HIPÓTESIS: LA MOTIVACIÓN DE LOS NIÑOS DE 6° AÑO CON PROBLEMAS DE CONDUCTA.

II. MARCO TEÓRICO

"La infancia es la fase creadora por excelencia.

Yo siempre quise ser niño"

Jean Piaget (1896 – 1980)

2.1 Desarrollo del niño y educación

Durante sus años formativos el niño cambia tanto que cada aspecto de la educación depende en cualquier momento de su nivel de desarrollo. Por tanto, los profesores y el personal auxiliar escolar deben evaluarlo repetidamente para adaptar sus esfuerzos educacionales a sus cambios de intereses, capacidades y estilo de aprendizaje.

La frase “nivel de desarrollo” se refiere, a los cambios en todos los aspectos del desarrollo y conducta del niño – sus movimientos, habilidades perceptuales, lenguaje, procesos de pensamiento, sentimientos y adaptación social. Las autoras Marianne Frostig y Phyllis Maslow (1987) al tratar el tema del desarrollo del niño enfatizan la relación que tienen sus desarrollos comunicativo y cognoscitivo con el aprendizaje escolar.

El desarrollo cognoscitivo ocurre en etapas que pueden identificarse. A continuación se mencionarán las etapas o estadíos propuestas por Jean Piaget

La teoría de PIAGET descubre los estadíos de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

Período Estadio Edad

Etapasensoriomotora

a) Estadio de los mecanismos reflejos congénitos 0-1 mes

b) Estadio de la reacciones circulares primarias

1-4 meses

c) Estadio de las reacciones circulares secundarias

4-8 meses

d) Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos

8-12 meses

e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación

12-18 meses

f) Estadio de las nuevas representaciones mentales 12-24 meses

Etapa preoperacionala) Estadio preconceptual

2-4 años

b) Estadio intuitivo4-7 años

Etapa de la operaciones concretas

7-11 años

Etapa de las operaciones formales

11 años adelante

Las características que el niño adquiere dentro de la primera etapa de su desarrollo se integran con las habilidades que adquiere por evolución durante la etapa siguiente, y cada fase posterior continua de esta forma, modificando y cambiando la etapa mas reciente, y es modificada y cambiada por lo que se ha adquirido durante etapas anteriores.

El estudio del desarrollo del niño sano se ha complementado con el de las desviaciones patológicas o del desarrollo lento en la evolución ordenada de las funciones psicológicas. El estudio de las anormalidades ha demostrado que una medición global, como el CI, es insuficiente para evaluar la habilidad del niño para manejar su medio ambiente. A menudo se descubrió que los niños con dificultades en el aprendizaje y en la adaptación son superiores en ciertas funciones psicológicas aunque son deficientes en otras. Estas irregularidades en el desarrollo se aplican en menos grado a todos los niños y no es necesario considerarlas como patológicas pero si el desnivel es exagerado, puede producir efectos nocivos. El diagnóstico oportuno de atrasos mentales es, por tanto, un procedimiento importante para la implementación de un tratamiento adecuado y eficaz con la participación de los profesionales involucrados, de acuerdo a las necesidades del niño.

Es necesario evaluar los grupos fundamentales de habilidades psicológicas, individualmente y en relación con los demás, en todos los niños, no solo en aquellos con dificultades en el aprendizaje. La observación detallada indicara al educador y psicólogo—que muchas de las veces es una sola persona la que realiza la misma función— en qué basarse para platificar el programa individualizado óptimo.

Hay cuatro áreas amplias de habilidades humanas que tienen periodos de desarrollo máximo en edades predecibles. Son las funciones sensoriomotoras, el lenguaje, la percepción y los procesos cognoscitivos superiores. Todas ellas también contribuyen al conocimiento y comprensión del yo y del medio ambiente

2.1.2 Adaptación social y desarrollo emocional “La idea de que todos los hombres nacen iguales y libres es al mismo tiempo cierta y engañosa: los hombres nacen distintos pero pierden su libertad social y su autonomía individual por querer ser como los demás”. David Riesman, la muchedumbre solitaria

No es posible evaluar el desarrollo social y emocional del niño en términos cuantitativos. Aquellos que trabajan con niños, en general pueden percibir fácilmente los muchos indicios minúsculos de los estados internos que revela la conducta. El observador sensitivo sabe que el berrinche temperamental del niño puede indicar una emoción reprimida que no esta relacionada con la situación inmediata o constituye una actuación para atraer la atención del adulto hacia su estado de desesperación, frustración o impotencia.La conducta del niño reflejan sus sentimientos y actitudes; la información que el educador aprende del niño puede servir como guía para la acción. Por ejemplo, el hecho de saber que los padres del niño están por tramitar su divorcio puede sugerir al educador que el niño necesita sentir seguridad dentro del aula, su sentido de logro puede requerir aun más apoyo que el usual. Tal vez necesite una verbalización explicita acerca de que la separación no significa un rechazo personal. El conocimiento que el educador tiene del niño, de si mismo y de la situación social, puede indicarle muchas otras medidas que permiten al educador elegir de su repertorio de procedimientos de enseñanza y métodos de manejo de clase que permitirá un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje, a la vez que facilitará el trabajo del psicólogo logrando un trabajo en conjunto y arrojando resultados favorecedores para el niño en su entorno.

