendo quién tiene la razón y quién
64
no. Si fracasa el arbitraje, el director de la escuela es el encargado de mediar en
el conflicto. Y, por último, si fracasa la mediación, el director arbitrará.
La enseñanza de los procedimientos y habilidades de negociación y mediación
u la implementación de la mediación de pares prepara a todos los alumnos para un
programa de disciplina escolar que les otorga poder para regular y controlar sus propias
acciones y las de sus compañeros. De ese modo, los docentes y las autoridades de la
escuela pueden invertir la mayor parte de su energía en la enseñanza de los convenios
previstos.
Quinto paso: Aplicar el programa para enseñar a los alumnos a ser pacificadores.
- Si la civilización ha de sobrevivir, debemos cultivar la ciencia de las relaciones
humanas. Es decir, la capacidad de todos los pueblos de cualquier tipo, de convivir
pacíficamente en el mismo mundo.
- Al principio median en parejas. “La mediación en los conflictos de los compañeros,
es quizás el método más eficaz para enseñar a los alumnos. La importancia de usar
con habilidad cada una de las etapas del proceso de negociación.
- Negociación y mediación son procesos que permiten tomar decisiones conjuntas
dentro de una estructura que hace hincapié en soluciones o acuerdos que sean
aceptables para todas las partes y que por lo tanto, sean justos.
- Se le otorga a los alumnos el poder de decidir y resolver un problema colectivo
(dentro de los límites de la escuela). La negociación y mediación fortalecen el
65
autoestima de los alumnos, ya que pueden decidir sobre asuntos que afecten su
propia vida y no sólo acatar decisiones impuestas por las autoridades de la escuela.
Sexto paso: Continuar las clases para refinar y mejorar las habilidades de los alumnos.
Es necesario durante el año agregar sesiones de refuerzo del uso de los
procedimientos de negociación y mediación.
Para ser un experto en resolver conflictos, se requieren muchos años de práctica
y formación, incluso puede llevar toda una vida.
El entrenamiento inicial no es suficiente para crear negociadores y mediadores
altamente calificados. Los alumnos deben recibir clases adicionales, al menos, dos
veces por semana. Una de las formas más naturales de incorporar entrenamiento, es
incluirlas en las distintas asignaturas. Johnson y Johnson (1999).
Los docentes pueden incluir, sin grandes dificultades, el programa de conciliación
en las unidades de las materias, sólo se requiere algo de entrenamiento.
Los autores proponen que como consecuencia del programa de mediación
puede surgir un programa de disciplina escolar.
66
8. EL LUGAR PARADÓJICO DE LA ESCUELA EN EL CONTEXTO SOCIAL MÁS
AMPLIO
Pugliere, A en “Mediación escolar, Brandoni, “et al” (1999)
Según el autor, en este contexto, la introducción de la mediación se inscribe para
la escuela, más del lado de lo instituyente que de lo instituido. Ello es así, en primer
lugar porque conlleva una modificación en los roles de docentes, no docentes y
alumnos, y en las relaciones de poder que entre ellos se establecen. El protagonismo
que asignan a los alumnos muchos de los programas de mediación escolar implícita, al
menos en las intenciones, una resignación de poder por parte de las autoridades de la
escuela, resignación que debe ponderarse más en términos cualitativos que
cuantitativos y más por sus efectos potenciales que actuales.
- En la relación entre docentes y alumnos hay un tercero más o menos manifiesto, más
o menos activo: los padres. Están allí siempre presentes, por inclusión o por
omisión.
- La enseñanza en las escuelas de la educación formal está estructurada sobre la base
del cumplimiento de un plan curricular impuesto por una instancia metasistémica, el
Ministerio de Educación. Ello significa que las escuelas, a lo mucho, controlan
parcialmente los contenidos y la administración de dicho plan. Conviene señalar aquí
la importancia que esto tiene para la mediación escolar.
- Los procesos de evaluación del a aprendizaje, también reglamentados desde el
exterior, tienden a establecerse como instancias de control. Este desplazamiento se
67
corresponde con la caracterización metafórica de la escuela como panóptico, un
“lugar totalmente organizado alrededor de una mirada dominadora y vigilante”.
- La administración puede ser concebida en la escuela tradicional como objeto de
reflexión consciente y de aprendizaje curricular.
- La comunicación entre el docente y los alumnos en el aula suele ser radial. El
aprendizaje entre pares, expresado en un modelo de comunicación circular, se halla
inhibido porque no se valoran la experiencia ni los conocimientos de los alumnos.
- La escuela es un lugar de transición entre la socialización primaria que se da en el
seno de la familia y la socialización secundaria del mundo del adulto.
La escuela es un lugar tanto para el aprendizaje formal como para el informal,
aquel que ocurre allí donde no hay intencionalidad explícita de enseñar Pain (1990).
Este último aspecto es particularmente importante, dado que los programas de
mediación escolar, están guiados manifiestamente por la intencionalidad de utilizar el
conflicto y la resolución de las disputas que de su existencia emergen como fuentes
explícitas de aprendizaje y formación, tanto para los alumnos como para los docentes y
los no docentes.
Elijo y mantengo esta enumeración, sin embargo, porque señala las tensiones
que deben enfrentar las escuelas más progresistas para llevar adelante su actividad
instituye. Si se pretende llevar a buen puerto un programa de mediación escolar, habrá
que superar dialécticamente las contradicciones que presenta el modelo educativo
tradicional.
68
9. CUIDA Y OBSERVA TU LENGUAJE
En el ámbito escolar tanto educadores como alumnos y padres, se relacionan
mayoritariamente a través del lenguaje. Es relevante para la función docente que los
alumnos conozcan y puedan expresar tanto sus emociones, reflexiones y metas por
medio del lenguaje, pero que no sólo lo hagan de acuerdo a lo que han aprendido
durante su vida, sino que conozcan la gran movilidad que les brinda el lenguaje en su
quehacer cotidiano.
Se expondrán aquí algunas líneas generales que se utilizan en terapia sistémica-
estratégica en el proceso terapéutico y que pueden extenderse a la relación docente ya
que es un tipo de relación en que también se desarrolla la búsqueda del cambio y del
crecimiento como personas ampliando nuestros grados de libertad.
El Lenguaje: El lenguaje es uno de los aspectos centrales en la relación terapéutica,
según Watzlawick (1994), éste se entiende como una forma de acción particular, es
decir abarcando tanto el uso de símbolos como de palabras se incluyen las formas de
expresión verbales y no verbales.
Según Maturana y Varela (1986) las palabras son acciones. Es nuestra historia
de interacciones recurrentes la que nos permite adaptarnos y compartir un mundo que
estamos especificando en conjunto a través de nuestros actos.
Lo mental, según Maturana y Varela (1986):
No es algo que está dentro de mi cráneo, la conciencia y lo mental
pertenecen al dominio social. Es dentro del lenguaje mismo que el acto de
conocer, en la coordinación cultural que el lenguaje es, traer un mundo a la
69
mano, somos en el lenguaje nos encontramos en un mundo de continua
transformación en el devenir lingüístico que construimos con los otros
seres humanos. (Maturana y Varela, 1986, p.154-155)
Hablar no cuesta nada, pero las palabras tienen el poder de evocar imágenes,
sonidos y sentimientos, según O’Connor y Seymour (1993), “el lenguaje es una
herramienta de comunicación y, como tal, las palabras significan lo que la gente acuerde
que signifiquen, es una forma compartida de comunicar experiencias sensoriales”.
(O’Connor y Seymour, 1993, p. 136).
Es relativamente fácil estar de acuerdo en el significado de palabras que puedan
ser experimentadas sensorialmente pero es mucho más difícil el acuerdo sobre las
palabras abstractas.
Los autores anteriormente señalados dicen que el lenguaje crea distinciones
pertinentes en unas áreas u otras dependiendo de lo que sea importante para esa
cultura.
Las palabras son anclas de experiencias sensoriales, pero la experiencia no es la
realidad y la palabra no es la experiencia.
Los buenos comunicadores según O’Connor y Seymour (1993), explotan los
puntos fuertes y débiles, la habilidad de emplear el lenguaje con precisión es esencial
para cualquier comunicador profesional, así como para un docente.
La Programación. Neurolingüística es una herramienta que nos da a conocer un
mapa de cómo funciona el lenguaje, este mapa se conoce como metamodelo, el
metamodelo reconecta el lenguaje con las experiencias y puede usarse para:
70
1. Recoger información
2. Aclarare significados
3. Identificar limitaciones
4. Abrir nuevas opciones.
Según O’Connor y Seymour (1993), En el metamodelo, no hay preguntas del
tipo: “¿Por qué?”, este tipo de preguntas tienen poco valor, pues dan justificaciones o
largas explicaciones que no sirven para cambiar la situación.
El metamodelo aclara significados preguntando ¿qué quieres decir exactamente?
En tercer lugar, el metamoldelo da opciones. Los límites existen en las palabras,
no en el mundo. Hacer preguntas y encontrar las consecuencias o excepciones puede
abrir grandes áreas de la vida al cambiar creencias limitativas, por lo que importa la labor
del docente de incentivar el cuestionamiento.
Las realidades se construyen en el lenguaje Berger y Lukmann (1996) dicen que
la vida diaria es sobre todo vida con y por medio del lenguaje que yo comparto. Un
entendimiento del lenguaje es por tanto esencial para la comprensión de la vida diaria.
El lenguaje es capaz de convertirse en un reponedor objetivo de vastas
acumulaciones de significado y experiencia, que puede preservarse en el tiempo y ser
trasmitidas a las siguientes generaciones. Por su capacidad de trascender “el aquí y
ahora”, el lenguaje hace de puente entre distintas zonas dentro de la realidad de la vida
diaria y la integra en un todo significativo.
El lenguaje es capaz de “hacer presente” una variedad de objetos que están
espacial, temporal y socialmente ausentes del “aquí y ahora”... a través del lenguaje un
mundo entero puede actualizarse en un momento. El lenguaje se entiende como un
71
lazo fiable entre los mundos objetivos y sujetivos. El lenguaje que usamos constituye
nuestro mundo y nuestras creencias. Es en el lenguaje cuando las sociedades
construyen sus visiones de la realidad. Los únicos mundos que podemos conocer son
los mundos que compartimos en el lenguaje. Este es un proceso interactivo, no un
receptor pasivo de verdades preexistentes.
Para Andeerson y Goolihian (1988): “El lenguaje no refleja la naturaleza, el
lenguaje crea la naturaleza que conocemos”.
Según O’Hanlon y Winer-Davis (1999) “En busca de soluciones”, nos señala la
importancia del lenguaje para el cambio expresando que:
El lenguaje ofrece la posibilidad de solidificar ciertos puntos de vista acerca
de la realidad, por lo que debemos ser muy cuidadosos con el modo en
que empleamos el lenguaje.
Algunos de los métodos siguientes que se denominan técnicas de unión,
procedimientos que dentro del lenguaje pueden promover en los docentes
y sus relación con los padres un mayor grado de congruencia, para lograr
objetivos comunes. (O’Hanlon y Winer-Davis, 1999, p.71)
Dentro del quehacer psicológico, con el fin de lograr unión entre terapeuta y
cliente, el lenguaje que usan los clientes es una forma de unirte a ellos y establecer
retroalimentación. Las personas seleccionan determinadas palabras para reflejar sus
experiencias. Las palabras elegidas posee ciertas connotaciones para el hablante. Si
incorporamos a nuestro lenguaje las palabras elegidas por el hablante nuestro, ellos
pueden llegar a creer que entendemos, apreciamos y nos identificamos con sus
experiencias subjetivas. La actitud de empatía y cooperación se apoyan en esta
72
creencia. Hay varios aspectos de la adaptación al lenguaje del cliente (apoderado) que
se pueden incorporar a la conversación, con el fin de lograr una mayor comprensión
mutua.
