Tesis Maestria Marcos Morán y José Jiménez
136
Aplicación de la estrategia de aprendizaje colaborativo para mejorar la comprensión lectora de los soldados alumnos del 4to grado de secundaria CEBA del “Fuerte Coloma” – Tumbes – 2010 TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE: MAGISTER EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN AUTORES: JOSÉ JIMÉNEZ CASTILLO MARCOS MORÁN CARRILLO ASESOR: Mg. YOADER MARCELO CELIS MELÉNDEZ SECCIÓN: EDUCACIÓN
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Aplicación de la estrategia de aprendizaje colaborativo
para mejorar la comprensión lectora de los soldados
alumnos del 4to grado de secundaria CEBA del “Fuerte
Coloma” – Tumbes – 2010
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:
MAGISTER EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
AUTORES:
JOSÉ JIMÉNEZ CASTILLO
MARCOS MORÁN CARRILLO
ASESOR:
Mg. YOADER MARCELO CELIS MELÉNDEZ
SECCIÓN:
EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
GESTIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA
PERÚ - 2014
JURADO
-------------------------------------------- Mg. Carlos Alberto Luque Ramos Presidente
---------------------------------------Mg. Pedro Rujel Atoche
Secretario
------------------------------------------------------- Mg. Tomas Flores Gamboa
Vocal
ii
DEDICATORIA
A Dios, a nuestros padres, quienes nos
permitieron con su luz divina encaminarnos
hacia una meta, la de estudiar para triunfar;
y a la Universidad César Vallejo, que nos
abrió sus puertas para el logro de aquel
objetivo.
Los autores
iii
AGRADECIMIENTO
Agradecemos muy sinceramente a las
personas que muy gentilmente nos apoyaron
y que nos permitieron cristalizar nuestro
trabajo.
Los Autores
iv
DECLARACIÓN JURADA
Yo, José Porfirio Jiménez Castillo, estudiante del Programa de Maestría de la
Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo, identificados con DNI
03359338, con la tesis titulada:
“Aplicación del software educativo “DANA” para el mejoramiento del aprendizaje
de la función química inorgánica óxidos, en los alumnos del tercer grado de
secundaria de la institución educativa parroquial “San Agustín” de Zarumilla,
Tumbes – 2010”
Declaro bajo juramento que:
1) La tesis es de mi autoría.
2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes
consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3) La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algún grado académico previo o título profesional.
4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni
duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis
se constituirán en aportes a la realidad investigada.
De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar a
autores), autoplagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio
que ya ha sido publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o
falsificación (representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias
y sanciones que de mi acción se deriven, sometiéndose a la normatividad vigente
de la Universidad César Vallejo.
……………………………………
Jose Porfirio Jimenez Castillo
DNI 03359338
v
DECLARACIÓN JURADA
Yo, Marcos Morán Carrillo, estudiante del Programa de Maestría de la Escuela de
Postgrado de la Universidad César Vallejo, identificados con DNI 00216154, con
la tesis titulada:
“Aplicación del software educativo “DANA” para el mejoramiento del aprendizaje
de la función química inorgánica óxidos, en los alumnos del tercer grado de
secundaria de la institución educativa parroquial “San Agustín” de Zarumilla,
Tumbes – 2010”
Declaro bajo juramento que:
1) La tesis es de mi autoría.
2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes
consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3) La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algún grado académico previo o título profesional.
4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni
duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis
se constituirán en aportes a la realidad investigada.
De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar a
autores), autoplagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio
que ya ha sido publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o
falsificación (representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias
y sanciones que de mi acción se deriven, sometiéndose a la normatividad vigente
de la Universidad César Vallejo.
…………………………….
Marcos Moran Carrillo
DNI 00216154
vi
PRESENTACIÓN
Señores miembros del jurado.
La presente tesis titulada “Aplicación de la Estrategia de Aprendizaje Colaborativo
para mejorar la Comprensión Lectora de los soldados alumnos del 4to. Grado de
secundaria CEBA del Cuartel Coloma, Tumbes – 2012”, con la finalidad de
determinar el nivel de influencia del Estrategia de Aprendizaje Colaborativo en la
Comprensión Lectora de los alumnos del 4to grado de secundaria CEBA del
cuartel Coloma de Tumbes, en cumplimiento del reglamento de grados y títulos de
la Universidad César Vallejo, así como los del protocolo vigente para obtener el
grado de magister en educación con mención en administración de la educación.
El documento consta de seis capítulos, según el protocolo aprobado por el
departamento de investigación de la escuela de posgrado.
Ponemos en sus manos el presente estudio, para que sea evaluado y merezca
vuestra aprobación para su sustentación y defensa.
Los Autores
vii
ÍNDICE
Pág.DEDICATORIA........................................................................................................ ii
AGRADECIMIENTO............................................................................................... iii
PRESENTACIÓN.................................................................................................... iv
ÍNDICE.....................................................................................................................v
RESUMEN.............................................................................................................vii
ABSTRACT...........................................................................................................viii
I. PLAN DE INVESTIGACIÓN..............................................................................9
1.1 Planteamiento del problema..........................................................................9
1.2 Formulación del problema...........................................................................10
1.3 Justificación.................................................................................................10
1.4 Limitaciones.................................................................................................11
1.5 Antecedentes...............................................................................................11
1.6 Objetivos......................................................................................................17
1.6.1 General:................................................................................................17
1.6.2 Específicos............................................................................................17
II. MARCO TEÓRICO........................................................................................19
2.1 TEORÍA ANDRAGÓGICA...........................................................................19
2.2 COMPRENSIÓN LECTORA.......................................................................23
2.2.1 Comprensión de textos.........................................................................27
2.2.2 En que consiste la comprensión y la no comprensión de un texto........27
2.2.3 Qué es comprender un texto.................................................................28
2.2.4 Las Dimensiones...................................................................................28
2.2.5 Organización global de los textos: interrelación....................................29
2.2.6 Leer.......................................................................................................30
2.2.7 La Comprensión Lectora como Proceso Cognitivo...............................31
2.2.8 Niveles de comprensión lectora:...........................................................32
2.2.9 Principios de la comprensión lectora:....................................................34
2.2.10 Fases lectoras:......................................................................................34
viii
2.3 APRENDIZAJE COLABORATIVO...............................................................36
2.3.1 Aprendizaje colaborativo: antecedentes históricos y evolución............38
2.3.2 Fundamentos epistemológicos del aprendizaje colaborativo................52
III. MARCO METODOLÓGICO.........................................................................60
3.1 Hipótesis......................................................................................................60
3.2 Variables......................................................................................................60
3.2.1 Definición conceptual............................................................................61
3.2.2 Definición Operacional..........................................................................62
3.3 Metodología.................................................................................................63
3.3.1 Tipo de estudio: descriptivo – experimental..........................................63
3.3.2 Diseño de estudio.................................................................................63
3.4 Población y Muestra....................................................................................64
3.5 Método de investigación..............................................................................64
3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos.......................................65
3.7 Métodos de análisis de datos......................................................................66
IV. RESULTADOS............................................................................................67
4.1 DESCRIPCIÓN............................................................................................67
4.2 PRUEBA DE HIPÓTESIS............................................................................72
4.3 DISCUSIÓN.................................................................................................73
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES..................................................74
5.1 CONCLUSIONES........................................................................................74
5.2 RECOMENDACIONES................................................................................75
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS............................................................76
ANEXOS................................................................................................................79
ix
RESUMEN
Nuestro trabajo tuvo como objetivo incentivar el aprendizaje colaborativo,
partiendo biológicamente que el ser humano por naturaleza es sociable, ello es
una especie de guía orientadora que nos permitió aplicarlo en la formación
educativa del educando y para ello debemos recurrir indudablemente al uso y
práctica de la lectura, se bifurcará e incrementará en el desarrollo mental del ser
humano, permitiendo la capacitación en su escritura y el buen uso del lenguaje
que le facilitará la comunicación y por ende una mejor interrelación con sus
semejantes.
Tuvimos a bien aplicar el “Aprendizaje colaborativo” en los alumnos – soldados
del cuarto grado de secundaria del CEBA “Cuartel Coloma” – Tumbes, entre los
meses de abril, mayo y junio del año 2010; en un principio dispusimos aplicar
una prueba de entrada en base a lecturas obteniéndose un resultado de 100% de
alumnos desaprobados con una media de 5,25, la misma que fue una especie de
termómetro y nos dio resultados preocupantes. Optamos por retroalimentarlos a
través del “Aprendizaje colaborativo”, formando equipo de trabajo, actuando
nosotros como guías o mediadores, a través del tránsito en el intercambio de
ideas, que posteriormente se negociaban, y se unificaban, de manera que como
resultante era la obtención de un resultado positivo, que redundaba en el buen
aprendizaje del soldado – educando, en equipo, obteniendo al aplicar el post test
un 85% de alumnos aprobados con una media de 13,15.
Indudablemente que se encontró una serie de detractores, donde el soldado –
alumno tienen menos posibilidades que los alumnos de los colegios nacionales y
particulares, en cuanto a recursos pedagógicos y logísticos, pero la aplicación del
“trabajo colaborativo”, es decir la unión hace la fuerza, contribuyó a contrarrestar
en parte, uno de los grandes problemas del aprendizaje, que fundamentalmente
tiene que ventilarse, dentro de los parámetros de una buena práctica de lectura.
Palabras clave: Aprendizaje colaborativo, comprensión lectora, andragogía.
x
ABSTRACT
Our work to encourage collaborative learning, based on biologically that human
beings are social by nature, this guide is a kind of guidance that allowed us to
implement the educational background of learners and we must resort to the use
and certainly reading practice, will fork and increase in the mental development of
humans, allowing training in their writing and good use of language that will
facilitate communication and therefore a better relationship with their peers.
We had to either apply the "Collaborative learning" in students - soldiers of the
fourth grade of secondary CEBA "Headquarters Coloma - Tumbes, between the
months of May-June 2010, at first were ready to apply a test based on input
readings obtained a score of 100% of students disapproved with a mean of 5.25,
the same as it was a kind of thermometer and did not disturbing results. We chose
to feed it back through the "Collaborative learning, forming team, acting as guides
or facilitators us through traffic in the exchange of ideas, which is then negotiated,
and unified, so that as the result was to obtain of a positive result, that it was in the
good soldier learning - educating, team, obtaining the post test by applying 85% of
students passed with an average of 13.15.
Undoubtedly, we found a number of detractors, where the soldier - students are
less likely than students in national and private schools in terms of teaching
resources and logistics, but the implementation of "collaborative", in the union is
strength, helped offset in part one of the great problems of learning, which
primarily has to ventilate, within the parameters of good reading practice.
Keywords: Collaborative learning, reading, andragogy.
xi
INTRODUCCION
En el proceso de la comprensión lectora influyen varios factores como son : leer,
determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si es explorativa o
comprensiva para dar paso luego a la comprensión del texto seleccionado esto se
puede dar a través de las siguientes condicionantes; el tipo de texto, el
lenguaje oral y el vocabulario oral sobre los cuales se va edificando el vocabulario
lector, las actitudes que posee un alumno hacia la comprensión, el propósito de la
lectura lo cual influye directamente en la comprensión de lo leído, el estado físico
y afectivo general que condiciona la más importante motivación para la lectura y la
comprensión de esta.
Por tanto la compresión tal y como se concibe actualmente es un proceso a través
del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto, el lector
relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en
su mente este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es el
proceso de la comprensión.
El presente trabajo de investigación que ha utilizado la metodología descriptiva -
experimental, es una grata experiencia educativa la cual permite mostrar como la
el aprendizaje colaborativo nos ayuda a mejorar la comprensión lectora en sus
tres niveles a los alumnos soldados del CEBA “Coloma”, teniendo como escenario
las dificultades propias de la institución castrense y las realidades educativas
disímiles que cada alumno trae consigo.
Está dividida en Cuatro Capítulos: El Primero presenta el problema de
investigación que es la de conocer si la aplicación de las estrategias de
aprendizaje colaborativo influye significativamente en la mejora de la comprensión
lectora de los soldados alumnos del 4to Grado de Secundaria CEBA del “Fuerte
Coloma” – Tumbes en el 2010, para lo cual fue necesario plantear una serie de
instrumentos basados en esta técnica para mejorar dichos niveles, además este
xii
capítulo contiene la justificación de la investigación, las limitaciones y los
antecedentes que han servido de base y comparación de los resultados que se
detallan, el Segundo Capítulo: El Marco Teórico, incluye un conjunto de
informaciones teóricas que sirvieron de base al presente estudio, el Tercer
Capítulo: El Marco Metodológico, contiene las hipótesis del estudio, las variables,
así como las definiciones conceptuales y operacionales, la metodología, diseño,
población y muestra, las técnicas e instrumentos de recolección de datos, el
Cuarto Capítulo: contiene los Resultados obtenidos que están a nivel descriptivo
en tablas, gráficos y su correspondiente interpretación y la discusión que se ha
hecho tomando en cuenta los antecedentes del estudio, además se presentan
Las Conclusiones, las Referencias Bibliográficas y finalmente están los Anexos,
muy útiles para quienes quieran analizar, observar o repetir esta gratificante
experiencia educativa.
Por lo tanto, se puede concluir que la estrategia de aprendizaje colaborativo
influye significativamente en la comprensión lectora de los alumnos del 4to grado
de secundaria CEBA del Fuerte “Coloma” de Tumbes.
Los autores.
xiii
I. PLAN DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema
El CEBA del Cuartel Coloma del 4to Grado de Educación Secundaria de
Tumbes, viene adoleciendo de diferentes carencias, que en conjunto
están incidiendo negativamente en una pérdida de interés por el hábito
de la lectura de parte de los soldados estudiantes del 4to grado de este
CEBA. Esto puede deberse entre otras razones a las siguientes:
La currícula de los CEBAS que se desarrollan dentro de los Cuarteles
como centros básicos alternativos, debido a los actuales avances
científicos tecnológicos en todas las exigencias de la educación del
conocimiento están en estado de abandono por parte de las entidades
educativas que regentan y orientan su proceso educativo para lograr los
objetivos trazados por el Ministerio de Educación, incidiendo
particularmente en lo que concierne a Comprensión Lectora, como
consecuencia de ello trasluce una gran deficiencia; que hace que los
alumnos carezcan de: (1) percepción de los signos gráficos: que
corresponde al contacto del alumno con el texto y el hecho físico a
través del cual se reconocen las palabras (2) La decodificación: es un
proceso complejo que según los especialistas fonológico(as) y luego
asignar el significado que corresponde a cada una de la unidades léxicas
en las oraciones del texto. (3) La comprensión.- Es un proceso
cognoscitivo por medio del cual se reconstruye en la mente del lector la
información trasmitida por el autor del texto (captar el significado del
texto o la idea central del mismo). (4) La Inferencia.- Es la interpretación
de una lectura que tal lector hace sobre una realidad.