O’Hanlon y Weiner-Davis (1999), recomiendan que inicialmente podemos utilizar
las palabras que usan los clientes y encauzar luego esos significados de las palabras en
una dirección productiva o emplear palabras distintas. Resulta útil encauzar el lenguaje,
alejándolo de la jerga que usa etiquetas fijas y negativas y llevándolo hacia
descripciones de acciones que se encuentran en el lenguaje cotidiano y posible.
Rafael Echeverría en su obra “La ontología del lenguaje” (1994) se refiere a las
contribuciones del filósofo Wittgenstein, que se constituyeron en las bases de la filosofía
del lenguaje el que planteó que cuando hablamos no sólo describimos, sino que también
actuamos.
Es por esto que el lenguaje se transforma en acción. Echeverría (1994) destaca
también el aporte del filósofo Austin, el que señala que al describir estamos actuando.
También hace alusión Echeverría (1994), a los importantes avances que habría
propuesto John R. Searle, quien describe una taxonomía de los actos de habla,
Echeverría (1994), los llama actos lingüísticos, ya que pueden ejecutarse también en
forma no verbal, estas acciones lingüísticas son universales. Con este aporte podemos
observar el lenguaje y distinguir las diferentes acciones que ejecutamos cuando nos
comunicamos.
73
Definición de variables
Esta investigación está centrada en el estudio de la relación familia-escuela, ya
que la familia y la escuela son los dos agentes centrales encargados de la formación de
niños y jóvenes.
La relación familia-escuela se entenderá como: El conjunto de interacciones que
se producen entre estos dos sistemas sociales, que tienen como misión facilitar en niños
y jóvenes el desarrollo de habilidades, sociales, emocionales y cognitivas que en
conjunto con un programa de aprendizajes y conocimientos diseñados por
profesionales, le entregarán a la persona, los recursos para ejercerse en la vida.
De esta relación familia-escuela se incluyen variables que de acuerdo al estudio
teórico forman parte de la relación, éstas son:
Variable:
Apoyo pedagógico: Se considerará como la valoración que hace el profesor de las
actividades que los padres realizan con sus hijos en favor del fomento del aprendizaje
(de habilidades y conocimientos) en concordancia con los objetivos que se plantea la
escuela para cada curso y edad.
Definición operacional:
Apoyo pedagógico: Percepción del profesor del tiempo, actitud y disposición que los
padres prodigan a sus hijos con el objeto de fomentar las condiciones de aprendizaje, de
acuerdo a los requerimientos de la escuela.
74
Variable:
Rendimiento escolar: Resultado del logro de objetivos pedagógicos incentivados por la
escuela con la colaboración de los padres, desde el punto de vista del profesor.
Definición operacional: Percepción del profesor acerca de las exigencias académicas
que realiza la escuela y los padres con el objeto de obtener evaluaciones pedagógicas
que den cuenta del logro de aprendizajes esperados para su nivel y edad.
Variable:
Reconocimiento de la labor docente: El conocimiento, la consideración y valoración que
los padres expresan en relación al trabajo pedagógico del profesor.
Definición operacional:
Percepción del profesor sobre el conocimiento, valoración, opinión y confianza que
expresan los padres de las diferentes funciones que contempla el ejercicio de la labor
docente.
tem:
Variable:
Participación de la familia en la escuela: Necesidades de los padres de sentirse parte de
la escuela, organizando acciones comunes entre padres y docentes que tengan
objetivos que se relacionen con el aprendizaje y desarrollo de los alumnos en
concordancia con los objetivos de la escuela.
Definición operacional: Percepción del docente acerca de las acciones que fomenta con
el fin de lograr que los padres; conozcan, acepten y promuevan los objetivos del
establecimiento, realizando acciones de colaboración que estén enmarcados en una
política de participación promovida por la dirección del establecimiento que sea
permanente y sostenida en el tiempo.
Variable:
Estrés docente: Conjunto de situaciones en que los profesores se siente sobrepasado
en su capacidad de responder a los requerimientos de sus múltiples funciones como
profesor, produciéndose en él un agotamiento físico y psicológico.
Definición operacional:
Estrés docente: Sentimiento de agobio que perciben los docente por la dificultad para
enfrentar conflictos, preferentemente con los padres.
75
III. MÉTODO
a. Diseño:
Esta investigación está suscrita a un estudio descriptivo que busca definir las
variables que forman parte de la relación familia-escuela, desde la perspectiva del
profesor, teniendo como resultado final el logro de una variación diagnóstica de este
ámbito dentro del establecimiento.
Las variables que según los estudios de relación familia-escuela, componen
esta relación y se han definido como: apoyo pedagógico, reconocimiento de la labor
docente, participación de los padres en la escuela y estrés docente. Cada una de estas
variables han sido definidas operacionalmente con el objeto de construir un instrumento
diagnóstico que describa las áreas en que se generan dificultades en la relación familia-
escuela, desde la percepción de los docentes.
b. Universo:
El universo está compuesto por todos los profesores de 1º Básico a 4º medio de
los establecimientos educacionales que quisieran hacer un diagnóstico..
c. Muestra:
Características de la muestra:
La muestra está compuesta por todos los profesores jefes de educación básica y
media del colegio The Angel’s School.
Son 23 profesores de los cuáles 19 son mujeres y 4 varones, se decidió que los
docentes que formarán parte de la muestra sean profesores jefes, ya que son ellos los
que tienen jornadas laborales completas en el colegio y están encargados de un curso,
son los que mantiene una relación más cercana con las familias de los estudiantes.
Se excluyó a las educadoras de párvulos ya que el instrumento cuenta con áreas
de evaluación como: “Rendimiento escolar” que aún no son observables en alumnos de
tan corta edad.
Se excluyó a los profesores de asignatura ya que su relación con los padres es
más esporádica y centrada prioritariamente a situaciones de rendimiento escolar.
76
d. Instrumentos de investigación:
Se construyó un instrumento con el método de escalamiento likert que consiste
en un conjunto de ítemes presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los
cuales se pide la reacción de los docentes. El instrumento se denomina: “escala de
percepción de la relación familia-escuela”. (Troncoso, 2005).
La escala tiene las siguientes variabless:
Variables: Apoyo pedagógico Luego de las diferentes revisiones y validaciones de la
escala, los ítemes que quedaron, fueron los siguientes:
A3 Los padres que no dedican tiempo a sus hijos en los deberes escolares, los perjudican en su rendimiento escolar.
A4 Hay padres que abandonan a sus hijos y exigen que los profesores nos hagamos cargo de ellos.
A5 Hay padres que creen que basta con pagar la colegiatura para que sus hijos aprendan.
A6 Hay alumnos que presentan buen rendimiento y sus padres no lo reconocen.
A7 Hay padres que perjudican a sus hijos cuando no se preocupan que lleguen a la hora al colegio.
A9 Es importante que los alumnos tengan tareas regularmente para desarrollar hábitos de estudio en la casa.
A11 Me desilusiono cuando cito a los padres a entrevistas o reunión, y no asisten.
La mayoría de los ítems están redactados con puntuación negativa, pues se pretende
conocer el rango de conflicto o desacuerdo que existe en la percepción del profesor para
definir en qué áreas se requiere diseñar una intervención que mejore la interacción
familia-escuela, en relación al apoyo pedagógico.
Variable:
Reconocimiento de la labor docente: El conocimiento, la consideración y valoración
que los padres expresan en relación al trabajo pedagógico del profesor.
77
Definición operacional:
Percepción del profesor sobre el conocimiento, valoración, opinión y confianza que
expresan los padres de las diferentes funciones que contempla el ejercicio de la labor
docente.
L1 La mayoría de los padres no conocen las múltiples funciones de mi labor docente.
L2 Hay padres que no valoran mi función docente.
L3 Creo que la mayoría de los padres no están facultados para opinar sobre mi desempeño.
L7 En ocasiones siento que los padres consideran mi trabajo como un producto que se paga.
L9 Me angustio cuando hay reunión de apoderados, porque pienso que los padres pueden criticar mi desempeño o el de mis colegas.
L10 Pienso que algunos padres creen que soy su empleado. L11 Al mostrar el trabajo pedagógico de los alumnos a los padres, ellos podrán
enterarse mejor de mi labor.
Variable:
Rendimiento escolar: Resultado del logro de objetivos pedagógicos incentivados por
la escuela con la colaboración de los padres, desde el punto de vista del profesor.
Definición operacional: Percepción del profesor acerca de las exigencias académicas
que realiza la escuela y los padres con el objeto de obtener evaluaciones
pedagógicas que den cuenta del logro de aprendizajes esperados para su nivel y
edad.
Item
R2
Me preocupo cuando tengo que comunicar a los padres el bajo rendimiento de su hijo.
R4 Cuando los padres de alumnos con problemas de aprendizaje no los tratan, retrasan su desarrollo.
R5 He observado alumnos que se angustian cuando los padres exigen con énfasis un buen rendimiento.
R7 Siento necesario contar con nuevas estrategias para involucrar a los padres en el mejor rendimiento de sus hijos.
R8 En ocasiones hay padres que atribuyen a sus hijos habilidades que yo no observo.
78
Variable:
Participación de la familia en la escuela: Necesidades de los padres de sentirse parte
de la escuela, organizando acciones comunes entre padres y docentes que tengan
objetivos que se relacionen con el aprendizaje y desarrollo de los alumnos en
concordancia con los objetivos de la escuela.
Definición operacional: Percepción del docente acerca de las acciones que fomenta
con el fin de lograr que los padres; conozcan, acepten y promuevan los objetivos del
establecimiento, realizando acciones de colaboración que estén enmarcados en una
política de participación promovida por la dirección del establecimiento que sea
permanente y sostenida en el tiempo.
Ítem:
P1 Los padres en su mayoría conocen los objetivos del colegio. P2 El colegio se preocupa de hacer reuniones con los padres para lograr
objetivos comunes.
P4 Comunico a los padres lo que espero de ellos como apoderados.
P5 Doy la posibilidad de que los padres me comuniquen lo que esperan de mi como docente.
P6 Busco formas de comunicación con los apoderados para saber si sus expectativas y las mías se han cumplido y en qué medida.
P7 Doy a conocer a los padres los objetivos pedagógicos propuestos para el año.
P8 Planifico junto a los padres acciones en común para lograr los objetivos planteados.
P9 Siento que hay padres que pueden confundir su rol y transformarse en evaluadores de mi labor docente.
P17 Estoy de acuerdo que la dirección sea la que requiera del tipo de participación que necesita de los padres.
P18 Conozco la política que el colegio tiene en relación a la participación de los padres.
Variable:
Estrés docente: Conjunto de situaciones en que los profesores se siente
sobrepasado en su capacidad de responder a los requerimientos de sus múltiples
funciones como profesor, produciéndose en él un agotamiento físico y psicológico.
Definición operacional:
79
Estrés docente: Sentimiento de agobio que perciben los docente por la dificultad para
enfrentar conflictos, preferentemente con los padres.
E1 Hay padres que exigen que uno sea el profesor y el padre del alumno. E7 Cuando sé que hay reuniones de padres, no puedo evitar estresarme. E8 En ocasiones me he sentido muy sobre exigido(a) por los padres y esto me ha
repercutido en mi salud física y/o emocional.