Merece una esforzada atención ya que en los tiempos modernos
debemos estar a la orden de la competitividad para lo cual hace falta
aplicar estrategias de enseñanza aprendizaje para subsanar y/o elevar el
hábito de la lectura como su comprensión.
14
1.2 Formulación del problema
La aplicación de las estrategias de aprendizaje colaborativo influye
significativamente en la mejora de la comprensión lectora de los
soldados alumnos del 4to Grado de Secundaria CEBA del “Fuerte
Coloma” – Tumbes en el 2010?
1.3 Justificación
Vemos que nuestros soldados alumnos del 4º grado de secundaria
CEBA del fuerte Coloma, carecen de la práctica elemental de la lectura,
la misma que contribuirá a lograr en el individuo un mejor
desenvolvimiento dentro de la sociedad y por ende el desarrollo de su
personalidad.
Aplicando la estrategia “Aprendizaje colaborativo de comprensión
lectora” se logrará mejorar la comprensión lectora de los soldados
alumnos del 4to Grado de Secundaria CEBA del “Fuerte Coloma” –
Tumbes, ya que es necesario que los alumnos asimilen y ordenen
mentalmente el conjunto de ideas, experiencias o pareceres que se
exponen, tanto explícitamente como implícitamente. Asimismo los
vinculen con hechos, conceptos nuevos y ajenos los cuales se vuelven
parte de nuestra realidad personal una vez interiorizados.
Con ello se obtendrá que aprendan a reconstruir las ideas plasmadas en
un fragmento, con lo cual forjarán su capacidad analítica y desarrollarán
su habilidad para la síntesis y deducción y, por ende gracias a su
madurez intelectual obtenida de la constante lectura, logren una
percepción más crítica del mundo que los rodea y de esta manera
estarán desterrando el conformismo y la indiferencia que coapta la
libertad. Además se obtendrá una mejor predisposición que le permitirá
ocupar un rol preponderante dentro de la sociedad, hacer de su persona
un ente competitivo y hasta un líder que tanto lo requiere nuestro país.
15
1.4 Limitaciones
En la ejecución de este proyecto de investigación se tuvieron las
siguientes limitaciones como:
1.4.1 El General no autorizaba nuestro ingreso a la Institución, pero se
solucionó a través de la persuasión, dialogando y sobre todo
haciéndole comprender que nuestro trabajo redundará en
beneficio del soldado y por ende de toda la institución castrense.
1.4.2 Indiferencia por parte de los soldados ante aplicación de test y
encuestas, en tal situación, les hicimos entrever que dicha
aplicación no era para desaprobarlos, solo sería un termómetro
para medir sus conocimientos, poder contribuir a una mejor
captación, reflexión y comprensión lectora e interpretación de su
aprendizaje.
1.4.3 Resistencia de los soldados a participar en clase, la misma que
se solucionó a través de la aplicación de dinámicas de
integración grupal, en donde el soldado creó un ambiente de
confianza y de soltura llevándole a responder con mayor
entusiasmo.
1.4.4 Resistencia de los soldados a participar en clase, la misma que
se solucionó a través de la aplicación de dinámicas de
integración grupal, asimismo no respondía con libertad (por temor
al superior), se le brindó la confianza debida y se explicó que sus
respuestas sean positivas o negativas eran valiosas, porque nos
permitirían mejorar a través de la aplicación de las estrategias y
que ello redundará, en el apoyo tanto del personal militar superior
como de nosotros los responsables del trabajo de investigación.
1.5 AntecedentesA nivel internacional Díaz y Trejo (2007) investigaron sobre “Estrategia para promover el
placer de la Lectura en el aula” en Venezuela. Cuyo objetivo fue
16
construir y aplicar un conjunto de estrategias didácticas que sirvan para
el apoyo de la promoción y lograr el interés y gusto por la lectura en el
aula realizado con los alumnos del primer grado de educación primaria
en la unidad educativa “Rivas Dávila” ubicado en el sector Belén
perteneciente al Distrito Libertador del Estado Mérida Venezuela. Se
realizó un diagnóstico con la práctica social y disfrute del escolar , la cual
concluyo: como resultado que la manera de despertar el interés por la
lectura debe buscar el placer y goce y no de un sentido práctico con los
niños, lo cual, anima a interesarse por otros textos Existe una infinidad
de métodos y posibilidades de acercamiento a la lectura, las estrategias
didácticas de la lectura de esta investigación garantiza el deseo, placer
y amor por la lectura entre ellas se encuentra: reunión en grupos,
lectura diaria y en voz alta de cuentos infantiles de interés para los niños
dibujando personajes del cuento leído planificación escrita para el
trabajo en las áreas dramatizaciones libres memorizar poesías y realizar
lecturas libres en los niños, porque la lectura se aprende jugando y parte
del cuento puede ser parte del juego. También hacer un círculo y
sentarse al piso conversar sobre los temas como pasaron el fin de
semana se divirtieron y contar anécdotas personales (Díaz R. & Trejo
C., 2007).
Coronas (2005) realizó un trabajo titulado “Animación y promoción
lectora en la escuela” en España. El autor parte de una serie de
reflexiones relacionadas con la lectura en la escuela y apuesta por la
existencia de bibliotecas escolares en todos los centros. Considera que
éstas son los mejores equipamientos para fomentar la lectura, la
escritura y la formación documental, y para dinamizar la vida cultural. Así
mismo, cree que constituyen espacios de encuentro en torno a los libros
para todos los miembros de la comunidad educativa. El artículo ofrece
una serie de estrategias de sensibilización y fomento de la lectura: unas
indicadas para antes de empezar a leer el libro (con un perfil más
lúdico), otras que se refieren a acciones más generales y concretas
relacionadas con la lectura y, por último, otras que constituyen una lista
17
de propuestas creativas que pueden llevarse a cabo después de la
lectura. El autor defiende como válidas aquellas actuaciones que traten
de fomentar la lectura de manera natural, con sentido común, sin caer en
la utilización de parafernalias festivas, y que se caractericen por la
constancia y la continuidad en su aplicación (Coronas, 2005).
A nivel nacionalLuque y Quispe (2007) realizaron esta investigación sobre “El Proceso
Lector y los niveles de comprensión Lectora en los estudiantes del
Quinto grado de Educación Secundaria de Educación Básica Regular de
las Instituciones Educativas de la región Moquegua” cuyo Objetivo
General fue determinar la relación que existe entre el proceso lector
empleado y los niveles de comprensión lectora alcanzados, en los
estudiantes del Quinto de Secundaria de Educación Básica Regular de
las Instituciones educativas de la región Moquegua obtuvieron a las
siguientes conclusiones:
1. La Calidad del Proceso Lector desarrollado en las instituciones
educativas por los docentes, influye en los niveles de Comprensión
Lectora alcanzados por los estudiantes del Quinto de Secundaria de
las Instituciones Educativas de Educación Básica Regular de la región
Moquegua, debido a que:
2. Existe deficiencias en la aplicación de los contenidos desarrollados en
la Capacitación sobre Plan Lector dirigido a docentes de las
Instituciones Educativas del nivel Secundaria de Educación Básica
Regular de la Región Moquegua ya que del total de docentes
encuestados, solo un 15.38% han participado de la capacitación
sobre Plan Lector; un 69.23% desconocen las características de este
plan; un 3.85% evalúa la capacitación sobre Plan Lector como
satisfactoria y un 88.46% manifiesta no conocer las estrategias de
lectura para la ejecución del Plan Lector durante la capacitación.
3. En la Organización Institucional se ha evidenciado insuficiencias para
el desarrollo del Plan Lector en la Instituciones Educativas del nivel
Secundaria de Educación Básica Regular de la región Moquegua, ya
18
que un 42.31% no ha participado de la elaboración del Plan Lector de
su Institución, un 80.77% indica que no toda la Comunidad Educativa
ha participado en la elaboración de dicho documento; un 57.69% no
considera los temas transversales y los valores del PCEI en la
implementación del Plan Lector; un 57.69% no ha considerado otras
actividades para la implementación del Plan Lector y un 42.31%
manifiesta haber tenido dificultad para la elaboración del Plan Lector.
4. El empleo de estrategias metodológicas en la práctica de la lectura es
limitado por parte de los docentes en las Instituciones Educativas del
nivel Secundaria de Educación Básica Regular de la región
Moquegua debido a que los docentes manifiestan emplear sólo dos
estrategias con mayor frecuencia: Formulación de preguntas en un
23.26% y elaboración de títulos y resúmenes en un 17.44% dándole
menor aplicabilidad a las demás estrategias planteadas (llenar
espacios en blanco, marcar el texto, transferir información, juegos
lingüísticos, recomponer textos, comparar textos y otros).
5. Durante el desarrollo de las sesiones de lectura se utiliza
considerablemente los procesos básicos de lectura: durante y
después. Ya que en la prelectura se evidencia un grado de
importancia ALTO a las estrategias: “consideración del grado de
dificultad” en un 50% y la “actividad de anticipación y formulación de
hipótesis sobre la estructura del texto” también en un 50%. Sin
embargo durante la lectura se evidencia con grado de importancia alto
a las estrategias siguientes: “Identificación de las ideas principales” en
un 76.92%; “tener claro el objetivo de la lectura ” en un 73.08%; la
“identificación de las palabras claves” en un 50%; “relacionar ideas
nuevas con conocimientos previos” en un 50%; “relectura para
clarificar ideas o conceptos” en un 57.69%, “extracción del significado
global del texto” en un 53.85% y “evaluación de actividades
relacionadas” en un 53.85%. Así como “después de la lectura” se da a
conocer en un alto grado de importancia a las estrategias de “hacer
comentarios sobre el texto” en un 80.77%; “evaluar si se ha cumplido
19
con las expectativas creadas” en un 80.77% y “elaboración de
esquemas y/o resúmenes” en un 69.23%.
6. Los estudiantes del Quinto grado del nivel Secundaria de las
Instituciones Educativas de la región Moquegua presentan un nivel
bajo en el logro de las capacidades de Comprensión Lectora debido
a que: Tienen una velocidad de lectura promedio de solo 53.13%
palabras por minuto(PPM); que los califica con un nivel de lectura bajo
en el estándar internacional; asimismo presentan un nivel de
rendimiento bajo de lectura de un promedio de 31.33% estando casi
al límite inferior de este rango (30%-50%); en el puntaje vigesimal
alcanzan un promedio de 05.74 puntos, distribuidos en el nivel literal
un 01.23 puntos; nivel inferencial 02.69 puntos y el nivel crítico 01,82
puntos.
7. La mayoría de los estudiantes del Quinto grado del nivel Secundaria
de las Instituciones Educativas de Educación Básica Regular de la
región Moquegua poseen deficientes hábitos por la lectura lo que se
puede evidenciar en que tiene una frecuencia de lectura de una a dos
veces por semana en un 32.29% que es el de mayor incidencia; que
el gusto por la lectura responde a la alternativa “algo” en un 57.47%;
un 49.43% manifiesta ocupar su tiempo libre en “escuchar música”
frente a un 25.29% por “leer”; un 40.20% señala que el aspecto más
valorado luego de leer un texto es “la fácil comprensión”; un 49.50%
termina de leer un libro sólo algunas veces; que las razones
frecuentes por las que no terminan de leer un libro son: “aburrimiento”
24.27%, “amplitud del texto” 26.21% y “no gusta del argumento” un
22.33%; que un 32% poseen una biblioteca insuficiente de entre 11 a
25 libros de los cuales un 93% manifiesta que la procedencia de los
textos que lee son de su propiedad (Luque & Quispe, 2007).
Montes (1999), menciona en su tesis: El mejoramiento de la
Comprensión Lectora. Una alternativa para mejorar el aprovechamiento
escolar en tercero y cuarto grado de Educación Primaria, que la práctica
de la lectura rápida como una estrategia para mejorar la comprensión
20
lectora, le dio buenos resultados, y ayuda a los alumnos a mejorar su
aprovechamiento escolar. En nuestro caso esto no evidencia que una
lectura rápida o previa condicione una Comprensión de Lectura óptima.
Chávez. (2004). Tesis: La comprensión lectora y la relación con el
entorno social. Menciona sobre la relación existente entre sus dos
variables, que se identificó tomando como muestra a las alumnas de la
institución educativa particular María Parado de Bellido. Se llegó a la
conclusión que los niveles de comprensión lectora de las estudiantes es
por debajo de lo esperado.
Al igual que esta tesis nuestros datos evidenciaron nivel de
comprensión lectora por debajo de lo esperado.
Paredes y Saturno (2001); en su tesis de investigación titulada: “usos de
textos publicitarios como medio y material educativo para el aprendizaje
de la lectura y escritura en los alumnos del primer grado de educación
primaria del centro educativo 89001 ex prevocacional” en Perú en el año
2001. Concluyeron que: los instrumentos que se diseñaron para la
aplicación de textos publicitarios resultaron efectivos para el aprendizaje
de la lectura y escritura.
Saldaña y Torres (2000). En su tesis de investigación titulada: “nivel de
comprensión lectora no literarios de los ingresantes de 1998 a las
escuelas de educación de la universidad nacional del Santa”, en Perú el
año 1998. Arribaron a la siguiente conclusión que: el mayor resultado en
cantidad y en porcentaje de los niveles de comprensión de lectura de
textos no literarios en los ingresantes de 1998. De educación de la
Universidad Nacional del Santa se encuentran en un nivel deficiente.
Santos (2001); Realizó un trabajo de investigación titulado: “los hábitos
de la lectura en los niños de educación primaria”, en Perú el año 2001.
Concluyo que: la lectura es un instrumento indispensable para el
21
desarrollo del ser humano, por ser un medio de información,
conocimiento e integración, además de vía para adquirir valores
importantes que conlleven a una función social. El hábito de lectura no
se obtiene rápidamente, hay que trabajar en él durante toda la vida,
comenzando en la edad infantil, sin olvidar que la lectura debe envolver
un goce para el lector, pues para ser partícipes de la lectura debemos
encontrarle gusto y bienestar.