E9 Creo que es mejor tener una relación sin conflictos con los padres. E10 Cuando tengo un conflicto con apoderados prefiero que él crea que tiene la
razón. E11 Creo que tener conflictos con apoderados, puede perjudicar mi estabilidad
laboral. E14 Trato de evitar a los padres conflictivos.
E15 Conozco y utilizo estrategias de negociación de conflicto con los padres. E17 Cuando un padre expresa un conflicto conmigo, generalmente lo escucho.
e. Procedimientos:
Se decidió construir un instrumento, tomando en cuenta los estudios que sobre
familia y escuela se consideraron en el marco teórico, luego de deducir las variables que
modulan la relación familia – escuela.
Este instrumento se comenzó a construir con la colaboración de algunos profesores,
ya que es necesario que esta escala dé cuenta de la realidad de los docentes, en
particular, y que su lenguaje esté relacionado con la cultura que la escuela vive.
Luego de la construcción del instrumento se aplicó una prueba piloto a 11
profesores de Ed. Básica y Media que se desempeñaban en otros colegios como
docentes. En esta prueba se le solicitó a los profesores que destacaran los términos
poco claros o confusos, las afirmaciones de difícil entendimiento o defectuosa redacción,
destacar las que, según su criterio, no corresponden a la realidad del profesor. En esta
prueba se pudo detectar algunos ítems que presentaban dificultades, por lo que no se
incorporaron a la escala final, se detallarán los cambios en el anexo prueba piloto.
(Anexo B y Tabla 1).
El instrumento se corrigió de acuerdo a las observaciones de la prueba piloto y se
solicitó una nueva corrección a cinco jueces con el objeto de validar el contenido del
instrumento, se seleccionaron como jueces a psicólogos que tengan experiencia de
80
trabajo por más de dos años, en escuelas, que en su labor profesional hayan trabajado
con docentes y con familias.
Se solicitó a los profesionales que marquen con un ticket al lado del enunciado,
si consideran que la afirmación está bien redactada y según su criterio está relacionada
con la dimensión que plantea el instrumento.
Si la afirmación a juicio del profesional no tiene relación con el área planteada o
presenta problemas de redacción se anotará con una cruz y en caso de redacción se
registrará el problema que se observa al margen de la afirmación.
La investigadora recoge la revisión de los jueces y tabula los resultados en el
formato de la escala, incluyendo los resultados de los cinco jueces al lado de cada
afirmación en un cuadro en el que se registran los ticket y cruces de acuerdo a las
observaciones.
- Anexo resultado de revisión de jueces. (Anexo C)
Luego del registro de la revisión, la investigadora realiza cálculos de validez de
contenido usando el coeficiente de validez de Aiken, con el objeto de calcular
cuantitativamente la validez de contenidos.
En el coeficiente de Aiken, el objetivo es unificar los acuerdos que van de 0 a 1,
utilizando la siguiente fórmula.
V = S
S = Número de acuerdos.
N = Número de jueces.
C = Número de valores en la escala.
El índice de Aiken define como criterio de validez, el nivel ideal es 1 y como
aceptable el 0,8.
Con este análisis se corrigen los ítems antes de pasar a la siguiente etapa.
N (C – 1)
81
Para conocer la validez de los diferentes ítems de la escala, se solicita remitirse
al anexo de validez de acuerdo a ítems. (Tabla 2)
82
IV. RESULTADOS
I. Análisis de ítemes
a. Tasa de omisión
Es 0%, lo que se presenta como un indicador de que el lenguaje, redacción y
longitud del instrumento fueron adecuados para la población a la que estaba dirigida.
b. Capacidad de Discriminación
Se calcularon diversos estadísticos descriptivos para cada ítem del cuestionario
así como la correlación que cada uno de ellos mantenía con el total de la subescala a la
que pertenece, con la intención de obtener índices de discriminación para cada uno de
los ítems.
Sub Escala Apoyo Pedagógico
Ítem r T SubEscala
r T Test
A3 .470* .231 A4 .373 .652** A5 .499* .503* A6 .230 .547** A7 .431* .123 A9 .627** 330 A11 .579** .027
Total .579**
Se eliminaron los ítems A8, A10, A1 y A12 por correlacionar negativamente con
la escala total.
83
Sub Escala Reconocimiento de la Labor Docente
Ítem r T SubEscala
r T Test
L1 .586* .375 L2 .411 .431* L3 .735** .558** L7 .543** .523* L9 .270 .470* L10 .580** .488* L11 .433* .366
Total .696*
Se eliminaron los ítems L15, L14, L12, L6 y L4 por correlacionar negativamente o
de manera no significativa con la subescala o escala total.
Sub Escala Rendimiento Escolar Ítem r T
SubEscala r T Test
R2 .642** .403 R4 .588** .409 R5 .539** .123 R7 .515* .277 R8 .486* .197
Total .352
Se eliminaron los ítems R13, R12, R10, R9, R6, R3, R1 por correlacionar
negativamente o de manera no significativa con la subescala o escala total.
84
Sub Escala Participación de los padres en la Escuela
Ítem r T SubEscala
r T Test
P1 .591** .010 P2 .572** .362 P4 .619** .291 P5 .584** .443* P6 .589** .325 P7 .559** .428* P8 .684** .315 P9 .546* .557* P17 .183 .467* P18 .549** .283
Total .551*
Se eliminaron los ítems P22, P21, P20, P19, P15, P14, P13, P12, P11, P10 y P3
por correlacionar negativamente o de manera no significativa con la subescala o escala
total.
Sub Escala Estrés laboral del docente
Ítem r T SubEscala
r T Test
E1 .393 .501* E7 .777** .718** E8 .522* .433* E9 .425* .227 E10 .545** .433* E11 .558** .391 E14 .752** .562** E15 .305 .504* E17 .433* .506*
Total .770**
Se eliminaron los ítems E18, E16, E13, E12, E6, E5, E4 y E2 por correlacionar
negativamente o de manera no significativa con la subescala o escala total.
85
Se realizo un análisis de correlación en una nueva subescala que incluye los
ítems de las subescalas A y R. Los ítems utilizados para este nuevo estudio son los
que no fueron excluidos por el primer análisis de homogeneidad.
SubEscala Apoyo y Rendimiento (A y R)
Ítem r T SubEscala
r T Test
AR-(R2) .664** .435* AR-(A3) .490* .140 AR-(R4) .607** .279 AR-(A4) .482* .717** AR-(A5) .309 .488* AR-(R7) .455* .085 AR-(A7) .440* .111 AR-(A9) .605* .218
Total .595*
Se eliminaron los ítems AR(R5), AR(A6), AR(R8) Y AR(R11) por correlacionar
negativamente o de manera no significativa con la subescala o escala total.
86
II. Confiabilidad
a) Los niveles de confiabilidad de la subescala L es igual a .681 (se elimino el ítem
L9).
Media si el item es
Eliminado
Varianza si el item es Eliminado
Correlacion
Corregida Item-Total
Alpha de Cronbach si el Item
es Eliminado
l1 17,0000 13,091 ,365 ,654 l2 17,6087 13,158 ,298 ,676 l3 17,6087 10,794 ,484 ,613 l7 17,2174 11,269 ,535 ,595 l10 17,6957 11,130 ,509 ,603 l11 16,5652 13,984 ,271 ,680
b) El nivel de confiabilidad de la subescala RA es igual a .638
Media si el item es
Eliminado
Varianza si el item es Eliminado
Correlacion
Corregida Item-Total
Alpha de Cronbach si el Item
es Eliminado
ARr2 46,6957 17,676 ,483 ,569 ARa3 46,2609 20,202 ,295 ,616 ARr4 45,5652 22,621 ,568 ,614 ARa4 46,1304 20,028 ,264 ,625 ARr5 46,2174 22,451 ,243 ,625 ARa5 46,2609 22,565 ,165 ,635 ARr7 46,1304 21,573 ,328 ,612 ARa6 46,9565 22,043 ,117 ,651 ARr8 46,7826 21,360 ,239 ,626 ARa7 45,6087 22,885 ,382 ,622 ARa9 46,3043 18,858 ,430 ,585 ARa11
46,3478 20,419 ,285 ,618
87
c) El nivel de confiabilidad de la subescala P es de .861 (Se elimino el ítem P17).
Media si el item es
Eliminado
Varianza si el item es Eliminado
Correlacion
Corregida Item-Total
Alpha de Cronbach si el Item
es Eliminado
p1 31,3478 38,783 ,543 ,854 p2 31,0435 34,862 ,501 ,857 p4 30,0870 34,174 ,611 ,844 p5 29,6957 35,221 ,726 ,836 p6 30,3043 33,676 ,761 ,830 p7 29,8696 34,300 ,692 ,836 p8 30,4348 33,439 ,672 ,838 p9 30,3043 35,767 ,537 ,851 p18 31,0000 36,273 ,392 ,869
d) Los niveles de confiabilidad de la subescala E es .774 (Se elimino E9)
Media si el item es
Eliminado
Varianza si el item es Eliminado
Correlacion
Corregida Item-Total
Alpha de Cronbach si el Item
es Eliminado
e1 22,3913 32,067 ,220 ,785 e7 22,7391 23,656 ,662 ,711 e8 22,6522 27,419 ,480 ,749 e10 23,8696 29,119 ,412 ,760 e11 23,2174 26,451 ,448 ,758 e14 22,6957 26,221 ,666 ,716 e17 21,3478 29,692 ,517 ,747 e15 22,4783 30,079 ,440 ,756
88
El nivel de confiabilidad de la prueba total es de .895. El numero de reactivos quedo en 26.
Media si el item es
Eliminado
Varianza si el item es Eliminado
Correlacion
Corregida Item-Total
Alpha de Cronbach si el Item
es Eliminado
p1 90,8261 222,514 ,277 ,894 p2 90,5217 208,443 ,516 ,890 e1 90,2174 218,087 ,320 ,894 l2 90,6087 217,704 ,309 ,894 r2 89,9565 215,953 ,301 ,895 p4 89,5652 210,075 ,510 ,890 l3 90,6087 209,885 ,453 ,892 p5 89,1739 210,332 ,667 ,888 p6 89,7826 209,723 ,598 ,888 p7 89,3478 209,419 ,602 ,888 a5 89,5217 218,170 ,449 ,892 p8 89,9130 211,447 ,468 ,891 e7 90,5652 198,257 ,664 ,886 l7 90,2174 210,178 ,523 ,890 p9 89,7826 206,451 ,683 ,886 e8 90,4783 210,352 ,441 ,892 a7 88,8696 227,664 ,067 ,896 e10 91,6957 213,858 ,396 ,893 l10 90,6957 213,221 ,400 ,893 e11 91,0435 208,316 ,417 ,893 e14 90,5217 210,534 ,490 ,891 p18 90,4783 214,988 ,325 ,895 e15 90,3043 210,403 ,626 ,888 e17 89,1739 211,059 ,638 ,888 a4 89,3913 203,885 ,681 ,886 a6 90,2174 214,360 ,429 ,892
89
III. Análisis Factorial Exploratorio
Se proponen dos modelos de AFE considerando todos los reactivos de la prueba.
El primero se realizo mediante análisis de componentes principales. En el segundo se
realizo análisis de los componentes principales y rotación varimax. En ambos se forzó el
numero de factores a cuatro, para ajustarse a las dimensiones planteadas teóricamente.
Factor 1 2 3 4 p5 ,779 p9 ,738 e15 ,725 e17 ,722 p7 ,710 p6 ,692 ARa4 ,674 e7 ,656 p4 ,614 p8 ,592 l7 ,589 e14 ,519 ARa5 ,500 l10 ,489 e8 ,463 ARa6 ,454 e10 ,428 e1 ,369 l2 ,720 l3 ,598 e11 ,459 ARr2 ,629 p2 ,567 p1 ,518 p18 ,524 ARa7 ,520
Este análisis explica el 59,810% de la varianza total de la siguiente forma; el factor I
explica el 30.03% de la varianza. El II explica el 12,75%. Mientras el III explica el 9,74%.
Por ultimo el factor IV explica el 7.97%
90
El Análisis de componentes principales con rotación Varimax muestra que el
factor I explica el 16,61% de la varianza, mientras el II el 15,93%, el III 15,09% y el IV
factor explica 12,17%.
Factor 1 2 3 4 p1 ,776 p8 ,745 p4 ,731 p6 ,669 p2 ,666 ARa4 ,772 ARr2 ,729 l3 ,709 l2 ,709 e7 ,686 e8 ,558 e11 ,530 p18 ,823 p5 ,656 e17 ,596 ARa5 ,578 p7 ,555 e1 ,529 ARa6 ,361 l7 ,741 ARa7 ,406 p9 ,611 e15 ,588 e10 ,543 e14 ,520 l10 ,507
- De acuerdo a este análisis, se construyó la escala definitiva de la investigación, que
se adjuntará en el anexo
El nivel de significancia esta representado en el informe por un asterisco (*) para p < 0.01 y dos asteriscos (**) para p < 0.05.
91
V. DISCUSIÓN
De acuerdo a los resultados anteriormente descritos, se puede concluir que la
construcción del instrumento y la inclusión de sus ítems, dieron cuenta de las variables
que están incluidas en la relación Familia-Escuela desde la perspectiva de los
profesores.
Cada una de las subescalas: apoyo pedagógico – reconocimiento de la labor
docente, participación de los padres en la escuela y estrés laboral docente, lograron
grados de correlación positiva de 55 a 77 entre los ítems y la escala, lo que demuestra la
congruencia entre ítems e instrumento.
La subescala rendimiento escolar no correlacionó en forma significativa por lo que
se unió a la de apoyo pedagógico. Es importante destacar que la subescala que
correlacionó con mayor intensidad fue la de estrés laboral docente. 770** seguida por la
subescala “Reconocimiento de la labor docente”. Estas dos subescalas nos muestran lo
poco gratificante que puede llegar a ser para el profesor la relación con los padres de
sus alumnos, no logrando sentir un reconocimiento o validación de su labor, por lo que
puede darse la tendencia a realizar su trabajo, sin necesidad de buscar la integración de
los apoderados, ya que no se sienten valorados por ellos, los sienten más como un
riesgo latente permanente de crítica a su desempeño, lo que incluso puede perjudicar su
estabilidad laboral.
Se actualiza de esta forma la contribución que en el marco teórico formula Cerril,
1993, en relación a la introducción, luego del quiebre institucional de 1973, en nuestro
país, de la lógica de mercado, en relación de la familia con la escuela. Por lo que los
92
padres pueden sentirse con el derecho de exigir una calidad de producto, en el tipo de
enseñanza que su hijo recibe. Como en la educación son múltiples y muy complejos los
elementos que se entrelazan para lograr “buenos resultados académicos”. El profesor
se encuentra muy atrapado entre una serie de exigencias y la realidad afectiva, social y
cognitiva que vive el alumno, que no en todos los casos resulta congruente con la
urgencia de mostrar excelencia académica medible.
Se genera así una distancia ente las familias que hoy en día se encuentran más
desarticuladas, pero exigentes y demandantes de la institución educacional. La
exigencia del Ministerio de Educación y la propia concepción y capacitación que los
docentes poseen acerca de la forma más “efectiva del educar”.
Esta complejidad creciente de situaciones que se entrelazan en beneficio de un
“mejor rendimiento”, no siempre son congruentes ente sí. Cada sistema tiene sus
propias creencias acerca de cómo hacerlo mejor, por lo que finalmente el docente
necesita de el reconocimiento y validación de su labor, para ejercer una autonomía
profesional que potencie su labor.
Para que el docente logre esta validación es necesario implementar actividades
en que se comuniquen las expectativas que los padres tienen de los docentes y que al
mismo tiempo los padres conozcan los objetivos pedagógicos del docente para con sus
alumnos, pero en cada uno de estas instancias aparecen algunas amenazas, que tienen
que ver con la sobreexigencia que los padres transmiten a los profesores sin sentir con
claridad que los padres dedican el tiempo necesario en beneficio de la progresión
escolar de su hijo, en definitiva “se sienten solos, exigidos y examinados”.
De acuerdo a los resultados se limitó el número de factores a 4 los que
describiremos como:
93
Factor 1: COLABORACIÓN FAMILIA ESCUELA
En este factor se agruparon la mayoría de los ítems propuestos en el antiguo
factor: participación de los padres en la escuela, la mayoría orientados a comunicar y
coordinar objetivos comunes entre colegio-familia, profesor-familia.
En este factor no aparecen otros ítems distintos a los de participación.
En los otros tres factores aparece ítems mezclados de acuerdo a la escala
aplicada a profesores, ítems de apoyo y rendimiento escolar, reconocimiento laboral,
estrés laboral, en el factor 3 y aparecen ítems sobre participantes.
Factor 2: RECONOCIMIETO Y APOYO A LA LABOR DOCENTE
En este factor “Reconocimiento y apoyo a la labor docente”, los ítemes incluidos,
dicen relación con la necesidad de que los padres valoren y reconozcan la labor docente
pero también realicen acciones concretas para que esta labor pueda tener buenos
frutos.
Se despende la necesidad de que junto con reconocer los padres se
comprometan con el proceso pedagógico de su hijo apoyando la gestión del
aprendizaje.
Factor 3: PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA ESCUELA
En este factor “Participación de los padres en la escuela”, los docentes requieren
conocer las políticas que la escuela tiene, en relación a la participación de los padres en
el ámbito escolar.
Los ítemes están orientados a la necesidad de realizar distintas acciones para
que los padres conozcan y asuman su rol de colaborador de la gestión educacional de
94
su hijo, por lo que la participación debe estar claramente definida y evaluada por el
establecimiento el padre y el docente.
Factor 4: ESTRÉS LABORAL DOCENTE
En este factor se agrupan tanto sentimientos de desconsideración de los padres,
amenazas de crítica a su labor profesional y dificultades para reconocer y enfrentar
conflictos con padres, como la necesidad de contar con recursos para resolver o
negociar conflictos.
Este factor no aparece conteniendo solo ítems relacionados al estrés laboral ya
que como se ha descrito en los otros factores también aparecen incluidos. Lo que hace
pensar que el desgaste profesional del docente aparece transversalmente en la mayoría
de los aspectos que comprometen la relación familia-escuela.
Algunos comentarios a título de conclusión:
- En análisis anteriormente realizado, fundamenta la necesidad de contar con un
instrumento diagnóstico que pueda orientar a la institución escolar en el tipo de
intervención que requieren los profesores o el establecimiento para fortalecer las
áreas débiles de la relación familia-escuela.
- También surge la propuesta de futuras investigaciones en las que se pueda explorar
la percepción que los padres tienen de la relación familia-escuela, y así poder
conocer cuáles son las concordancias, aspectos novedosas o percepciones
discrepantes. Conocer las percepciones de las dos partes involucradas enriquecería
la posibilidad de generar intervenciones que involucren los dos sistemas y creen una
cultura común.
95
- Es importante destacar que lo que podría haberse constituido como una limitación a
la investigación, que dice relación con un “n bajo = 23” encuestados, no afectó la
confiabilidad del instrumento construido.
Una posible limitación puede decir relación con la dificultad que los docentes
expresen en desconocer la política de participación familia-escuela, que tiene el
establecimiento, ya que es posible que en muchas escuelas no existan delineamientos
claros en relación al tema y hasta se eviten las instancias como reunión de apoderados,
centros de padres, etc.
La cultura de la participación, como hace referente el marco teórico debe
construirse, y enseñar a los padres a participar, pero esto se dificulta si no existe un
liderazgo del director del establecimiento destinado a promover la participación.
El espacio escolar, es uno de los pocos ámbitos libres de dinámicas sociales
destructivas del núcleo que constituyen las redes sociales que toda persona y grupo
requiere para desenvolverse en comunidad. La competencia y el individualismo en el
ámbito laboral, político y vecinal han carcomido el sentido humano de solidaridad y
socorro mutuo.
La escuela ya no es solamente el lugar en el que aprendemos los contenidos
culturales sino que se ha transformado en un importante espacio social en el que
aprendemos a ser personas en comunidad, es el lugar donde: “los que vivimos el clima
social previo a la imposición de la política económica de mercado en nuestro país”;
destacamos la importancia de fortalecer la relación entre familia y escuela.
Como una nueva política de relaciones humanas basadas en la colaboración de
colaboración social, entre padres, profesores, alumnos y directivos.
96
Todos estos componentes del sistema social: “escuela”, están llamados a
construir una cultura de convivencia social y escolar que priorice la importancia de vivir
en comunidad y los valores que construyen redes sociales de apoyo como la
generosidad, el respeto, la congruencia, la solidaridad y calidez humana.
97
VI. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Piie.
100
VII. TABLAS
Tabla 1.