Los maestros desempeñan un papel esencial en la formación del hábito
lector en los niños ya que como facilitador, deben desarrollar en ellos la
capacidad de valorar la lectura y beneficiarse de ella.
1.6 Objetivos
1.6.1 General:
Determinar el nivel de influencia de la estrategia de aprendizaje
colaborativo en la mejora de la comprensión lectora de los
alumnos del 4to grado de secundaria CEBA del Fuerte “Coloma”
de Tumbes.
1.6.2 Específicos
Determinar el nivel de influencia de la estrategia de
aprendizaje colaborativo en el nivel literal de comprensión
lectora de los alumnos del 4to grado de secundaria CEBA del
Fuerte “Coloma” de Tumbes.
Determinar el nivel de influencia de la estrategia de
aprendizaje colaborativo en el nivel inferencial de comprensión
lectora de los alumnos del 4to grado de secundaria CEBA del
Fuerte “Coloma” de Tumbes.
22
Determinar el nivel de influencia de la estrategia de
aprendizaje colaborativo en el nivel crítico de comprensión
lectora de los alumnos del 4to grado de secundaria CEBA del
Fuerte “Coloma” de Tumbes.
23
II. MARCO TEÓRICO
II.1 TEORÍA ANDRAGÓGICAA través del proceso de humanización continua de la personalidad que la
Metodología Andragógica brinda al adulto aprendiz, implica creer en la
capacidad de crecimiento del adulto que aprende a respetar sus
intereses y necesidades y en su participación, como persona, en la toma
de decisiones para forjar su propio destino y el de la sociedad en que
deviene. Esta metodología está dirigida a desarrollar aún más los
recursos humanos de forma íntegra, armoniosa y equilibrada para que él
sea el sujeto de su propio crecimiento.
En el enfoque andragógico (andrós- hombre adulto) que se dirige al
aprendizaje de adulto a diferencias del modelo pedagógico (del
aprendizaje tradicional), el proceso educativo es tan importante como el
contenido y los resultados. La Andragogía promueve que el participante
se involucre en un proceso ilimitado de renovación individual y social,
ayuda a los individuos a aprender a aprender, estimula la capacidad de
cuestionar para resolver las contradicciones y ambigüedades del
pensamiento. Con este enfoque, el proceso se logra mediante la
planeación y ejecución conjunta del aprendizaje. Mezirow considera que
el propósito de la educación de adultos es ayudar a los participantes a
transformar su manera de pensar acerca de ellos mismos y de su
mundo. (Andrade, 2008)
En este sentido, Brookfield propone que dicha transformación puede
lograrse a través del desarrollo de la competencia de reflexión crítica. El
aprendizaje individual significativo conduce a un cambio personal de los
participantes y los conduce a redefinir y re-interpretar su mundo, tanto
como ocupacional como social.
Knowles propone las siguientes premisas para diferenciar la Andragogía
del aprendizaje tradicional, citado por Andrade, (2008)
24
1) Antes de aprender algo, los adultos necesitan saber por qué
necesitan aprender.
2) Los adultos tienen un auto-concepto de ser responsables de sus
propias decisiones en sus vidas. Una vez que ellos llegan a tener
este auto-concepto, desarrollan una necesidad de ser tratados por
los demás como seres capaces de auto-dirigirse.
3) El adulto acumula una creciente reserva de experiencia, la cual es un
gran recurso de aprendizaje.
4) La disposición para aprender es un proceso en el cual, los adultos
están conscientes de su capacidad de aprender aquello que
necesitan saber y poder hacer, para enfrentar exitosamente sus
situaciones de la vida real.
5) Los adultos están motivados para aprender algo que aplicarán para
resolver situaciones de la vida real.
6) Los adultos están motivados para aprender por factores internos más
que externos.
La Metodología Andragógica fomenta la autorrealización del aprendizaje
en función de los siguientes principios básicos:
La Participación: que se identifica con un carácter democrático en cuanto
a que favorece la igualdad de oportunidades en un proceso de reflexión
y toma de conciencia. Este principio se basa en hacer que los
estudiantes tengan una participación activa y que sepan compartir con
responsabilidad la toma de decisiones, para lograr este objetivo se
requiere de auto disciplina, confianza en sí mismo, estímulos y
motivaciones.
La Horizontalidad: que reza que el Facilitador y Participante interactúen
en condiciones de igualdad en un ambiente democrático donde, juntos
arriban al conocimiento de la realidad. Este principio se basa en la
relación que existe entre los estudiantes del programa, asumiendo
25
actitudes de trabajo cooperativo, respetuoso, responsable, solidario y de
compromisos al logro de objetivos y resultados exitosos.
Libertad Individual: donde la igualdad de los agentes sujetos del proceso
no anula los derechos individuales sino que le permite al adulto construir,
en función de sus necesidades e intereses, su propio espacio de acción
y crecimiento dentro de su grupo de aprendizaje.
Experiencias: donde las vivencias acumuladas en el transcurrir de su
vida van acumulando conocimientos, habilidades y destrezas que
contribuyen a enriquecerlos y a dinamizar el proceso de orientación-
aprendizaje de todos los miembros del grupo que aprende.
Flexibilidad: se refiere a la disposición de estar abierto en el tiempo y en
el espacio para adecuar las actividades de aprendizaje a las
necesidades e intereses del participante.
Estos principios andragógicos adquieren coherencia y se hacen posibles
gracias a las modalidades de:
Teoría Sinérgica
La Evaluación
La Teoría Piagetiana nos sirve de base para diferenciar los modelos
pedagógicos y andragógicos del aprendizaje y la educación. La Teoría
de Piaget está dirigida a explicar que el desarrollo cognoscitivo del ser
humano está regulado por el crecimiento progresivo hasta alcanzar la
maduración. Este hecho es observable en todas las especies animales,
donde la edad está condicionada exclusivamente al crecimiento y
desarrollo biológico; distinto al ser humano, en que el desarrollo abarca
además la vida psíquica y social.
Naturalmente, el ser humano está sometido a las leyes biológicas de
cualquier especie animal; pero nos diferenciamos de la irracionalidad
26
porque somos capaces de pensar. Es innegable que todo ser vivo está
en capacidad de aprender, más no de razonar, habría que distinguir
entre el aprendizaje mecánico que adiestra sin intervención natural, de
aquel que es propio y exclusivo de la especie humana en que si bien se
le adiestra en los primeros momentos de su vida, es capaz porque
piensa y razona, de liberarse posteriormente del proceso de
acondicionamiento a que es sometido.
Además, la educación y aprendizaje del adulto no están subordinados al
grado y nivel del desarrollo cognoscitivo, por cuanto la estructura mental
básica -conducta inteligente y pensante- ha logrado la maduración
definitiva. O sea, el ser humano en su pre-adultez está en posición de la
conciencia vital que le permite no sólo adquirir conocimientos de
cualquier naturaleza, nutrir y enriquecer su mundo interior, sino también
conducirse de manera autómata las actividades de aprendizaje
(intelectual, afectivo o motriz) sin limitaciones que no sean aquellas
inherentes a la naturaleza genética.
Por lo tanto, así como la educación de la niñez requiere de una teoría de
la enseñanza para ayudar a organizar, administrar y realizar los
aprendizajes, la educación de los adultos está requerida de una teoría
del aprendizaje que facilite la adquisición progresiva de conocimientos
que fuercen sus motivaciones interiores hacia el logro de sus objetivos
educativos. Se trata sencillamente de adecuar la naturaleza psico-
biológica del adulto, las situaciones de aprendizaje para alcanzar un
rendimiento óptimo. (Alcalá, 1999)
La Teoría Sinérgica está dirigida a dar interpretación a la real expresión
de la conducta psicológica y social del adulto frente a una situación de
aprendizaje. Es decir, describir empíricamente el proceso psicológico
manifiesto en el acto de intentar realizar un aprendizaje, o sea, adquirir
un conocimiento exterior en la conciencia (memoria) para su posterior
aplicación.
27
Se ha observado que los aprendizajes que realizan los adultos obedecen
a diversos intereses y así satisfacer específicas necesidades
estimuladoras de sus reacciones volitivas. La disposición de aprender en
el adulto requiere de una acomodación tanto física como mental. La
acomodación psíquica exige de una integración asociada a las
reacciones mentales para alcanzar un resultado, el aprendizaje. En otras
palabras, el esfuerzo concentrado, no es otra cosa que el proceso
sinergético de la actividad psíquica coordinada, o mejor dicho, centrada
en la reacción percepto-atentiva unidireccionada hacia un objetivo de
aprendizaje prioritario. Las reacciones psíquicas -inteligente,
mnemónica, vestigial, pensante, afectivas y motoras se integran
asociadas a la conducta percepto-atentiva.
La fusión o asociación de funciones psíquicas que origina el proceso
sinérgico en la conducta social difiere radicalmente de los procesos
mentales de la niñez. Esta aseveración es fácil de entender, si se acepta
como válida la Teoría Piagetiana del desarrollo cognoscitivo.
La evaluación de los aprendizajes y la aplicación de las técnicas
andragógicas que descansan en la autodirección del Participante,
sugiere la conveniencia de ensayar diferentes modalidades de
evaluación individual y grupal.
II.2 COMPRENSIÓN LECTORASegún Solé (2000), la comprensión es el proceso de elaborar el
significado por la vía de aprender las ideas relevantes de un texto y
relacionarlas con las ideas que ya se tienen.
Es el proceso a través del cual el lector "interactúa" con el texto. Sin
importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se Impide,
siempre de la misma forma, jamás se da. La lectura es un proceso de
interacción entre el pensamiento y el lenguaje, el lector necesita
reconocer las letras, las palabras, las frases, sin embargo cuando se lee
28
no siempre se logra comprender el mensaje que encierra el texto,
nuestra mentalidad no da para tanto sinceramente, es posible incluso
que se comprenda mal, como casi siempre ocurre. Como habilidad
intelectual, comprender implica captar los significados que otros han
transmitido mediante sonidos, imágenes, colores y movimientos. La
comprensión lectora es un proceso más complejo que identificar
palabras y significados, esta es la diferencia entre lectura y comprensión.
En la lectura han configurado un nuevo enfoque de la comprensión.
(Solé, 2000)
La comprensión, se concibe actualmente, como un proceso atreves el
lector elabora un significado de su interacción con el texto. La
comprensión al que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas. La interacción entre el lector y el texto es el
fundamento de la comprensión. En este proceso de comprender el lector
relaciona la información que el autor le presenta con la que él ya tiene,
con sus conocimientos.
Para comprender la palabra escrita el lector ha de estar capacitado para:
Entender como el autor ha estructurado u organizado las ideas e
información que el texto le ofrece.
Relacionar las ideas e información del texto con otras ideas o datos
que habrán de almacenarse en su mente.
Por esas dos vías, el lector interactúa con el texto para elaborar un
significado.
Esta nueva forma de entender la comprensión viene a refutar la vieja
creencia de que la comprensión consiste únicamente en deducir un
significado partir de la página escrita.
En síntesis, la comprensión es el proceso de elaborar el significado por
la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las
29
ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector
interactúa con el texto.
Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre
de la misma forma mediante la identificación de las relaciones o ideas
que el autor presenta, entiende usted lo que está leyendo, relacionando
las nuevas ideas con ideas ya almacenadas ya en su memoria.
Para García (2002) “…lectura…es la interacción que un lector establece
con un texto. La comprensión es un aspecto de la lectura”.
Al intentar elaborar una definición de la comprensión de lectura lo
primero que hay que decidir según este autor es si debe ser entendida
como un proceso o un producto. La comprensión lectora es un producto
de la interacción entre lector y texto, el cual se almacena en la memoria.
Esta concepción enfatiza más el producto final (los contenidos de la
memoria) que el proceso para llegar hasta él. Implica además que la
memoria a largo plazo juega un papel relevante y determina el éxito
alcanzado por el lector. (García, 2002)
Alvermann (1998) sostienen que los procesos de comprensión y los
procesos de la memoria están inextricablemente entrelazados.
Existen datos para afirmar que un mensaje comprendido será retenido
mejor en la memoria que uno no comprendido. Añaden… “no
consideramos que los lectores hayan comprendido el texto si sólo son
capaces de repetir de memoria los elementos. Comprenden un texto
cuando han establecido conexiones lógicas entre las ideas y pueden
expresarlas de otra manera”. De este modo las inferencias son actos
fundamentales de comprensión, ya que permiten dar sentido a diferentes
palabras, unir proposiciones y frases y completar las partes de
información ausente.
30
Se puede hacer mención, por otro lado, que… existe una polémica
respecto a si la comprensión es una habilidad unitaria o una serie de
subhabilidades (“unitary skills o a serie of subkills”), (Robeck y Wallace
1990).
Rosenshine (1980) quien es partidario de la segunda opción considera
que las habilidades de comprensión están organizadas en tres áreas:
1. Localización de detalles: reconocer, parafrasear, encontrar cosas
concretas.
2. Habilidades de influencia simple: comprender palabras por el
contexto, reconocer relaciones de causa-efecto, comparaciones y
contrastes.
3. Habilidades de inferencia compleja: reconocer el tema o la idea
principal, sacar conclusiones, predecir resultados.
La comprensión lectora es “una compleja actividad cognitiva del
procesamiento de información, cuyo objetivo es la comprensión del
mensaje escrito”. (Baptista, 1999)
Barrio (1999) manifiesta que “la comprensión lectora consiste en un
proceso interactivo entre un lector con un sistema cognitivo determinado
y un texto escrito por un autor que, a su vez, posee un sistema cognitivo.
El autor deja en su texto pistas o instrucciones acerca de cómo debe ser
interpretado su mensaje.
En un estudio realizado por Briones (1998), en relación a la comprensión
de textos, esta es definida como “Capacidad o aptitud del individuo para
interpretar textos, tomando en consideración variables como la atención,
la memoria, imaginación y otras como la fatiga, estado de salud, el
estado emotivo, etc. que pueden influir en el lector”.
31
II.2.1 Comprensión de textosLa comprensión refiere a la acción de comprender y a la facultad,
capacidad o perspicacia para entender y penetrar los textos
escritos. La comprensión es, a su vez, una actitud tolerante y el
conjunto de cualidades que integran una idea.
La Real Academia Española (RAE) señala de, encontrar
justificados o naturales los actos o sentimientos de otro. Por
ejemplo: “Comprendo que tengas miedo, pero tienes que hablar
con ella”.