RESULTADO PRUEBA PILOTO N=11 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 A 1 2 5 4 3 3 3 3 3 3 4 4
L 1 4 5 4 4 2 1 4 NC 4 2 3
R 1 5 5 4 5 4 5 2 3 4 5 5
P 1 2 1 3 3 4 4 3 2 2 3 2
P2 5 1 5 5 5 5 4 4 2 5 5
E 1 5 5 2 5 3 4 3 1 4 5 3
E 2 5 5 1 5 5 4 4 5 5 5 5
A 2 5 5 4 3 3 3 3 3 4 3 3
L 2 3 5 2 5 4 4 2 - 2 1 3
R 2 4 5 2 5 4 2 4 - 2 3 3
R 3 4 5 3 2 5 4 1 3 4 5 4
P 3 4 1 4 5 3 1 3 5 2 5 3
P 4 3 3 4 4 4 5 5 5 4 5 NC
E 3 3 5 2 5 2 5 2 4 3 1 1
A3 5 4 4 4 3 5 5 5 4 5 5
L 3 3 4 3 4 5 4 3 4 2 4 2
R 4 5 5 5 3 5 5 5 5 4 5 5
P 5 5 4 3 4 5 4 4 5 4 5 4
P 6 5 3 2 3 4 5 4 5 4 4 3
E 4 3 5 4 5 2 3 2 2 3 1 3
E 5 3 5 2 4 5 5 4 5 3 5 5
A 4 5 5 5 5 3 4 3 4 5 5 5
L 4 3 3 4 3 4 4 4 NC 4 1 2
R 5 3 4 3 2 1 4 2 4 4 5 4
P 7 5 5 1 2 2 5 5 5 4 5 2
E 6 3 5 1 5 1 5 2 2 2 1 3
A 5 5 4 2 4 5 4 4 2 4 5 5
L 5 3 3 1 1 3 1 1 NC 3 NC 3
R 6 4 5 4 5 5 2 5 5 3 5 4
R 7 4 4 3 4 3 5 3 NC 4 5 4
101
P 8 2 2 2 2 4 5 5 5 4 5 2
E 7 2 5 1 5 1 4 1 4 2 4 2
A 6 3 5 2 1 2 3 1 NC 5 3 4
L 6 5 5 4 4 3 3 3 3 4 5 2
L 7 5 5 1 5 2 5 4 3 3 5 3
R 8 5 4 3 5 4 5 5 3 4 5 3
P 9 5 5 4 3 2 5 3 2 3 5 2
P 10 3 5 2 3 4 5 5 NC 4 5 4
E 8 3 5 2 2 2 4 3 1 2 1 2
E 9 ? ? ? ? 1 ? NC NC NC 1 5
A 7 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
L 8 4 2 2 3 1 1 5 NC 3 2 2
L 9 2 5 1 3 2 3 2 1 2 1 2
R 9 4 3 2 3 3 4 4 4 4 5 5
P 11 3 1 2 NC 1 3 2 ? 4 PC 1
P 12 4 3 4 2 3 4 5 ? 4 2 2
E 10 1 2 1 3 1 1 1 1 4 1 2
A 8 5 5 2 5 5 4 4 4 4 1 5
L 10 4 3 1 5 2 5 1 3 2 2 2
L 11 5 4 4 4 5 4 5 5 4 5 5
R 10 3 4 3 4 3 3 1 4 4 5 5
P 13 2 3 2 5 3 5 3 1 3 1 3
E 11 2 5 2 5 5 3 4 5 3 1 2
A 9 4 3 4 5 3 4 5 5 3 5 5
L 12 5 4 4 5 5 5 NC 1 4 5 5
R 11 3 5 2 NC 1 5 1 1 4 NE 1
P 14 4 3 4 5 3 5 5 3 4 5 3
P 15 5 ? 2 ? 3 1 2 5 3 4 1
E 12 2 3 2 4 1 5 4 1 3 1 4
A 10 4 4 4 4 2 5 4 3 5 5 2
L 13 3 3 2 NC 1 5 NC 4 5 5 2
R 12 5 5 3 5 5 4 3 4 4 5 4
P 16 4 ? 2 1 3 5 4 3 3 3 2
E 13 3 2 3 2 3 5 4 5 3 5 2
A 11 4 5 2 4 1 3 5 5 2 5 ? 5
102
L 14 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
R 13 3 5 3 4 5 5 3 4 4 5 5
P 17 4 NC 4 5 4 1 NC 2 2 5 ?
E 14 3 5 2 5 1 1 1 2 4 1 1
A 12 5 5 2 ? 3 5 2 NC 2 5 5
L 15 5 5 4 5 3 5 5 4 5 5 3
P 18 3 1 4 3 5 5 2 5 3 5 5
E 15 3 2 2 2 NC 5 3 1 5 5 3
P 19 2 1 1 2 1 1 NC 4 2 4 2
P 20 5 1 5 2 1 5 4 1 4 5 2
P 21 5 5 2 5 4 5 4 4 3 5 3
E 16 3 ? 2 2 NC 5 4 5 4 5 3
P 22 5 5 4 3 3 5 4 2 4 3 5
E 17 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
E 18 5 5 5 4 5 5 5 5 3 5 5
Comentario:
La Dirección debe dar políticas claras en relación a los deberes que tienen los
padres con el colegio.
103
Tabla 2.
TABLA DE VALIDEZ DE AIKEN
ITEMS VALOR DETERMINACIÓN A1 0,20 El índice de validez es mínimo, es necesario eliminar este
ítem. A2 0,6 Poca validez el ítem requiere mejorar su redacción. A3 0,6 Poca validez el ítem requiere mejorar su redacción. A4 0,20 Validez mínima se elimina el ítem. A5 0,20 Validez mínima se elimina el ítem. A6 0,6 Poca validez el ítem requiere mejorar redacción. A7 0,4 Validez mínima se elimina el ítem. A8 0,20 Validez mínima se elimina el ítem. A9 0,2 Validez mínima se elimina el ítem. A10 0,6 Poca validez, el ítem requiere mejorar su redacción. A11 0,8 Validez aceptable, se mejorará su redacción de acuerdo a
observaciones. A12 0,8 La validez es aceptable, se mantiene el ítem. A13 0,6 Poca validez, el ítem requiere mejorar su redacción. A14 0,4 Validez mínima se elimina el ítem. A15 0,8 Validez aceptable, se mejorará redacción según
observaciones. A16 0,6 Poca validez, el ítem requiere mejorar su redacción. A17 0,8 La validez es aceptable, se mantiene el ítem. A18 0,8 La validez es aceptable, se mejora redacción según
observación. L1 0,8 Validez aceptable, se mejorará la redacción del encabezado. L2 0,8 Validez aceptable, se mejorará la redacción del encabezado. L3 0,6 Poca validez, el ítem se redactará de nuevo L4 0,8 Validez aceptable, se mejorará la redacción del encabezado. L5 0,8 Validez aceptable, se revisa redacción. L6 1 El ítem está bien. L7 0,6 Poca validez del ítem, requiere mejorar su redacción. L8 1 El ítem está bien. L9 0,2 Validez mínima, se elimina el ítem. L10 0,2 Validez mínima, se elimina el ítem. L11 0,8 Validez aceptable, se mantiene el ítem. L12 0,2 Validez mínima, se elimina el ítem. L13 1 El ítem está bien. L14 0,6 Poca validez del ítem, requiere mejorar su redacción. L15 0,4 Validez mínima, se elimina el ítem. L16 0,2 Validez mínima, se elimina el ítem. L17 0,4 Validez mínima, se elimina el ítem. L18 0,2 Validez mínima, se elimina el ítem.
104
L19 0,4 Validez mínima, se elimina el ítem. L20 0,4 Validez mínima, se elimina el ítem. L21 0,4 Validez mínima, se elimina el ítem. L22 0,4 Validez mínima, se elimina el ítem. R1 0,8 La validez es aceptable sin embargo se considera un cambio
de redacción de acuerdo a observación de jueces. R2 0,2 Validez mínima se elimina el ítem. R3 1 El ítem tiene validez se mantiene. R4 0,8 Validez aceptable se mantiene el ítem, pero se integra una
observación en la redacción. R5 1 El ítem es válido, sin embargo se incorpora observación en
redacción. R6 0,8 Validez aceptable se mantiene ítem, se modifica redacción
según observaciones. R7 1 Ítem válido. R8 1 Ítem válido. R9 1 Ítem válido. R10 0,8 Validez aceptable se mantiene ítem, se cambia redacción
según observaciones. R11; R12; R13; R14; R15
1 Todos estos ítems se mantienen porque tienen validez
P1; P2; P3; P4; P5; P6; P7; P8;P9
1 Todos estos ítems se mantienen.
P10 1 El ítem es válido, pero se incorpora una observación en la redacción.
P11 0,4 Validez mínima se elimina el ítem. P12 0,8 Validez aceptable se redacta según observaciones. P13 1 El ítem es válido, se mantiene. P14 0,8 Validez aceptable, se redactará según observaciones. P15 0,6 Poca validez, el ítem se elimina P16 0,6 Poca validez, el ítem se elimina P17 0,8 La validez es aceptable, se redacta según observaciones P18 1 El ítem es válido, se mantiene P19 0,8 La validez es aceptable, se redacta según observaciones. P20 1 El ítem es válido, se mantiene P21 0,6 Poca validez, el ítem se elimina P22 1 El ítem es válido, se mantiene. P23 0,4 Validez mínima, el ítem se elimina P24 1 El ítem es válido, se mantiene. P25 0,4 Validez mínima, el ítem se elimina
105
P26; P27 Los ítems son válidos, se mantienen. E1 1 El ítem es válido, se mantiene. E2 0,2 No existe validez, se elimina el ítem. E3 0,8 La validez es aceptable, se mantiene el ítem. E4 0,6 Poca validez, el ítem se elimina. E5 0,4 Validez mínima, el ítem se elimina E6 0,8 La validez es aceptable, se redacta según observaciones. E7 0,8 La validez es aceptable, se mantiene el ítem E8 0,8 La validez es aceptable, se mantiene el ítem, pero se redacta
según observaciones. E9 0,8 La validez es aceptable, se mantiene el ítem, pero se redacta
según observaciones E10 0,4 Validez mínima, el ítem se elimina. E11 0,2 Validez mínima, el ítem se elimina. E12 0,4 Validez mínima, el ítem se elimina. E13 0,8 La validez es aceptable se mantiene el ítem pero se redacta
según observaciones. E14 El ítem es válido, se mantiene E15 0,8 La validez es aceptable, se mantiene el ítem, pero se redacta
según observaciones E16 0,8 La validez es aceptable, se mantiene el ítem, pero se redacta
según observaciones E17; E18 1 Los ítemes son válidos, se mantienen E19 0,2 La validez es mínima, se elimina. E20 0,2 La validez es mínima, se elimina E21 1 El ítem es válido, se mantiene. E22 0,4 Validez mínima, el ítem se elimina E23 0,4 Validez mínima, el ítem se elimina E24 0,4 Validez mínima, el ítem se elimina E25 0,8 Índice de validez es aceptable, el ítem se mantiene. E26 0,8 Índice de validez es aceptable, el ítem se mantiene. E27 0,8 Índice de validez es aceptable, el ítem se mantiene. E28 Se incorpora un ítem sugerido por los jueces relacionados
con la necesidad del establecimiento de implementar una política de resolución de conflictos.
106
VIII. ANEXOS
Anexo A.
Escala de percepción de la relación familia-escuela:
En este instrumento usted encontrará una serie de afirmaciones referentes a la
percepción de situaciones en que está comprometida la relación entre padres y
profesores.
Usted deberá encerrar en un círculo su respuesta, en una escala del 1 a 5.
Si está en total desacuerdo (1), y en total acuerdo (5).
Usted debe contestar todas las preguntas y pensar si está de acuerdo en el
postulado que se describe y no sólo en su experiencia docente.
A 1 Los padres de alumnos con problemas de aprendizaje, en general, apoyan poco a sus hijos en los estudios.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
L 1 La mayoría de los padres no conocen las múltiples funciones de mi labor docente.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
R 1 La poca disposición de los padres para acompañar a sus hijos en los deberes escolares, afecta el rendimiento de los alumnos.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 1 Los padres en su mayoría conocen los objetivos del colegio.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P2 El colegio se preocupa de hacer reuniones con los padres para lograr objetivos comunes.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E 1 Hay padres que exigen que uno sea el profesor y el padre del alumno.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E 2 Cuando no termino mi trabajo en el colegio, muchas veces me lo llevo para la casa.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
L 2 Hay padres que no valoran mi función docente. En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
R 2 Me preocupo cuando tengo que comunicar a los padres el bajo rendimiento de su hijo.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
107
R 3 Hay padres que atribuyen el bajo rendimiento de su hijo al profesor.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 3 El director promueve la participación de los padres en el colegio.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 4 Comunico a los padres lo que espero de ellos como apoderados.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
A3 Los padres que no dedican tiempo a sus hijos en los deberes escolares, los perjudican en su rendimiento escolar.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
L 3 Creo que la mayoría de los padres no están facultados para opinar sobre mi desempeño.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
R 4 Cuando los padres de alumnos con problemas de aprendizaje no los tratan, retrasan su desarrollo.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 5 Doy la posibilidad de que los padres me comuniquen lo que esperan de mi como docente.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 6 Busco formas de comunicación con los apoderados para saber si sus expectativas y las mías se han cumplido y en qué medida.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E 4 Necesito contar con estrategias para enfrentar las entrevistas en relación a temas difíciles con los padres.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E 5 Me siento impotente cuando me he enterado por mi alumno de situaciones de conflictos familiares que lo afectan severamente y que los padres niegan.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
A 4 Hay padres que abandonan a sus hijos y exigen que los profesores nos hagamos cargo de ellos.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
L 4 A veces me entero de lo que los padres opinan de mí como docente, por los comentarios de sus hijos.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
R 5 He observado alumnos que se angustian cuando los padres exigen con énfasis un buen rendimiento.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 7 Doy a conocer a los padres los objetivos pedagógicos propuestos para el año.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E 6 Me he sentido desprotegido (a) cuando un padre me trata con dureza.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
A 5 Hay padres que creen que basta con pagar la colegiatura para que sus hijos aprendan.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
108
R 6 Me siento impotente cuando observo que hay alumnos que podrían rendir más pero no tienen aliento de su casa.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
R 7 Siento necesario contar con nuevas estrategias para involucrar a los padres en el mejor rendimiento de sus hijos.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 8 Planifico junto a los padres acciones en común para lograr los objetivos planteados.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E 7 Cuando sé que hay reuniones de padres, no puedo evitar estresarme.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
A 6 Hay alumnos que presentan buen rendimiento y sus padres no lo reconocen.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
L 6 Me preocupo cuando sé que un apoderado ha ido a Dirección a hablar sobre mi desempeño.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
L 7 En ocasiones siento que los padres consideran mi trabajo como un producto que se paga.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
R 8 En ocasiones hay padres que atribuyen a sus hijos habilidades que yo no observo.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 9 Siento que hay padres que pueden confundir su rol y transformarse en evaluadores de mi labor docente.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 10 Creo que hay padres que pueden enriquecer mi labor docente con su experiencia profesional.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E 8 En ocasiones me he sentido muy sobre exigido(a) por los padres y esto me ha repercutido en mi salud física y/o emocional.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E 9 Creo que es mejor tener una relación sin conflictos con los padres.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
A 7 Hay padres que perjudican a sus hijos cuando no se preocupan que lleguen a la hora al colegio.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
L 9 Me angustio cuando hay reunión de apoderados, porque pienso que los padres pueden criticar mi desempeño o el de mis colegas.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
R 9 Habitualmente me pongo en el lugar del padre que escucha que su hijo tiene bajo rendimiento.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 11 Creo que mi trabajo con padres se facilitaría si recibiera capacitación en educación de adultos.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
109
P 12 Estoy dispuesto (a) a que los padres realicen trabajos voluntarios dentro de la sala de clases, siempre que estos sean planificados en conjunto.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E 10 Cuando tengo un conflicto con apoderados prefiero que él crea que tiene la razón.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
A 8 Hay padres que no priorizan la asistencia del alumno al colegio y esto le perjudica en sus hábitos de responsabilidad.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
L 10 Pienso que algunos padres creen que soy su empleado. En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
L 11 Al mostrar el trabajo pedagógico de los alumnos a los padres, ellos podrán enterarse mejor de mi labor.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
R 10 Me pongo en el lugar de los padres que se enteran que su hijo está presentando bajo rendimiento.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 13 Estoy de acuerdo en que los padres participen en la toma de decisiones que afectan a la institución escolar.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E 11 Creo que tener conflictos con apoderados, puede perjudicar mi estabilidad laboral.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
A 9 Es importante que los alumnos tengan tareas regularmente para desarrollar hábitos de estudio en la casa.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
L 12 Siento que la labor docente ha perdido el respeto social que tenía hace 20 años atrás.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 14 Los padres tienen derecho a participar en el colegio. En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 15 Estoy de acuerdo que exista una planificación entre los padres y el colegio que promueva la continuidad de los aprendizajes entre la casa y el colegio.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E 12 Creo que los conflictos con apoderados son necesarios para buscar soluciones juntos.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
A10 Quisiera contar con más estrategias para involucrar a los padres en el aprendizaje de los alumnos.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
R 12 Hay padres que la responsabilidad del aprendizaje de los niños lo atribuyen sólo al colegio.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E 13 Tengo estrategias para enfrentar los conflictos con los padres.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
110
A11 Me desilusiono cuando cito a los padres a entrevistas o reunión, y no asisten.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
L 14 Cuando los padres critican a los profesores en presencia de sus hijos, hacen que los alumnos pierdan la confianza en el profesor.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
R 13 Hay padres que creen y justifican el mal rendimiento de sus hijos en una asignatura, porque ellos tuvieron esa experiencia.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 17 Estoy de acuerdo que la dirección sea la que requiera del tipo de participación que necesita de los padres.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E 14 Trato de evitar a los padres conflictivos. En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
A12 Algunos padres se justifican diciendo que no apoyan a sus hijos en las tareas para desarrollar su autonomía.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
L 15 Es necesario educar a los padres para que puedan apoyar a sus hijos en los deberes escolares.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 18 Conozco la política que el colegio tiene en relación a la participación de los padres.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E 15 Conozco y utilizo estrategias de negociación de conflicto con los padres.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 19 Existe un plan de participación de los apoderados en el colegio que es sistemático y se mantiene en el tiempo.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 20 Busco formas de contactarme con los padres en instancias informales: llamados, notas, encuentros informales.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 21 La mayoría de los padres cree que pagando la colegiatura cumplen con su rol como apoderados.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E 16 Conozco y utilizo estrategias de mediación de conflictos con los padres.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 22 Los alumnos se comprometen más en su aprendizaje si ven que sus padres participan en las actividades del colegio.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E 17 Cuando un padre expresa un conflicto conmigo, generalmente lo escucho.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E 18 Pienso que es importante que el colegio implemente una política de resolución de conflictos, en los distintos ámbitos de relación.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
111
Anexo B.
PRUEBA PILOTO
Estimado Docente:
Solicito su colaboración con el objeto de mejorar este instrumento diagnóstico, que
tiene como objetivo detectar las áreas de conflicto que los profesores poseen en la
relación entre el colegio y los apoderados.
Con este objetivo, necesito que usted, lea cada uno de los ítems y los responda.
- Subraye las palabras que perciba como imprecisas o confusas.
- Coloque un signo de interrogación en los planteamientos que están poco claros o
mal redactados.
- Si hay ítems que sienta que no corresponden a la realidad del profesor, por favor
indíquelo escribiendo en el ítem N/C (no corresponde).
- Solicito no comente este inventario con otros docentes, hasta que haya sido aplicado
a toda la comunidad.
Esta escala es anónima.
Agradezco sus aportes, se despide de usted,
La Investigadora
112
A 1 Los padres de alumnos con problemas de aprendizaje, en general, apoyan poco a sus hijos en los estudios.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 L 1 La mayoría de los padres no conocen las múltiples
funciones de mi labor docente.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 R 1 La poca disposición de los padres para acompañar a sus
hijos en los deberes escolares, afecta el rendimiento de los alumnos.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 1 Los padres en su mayoría conocen los objetivos del colegio.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P2 El colegio se preocupa de hacer reuniones con los padres para lograr objetivos comunes.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 E 1 Hay padres que exigen que uno sea el profesor y el padre
del alumno.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 E 2 Cuando no termino mi trabajo en el colegio, muchas veces
me lo llevo para la casa.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 A 2 Los padres de alumnos con problemas de aprendizaje les
cuesta aceptarlos.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 L 2 Hay padres que no valoran mi función docente. En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 R 2 Me preocupo cuando tengo que comunicar a los padres el
mal rendimiento de su hijo.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 R 3 Hay padres que atribuyen el mal rendimiento de su hijo al
profesor.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 P 3 El director promueve la participación de los padres en el
colegio.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 P 4 Comunico a los padres lo que espero de ellos como
apoderados.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 E 3 En general, el trabajo con padres me desgasta
emocionalmente.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 A3 Los padres que no dedican tiempo a sus hijos en los
deberes escolares, los perjudican en su rendimiento escolar.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
113
L 3 Creo que la mayoría de los padres no están facultados para opinar sobre mi desempeño.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 R 4 Cuando los padres de alumnos con problemas de
aprendizaje no los tratan, retrasan su desarrollo.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 P 5 Doy la posibilidad de que los padres me comuniquen lo
que esperan de mi como docente.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 P 6 Busco formas de comunicación con los apoderados para
saber si sus expectativas y las mías se han cumplido y en qué medida.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E 4 Siento que necesito más estrategias para enfrentar las entrevistas “difíciles” con los padres.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 E 5 Me siento impotente cuando me he enterado por mi
alumno de situaciones de conflictos familiares que lo afectan severamente y que los padres niegan.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
A 4 Hay padres que abandonan a sus hijos y exigen que los profesores nos hagamos cargo de ellos.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 L 4 A veces me entero de lo que los padres opinan de mí
como docente, por los comentarios de sus hijos.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 R 5 He observado alumnos que se angustian cuando los
padres exigen con énfasis un buen rendimiento.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 P 7 Doy a conocer a los padres los objetivos pedagógicos
propuestos para el año.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 E 6 Me he sentido desprotegido (a) cuando un padre me trata
con dureza.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 A 5 Hay padres que creen que basta con pagar la colegiatura
para que sus hijos aprendan.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 L 5 Me da rabia cuando me entero que algunos padres no
están de acuerdo con mi manera de enseñar.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 R 6 Me siento impotente cuando observo que hay alumnos que
podrían rendir más pero no tienen aliento de su casa.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 R 7 Siento necesario contar con nuevas estrategias para
involucrar a los padres en el mejor rendimiento de sus hijos.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 8 Planifico junto a los padres acciones en común para lograr los objetivos planteados.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 E 7 Cuando sé que hay reuniones de padres, no puedo evitar
estresarme.