La comprensión lectora, por otra parte, es el proceso de elaborar
significados a través del aprendizaje de las ideas relevantes de un
texto y de la relación que se establece con otras ideas previas. En
este proceso, el lector interactúa con el texto.
Cabe resaltar que la hermenéutica (del griego hermeneutiké, “el
arte de explicar”) es la disciplina que se encarga de estudiar la
interpretación de los textos, para determinar el significado exacto
de las palabras mediante las cuales se ha expresado un
pensamiento.
II.2.2 En que consiste la comprensión y la no comprensión de un texto.Los textos, en definitiva son también una invitación para construir
y compartir mundos, si bien, y a diferencia de la conversación
común, el interlocutor ya no está presente para negociar su
elaboración. Por eso los lectores deben suplir esa ausencia
confrontando de forma activa lo que ya saben de la realidad con
la información que está en el texto. Y esto supone penetrar en él,
reconocer la organización que articula y da coherencia a sus
significados. Veamos, por tanto, qué actividades están implicadas
en este objetivo: (Coll, 2002)
32
En primer lugar, los lectores deben tomar consciencia de la
Sucesión temática del texto: cuándo se perfila un nuevo tema,
cuándo un tema mayor se concreta en otros particulares, etc. Algo
así como si se preguntasen constantemente a sí mismos: ¿Se
sigue hablando de lo mismo?
Además, y puesto que en el texto no toda la información posee la
misma importancia, en cuanto lectores debemos apreciar esa
misma jerarquía.
II.2.3 Qué es comprender un texto Crook (1998) en su obra de textos expositivos define que
comprender un texto requiere penetrar en el significado del texto
y, al mismo tiempo, construir un modelo de la situación tratada en
él.
II.2.4 Las Dimensiones La primera dimensión y la construcción de una representación
textual, supone a su vez tres niveles: macroestructura,
microestructura y superestructura.
La macroestructura se refiere al significado global que impregna
y da sentido al texto. Sus funciones son: a) proporcionar
coherencia global; b) individualizar la información referida al tema
central: jerarquizar y diferenciar; c) permitir reducir extensos
fragmentos a un número de ideas manejables.
La identificación de la macroestructura responde entonces al
hecho de que debemos apreciar aquellas ideas que son centrales
y prestan sentido unitario y globalizador a lo leído. La
macroestructura permite individualizar la información y diferenciar
el grado de importancia de unas ideas respecto de otras.
33
Si un lector no puede construir la macroestructura de un texto,
fracasa en esa misma medida su comprensión.
La microestructura refiere a las ideas elementales del texto; la
continuidad temática entre esas ideas (progresión temática/hilo
conductor).
La macroestructura procede y deriva de la microestructura. En
efecto, el significado global de un párrafo puede ser condensado
junto con el de otros párrafos en otro aún más global, y así
sucesivamente, hasta resumir un texto en una idea o un número
limitado de ideas o proposiciones.
II.2.5 Organización global de los textos: interrelación La noción de superestructura alude a la forma o a la
organización de los textos. En lo que se refiere a los textos
expositivos las formas de organización pueden ser:
a) Como problema – solución (superestructura de respuesta);
b) Como causas o efectos (superestructura causal);
c) Como semejanzas o diferencias (superestructura
comparativa);
d) Como rasgos, propiedades (superestructura descriptiva);
e) Como fases o estadios (superestructura secuencial).
La segunda dimensión de la comprensión es construir un
modelo sobre el mundo o situación que el texto describe.
Comprender entonces no es únicamente tener un duplicado
proposicional del texto sino también tener la situación o mundo
descripto en él. El modelo de la situación puede y debe
relacionarse e integrarse con el resto de nuestras estructuras de
conocimiento.
34
Alcanzar esta segunda dimensión implica trascender al texto y
lograr conocimientos abstractos que permitan abordar con éstos y
otros ya existentes, situaciones nuevas.
Un ejemplo: De Oliveira (2000) pidieron a estudiantes
universitarios que leyeran un texto en el que se describía un
trazado espacial de una pequeña ciudad. Una vez leído los
estudiantes tuvieron que resolver estas tres tareas: recordar por
escrito lo que habían leído, juzgar si ciertas inferencias espaciales
eran correctas o no y hacer un mapa de la ciudad. La primer tarea
refiere a la comprensión del texto a nivel de la primera dimensión;
la segunda y tercer tarea refieren a la capacidad para usar esa
información tanto para juzgar la corrección de ciertas inferencias
como dibujar el mapa. El resultado fue que aunque los
estudiantes recordaron bastante bien la información del texto, la
capacidad para usar esa información era comparativamente muy
reducida.
II.2.6 Leer Según Díaz (1985) “Leer es un acto por el cual se otorga
significado a hechos, cosas y fenómenos y mediante el cual
también se devela un mensaje cifrado sea éste un mapa, un
gráfico, un texto...”.
En el ámbito comunicativo, lectura viene a ser un acto de sintonía
entre un mensaje cifrado de signos y el mundo interior del
hombre...
En un nivel más complejo la lectura es un proceso por el cual
tenemos acceso al conocimiento y experiencia humana que nos
es propia, motivada por un conjunto de contenidos que se dan en
todo tipo de lenguajes; particularmente, en el lenguaje escrito.
35
Por su parte Díaz y Hernández (1998) manifiestan que “leer en la
educación superior, no es la decodificación ni la reproducción
literal de un mensaje, consiste en un proceso de interpretación y
construcción por parte del lector, que requiere del desarrollo de
habilidades específicas”.
II.2.7 La Comprensión Lectora como Proceso CognitivoEn este modelo explicativo Thorndike en 1917 estableció un
paralelismo entre las estrategias que se realizan en la resolución
de problemas matemáticos y las que emplea el lector para
comprender lo que lee, al respecto señala expresamente:
“Comprender un párrafo es igual que solucionar un problema en
matemáticas. Consiste en seleccionar los elementos correctos de
la situación y reunirlos convenientemente… Debe seleccionar,
restringir, enfatizar, relacionar y organizar todo esto bajo la
influencia del tema que se lee o del propósito o demanda del
lector.
Autores como Diez (1999) han realizado apreciaciones sobre la
comprensión lectora como proceso de razonamiento general;
visto así, la naturaleza del proceso lector se identifica con las
estrategias y conjeturas que se dan en la resolución de problemas
en las que el lector debe utilizar conceptos, desarrollar hipótesis
valorarlas y modificar aquellos conceptos a medida que avanza
en la lectura del texto.
De acuerdo a la teorización de la lectura como proceso cognitivo
se distinguen dos enfoques:
Enfoque Clásico. En este enfoque se distinguen tres niveles de
lectura: literal, inferencial y crítico de acuerdo a las habilidades
que tiene el lector para poder construir el significado del texto.
Siguiendo a Strang (1978), Jenkinson (1976) y Smith (1963) los
36
procesos mentales involucrados y que caracterizan a su vez a
estos niveles se refieren a:
Comprensión literal. En ella se da el reconocimiento e
identificación del significado de las palabras y sus relaciones
gramaticales y sintácticas. En otras palabras, el lector en este
nivel comprende cuando es capaz de identificar situaciones,
personajes, relaciones espaciales, temporales y causales de
aquellos acontecimientos.
Comprensión inferencial. El lector reconoce los posibles sentidos
implícitos del pasaje que lee. Implica entonces las operaciones
inferenciales de hacer deducciones y construcciones de todos los
matices significativos que el autor ha querido comunicar en el
texto escrito. Incluye además reconocer las intenciones y
propósitos del autor, interpretar lo que piensa, sus juicios y
aseveraciones, inferir situaciones y relaciones contextuales.
La comprensión crítica. A este nivel ya se requiere procesos de
valoración y de enjuiciamiento por parte del lector, sin establecer
principios dogmáticos. Exige del lector deducir implicaciones,
especular acerca de las consecuencias y obtener
generalizaciones no establecidas por el autor. De otra parte, exige
también distinguir entre hechos y opiniones, entre lo real y lo
imaginario, así como elaborar juicios críticos sobre las fuentes.
II.2.8 Niveles de comprensión lectora:En el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones
que pueden clasificarse en los siguientes niveles: Los niveles de
comprensión lectora son graduaciones en la lectura a nivel de
complejidad a saber: (Solé, 2000)
37
Nivel literal: se refiere a la aptitud o capacidad de nuestro amigo
lector para evocar sucesos o hechos tal como aparecen
expresados en el texto. Generalmente, este nivel de comprensión
lectora es un proceso de lectura, guiado básicamente en los
contenidos del texto, es decir se atiene a la información reflejada
o consignada en el texto. Hay transferencia de información desde
el texto a la mente del lector; en este nivel de comprensión lectora
destaca las habilidades mnemotécnicas. La comprensión en este
nivel es con preguntas literales sobre el tema leído, cuyas
respuestas aparecen explícitamente en el texto.
Nivel inferencial: Se caracteriza porque es el nivel más alto de
comprensión, donde el lector, al analizar el texto, va más allá de
lo expresado por el autor. Es capaz de deducir o inferir ideas o
informaciones que no han sido señaladas o expresadas de
manera explícita en el texto, sino que han sido omitidas y que
pueden ser deducidas por el lector cuando hace uso del nivel
inferencial. Supone el reconocimiento de ideas implícitas, no
expresadas, es decir, el lector lee lo que no está en el texto, es un
aporte en el que prima su interpretación, relacionando lo leído con
sus saberes previos que le permita crear nuevas ideas en torno al
texto.
Nivel crítica: Para llegar a este nivel, es necesario efectuar una
lectura reflexiva, reposada; su finalidad es entender todo el texto.
Es una lectura más lenta, pues, se puede volver una y otra vez
sobre los contenidos, tratando de interpretarlos y obtener una
mejor comprensión. Permite al lector expresar opiniones y emitir
juicios en relación al texto. Puede reflexionar sobre el contenido
del mismo a fin de emitir un juicio crítico valorativo o una opinión
sobre lo leído.
38
Este nivel se debe practicar desde que el niño es capaz de
decodificar los símbolos a su equivalente oral. Toda lectura crítica
requiere que el lector exprese opiniones personales en torno al
tema leído, para que de esta manera demuestre haber entendido
lo que expresa el texto; es decir, en este nivel el lector es capaz
de meditar, reflexionar sobre el tema, llegando a una total
comprensión, emitiendo su posición a través de una crítica y
tomando decisiones sobre el particular.
II.2.9 Principios de la comprensión lectora:La comprensión está influida a la vez por la habilidad oral del
lector, sus actitudes, el propósito de la lectura y su estado físico y
afectivo general. Al implementar el programa de comprensión, el
profesor ha de tener en cuenta estos principios:
La experiencia previa del lector es uno de los elementos
fundamentales dentro de su capacidad general para
comprender un texto.
La comprensión es el proceso de elaborar significados en la
interacción con el texto.
Hay distintos problemas o tipo de comprensión, pero esto no
equivalen a habilidades aisladas dentro de un proceso global.
La forma en que cada lector lleva a cabo las actividades de
comprensión depende de su experiencia previa.
La comprensión es un proceso asociado al lenguaje y debiera
entrenárselo como parte integral de las técnicas del lenguaje:
la audición, el habla, la lectura y la escritura. (Picard, 1992)
II.2.10 Fases lectoras:Es interesante tener en cuenta que existen diversas fases lectoras
por las que pasan los niños relacionados con su espacio y sus
gustos.
39
Durante los dos primeros años de su vida, etapa no lectora, lo
importante será el contexto en el que se presenten los libros. El
niño explora atreves de los sentidos, por lo que se recomiendan
libros de plásticos, color, sonidos…, se le denomina “edad
sorpresiva”.
La siguiente etapa de 2 a 4 años, “la edad simbólica”, está
marcada por todo aquello que despierta la curiosidad. Se ha de
buscar libros que estimulen un aprendizaje oral y escrito y
desarrollen la capacidad de observación y atención. Para ello
están aquellos libros participativos o creativos, con juegos…; o los
de conocimiento en los que descubre hechos reales; y también
aquellos con contenidos informativos, con las que de una manera
sencilla se captan conceptos básicos.
De 4 a 6 años, los niños quieren conocer cosas más lejanas a su
entorno, buscan personajes imaginarios como dragones, piratas…
los libros adecuados son los libros ilustrados, historieta, comics…
Es la “edad rítmica”.
A la hora de seleccionar un libro es fundamental la ilustración, el
tamaño pequeño y la encuadernación en esta dos etapas pre –
lectoras. Existe un disfrute material y visual con el objeto.
La comprendida entre 6 y 8 años, es edad de fantasía,
“imaginativa”. Comienzan a soñar, a preguntar, a experimentar
miedos… A esta edad les gusta todo tipos de cuentos, han
desarrollado el sentido de la narración. Por tanto las técnicas
serán los animales, la magia, historias familiares y los clásicos de
hadas y princesas. Sigue predominando la imagen, pero el texto
empieza a tener importancia aunque sea breve. Tenemos buen
ejemplo en los llamados álbum.
40
Se denomina “edad heroica “la comprendida entre los 9 y 12
años. Aquí se mescla la fantasía con la realidad, se reconocen
sentimientos, un sentido extraño del humor, afirman su
independencia aunque participan en juegos de equipos: les
gustan, por tanto, las aventuras de pandillas. Les encantan los
libros de aventura, de exploradores y héroes, de ciencia – ficción,
narraciones detectivescas y misterio, de miedo. Y especialmente
los tebeos.
Duart (2000) dice: “nunca se debe ordenar leer un libro a nadie, lo
mejor es sugerir, mostrar, indicar, aquellos libros que nos parecen
los mejores, para que nuestros hijos y alumnos se diviertan y
aprendan”. El alejamiento de los jóvenes de la lectura puede
deberse a que nunca han encontrado lo que realmente buscaban.
Así al texto, existe el argumento y la tipografía ha de ser atractiva
y clara. (Duart, 2000)
II.3 APRENDIZAJE COLABORATIVOEn su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la
actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque
el AC es más que el simple trabajo en equipo por parte de los
estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman
"pequeños equipos" después de haber recibido instrucciones del
profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian
información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la
han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.
Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de
aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes
aprenden más cuando utilizan el AC, recuerdan por más tiempo el
contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de
pensamiento crítico y se sienten más confiados y aceptados por ellos
mismos y por los demás (Millis, 1996).
41
Lo que antes era una clase ahora se convierte en un foro abierto al
diálogo entre estudiantes y entre estudiantes y profesores, los
estudiantes pasivos ahora participan activamente en situaciones
interesantes y demandantes.
En los salones de clase de AC, las actividades están estructuradas de
manera que los estudiantes se expliquen mutuamente lo que aprenden.
Algunas veces a un estudiante se le asigna un rol específico dentro del
equipo. De esta manera ellos pueden aprender de sus puntos de vista,
dar y recibir ayuda de sus compañeros de clase y ayudarse mutuamente
para investigar de manera más profunda acerca de lo que están
aprendiendo.
Términos tales como: pasivo, memorización, individual y competitivo,
son elementos que no están asociados con AC (Johnson & Johnson,
1999). Por el contrario, los elementos que siempre están presentes en
este tipo de aprendizaje son:
a) Cooperación. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir
con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del
contenido, además de desarrollar habilidades de trabajo en equipo.
Los estudiantes comparten metas, recursos, logros y entendimiento
del rol de cada uno. Un estudiante no puede tener éxito a menos que
todos en el equipo tengan éxito.
b) Responsabilidad. Los estudiantes son responsables de manera
individual de la parte de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo,
todos en el equipo deben comprender todas las tareas que les
corresponden a los compañeros.
c) Comunicación. Los miembros del equipo intercambian información
importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y
efectiva, ofrecen retroalimentación para mejorar su desempeño en el
42
futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para
lograr pensamientos y resultados de mayor calidad.
d) Trabajo en equipo Los estudiantes aprenden a resolver juntos los
problemas, desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicación,
confianza, toma de decisiones y solución de conflictos.
e) Autoevaluación. Los equipos deben evaluar cuáles acciones han sido
útiles y cuáles no. Los miembros de los equipos establecen las
metas, evalúan periódicamente sus actividades e identifican los
cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro.
II.3.1 Aprendizaje colaborativo: antecedentes históricos y evoluciónEl aprendizaje colaborativo, sus antecedentes se remontan a la
misma historia social del hombre; fue la cooperación entre los
hombres primitivos la clave para su evolución, a través del
intercambio, la socialización de procesos y resultados así como
toda actividad grupal, a la par de la propia experiencia laboral, el
desarrollo de las manos y la aparición del lenguaje articulado,
logros materializados con el desarrollo del cerebro.
En diversos escritos antiguos entre los que se encuentra la Biblia
y el Talmud aparecen referencias explícitas a la necesidad de
colaboración entre iguales. En el Talmud se establece que para
aprender se debe tener un igual que facilite el aprendizaje y a su
vez facilitarle uno el aprendizaje al otro. El filósofo griego Sócrates
enseñaba a los discípulos en grupos pequeños, involucrándolos
en diálogos en su famoso "arte del discurso."
Si se consultan los anales del Imperio Romano o a clásicos de
este periodo como Séneca se atisban expresiones latinas como
"Qui Docet Discet", que traducidas literalmente significan, "cuando
43
enseñas aprendes dos veces", enfatizando el valor de enseñar
para aprender.
Para Quintiliano, destacado educador de este periodo la
enseñanza mutua es un beneficio necesario, aludiendo a la
necesidad de que cada aprendiz enseñe a los demás. Durante la
edad media los gremios de arte enfatizaban que los aprendices
debían trabajar juntos en grupos pequeños, los más hábiles
trabajando con el maestro y luego enseñando sus habilidades a
aquellos menos experimentados. Pero no es hasta los siglos XVI,
XVII y XVIII con la aparición de las primeras tendencias
pedagógicas que se abordara el aspecto grupal de la educación.
Se considera al precursor de la didáctica moderna a l checo Juan
A. Comenio, como el primer partidario de buscar vías
metodológicas para transformar la enseñanza en un proceso
agradable sobre el conocimiento del mundo y como forma para
desarrollar las capacidades mentales de los alumnos; es así como
introduce el tránsito de la enseñanza individualizada a la
enseñanza basada en grupos. (Fuentes, 2000)
La obra magistral de Comenio, su "Didáctica Magna" es un reflejo
fiel de sus aportes y uno de los fundamentales concibe a la
educación como un proceso que afecta al hombre a lo largo de su
vida y a sus múltiples adaptaciones sociales; enfatizando en el
papel de la imitación y de los juegos colectivos como vía de
intercambio y de cooperación en la solución de un problema de
aprendizaje. Aunque la visión de Comenio del grupo no rebasó la
del aspecto relacionado con su existencia como agrupación
pasiva, al otorgar gran importancia a la enseñanza centrada en el
maestro, no obstante, como aspecto meritorio sobresale el de
fundamentar la enseñanza en grupo en una etapa tan temprana
del desarrollo de la pedagogía.
44
En la Inglaterra del siglo XVIII sobresale por méritos propio
Joseph Lancaster, quien divulgó y llevó a la práctica los grupos
colaborativos, modificación introducida en la enseñanza inglesa a
través de la pedagogía del trabajo y a quien le debemos "la
noción de equipo". En la colonial Boston, el joven Benjamin
Franklin (viviendo en profunda pobreza) organizaba grupos de
aprendizaje con la finalidad de obtener educación a partir de ellos.
Dentro del Movimiento Masivo Escolar [Common School
Movement] en los Estados Unidos, entrado el 1800 existía un
fuerte énfasis en el aprendizaje colaborativo.
Ideas similares a la de Lancaster florecieron en los Estados
Unidos, aunque sustentadas en la Pedagogía del Pragmatismo y
como pionera se señala la aparición de La Escuela Común en
1800, desde la que se promovió el aprendizaje colectivo en la
figura del superintendente de escuelas públicas en Quince y
Massachussets por el pedagogo C. F. Parker, sistema que
predominó en América a lo largo de todo el siglo XIX. Al inicio de
siglo XX, las ideas de Parker serían retomadas con la finalidad
criticar los métodos escolásticos y por aplicar los avances de la
Psicología a una concepción de aprendizaje activo en los
escolares. (Gonzáles, 2000)
Dentro de los reformistas destacó el filósofo norteamericano John
Dewey, que escribió las obras "Escuela y sociedad" en 1899;
"Cómo pensamos" en 1909 y " Democracia y educación" en 1916,
aparejado a la elaboración de un proyecto metodológico de
instrucción, en el que se promueve el uso de los grupos de
aprendizaje colaborativo, de él se deriva la comprensión del
individuo como un "órgano" de la sociedad, que necesita ser
preparado con la finalidad de aportar al organismo al que
pertenece.
45
Dewey revoluciona la educación e introduce la experiencia como
parte de ella, lo social ocupa un lugar relevante, sentando las
bases para la creación de una "escuela activa", de la misma
forma que recalca la importancia de la "cooperación" frente al
"individualismo", la " creatividad" frente a la "pasividad" y el
"trabajo manual" frente a las "asignaturas", otro aspecto
importante lo asigna a los libros de texto, sólo en función de
consulta.
Estas ideas de Dewey influyeron en otros pedagogos y es
considerado el verdadero creador de la llamada "Escuela Activa",
que serviría de estímulo a la creación del "Plan Dalton", el
"Método de Proyectos" y el "Método de Cousinet". La obra de
Dewey causó un gran impacto y se opondría a la enseñanza
dogmática; aunque la exaltación del aspecto pragmático de la
enseñanza, condujo a la omisión de aspectos teóricos
importantes, pero lo que no se le puede negar es su "descripción
y la concepción del grupo escolar como integridad y como un
sujeto activo". (Hernández, 1999)
La historia o los antecedentes del trabajo grupal en centros de
enseñanza revela que los métodos que con mayor asiduidad se
aplicaban en la práctica pedagógica a través de todo el siglo XX,
han sido: el "Plan Dalton", el "Método de Proyectos", el "Método
de Cousinet" y el "Método de Aprendizaje Colaborativo" a
continuación se describen sus principales características:
El "Plan Dalton" es un método de laboratorio escolar atribuido a
Miss Helen Parkhust y está basado en tres principios
fundamentales. El de la libertad u organización del trabajo escolar
por el propio alumno sobre la base de la elección de la tarea; el
de la cooperación o socialización como aspecto fundamental de la
educación democrática y el de la individualidad o desarrollo
46
individual a partir de la satisfacción de las necesidades y
aspiraciones de los alumnos.
En este método el grupo escolar se convierte en un escenario, en
grupo de presencia o simple agrupación y la alusión al grupo
escolar se hace desde una visión numérica, por ejemplo el grupo
de laboratorio de idioma o el grupo de aritmética y los estudiantes
se dirigen a la formación de un grupo cuando sienten la necesidad
de intercambiar información, pero sin establecer coordinaciones
entre sus integrantes para llegar a un resultado en común,
objetivamente lo que prioriza es el trabajo individualizado.
A diferencia del "Plan Dalton", el "Método de Proyectos" difundido
también en Norteamérica tomaba como punto de partida el
principio pedagógico de "para la vida, por la vida" y requería que
toda actividad llevada a cabo por los alumnos tengan significado
vital, además de un propósito intencionado, consideró al
conocimiento como fuente de valor y la escuela debía poseer un
horario flexible, además de un ambiente favorable desde el punto
de vista psicológico, en la que el maestro se comportara como un
organizador flexible y no como persona que enseña, de ahí que
los alumnos aprendieran elaborando proyectos sobre problemas
sociales y que posean una aplicación práctica inmediata.
Como se puede apreciar, este método es una reacción en contra
de la enseñanza tradicional, al redimensionar el papel activo del
alumno en las estructuras grupales de la escuela y en
consideración a ello el grupo es un "contexto social" que debe
garantizar la reproducción del ambiente natural de la sociedad
con la cual la escuela debe establecer nexos duraderos y
estables.
47
El "Método de Aprendizaje Colaborativo" es por lógica, la
continuidad de la concepción del aprendizaje activo que se
arraigó en los Estados Unidos en toda esta etapa; pero
redimensionado a partir de los resultados de los experimentos
clásicos de la psicología social acerca de las estructuras grupales
competitivas, colaborativas y cooperativas. (Hernández J. , 2004)
Sus premisas básicas, sustentan que el grupo escolar es un
aspecto importante del trabajo grupal de la escuela, el maestro es
concebido como facilitador o supervisor de las tareas y como
promotor de las habilidades o hábitos de cooperación, donde los
estudiantes se convierten en constructores, descubridores y
transformadores de su propios conocimientos desde la
perspectiva de la colaboración, así como desde las relaciones
interpersonales afectivas.
Los aportes del "Método de Aprendizaje Colaborativo", han sido
retomados a partir de la década de los años 90 en diferentes
niveles de enseñanza y se destacan como partidarios d sus
premisas: E. Cohen y D. M. Evans en EE. UU; T. Ryoko y Y.
Kobayashi en Japón y A. Álvarez en España y Ramón Ferreiro
Gravié en Cuba.
Roger Cousinet, partidario de las ideas de Dewey se propuso a
partir de 1920, superar las diferencias entre la vida del niño en la
calle y el comportamiento que se le exige en la escuela
tradicional. Para ello argumentó la necesidad de agrupación
voluntaria de niños, al igual que lo hacen en los juegos, idea
extrapolada a la organización de la escuela en una comunidad
subdividida en grupos; entre los cuales debe reinar un alto espíritu
colectivo, cada grupo existiría durante tres curso como término
medio, estos grupos estarían integrados por alumnos con dos
años de experiencia, otro con un año y otro de nuevo ingreso, en
48
un sistema de trabajo adaptado a la forma normal de viada del
alumno a través de juegos, fiestas y trabajos.
El método de trabajo en grupo propuesto por Cousinet es una de
las más completa realizaciones de la época, se trató de un
cambio profundo en la dinámica escolar que afirma la capacidad
de los alumnos para un aprendizaje en colaboración, ya que son
ellos mismo los portadores de la formación didáctica y constituye
una técnica en la que un grupo de alumnos se reúne para intentar
el dominio cognoscitivo de un tema, en la que cada cual con su
recurso personal contribuye a la colaboración intelectual, de la
que se descarta la rivalidad.
Los aportes de Cousinet recaen en la demostración práctica de
una educación social y el reconocer al grupo escolar en sus
diferentes dimensiones o facetas, condicionadas por la escuela y
por el tipo de actividad que va a realizar el estudiante en el
alcance de los objetivos o metas que rebasen el marco estrecho
de los resultados individuales.
A la hora de historiar de manera científica el aprendizaje
colaborativo y la colaboración dentro de un grupo escolar, no se
puede dejar de mencionar los aportes y la experiencia llevada a
cabo entre los años 1920 y 1939 por A. S. Makarenko, el cual se
destacó en la "conceptualización de la colectividad". Makarenko
manifiesta y ejemplifica los diferentes tipos de agrupaciones
sociales que se han formado históricamente: desde la familia,
hasta las actuales organizaciones laborales en las que rigen leyes
objetivas independientemente de la voluntad y los deseos de sus
integrantes, a causa de varios factores como la consanguinidad,
las leyes jurídicas y las necesidades.
49
Son varios los tributos de Makarenko, pero, en el caso que nos
ocupa, se retoman las ideas correspondientes a las teorías de
grupos; por citar algunas, la formación de grupos escolares a
partir de una distribución de roles o funciones, cuya finalidad
recae en estimular el desarrollo y la autonomía del grupo, en
oposición a las formas organizativas de estudio frontal e
individual. (Johnston, 1989)
A pesar de sus aportes, se aprecian algunas contradicciones o
limitaciones en su obra, entre las que sobresalen, concebir a la
formación de las agrupaciones sociales como un proceso sujeto a
leyes objetivas y al definir que la colectividad sólo existe en la
sociedad socialista. Aunque, es justo reconocer que aportó
importantes argumentos, en los que destaca el papel activo del
alumno en el proceso educativo y el reconocimiento de que en el
rol de dirección de dicho proceso, el maestro debe propiciar el
desarrollo de las potencialidades del alumno, así como promover
el protagonismo independiente del grupo escolar en su proceso
de aprendizaje, mediante la interacción social y la colaboración.
Lo grupal y el trabajo en grupo serían retomados por los enfoques
clínicos, derivados de la propia aparición y consolidación del
"Psicoanálisis" a lo largo de todo el siglo XX. El padre fundador
del Psicoanálisis "Sigmud Freud" esbozó varios aspectos
relacionados con el papel del medio social respecto al desarrollo
psíquico humano; aunque no teorizó acerca del tratamiento
psicoterapéutico de los grupos, reflejaría algunas ideas vinculadas
con la civilización y la cultura en la que se aprecia los
fundamentos de una "concepción psicoanalítica de los grupos",
que en años posteriores sería desarrollada por otros autores,
entre los que se destaca Enrique Pichón – Riviére.