En total En total
desacuerdo acuerdo
114
1 2 3 4 5
A 6 Hay alumnos que presentan buen rendimiento y sus padres no lo reconocen.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 L 6 Me preocupo cuando sé que un apoderado ha ido a
Dirección a hablar sobre mi desempeño.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 L 7 En ocasiones siento que los padres consideran mi trabajo
como un producto que se paga.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 R 8 En ocasiones hay padres que atribuyen a sus hijos
habilidades que yo no observo.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 P 9 Siento que hay padres que pueden confundir su rol y
transformarse en evaluadores de mi labor docente.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 P 10 Creo que hay padres que pueden enriquecer mi labor
docente con su experiencia profesional.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 E 8 En ocasiones me he sentido muy sobre exigido(a) por los
padres y esto mee ha repercutido en mi salud física y/o emocional.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E 9 Creo que es mejor no tener una relación sin conflictos con los padres.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
A 7 Hay padres que perjudican a sus hijos cuando no se preocupan que lleguen a la hora al colegio.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 L 8 Los padres pueden fallar como padres, pero uno no como
profesor.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 L 9 Me angustio cuando hay reunión de apoderados, porque
pienso que los padres pueden criticar mi desempeño o el de mis colegas.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
R 9 Habitualmente me pongo en el lugar del padre que escucha que su hijo tiene bajo rendimiento.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 P 11 Conozco los principios de la educación de adultos y los
aplico con los apoderados.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 P 12 Estoy dispuesto (a) a que los padres realicen trabajos
voluntarios dentro de la sala de clases.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 E 10 Cuando tengo un conflicto con apoderados prefiero que él
crea que tiene la razón.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 A 8 Hay padres que no priorizan la asistencia del alumno al
colegio y esto le perjudica en sus hábitos de responsabilidad.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
115
L 10 Pienso que algunos padres creen que soy su empleado. En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 L 11 Al mostrar el trabajo pedagógico de los alumnos a los
padres, ellos podrán enterarse mejor de mi labor.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 R 10 Anticipo como los padres pueden reaccionar al enterarse
del bajo rendimiento de su hijo.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 P 13 Los padres deben participar en la toma de decisiones que
afectan a la institución escolar.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 E 11 Siento que tener conflictos con apoderados, puede
perjudicar mi estabilidad laboral.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 A 9 Es importante que los alumnos tengan tareas
regularmente para desarrollar hábitos de estudio en la casa.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
L 12 Siento que la labor docente ha perdido el respeto social que tenía hace 20 años atrás.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 R 11 Ejercito distintas posibilidades de respuestas a padres
molestos por problemas de rendimiento de su hijo.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 P 14 Los padres tienen derecho a participar en el colegio. En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 P 15 Existe una asociación entre los padres y el colegio que
promueva la continuidad de los aprendizajes entre la casa y el colegio.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E 12 Creo que los conflictos con apoderados son necesarios para buscar soluciones juntos.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 A10 Quisiera contar con más estrategias para involucrar a los
padres en el aprendizaje de los alumnos.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 L 13 Cuando mis alumnos dan SIMCE o PSU, me angustio
pues si les va mal o no tan bien como se espera, pueden juzgarme deficientemente.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
R 12 Hay padres que la responsabilidad del aprendizaje de los niños lo atribuyen sólo al colegio.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 P 16 Las necesidades de participación de los padres, surge de
ellos.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E 13 Tengo estrategias para enfrentar los conflictos con los padres.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
116
A11 Me desilusiono cuando cito a los padres a entrevistas o reunión, y no asisten.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 L 14 Cuando los padres critican a los profesores en presencia
de sus hijos, hacen que los alumnos pierdan la confianza en el profesor.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
R 13 Hay padres que creen y justifican el mal rendimiento de sus hijos en una asignatura, porque ellos tuvieron esa experiencia.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 17 Las necesidades de participación de los padres, generalmente es requerida por dirección.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 E 14 Trato de evitar a los padres conflictivos. En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 A12 Algunos padres dicen que no apoyan a sus hijos para
desarrollar su autonomía.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 L 15 Es necesario educar a los padres para que puedan apoyar
a sus hijos en los deberes escolares.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 P 18 Conozco la política que el colegio tiene en relación a la
participación de los padres.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 E 15 Conozco y utilizo estrategias de negociación de conflicto
con los padres.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 P 19 Existe un plan de participación de los apoderados en el
colegio que es sistemático y se mantiene en el tiempo.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 P 20 Busco formas de contactarme con los padres en
instancias informales: llamados, notas, encuentros informales.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P 21 La mayoría de los padres cree que pagando la colegiatura cumplen con su rol como apoderados.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 E 16 Conozco y utilizo estrategias de mediación de conflictos
con los padres.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 P 22 Los alumnos se comprometen más en su aprendizaje si
ven que sus padres participan en las actividades del colegio.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E 17 Cuando un padre expresa un conflicto conmigo, generalmente lo escucho.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 E 18 Pienso que es importante que el colegio implemente una
política de resolución de conflictos, en los distintos ámbitos de relación.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
117
RESULTADO DE OBSERVACIONES PRUEBA PILOTO
Se aplicó una prueba piloto a 11 profesores de distintos niveles y asignaturas, fuera
del colegio, de esta prueba se pudo detectar algunos ítemes que presentan dificultades
por lo que no se incorporarán a la escala final, ellos son:
Los padres de alumnos con problemas de aprendizaje les cuesta aceptarlos. A2
Este ítem puntea sin preferencias definidas por lo que no se incluirá. En general, el trabajo con padres me desgasta emocionalmente. E3 En este ítem, el punto es muy disperso, se presenta como una afirmación muy abarcada y poco clara, por lo que no se inducirá
E4 “Siento que necesito más estrategias para enfrentar las entrevistas “difíciles” con apoderados”. Algunos profesores expresan necesidad de redactar en términos más claros. Quedará: Necesito contar con más estrategias para enfrentar las entrevistas en relación a temas “difíciles” con los padres.
L5 Me da rabia cuando me entero que algunos padres no está de acuerdo con mi manera de enseñar. Según los profesores pilotos, esta afirmación no los representa, se suprimirá del cuestionario.
E9 Mal redactada, se arregla la palabra que confunde. L8 Esta afirmación puntea en nivel 3 y dos por lo que no parece relevante para
profesores, se suprime. P11 Los profesores pilotos dicen que está poco clara la afirmación se replantea.
“Conozco los principios de la educación de adultos y los aplico con los apoderados”. Se cambia a: “Tengo experiencia en educación con adultos, lo que me facilita el trabajo con los apoderados”.
R11 “Anticipo como los padres pueden reaccionar al enterarse del bajo rendimiento de su hijo”. Los profesores pilotos dicen que el planteamiento es poco claro.
Se reformula a: Me pongo en el lugar de los padres que se enteran del bajo rendimiento de su hijo. “Me da rabia cuando me entero que algunos padres no están de acuerdo con mi manera de enseñar”.
L5
Este ítem punea sin preferencias definidas, en pruebas no contestadas y en casi 50% muy en desacuerdo. Por lo que el ítem no se incluirá.
118
P13 Redacción. P15 Redacción. L13 Se elimina.
No todos los docentes tienen esta experiencia de medición externa. P16 Se elimina. P17 Cambia la redacción. A12 Se redacta de nuevo.
119
Anexo C.
RESULTADO DE REVISIÓN DE JUECES
Período de revisión desde el jueves 18 al lunes 22 de agosto.
En este instrumento usted encontrará una serie de afirmaciones referentes a la
percepción de situaciones en que está comprometida la relación entre padres y
profesores.
Necesito que marque con un � al lado del enunciado, si considera que el ítem está
bien redactado y mide el área planteada, y un + si considera que el ítem no tiene relación
con el área planteada, o si considera que presenta problemas de redacción, anotando al
margen del ítem problema de redacción que se usted observa.
JUECES ÁREA DE APOYO PEDAGÓGICO 1 2 3 4 5
A1 Creo que los padres que dedican poco tiempo a sus hijos, perjudican el logro de sus aprendizajes.
(Se elimina)
+ + + � +
A2 He visto que los padres de alumnos con problemas de aprendizaje, en general, apoyan poco a sus hijos en los estudios. (Se redacta de nuevo)
+ � � � +
A3 Siento que los padres de alumnos que presentan problemas de aprendizaje no aceptan las dificultades de sus hijos. (Se redacta de nuevo)
� + + � �
A4 Pienso que los padres que no apoyan a sus hijos en los deberes escolares, los perjudican en su rendimiento escolar. (Se elimina)
+ + + + �
A5 Siento que los padres que no están disponibles para adquirir material didáctico oportunamente, perjudican el rendimiento escolar del alumno. (Se elimina)
+ + + � +
120
A6 Creo que los padres que están lejanos de las necesidades educacionales de sus hijos, éstos se muestran desmotivados a participar en clases.
(se redacta según observación)
� � � + +
A7 Siento que los padres que no se preocupan de formar hábitos, sus hijos presentan mayor dificultad para integrarse a las rutinas escolares. (Se elimina)
� + + + �
A8 Siento que los padres que comparan a sus hijos en términos intelectuales, los perjudican en su rendimiento escolar. (Se elimina)
+ + � + +
A9 Me molesta cuando los padres no valoran los logros académicos de sus hijos. (Se elimina)
+ + + + �
A10 Creo que hay padres que abandonan a sus hijos y exigen que los profesores nos hagamos cargo de ellos. (se redacta según observación)
� � + + �
A11 Siento que hay padres que creen que basta con pagar la colegiatura para que sus hijos aprendan.
(se redacta según observación)
� + � � �
A12 Creo que hay alumnos que presentan buen rendimiento y sus padres no lo reconocen.
� � + � �
A13 Pienso que hay padres que perjudican a sus hijos cuando no se preocupan que lleguen a la hora al colegio. (se redacta según observación)
+ � � + �
A14 Con frecuencia busco deberes escolares que ayuden a recrearse o compartir en familia. (Se elimina)
� � + + +
A15 He percibido que hay padres que no motivan hábitos de responsabilidad en los alumnos y no se preocupan que ellos asistan sistemáticamente al colegio.
(se redacta según observación)
� � � � +
A16 No sé que estrategias ocupar para involucrar más a los padres en el aprendizaje de los alumnos que tienen problemas. (se redacta según observación)
� + + � �
A17 Me desilusiono cuando cito a los padres a entrevista y no recibo respuesta de ellos.
� � � � +
A18 Algunos padres dicen que no apoyan a sus hijos para desarrollar su autonomía. (se redacta según observación)
� � � + �
121
ÁREA DE RECONOCIMIENTO DE LA LABOR DOCENTE
1 2 3 4 5
L1 Siento que la mayoría de los padres no conocen las múltiples funciones que tiene mi labor docente.
(se cambia encabezado)
� � � + �
L2 Siento que hay padres que no valoran mi función docente. (se cambia encabezado)
� � � � +
L3 Cuando los padres dan opiniones sobre mi manera de enseñar, en el fondo critican mi desempeño.
(se redacta según observación)
+ � � � +
L4 Muchas veces me entero de lo que los padres opinan de mí como docente, por los comentarios de sus hijos. (se cambia encabezado)
� � � + �
L5 Cuando me entero que algunos padres no están de acuerdo con mi manera de enseñar, me da rabia y me callo. (se cambia el término)
� � + � �
L6 Me preocupo cuando sé que un apoderado ha ido a Dirección a hablar sobre mi desempeño.
� � � � �
L7 En ocasiones siento que los padres evalúan mi trabajo en relación a la colegiatura que pagan.
(se cambia redacción, según observación)
� � + + �
L8 Siento que los padres pueden fallar como padres pero yo no como profesor.
� � � � �
L9 Me da mucha rabia cuando los padres se resisten a adquirir el material didáctico que les solicito, diciendo que no es necesario. (Se elimina)
� + + + +
L10 No sé cómo enfrentar a los padres cuando critican mi labor docente. (Se repite más
adelante, por lo que se decide eliminarla)
+ � + + +
L11 Me angustio cuando hay reunión de apoderados, pues pienso que los padres pueden criticar mi desempeño o el de mis colegas.
�
�
�
+
�
L12 Cuando hay un padre muy aprehensivo, no sé qué hacer o decir para que no se inmiscuya en la sala de clases. (se elimina situación, no aprendizaje)
+
�
+
+
+
L13 Siento que algunos padres creen que soy su empleado.
� � � � �
L14 Hago muestras frecuentes de trabajo de los alumnos a los padres. (Se redacta de acuerdo
a observaciones)
� � + � +
L15 Cuando algunos padres dudan de mi desempeño y me lo dicen o dejan ver me desmoralizo y no sé qué decir.
� + � + +
122
(se elimina)
L16 Cuando sé que un alumno se va a cambiar de colegio me complico, pues pienso que la dirección puede creer que estoy dando un mal servicio. (se elimina)
+ + + � +
L17 Cuando mis alumnos dan SIMCE o PSU, me angustio pues si les va mal o no tan bien como se espera, pueden juzgarme deficientemente. (se elimina, según observaciones)
� � + + +
L18 A veces me siento descalificado(a) por los padres cuando me contradicen con los alumnos. (se elimina)
+ + � + +
L19 Siento que algunos padres permanentemente están pidiendo subir las exigencias académicas. (se elimina)
� + + � +
L20 Cuando los padres dudan de que se esté pasando todo el programa, siento que dudan de mi calidad docente. (se elimina)
+ + � + +
L21 Hay padres que creen que entre más materia tengan los cuadernos, más aprenden los alumnos. (se elimina)
� + + � +
L22 A los padres les gustan los profesores exigentes. (se cambia de acuerdo a observaciones)
� � + + +
ÁREA DE RENDIMIENTO ESCOLAR 1 2 3 4 5 R1 La ausencia de padres en el hogar afecta el
rendimiento escolar. (se cambia redacción de acuerdo a observaciones)
+ � � � �
R2 Hay padres que exigen más de lo que sus hijos pueden rendir. (se elimina)
+ + � + +
R3 Me preocupo cuando tengo que comunicar a los padres el mal rendimiento de su hijo.