50
Las consideraciones Freudianas sobre grupo, se sustentan en las
analogías establecidas entre la ontogénesis y la filogénesis, al
ubicar el origen de la formación de cualquier grupo humano en la
horda primitiva, en la que los hombres, le atribuyen a sus jefes
poderes mágicos, le rendían obediencia y respeto. El definió al
grupo como "un conjunto de individuos que ha introducido la
misma persona en su Súper Yo" y analizaba que en las mentes
de los miembros del grupo, el jefe adopta el papel de "Súper Yo" y
sobre la base de este factor común se han identificado con otro,
en su "Yo". (Hernández G. , 1999)
Freud se dejó influir por Le Bon y le atribuyó a la conducta grupal
una serie de cualidades irracionales, al tiempo que las interpretó
como mecanismos de defensa: proyección, racionalización e
introyección, utilizadas por otros autores en el análisis de las
llamadas resistencia del grupo o procesos psíquicos que se
encuentran en estado de latencia y se manifiestan en el clima
psicosocial.
En otra dimensión, los neofreudianos encabezados por: Jung,
Adler, Horney, Fromm y Sullivan, poseen como aspecto común el
haber considerado al desarrollo humano como un proceso
continuo que se extiendo a lo largo de la vida del individuo,
diferenciándose de Freud, que había considerado a las etapas
infantiles como momento determinante de dicho proceso. Ellos
interpretan la personalidad como un fenómeno, que posee sus
raíces en las relaciones sociales e interpersonales en el contexto
de la cultura y la sociedad.
En general los neofreudianos al concebir el desarrollo de la
personalidad a lo largo de la vida del individuo, reconocieron el
papel de la cultura y la educación, asociando estos aspectos
esenciales en la práctica psicoterapéutica dirigida al grupo familiar
51
y sus problemas educacionales, de esta forma, destacan la
importancia educativa de la reestructuración de las relaciones
humanas para la prevención y la recuperación de la salud
psíquica.
De forma manifiesta se aprecia en los neofreudianos pasos de
avances en comparación con Freud, al proporcionarle más
atención al "Yo" y al "Sí Mismo", en equilibrio con las causas
sociales y las relaciones interpersonales.
Cabe destacar, en este análisis histórico los aportes al estudio de
los grupos, las investigaciones realizadas por los representantes
de la Psicología Humanista en todo el de cursar del siglo XX,
entre los que sobresalen Carl Rogers, Abraham Maslow y Kurt
Lewin. En el primero se distingue por una concepción de
psicoterapia, centrada en el cliente y una teorías sobre los grupos
de encuentro, en la que el foco de atención se dirige a los
individuos y a las formas en que percibe los acontecimientos de
su vida. Rogers no elaboró una concepción sobre los grupos
humanos en general, sino que lo hizo sobre lo que denominó el
"Grupo de Encuentro", aunque enfatizó sobre aspectos
fundamentales del trabajo con el grupo, a partir de un amplio
campo de influencias teóricas y prácticas.
En las décadas de los años 1960 y 1970, se generalizaron
tratamientos grupales, sustentados en los supuestos teóricos de
Kurt Lewin, que buscaban propiciar contactos, relaciones,
intercambios y vínculos entre los miembros de un grupo creado,
esto tiene como antecedente el método de grupos "T" o grupos no
estructurados, centrados en su propia dinámica; en el
Departamento de Capacitación Nacional fundado por Lewin, Lippit
y White, en el año 1946, se fomentaron los grupos de relaciones
humanas a través del entrenamiento, cuya finalidad fundamental
52
es el empleo del grupo como un "espacio de crecimiento
personal" o concebir al grupo como una vía para generar toda una
gama de experiencias enfocadas en las cualidades comunes de
sus integrantes.
La idea más significativa del grupo de Lewin, es potenciar la
ayuda, las relaciones afectivas entre las personas, que propicien
sentidos de plenitud, de ahí que incluyera ejercicios corporales,
encuentros sin palabras y juegos físicos diversos, paralelo al
empleo de la meditación grupal. Los seguidores de Lewin y
Rogers continúan utilizando de forma activa los "Grupos de
Reflexión" en los cuales se reconocen los pensamientos y
sentimientos de otras personas, además de incorporarse como un
principio fundamental en las actividades que el grupo materializa.
Fue tan grande el impacto social de las ideas del enfoque
humanista, que llegó a emplearse en las universidades e
instituciones educativas norteamericanas, europeas, asiáticas y
latinoamericanas, donde se llegaría a experimentar con grupos
escolares para probar la influencia del "clima psicológico"
propiciado por el grupo de reflexión en el aprendizaje.
Como se aprecia, en el siglo XX la realidad grupal no escapó a las
investigaciones realizadas por diferentes enfoques, tendencias,
teorías o paradigmas y se cometería una injusticia si no se
reflexiona entorno a los trabajos protagonizados por los
psicólogos sociales y sociólogos en diferentes etapas.
Representados por tres tendencias en cuanto a la determinación
del concepto "grupo social", dichas interpretaciones, permitió que
afloraran variadas reflexiones, que investigadores como: Raquel
Bermúdes Morris, Anibal Rodríguez, Odalis Pérez Viera, María
Antonia Rodríguez Hernández, Vivian García García y Lorenzo
Pérez Martín, las agrupan en tres grandes tendencias.
53
La primera tendencia, llamada sociológica cuyo representante
fundamental es Elton Mayo, establecido en Estados Unidos,
surgió y se desarrolló sobre la base de resultados de
investigaciones materializadas por psicólogos industriales de la
Universidad de Harvard, aquí se incluye a F. J. Roethlisberg,
durante los años 1924 a 1939.
Para Mayo, el grupo pequeño es un micro mundo que satisface
las necesidades de comunicación de sus miembros y se
distinguen por dos tipos de estructuras de relaciones
interpersonales: la estructura "formal" y la "informal". Con el
material colectado en el estudio de los grupos, él y sus
colaboradores dedujeron que los sentimientos, estados de ánimo
y factores subconscientes, ejercen influencia decisiva en la
conducta del hombre.
Lo más notable de estos investigadores, lo constituye el hecho de
haber descubierto la presencia de una "estructura informal" de
relaciones interpersonales, así como su significado para el
desarrollo grupal; aspecto que funciona como regularidad de la
estructura sociosicológica de todo grupo humano.
La segunda tendencia que no puede escapar de un detallado
análisis es la "Sociometría", que debe su nombre a Jacobo
Moreno, como técnica de investigación grupal, de la que se
derivaron dos contribuciones a la psicología social: el
"testsociométrico" y los "métodos de psicoterapia grupal
(sociodrama y psicodrama)". Este trabajo pionero y
excepcionalmente creador de Moreno, permitió establecer un
nuevo enfoque de la psicoterapia grupal que repercutió en los
trabajos de la dinámica de grupo y la concepción sociométrica
resaltó dos estructuras de relaciones dentro de la sociedad: la
"macroestructura" y la "microestructura"; en la primera se acoge la
54
distribución espacial de los individuas en las diferentes formas de
actividad, en otra arista, la microestructura que abarca las
relaciones psicológicas del sujeto con las personas que lo rodean
directamente.
La tercera tendencia, cuyo abanderado es Kurt Lewin se refiere a
la "dinámica de grupo", en esta corriente se establece un
paralelismo entre lo que sucede en la vida de un grupo y los
estudios de la dinámica como rama de la mecánica. (López, 2003)
Para Lewin el grupo es "un conjunto de fuerzas organizadas que
ejercen influencia sobre todos sus integrantes" y la fuerza más
representativa es la percepción individual representada en un
espacio vital, lo que determina la conducta individual; por lo que a
través del grupo se puede estudiar las condiciones de su
formación, el tipo de interrelaciones que se establecen entre sus
miembros y las relaciones con otros grupos.
De la teoría anterior se han generalizado, los términos "regiones",
"campo", "fuerza" y "valencia". Lewin afirmaba que el individuo y
su grupo forman un "campo psicológico", de la misma forma que
el grupo y el ambiente del grupo, constituyen un "campo social".
Este autor es el pionero de la dinámica de grupo, que permitió
experimentar a través de lo grupos en acción, así como el estudio
del clima social y el estilo de dirección social.
Contrastando con las posiciones anteriores; la "Teoría de grupos
operativos", elaborada por Enrique Pichón – Riviére, desde sus
orígenes en los finales de los años 50 hasta la actualidad,
mantiene una total vigencia. En su didáctica interdisciplinaria
Pichón, argumenta la existencia en cada individuo, de un
esquema referencial de conocimiento y afectos que adquiere
55
unidad a través del trabajo en grupo; este esquema referencial
operativo (ECRO) se promueve desde el grupo.
Las reflexiones teórico – prácticas de la didáctica
interdisciplinaria, cuya finalidad o funciones son las de educar,
despertar interés, instruir y transmitir conocimiento por medio de
una técnica no convencional, con economía del trabajo de
aprendizaje; Pichón, aplicaría el estilo de Lewin sobre
"Laboratorio Social" y su método de "Investigación Acción" en
paridad con el método creado por él de "Indagación Operativa",
que lo distingue tres situaciones claves: la situación de
"Laboratorio Social", la "Táctica o Trabajo Grupal" y la "Técnica o
Grupos de Comunicación", discusión y tarea, esto posibilitaba el
tránsito del pensar común al pensar científico, indagando las
actitudes grupales como emergentes principales. (Pozo, 1999)
De lo anterior se deriva, que la mayéutica grupal constituye la
actividad libre del grupo, donde no deben regir exclusiones, si no
situaciones de complemento didáctico: esto potencia e impulsa la
formación del espiral de aprendizaje.
En la teoría de Pichón, el término "operativo" encierra y refleja lo
pensado o elaborado por el hombre como una forma de
manifestar lo que sucede a su alrededor.
Aspectos como la tarea grupal, la actividad conjunta, los roles o
papeles que se manifiestan en diferentes situaciones grupales,
han sido transferido a la esfera educacional por otros autores en
la actualidad como: Bauleo, Zarzar, María Eugenia Calzadilla,
Elsa Piedad Cabrera Murcia, Isabel Álvarez, Ana Ayuste, Begoña
Gros, Vania Guerra y Teresa Romañá, Luis Álvarez González,
Mónica Gallardo González, María Margarita Lucero, David
Jonson, Joan Domingo, Miguel Valero-García, Joan Rue; en
56
España, Venezuela, Chile, Argentina, Norteamérica y en Cuba,
Raquel Bermúdez Morris, Antonia Rodríguez Hernández, Vivian
García García, Anibal Rodríguez , Rogelio Bermúdez, Maricela
Rebustillo y otros.
Actualmente la realidad grupal para el hombre ha quedado
plenamente demostrada y su influencia teórico – práctica han
sustentado a la educación como fenómeno social, donde la
relación maestro – alumno – grupo juega un papel preponderante.
Sin embargo, son insuficientes los resultados sobre el modo en
que pueden instrumentarse los aspectos didácticos –
metodológicos en la esfera de formación del personal docente; se
ha profundizado en algunos casos en el aspecto psico – afectivo
de las relaciones interpersonales, pero al margen del trabajo
grupal que aún no dispone de tiempo, recursos y de un espacio
vital en el diseño curricular.
II.3.2 Fundamentos epistemológicos del aprendizaje colaborativo.El tema del aprendizaje colaborativo implica el análisis desde
diversos enfoques, que lleva a realizar distintos acercamientos de
estudio, como por ejemplo: el sociológico, psicológico y el
pedagógico.
Los fundamentos del aprendizaje colaborativo aparecen en
diversas teorías que se constituyen en los fundamentos
psicológicos del aprendizaje. Para un constructivista como Piaget
descuellan cuatro premisas que intervienen en la modificación de
estructuras cognoscitivas: la maduración, la experiencia, el
equilibrio y la transmisión social; todos ellas se pueden propiciar a
través de ambientes colaborativos.
En la teoría Histórico – Cultural el estudiante requiere la acción de
un agente mediador para acceder a la zona de desarrollo
57
próximo, éste será responsable de ir tendiendo un andamiaje que
proporcione seguridad y permita que aquél se apropie del
conocimiento y lo transfiera a su propio entorno.
Es a través de la educación que se transmiten los conocimientos
acumulados y culturalmente organizados y se entretejen los
procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal: lo
grupal y lo individual se autogeneran mutuamente a través de u
proceso de socialización. (Moreno, 2002)
En cuanto a lo anterior, el aprendizaje se puede apreciar como
"un proceso continuo, significativo, activo, de promoción de
desarrollo individual y grupal, de interacción, de establecimiento
de contextos mentales compartidos y a su vez de un proceso de
negociación", lo que permite verificar las conexiones entre
aprendizaje, interacción y colaboración: los individuos que
intervienen en un proceso de aprendizaje colaborativo, se afectan
mutuamente, intercambian proyectos, expectativas, metas,
objetivos y se plantean un proyecto mutuo que los conduzca al
logro de un nuevo nivel de conocimiento que satisfaga intereses,
motivos y necesidades.
De ahí que el aprendizaje colaborativo haga referencia a
metodologías de aprendizaje que surgen a partir de la
colaboración con grupos que comparten espacios de discusión en
pos de informarse o de realizar trabajos en equipo.
Si se analiza el aprendizaje colaborativo desde una visión
sociológica, este representa un atributo, un componente y un
soporte esencial del aprendizaje social. Porque aprender con
otros y de otros, hace referencia a lo que en la psicología se
conoce como Zonas de Desarrollo Próximo, supuesto que permite
valorar desde perspectivas educativas, el trabajo que desempeña
58
un sujeto con otros en pos de un aprendizaje determinado, la
importancia que se le asigna al compartir con otros abre las
puertas para generar estrategias de enseñanza - aprendizaje
centradas en el crecimiento colectivo.
Desde el punto de vista de la psicología, autores como Vigtsky,
Galperin, Leontiev, Rubistein, Danilov, Skatkin, H. Brito, R.
Ferreiro, F. González, V. González, M. Rebustillo, R. Bermúdez y
Doris Castellano postulan que aprender es una experiencia de
carácter fundamentalmente social en donde el lenguaje juega un
papel básico como herramienta de mediación no sólo entre
profesor y estudiantes sino también entre compañeros. Se
observa en este sentido que los estudiantes aprenden cuando
tienen que explicar, justificar o argumentar sus ideas a otros. Este
estilo de aprendizaje constituye, según las investigaciones
realizadas, una de las estrategias pedagógicas que obtiene
grandes logros, ya que permite que los estudiantes construyan
sus aprendizajes en conjunto con otros en asociación con el
empleo de la tecnología.
El equipo de trabajo colaborativo, es una estructura básica que
permite la máxima interacción de sus miembros, muy idónea para
alcanzar objetivos inmediatos. La interacción que surge como
fruto del trabajo deja en cada uno de sus participantes un nuevo
aprendizaje. La colaboración implica la interacción entre dos o
más personas para producir conocimiento nuevo, basándose en
la responsabilidad por las acciones individuales en un ambiente
de respeto por los aportes de todos y un fuerte compromiso con el
objetivo común.
El clima socio – psicológico que propicia el aprendizaje
colaborativo se establece a través de la articulación y la
necesidad de explicarle al grupo las ideas propias de forma
59
concreta y precisa, de esta forma también los estudiantes pueden
escuchar diversas inquietudes, puntos de vista y reflexiones.
Se debe tener en cuenta cuáles son los elementos básicos para
potenciar el aprendizaje colaborativo y a tenor con lo anterior
Ramón Ferreiro deja entrever que el mismo es una forma de
organizar la educación a diferentes niveles, debido a que es un
modelo de organización institucional, del salón de clases, lo que
hace necesario el enfoque colaborativo para aprender algo, en la
solución de un problema, hacer un experimento o escribir sobre
un tema. (Crook, 1998)
A lo que se agrega, realzar la interdependencia positiva; que
abarca las condiciones organizacionales y de funcionamiento que
deben darse al interior del grupo. Los miembros del grupo deben
necesitarse los unos a los otros, confiar en el entendimiento y el
éxito de cada integrante, además de considerar aspectos de
interdependencia en el establecimiento de metas, tareas,
recursos, roles y premios. Sumado a la interacción y el
intercambio verbal entre los integrantes del grupo, movilizados por
la interdependecia positiva.
El contacto permite realizar el seguimiento y el intercambio entre
los diferentes miembros del grupo; el estudiante aprende de ese
compañero con el que interactúa día a día, o él mismo le puede
enseñar, cabe apoyarse y apoyar, en la misma medida en que se
posean diferentes medios de interacción, el grupo podrá
enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.
En cuanto a la contribución individua, cada miembro del grupo
debe asumir íntegramente su tarea, en proporción a los espacios
para compartirla con los demás y recibir sus contribuciones.
60
La actividad vivencial del grupo debe permitir a cada miembro de
éste el desarrollo y potencialización de sus habilidades
personales; de igual forma da la posibilidad de crecimiento del
grupo, a lo que se suma la obtención de habilidades grupales
como: la escucha, la participación, el liderazgo, la coordinación de
actividades, el seguimiento y la evaluación del proceso de
aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo como recurso didáctico, acude al
principio de la socialización del conocimiento que recaba la
capacitación de los estudiantes para realizar actividades en
conjunto a fin de desarrollar la solidaridad y el intercambio. Este
tipo de aprendizaje, refiere la planeación previa de la clase,
teniendo claros los objetivos educativos que desea lograr, implica
además el uso de estrategias de aprendizajes no convencionales
o tradicionales, significa hacer uso del carácter activo del
estudiante y el grupo, esto conlleva a que el profesor tenga una
mayor dosis de creatividad.
Parafraseando a Johnson, el aprendizaje colaborativo constituye
un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que
organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de
un equipo y se desarrolla a través de un proceso gradual en el
que cada miembro se siente mutuamente comprometido con el
aprendizaje de los demás generando una interdependencia
positiva que no implique competencia.
Se coincide plenamente con Johnson, pero se agrega que el
aprendizaje colaborativo se adquiere a través del empleo de
métodos de trabajo grupal caracterizado por la interacción y el
aporte de todos en la construcción y socialización del
conocimiento. Aquí el trabajo grupal apunta a compartir la
61
autoridad, a aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro
y a establecer consenso con los demás.
Para trabajar en colaboración se requiere, se necesita compartir
experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal en la
que la retroalimentación es esencial para el éxito del grupo de
trabajo. Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el
trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que
decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo
dividir el trabajo y las tareas a realizar.
El profesor tiene que tener presente todos los componentes
esenciales de la propuesta y seleccionarlos adecuadamente,
definir y formular los objetivos, las líneas temáticas de contenidos,
los materiales de trabajo, dividir la temática a tratar en subtareas.
Como recurso didáctico, el aprendizaje colaborativo comprende el
espectro entero de las actividades de los grupos de estudiantes
que trabajan juntos en clase y fuera de clase.
Una premisa esencial para el aprendizaje colaborativo es la
voluntad de hacer o actividad directa de cada miembro del grupo,
lo cual es fundamental porque el aprendizaje colaborativo se basa
en la actividad de cada uno de los miembros. Es, en primera
instancia, aprendizaje activo que se desarrolla en una colectividad
no competitiva, en la cual todos los miembros del grupo colaboran
en la construcción del conocimiento y contribuyen al aprendizaje
de todos.
Los estudiantes asumen roles desde múltiples perspectivas que
representan diferentes puntos de vista de un mismo problema.
Esos roles los convierten en especialistas desde la mirada del
conocimiento situado (las habilidades y el conocimiento se
aprenden en contextos reales y específicos donde ese
62
conocimiento es aplicado en situaciones cotidianas). A partir de
eso, el trabajo final del grupo colaborativo tendrá lugar cuando se
llegue a la transformación de esa nueva información adquirida en
un producto que requiera de la aplicación efectiva de habilidades
de pensamiento superior.
Es necesario que el profesor pueda establecer cuáles son las
similitudes y diferencias entre dos términos que se utilizan
indistintamente como sinónimos y no lo son: aprendizaje
colaborativo y aprendizaje cooperativo. A continuación se muestra
una tabla comparativa con la finalidad de esclarecer cualquier
duda:
No todo es diferencia, se puede apreciar que comparten en
común la interacción, el intercambio de ideas y conocimientos
63
entre los miembros del grupo, de esta forma se espera que los
estudiantes participen activamente, que vivan el proceso y se
apropien de la experiencia colaborativa. Pero en ambos el
conocimiento es descubierto por los estudiantes y transformado a
través de la interacción con el medio, para posteriormente
reconstruirlo y ampliarlo con nuevas experiencias de aprendizaje.
En esencia los dos tienden a que el aprendizaje surja de una
correlación activa entre el profesor y los estudiantes, y entre los
estudiantes.
La paridad o el equilibrio entre aprendizaje colaborativo y las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, constituye
un marco apropiado de posibilidades, debido a que permite las
relaciones, el intercambio, la interacción y la comunicación entre
los estudiantes, en este sentido el aprendizaje colaborativo en el
ámbito educativo potencia: la construcción de una cultura de
colaboración entre profesores, estudiantes y grupos que
constituye un nuevo modo de pensar, de hacer, a la par de
desarrollar capacidad de identificar un proyecto común, el diseño
de proyectos con un mayor nivel de participación, el
reconocimiento del valor de las aportaciones de los demás, así
como compartir pensamientos, valores, procesos y estilos de
acción colaborativo. (Sánchez, 1996)
64
III. MARCO METODOLÓGICO
III.1Hipótesis
La estrategia de aprendizaje colaborativo influye significativamente en la
mejora de la comprensión lectora de los alumnos del 4to grado de
secundaria CEBA del Fuerte “Coloma” de Tumbes.
Hipótesis NulaLa estrategia de aprendizaje colaborativo no influye significativamente en
la mejora de la comprensión lectora de los alumnos del 4to grado de
secundaria CEBA del Fuerte “Coloma” de Tumbes.
.
Hipótesis específicas: La estrategia de aprendizaje colaborativo influye significativamente
en la mejora de la comprensión literal de los alumnos del 4to grado
de secundaria CEBA del Fuerte “Coloma” de Tumbes.
La estrategia de aprendizaje colaborativo influye significativamente
en la mejora de la comprensión inferencial de los alumnos del 4to
grado de secundaria CEBA del Fuerte “Coloma” de Tumbes.
La estrategia de aprendizaje colaborativo influye significativamente
en la mejora de la comprensión crítica de los alumnos del 4to grado
de secundaria CEBA del Fuerte “Coloma” de Tumbes.
III.2Variables
Variable independiente: Estrategia de Aprendizaje Colaborativo
Variable Dependiente: Comprensión Lectora
65
III.2.1 Definición conceptual
Aprendizaje ColaborativoEs el aprendizaje que se inserta en función de grupo, es decir de
lo inductivo a lo deductivo que finalmente se concreta con la
participación de todos a través de exposiciones revertidas con
interrogantes para constatar el aprendizaje. Eso motivará
finalmente llegar a un consenso que permitirá el acuerdo de
manera horizontal de dicha investigación para un mejor
aprendizaje.
La Estrategia "Aprendizaje Colaborativo de Comprensión
Lectora" como un conjunto de actividades cuidadosamente
ordenado, sistemáticamente organizadas y lógicamente
secuenciadas, puede ser mejorado, ampliado, implementado y
modificado para lograr mayores y mejores resultados. Lo que le
convierte en una variable cuya medición radica en el grado de
influencia para mejorar la comprensión lectora y que en este
trabajo se ha considerado tres grados de influencia: nada
significativo, poco significativo y significativo.
Comprensión LectoraLa Comprensión lectora considerado como un proceso en el cual
el lector interactúa o se relaciona con el texto y elabora
significados e interpretaciones así como juicios de valoración.
Esta variable depende de la ejecución eficiente del Taller para
su medición, la misma que se refleja en el logro y desarrollo de
sus dimensiones o niveles: Literal, inferencial y crítico.
66
III.2.2 Definición Operacional
La operacionabilidad de las variables la presentamos en la
siguiente tabla, visualizando sus dimensiones e indicadores a
evaluar.
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
APRENDIZAJE
COLABORATIVO
INFLUENCIA. Ello
motivará un cambio de
conducta, es decir su
formación permitirá la
madurez en el alumno y
sobre todo en el saber
leer, comprender e
interpretar el mensaje
como producto del
aprendizaje
colaborativo.
Significativo. Nos permitirá que el alumno
comprenda, capte, analice e interprete con
suma facilidad el mensaje en el proceso de
aprendizaje.
Poco Significativo. El alumno esté
predispuesto para aprender porque de los
contrario su aprendizaje será a medias, es
decir será poco significativo.
Nada Significativo. Si el alumno CEBA no
está predispuesto para el aprendizaje
colaborativo, por más que el grupo se
esfuerce, el poder de captación será nulo, es
decir, nada significativo.
COMPRENSIÓN
LECTORA
LITERAL
1. Reconoce los elementos principales
del texto:
- Título
- Personajes
- Contexto
- Autor
INFERENCIAL
2. Descubre el mensaje del texto.
3. Formula una hipótesis sobre lo que le
pudo ocurrir al personaje principal.
4. Ordena Hechos según las secuencias
lógicas: Primero, después y Finalmente
5. Identifica hechos más importantes del
texto.
CRITICO 6. Expresa sus gustos y preferencias
acerca del texto: autor, mensaje,
67
personajes, etc.
7. Emite un juicio crítico sobre la actitud de
los personajes.
8. Reflexiona sobre sus actitudes como
persona frente al mensaje del texto.
III.3Metodología
III.3.1 Tipo de estudio: descriptivo – experimental
Los estudios descriptivos son aquellos que estudian situaciones
que ocurren en condiciones naturales, más que aquellos que se
basan en situaciones experimentales.
Por definición, los estudios descriptivos conciernen y son
diseñados para describir la distribución de variables, sin
considerar hipótesis causales o de otro tipo. De ellos se derivan
frecuentemente eventuales hipótesis de trabajo susceptibles de
ser verificadas en una fase posterior.
En este caso, pretendemos describimos la influencia del taller de
Aprendizaje Colaborativo en Comprensión Lectora de los alumnos
soldados del 4to grado del CEBA Fuerte Coloma.
III.3.2 Diseño de estudio
Pre experimental porque su grado de control es mínimo y
consiste, de acuerdo a Hernández Sampieri, Roberto y otros
(2002) en que “A un grupo se le aplica una prueba previa al
estímulo o tratamiento experimental; después se le administra el
tratamiento y finalmente se le aplica una prueba posterior al
tratamiento”. El diseño seleccionado es el siguiente:
68
Preprueba – postprueba con un solo grupo.
Este diseño puede diagramarse así:
G O1 X O2
III.4Población y Muestra
PoblaciónLa población estuvo conformada por 20 alumnos del 4to grado del CEBA
Fuerte Coloma.
CEBA
Grado Sección Alumnos Población %
4to Única 20 20 100
Características de la población
Población MuestralPor ser un grupo pequeño se ha creído conveniente tomar la totalidad de
la población como muestra
El error estadístico asignado a este trabajo fue de ≤ 5%.
III.5Método de investigación
Mixto (cualitativo y cuantitativo)
a) Cualitativo.
Porque da profundidad a los datos, la dispersión, la riqueza
interpretativa, la contextualización de ambiente o entorno, los detalles
y las experiencias únicas.
69
Este tipo de investigación nos ofrece técnicas especializadas para
obtener respuestas a fondo de lo que las personas piensan y sienten.
Este tipo de investigación es de índole interpretativa y se realiza con
grupos pequeños de personas cuya participación es activa durante el
proceso de investigación y su meta es la información de la realidad.
b) Cuantitativo.-
Porque nos ofrece la posibilidad de generar los resultados más
ampliamente, nos otorga control sobre los fenómenos y un punto de
vista de conteo y magnitudes de éstos. Asimismo, nos brinda la
posibilidad de réplica y un enfoque sobre puntos específicos de tales
fenómenos.
La investigación cuantitativa tiene como sus mayores exponentes: la
investigación descriptiva, la descripción analítica y la descripción
experimental.
En este caso, consideramos la investigación experimental, como un
procedimiento metodológico en el cual un grupo de individuos o
conglomerado son separados aleatoriamente para ser objeto de
estudio, experimento y estudio, para medir los resultados de sus
logros.
III.6Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Observación
Pruebas Cuestionario
70
III.7Métodos de análisis de datos
Se realizó el recojo de datos y se ejecutó el procesamiento de la
información mediante la tabulación de datos que se han representado a
través de gráficos de barras.