� � �
� �
R4 Hay padres que atribuyen el mal rendimiento de su hijo al profesor.
� � � � �
R5 Cuando los padres de alumnos con problemas de aprendizaje no los tratan, esto perjudica su rendimiento. (se cambia el término de la frase)
� � � � �
R6 Cuando los padres exigen buen rendimiento escolar a sus hijos hay alumnos que se angustian.
(se cambia redacción de acuerdo a observaciones)
� � � � +
R7 Me siento impotente cuando observo que hay alumnos que podrían rendir más pero no tienen aliento de su casa.
� � � � �
R8 Siento necesario contar con nuevas estrategias para involucrar a los padres en el logro de mejor rendimiento de su hijo.
� � � � �
123
R9 En ocasiones hay padres que atribuyen a sus hijos habilidades que yo no observo.
� � � � �
R10 Habitualmente me pongo en el lugar del padre que escucha que su hijo tiene mal rendimiento.
(se cambia el término de la frase)
� � + � �
R11 Anticipo como los padres pueden reaccionar al enterarse del bajo rendimiento de su hijo.
� � � � �
R12 Ejercito distintas posibilidades de respuestas a padres molestos por problemas de rendimiento de su hijo.
� � � � �
R13 Hay padres que la responsabilidad del aprendizaje de los niños lo atribuyen sólo al colegio.
� � � � �
R14 Hay padres que creen y justifican el mal rendimiento de sus hijos en una asignatura, porque ellos tuvieron esa experiencia.
� � � � �
ÁREA DE PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN LA ESCUELA
1 2 3 4 5
P1 Los padres en su mayoría conocen los objetivos del colegio.
� � � � �
P2 El colegio se preocupa de hacer reuniones con los padres para lograr objetivos comunes.
� � � � �
P3 El director promueve la participación de los padres en el colegio.
� � � � �
P4 Comunico a los padres lo que espero de ellos como apoderados.
� � � � �
P5 Doy la posibilidad de que los padres me comuniquen lo que esperan de mi como docente.
� � � � �
P6 Busco formas de comunicación con los apoderados para saber si sus expectativas y las mías se han cumplido y en qué medida.
� � � � �
P7 Doy a conocer a los padres los objetivos pedagógicos propuestos para el año.
� � � � �
P8 Planifico junto a los padres acciones en común para lograr los objetivos planteados.
� � � � �
P9 Siento que hay padres que pueden confundir su rol y transformarse en evaluadores de mi labor docente.
� � � � �
P10 Conozco los principios de la educación de adultos y los aplico con los apoderados. (se redacta según observaciones)
� � � � �
P11 Creo que son los apoderados los que deben proponer el tipo de tema, actividades, frecuencia y horarios. (se elimina)
� + + + �
P12 Los padres podrían ser un aporte si realizaran trabajos voluntarios dentro de mi sala de clases.
(se redacta según observaciones)
� � � � +
124
P13 Creo que los padres deben participar en la toma de decisiones que afectan a la institución escolar.
� � � � �
P14 El colegio promueve instancias de participación de padres en las que ellos den sus puntos de vista en relación a la misión del colegio. (se redacta según observaciones)
+
� � � �
P15 La participación de los padres debe orientarse de tal forma en que sea un apoyo para lograr los objetivos del colegio. (se elimina)
+ + � +
�
P16 Los padres y el colegio tienen en general objetivos comunes. (se elimina)
+ � � + +
P17 Existe una asociación entre los padres y el colegio que promueva la continuidad de los aprendizajes entre la casa y el colegio. (se redacta según observaciones)
� � � + �
P18 Las necesidades de participación de los padres, surge de ellos.
� � � � �
P19 Las necesidades de participación de los padres son requeridas por dirección. (se redacta según observaciones)
� � � � +
P20 Conozco la política que el colegio tiene en relación a la participación de los padres.
� � � � �
P21 Creo que debo adaptar mis horarios a los requerimientos que los padres tienen para participar.
(se elimina)
� + + � +
P22 Existe un plan de participación de los apoderados en el colegio que es sistemático y se mantiene en el tiempo.
� � � � �
P23 En general, me entrevisto con los padres cuando ellos presentan problemas. (se elimina)
� � + + +
P24 Busco formas de contactarme con los padres en instancias informales: llamados, notas, encuentros informales.
� � � � �
P25 Aviso a los padres, con al menos dos semanas de anticipación cuando necesito entrevistarme con ellos.
(se elimina)
+ + � + �
P26 La mayoría de los padres cree que pagando la colegiatura cumplen con su rol como apoderados.
� � � � �
P27 Los alumnos se comprometen más en su aprendizaje si ven que sus padres participan en las actividades del colegio.
� � � � �
125
ÁREA DE STRESS DOCENTE 1 2 3 4 5
E1 Siento que hay padres que exigen que uno sea el profesor y el padre del alumno.
� � � � �
E2 Aunque trato que mi labor como docente sea lo mejor posible, con frecuencia siento que nos es valorada por los padres. (Se elimina)
+ + � � +
E3 Cuando no termino mi trabajo en el colegio, muchas veces me lo llevo para la casa.
� � � � �
E4 En general, el trabajo con los alumnos no me desgasta, pero con los padres sí.
+ + � � �
E5 Siento que el fin de semana no me basta para descansar y reponerme, para la semana entrante.
� + � + +
E6 Cuando tengo entrevistas “difíciles” con padres me angustio. (Se redacta según observaciones)
� � � � +
E7 Me siento impotente cuando me he enterado por mi alumno de situaciones de conflictos familiares que lo afectan severamente y que los padres niegan.
� � � � +
E8 Cuando me he sentido tratado mal por algunos padres, he sentido mucha rabia, pero no sé como expresarla. (Se redacta según observaciones)
� + � � �
E9 Las reuniones de curso, me estresan mucho. (Se redacta según observaciones)
� � � � +
E10 Cuando los padres se niegan a ayudar a sus hijos en los deberes escolares, siento que me traspasan su responsabilidad. (Se elimina)
� + + + �
E11 Cuando he vivido problemas graves en mi vida, prefiero no compartirlos con los apoderados. (Se elimina)
+ + + � +
E12 A veces los padres le piden a uno asumir responsabilidades que son propias del apoderado.
(Se elimina)
� � + + +
E13 En ocasiones me he sentido muy sobre exigido(a) por los padres y esto mee ha repercutido en mi salud física y/o emocional. (Se redacta según observaciones)
� � � + �
E14 Creo que es mejor no tener conflicto con los apoderados.
� � � � �
E15 Cuando tengo un conflicto con apoderados prefiero que él crea que tiene la razón. (Se redacta según observaciones)
� � + � �
E16 Prefiero no tener problemas con apoderados, pues finalmente eso puede perjudicar mi estabilidad laboral. (Se redacta según observaciones)
� � � � +
126
E17 Creo que los conflictos con apoderados son necesarios para buscar soluciones juntos.
� � � � �
E18 Creo que tengo estrategias para enfrentar los conflictos con los padres.
�
�
�
�
�
E19 Creo que se como tratar a los padres conflictivos. (Se elimina)
+ + + � +
E20 Hay padres que son tan conflictivos que podrían enfermarlo a uno. (Se elimina)
+ � + + +
E21 Trato de evitar a los padres conflictivos. � � � � � E22 Cuando tengo conflictos con los padres me involucro
de una forma que no me hace bien. (Se elimina)
+ + � + +
E23 Creo que hay conflictos difíciles de resolver con los padres cuando tenemos valores distintos. (Se elimina)
� + + + �
E24 Creo que tengo un repertorio de conductas y actitudes para enfrentar los conflictos con los apoderados. (Se elimina)
+ + � � +
E25 Conozco y utilizo estrategias de negociación de conflicto con los padres.
� � � � +
E26 Conozco y utilizo estrategias de mediación de conflictos con los padres.
+ � � � �
E27 Cuando un padre expresa un conflicto conmigo, generalmente lo escucho.
� � � + �
E28 Se incorpora un ítem sugerido por los jueces. Pienso que es importante que el colegio implemente una política de resolución de conflictos en los distintos ámbitos de relación.
127
Anexo D.
Escala definitiva, construida del análisis factorial.
ESCALA DE PERCEPCIÓN DE LA RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA
En este instrumento usted encontrará una serie de afirmaciones referentes a la
percepción de situaciones en que está comprometida la relación entre la familia y la
escuela.
Usted deberá encerrar en un círculo su respuesta, en una escala del 1 a 5.
Si está en total desacuerdo (1), y en total acuerdo (5).
Usted debe contestar todas las preguntas y pensar si está de acuerdo en el
postulado que se describe.
El instrumento es anónimo. Gracias por su colaboración.
P1 Los padres, en su mayoría, conocen los objetivos del colegio.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P8 Planifico, junto a los padres, acciones en común para lograr los objetivos planteados.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P4 Comunico a los padres lo que espero de ellos como apoderados.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P6 Busco formas de comunicación con los padres para saber si sus expectativas y las mías se han cumplido y en qué medida.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P2 El colegio se preocupa de hacer reuniones con los padres para lograr objetivos comunes.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
A4
Hay padres que perjudican a sus hijos cuando no se preocupan de que lleguen a la hora, al colegio.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
R2 Hay padres que abandonan a sus hijos y exigen que los profesores nos hagamos cargo de ellos.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
L3 Creo que la mayoría de los padres no están facultados para opinar sobre mi desempeño.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
L2 Hay padres que no valoran mi función docente. En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
128
E7 Cuando se que hay una reunión de padres no puedo evitar estresarme.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E8 En ocasiones me he sentido muy sobre exigido por los padres y esto me ha repercutido en mi salud física o emocional.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E11 Creo que tener conflictos con apoderados puede perjudicar mi estabilidad laboral.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P18 Conozco la política que el colegio tiene en relación a la participación de los padres.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P5 Doy la posibilidad de que los padres me comunique lo que esperan de mí como docente.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E17 Cuando un padre expresa un conflicto conmigo generalmente lo escucho.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
A5 Hay padres que creen que basta con pagar la colegiatura para que sus hijos aprendan.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P7 Doy a conocer a los padres los objetivos pedagógicos propuestos ara el año.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E1 Hay padres que exigen que uno sea el profesor y el padre del alumno.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
A6 Hay alumnos que presentan buen rendimiento y sus padres no lo conocen.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
L7 En ocasiones siento que los padres consideran mi trabajo como un producto que se paga.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
A7 Siento necesario contar con nuevas estrategias para involucrar a los padres en el mejor rendimiento de sus hijos
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
P9 Siento que hay padres que producen confundir su rol y transformarse en evaluadores de mi labor docente.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E15 Conozco y utilizo estrategias de negociación de conflicto con los padres.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E10 Cuando tengo un conflicto con apoderados prefiero que él crea que tiene la razón.
En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
E14 Trato de evitar a los padres conflictivos. En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
L10 Pienso que algunos padres creen que soy su empleado. En total En total
desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