71
IV. RESULTADOS
IV.1 DESCRIPCIÓN
Cuadro 01
Resultados alcanzados en la aplicación la estrategia de Aprendizaje Colaborativo”
para mejorar la comprensión lectora en los estudiantes del 4to grado de
secundaria en el CEBA del Fuerte “Coloma” de Tumbes - 2010
ALUMNOS GRUPO EXPERIMENTALPRE TEST POS TEST
1 05 152 00 073 04 154 02 145 04 136 10 187 08 148 00 099 02 1410 04 1211 04 1112 06 1513 08 1414 04 1215 06 1016 08 1517 10 1618 08 1219 06 1320 06 14
MEDIA 5,25 13,15Estadístico t - 9.13Valor crítico 2.024
p < 0.05Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del pre test y el post test
72
GRÁFICO 01
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 200
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Series1Series2
En el Cuadro 01 y su respectivo gráfico se observa que la diferencia de medias
entre los resultados obtenidos en el pre test y el post test es significativa,
alcanzando 7,9 puntos sobre 20, equivalente a un crecimiento de 39,75%; de esta
manera, los resultados nos indican que el grupo ha pasado de un calificativo
desaprobatorio de 5,25 a otro aprobatorio de 13,15, por lo que podemos colegir
que la influencia de la estrategia de Aprendizaje Colaborativo tiene una influencia
significativa en el rendimiento académico en Comprensión Lectora de los
estudiantes soldados del 4to grado de secundaria en el CEBA del Fuerte
“Coloma” de Tumbes.
73
Cuadro 02Resultados alcanzados en la aplicación de la estrategia de Aprendizaje
Colaborativo” para mejorar la comprensión literal de los estudiantes del 4to grado de secundaria en el CEBA del Fuerte “Coloma” de Tumbes - 2010
PuntajePRE TEST POST TEST
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
0 -3 13 65% 0 0%
4 - 5 6 30% 6 30%
6 - 7 1 5% 14 70%
TOTAL 20 100% 20 100%
Media 2.65 5.90
Estadístico t - 7.59
Valor crítico 2.024
p < 0.05
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del pre test y el post test
DESCRIPCIÓNEn el cuadro Nº 2 encontramos los resultados alcanzados en la aplicación de la
estrategia de Aprendizaje Colaborativo” para mejorar la comprensión literal de los
estudiantes del 4to grado de secundaria en el CEBA del Fuerte “Coloma” de
Tumbes – 2010; en el pre test notamos que la moda está en el rango de 0-3
puntos pues 13 participantes obtienen una nota entre cero a tres; sin embargo en
el post test, la moda pasa al rango superior con una frecuencia de 14, lo que
indica una gran influencia del estímulo aplicado.
74
Cuadro 03Resultados alcanzados en la aplicación la estrategia de Aprendizaje
Colaborativo para mejorar la comprensión inferencial de los estudiantes del 4to grado de secundaria en el CEBA del Fuerte “Coloma” de Tumbes - 2010
PuntajePRE TEST POST TEST
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
0 -3 19 95% 2 10%
4 - 5 1 5% 11 55%
6 - 7 0 0% 7 35%
TOTAL 20 100% 20 100%
Media 1.65 4.9
Estadístico t - 8.84
Valor crítico 2.024
p < 0.05
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del pre test y el post test
DESCRIPCIÓNEn el cuadro 03 encontramos los resultados alcanzados en la aplicación de la
estrategia de Aprendizaje Colaborativo para mejorar la comprensión inferencial
de los estudiantes del 4to grado de secundaria en el CEBA del Fuerte “Coloma”
de Tumbes – 2010; en el pre test notamos que la moda está en el rango de 0-3
puntos pues 19 participantes obtienen una nota entre cero a tres, y sólo uno
alcanza una nota entre 4-5 puntos; sin embargo en el post test, la moda pasa al
rango medio con una frecuencia de 11 y 7 alcanzan el rango superior, lo que
indica una gran influencia del estímulo aplicado.
75
Cuadro 04Resultados alcanzados en la aplicación la estrategia de Aprendizaje
Colaborativo” para mejorar la comprensión crítica de los estudiantes del 4to grado de secundaria en el CEBA del Fuerte “Coloma” de Tumbes – 2010
PuntajePRE TEST POST TEST
Frecuencia
PorcentajeFrecuenci
aPorcentaje
0 -2 20 100% 12 60%
3 – 4 0 0% 8 40%
5 - 6 0 0% 0 0%
TOTAL 20 100% 20 100%
Media 1.0 2.0
Estadístico t - 3.56
Valor crítico 2.024
p < 0.05
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del pre test y el post test
DESCRIPCIÓNEn el cuadro 04 encontramos los resultados alcanzados en la aplicación de la
estrategia de Aprendizaje Colaborativo” para mejorar la comprensión crítica de los
estudiantes del 4to grado de secundaria en el CEBA del Fuerte “Coloma” de
Tumbes – 2010; en el pre test notamos que el 100% de los participantes obtienen
notas en el rango de 0-3 puntos, lo que indica una deficiencia total; sin embargo
en el post test, ocho de ellos suben al rango intermedio, lo que indica una gran
influencia del aprendizaje colaborativo.
76
IV.2 PRUEBA DE HIPÓTESISHipótesis: “La estrategia de aprendizaje colaborativo influye
significativamente en la comprensión lectora de los alumnos del 4to
grado de secundaria CEBA del Fuerte “Coloma” de Tumbes.
1. Formulación de hipótesis.
Medias de las muestras según cuadro N° 01.
Test 1 = 5.25 puntos; 2.84
Test 2 = 13.15 puntos; 2.48
Hipótesis nula
2. Nivel de significancia:
3. Estadística de prueba:
4. Establecimiento de los criterios de decisión:
R.A: , se acepta
R.A: , se rechaza
5. Realización de cálculos
6. Decisión
se rechaza lo que quiere decir que existe
diferencia entre los dos test aplicados para lograr el aprendizaje
significativo con estos dos métodos.
77
IV.3 DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos nos indican que la aplicación de la estrategia
de Aprendizaje Colaborativo” para mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes del 4to grado de secundaria en el CEBA del Fuerte
“Coloma” de Tumbes – 2010 ha tenido una influencia significativa puesto
que los resultados obtenidos en el pre test varían positivamente en el
post test; en este sentido, queda demostrado que los aprendizajes se
desarrollan de mejor manera cuando socializamos aprendizajes previos
y estrategias para aprender.
El Aprendizaje Colaborativo, que es el que se realiza en equipos o
grupos de trabajo que se interrelacionan para activar una mejor
comprensión lectora y fijar conocimientos y por ende el beneficio
comunicativo y personal, ha quedado demostrado que es más adecuado
para grupos de estudiantes que tienen extraedad para el grado que
cursan, aparte, los estudiantes asumen su aprendizaje como una
manera de alejarse de las medidas estrictas que significa el servicio
militar.
Es importante tener en cuenta que, si bien es cierto la estrategia
aplicada ha resultado significativa para mejorar la comprensión lectora,
esta influencia varía de acuerdo a la complejidad del proceso; así, la
influencia es radical en el nivel básico o literal, llegando a variar desde
una moda (65%) en el rango de 0 a 3 puntos en el pre test hasta una
moda de (70%) en el rango superior en el post test. En cambio, en el
nivel crítico la variación es menor puesto que en el pre test los 20
participantes estaban en el rango inferior (de 0 a 2 puntos) y 8 de ellos
pasaron al rango intermedio (de 3 a 4 puntos) y ningún participante llega
al rango superior.
78
V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
V.1 CONCLUSIONES
La estrategia de aprendizaje colaborativo influye
significativamente en la comprensión lectora de los alumnos del
4to grado de secundaria CEBA del Fuerte “Coloma” de Tumbes
pues existe una diferencia de medias de 7,9 puntos entre el los
resultados del pre test y al post test.
La estrategia de aprendizaje colaborativo influye
significativamente en la comprensión literal de los alumnos del
4to grado de secundaria CEBA del Fuerte “Coloma” de Tumbes
pues la moda ha pasado del rango inferior (13 participantes) al
rango superior (14 participantes).
La estrategia de aprendizaje colaborativo influye
significativamente en la comprensión inferencial de los alumnos
del 4to grado de secundaria CEBA del Fuerte “Coloma” de
Tumbes pues la moda ha pasado del rango inferior (19
participantes en el pre test) al rango intermedio (11 participantes
en el post test).
La estrategia de aprendizaje colaborativo influye
significativamente en la comprensión crítica de los alumnos del
4to grado de secundaria CEBA del Fuerte “Coloma” de Tumbes
pues en el pre test el total (20 participantes) se ubicaron en el
rango inferior y para el po0st test 8 participantes subieron al rango
intermedio.
Conclusión general: A pesar de las edades de nuestros alumnos
del CEBA en el Cuartel Coloma, con las estrategias aplicadas, se
79
puede lograr mejorar su comprensión lectora y por ende su
aprendizaje.
V.2 RECOMENDACIONES
La Dirección Regional de Tumbes debe monitorear constantemente
supervisando el trabajo CEBA del Coloma.
La UGEL de Tumbes debe respaldar y motivar con incentivos la
práctica asidua de lectura y el trabajo colaborativo.
Los docentes CEBA del COLOMA deben aplicar periódicamente
talleres de lectura en base al trabajo colaborativo.
80
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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83
ANEXOS
84
85
RESULTADOS DE ENCUESTA APLICADA
Cuadro 1Adquisición de texto
¿Tienes facilidad para adquirir un
texto?
Si No No respondenNº % Nº % Nº %15 68 3 14 4 18
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Interpretación:En el cuadro Nº 01 se logra apreciar que 15 alumnos que representan el 68% de
la muestra representativa responden que sí tienen facilidad para adquirir un texto;
3 alumnos que representan el 14% responden que no y 4 alumnos que
representan el 18%, no responden ninguna de las alternativas solicitadas.
Cuadro 2Jerarquía de prioridades en la elección de lecturas
¿Qué prefieres leer? Nº %Cultura general, periódicos, cuentos
Revistas, novelas
Chistes
Textos
Total
10
6
4
2
22
46
27
18
9
100Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Interpretación:En el cuadro Nº 02 se aprecia que 10 alumnos encuestados que representan el
46% de la muestra representativa, orientan sus preferencias por leer cultura
general, periódicos y cuentos; 6 alumnos encuestados que representan el 27% de
la muestra representativa prefieren novelas y revistas; 4 alumnos encuestados
que representan el 18% prefieren leer chistes y 2 alumnos encuestados que
representan el 9%, prefieren leer textos.
86
Cuadro 3Existencia de Biblioteca en la Institución Educativa
Si NoNº % Nº %
¿En tu I.E. cuentas con una biblioteca? 6 27 16 73Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Interpretación:En el cuadro Nº 03 se aprecia que 6 alumnos encuestados que representan el
27% de la muestra representativa responden que en la I.E. si tiene una biblioteca
y 16 que representan el 73% responden que no tienen una biblioteca en la
Institución Educativa.
Cuadro 4Lectura de libros
Si NoNº % Nº %
¿Cuando empiezas a leer un libro lo
terminas de leer?
13 59 9 41
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Interpretación:En el cuadro Nº 04 se aprecia que 13 estudiantes encuestados que representan el
59% de la muestra representativa responden que cuando empiezan a leer un libro
sí lo termia de leer y 9 estudiantes que representan el 41% responden que no lo
terminan de leer.
Cuadro 5
87
Aprendizaje de la lectura individual o grupal
Si NoSolo Grupo
¿Tienes facilidad para adquirir un
texto?
Nº % Nº % Nº %17 77 5 23 0 0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Interpretación:E el cuadro Nº 05 se aprecia que 17 alumnos encuestados que representan el
77% de la muestra representativa responden que asimilan su aprendizaje con
mayor rapidez cuando participan solos y 5 alumnos que representan el 23% lo
hacen en grupo.
Cuadro 6Tiempo dedicado al estudio
Nº de horas No responden1 2 3
¿Cuánto tiempo dedicas al estudio
de tus clases al día?
Nº % Nº % Nº % Nº %6 27 5 23 4 18 7 32
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Interpretación:En el cuadro Nº 06 se aprecia que 06 alumnos encuestados que representan el
27% de la muestra representativa, responden que dedican 1 horas diaria al
estudio de sus clases, 5 alumnos que representan el 25% lo hacen 2 horas
diarias; 4 alumnos que representan 18% lo hacen 3 horas diarias y 7 alumnos
encuestados no responden.
Cuadro 7Adquisición de textos
88
Si NoNº % Nº %
¿Tus padres te apoyan en la
adquisición de un texto?
13 59 9 41
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Interpretación:En el cuadro Nº 7 se aprecia que 13 alumnos encuestados que representan el
59% de la muestra representativa responden que sus padres sí los apoyan en la
adquisición de un texto y 9 alumnos que representan el 41% responde que no.
Cuadro 8Facilidades para estudiar
Si NoNº % Nº %
¿Tienes facilidades en el cuartel para
estudiar?
19 86 3 14
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Interpretación:En el cuadro Nº 08 se aprecia que 19 alumnos encuestados que representan el
86% de la muestra representativa responden que sí tiene facilidades en el cuartel
para estudiar y 3 alumnos que representan el 14% responden que No tiene
facilidades.
Cuadro 9Motivación para la lectura
¿Quiénes del comando te incentivan la lectura? Nº %
89
Oficial
Suboficial
Técnico
Sargento
Ninguno
8
6
3
0
5
36
27
14
0
23Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Interpretación:En el cuadro Nº 09 se aprecia que 8 alumnos encuestados que representan el
36% de la muestra representativa responden que es el oficial quien lo incentiva
para que ejercite o realice la lectura, 6 alumnos que representan el 27%
responden que es el suboficial, 3 alumnos que representan el 14% responden que
es el técnico, 5 alumnos que representan el 23% responden que ninguno de los
que integran el comando lo incentivan a leer.
Cuadro 10Medios para ejercitar la lectura
¿Prefieres leer?
Si NoNº % Nº %
A través del Internet
A través de libros
Ninguna de las anteriores
2
9
9
41
11 50 Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes
Interpretación:En el cuadro Nº 10 se aprecia que 2 alumnos encuestados que representan el 9%
responden que prefieren leer a través del Internet y 9 alumnos que representan el
41% responden que prefieren hacerlo a través de libros y 11 alumnos que
representan el 50% no lo hacen con ninguno de los medios citados.
FICHAS
90
91
92
93
94
EVIDENCIAS FOTOGRÁFICAS
95
96
97
98
99