Etapa adolescente (de 12 a 18 años)Al comienzo de la adolescencia las interacciones con los compañeros adquieren gran relevancia por su papel socializador. Los adolescentes se ayudan mutuamente a superar las tareas evolutivas propias de esta etapa (Brouw, 1990).* Los compañeros en la adolescencia son como un espejo en el que el adolescente se mira y comprueba su propia imagen, contribuyendo así al desarrollo de su propia identidad. Los compañeros pueden ayudar al adolescente a autodefinirse para saber quien es (qué valores defiende, qué aspiraciones tiene, qué actitudes comparte, en qué creencias se apoya, qué ideología le parece mejor, etc.) Y a diferenciarse de otros compañeros y grupos.* Los compañeros del mismo sexo se ayudan entre sí a iniciar nuevas relaciones con los compañeros del otro sexo, proporcionándose información de interés e intercambiando experiencias. La segregación sexual habitual en las relaciones entre compañeros durante la infancia provoca que ninguno de los sexos preste mucha atención al otro, pero cuando llega la pubertad los cambios hormonales despiertan el interés y la atracción sexual originando que se perciba al otro sexo de forma diferente. Así, al comienzo de la adolescencia las interacciones entre compañeros y amigos ayudan a experimentar nuevas formas de relación con el otro sexo y a amortiguar el posible rechazo en la elección de pareja. En esta etapa la amistad adquiere gran importan si porque los amigos comparten confidencias,

informaciones y actividades, ayudándose a superar el dolor que provoca sentir ser rechazado por el otro sexo, y a mantener a flote la autoestima en tales situaciones.*Las interacciones y relaciones con los compañeros ofrecen apoyo para ajustar a las demandas de los nuevos contextos sociales en los que participa el adolescente, por ejemplo, en el paso del colegio al instituto, que normalmente implica relaciones más impersonales, heterogéneas y con menor supervisión por parte de los adultos que las mantenidas en la escuela.

2.2 Las tres grandes misiones sociales

Los retos sociales a los que se enfrentan los niños se pueden agrupar en tres misiones cotidianas:

La misión de la amistad

Sin lugar a dudas los amigos se encuentran entre los bienes mas preciados de un niño. Los amigos ofrecen diversión, reafirmación, apoyo y protección. La formación y el mantenimiento de amistades es nuestra primera misión social. Tener un amigo exige una buena capacidad de relación en el plano individual y es relativamente independiente de la reputación entre los compañeros. La amistad supone iniciar y mantener una sucesión de experiencias mutuamente satisfactorias con otras personas. Naturalmente, es común establecer varias relaciones de este tipo conducentes a una buena colección de amistades estables y positivas.“problemas de conducta en niñas” La amistad supone intimidad, compartir y apoyarse mutuamente. No todos buscamos exactamente los mismos beneficios de la amistad y a este respecto existe algunas diferencias muy significativas entre los sexos. Los niños varones suelen cultivar amistades en torno a actividades. En otras palabras, y por lo menos a primera vista, las amistades desempeñan una función básicamente recreativa. Por ejemplo un muchacho busca la compañía de otro porque a los dos les gusta jugar fútbol o jugar video juegos. Un niño incluso podría seleccionar a un posible amigo de entre varios otros candidatos porque tiene un aro de baloncesto en el patio de su casa. En muchos estudios se ha encontrado que esta justificación de las amistades basada en la actividad contrasta claramente con la base de las amistades entre niñas. Las niñas buscan amigas con las que puedan comunicarse, compartir sentimientos y, en general, sentirse a gusto. Tienen mucho menos tendencia a justificar una relación en función de alguna actividad recreativa conjunta. Lo interesante es que esta diferencia persiste hasta la actividad adulta.

Tener un mejor amigo puede ser muy gratificante para los niños que se enorgullecen de mantener una relación como ésta y la suelen considerar un bien extremadamente preciado. Los amigos de un niño constituyen un símbolo muy visible de su actuación social, estas relaciones también ofrecen seguridad a largo plazo y se perciben como una especie de seguro contra la soledad y las dudas personales.

La misión de la popularidad

Muchos niños desean la popularidad más que ninguna otra cosa. Este impulso conforma la segunda misión social. La popularidad difiere de la amistad ñeque consiste en tener una reputación positiva entre un circulo de compañeros más

amplio. Hay niños muy populares que, sin embargo, carecen de amistades sólidas. Y también los hay que tienen muy buenos amigos y no son especialmente populares.

Los psicólogos sociales han encontrado que los estudiantes de una comunidad escolar se pueden clasificar en subgrupos de popularidad claramente definidos. Auque las categorías que se presentan a continuación (basadas en el trabajo de John Asher y John Coie) no se deben tomar al pie de la letra si que son representativas de la mayoría de los contextos educativos

Subgrupo CaracterísticasNiños populares Son apreciados y respetados por la

mayoría de sus compañeros.

Niños controvertidos Muy apreciados por algunos compañeros y menospreciados por otros.

Niños afables No soy muy conocidos entre sus compañeros pero son bien aceptados

Niños ignorados Nadie les hace caso (algunos eligen pasar desapercibidos voluntariamente)

Niños rechazados Sus compañeros los marginan y pueden ser objeto de insulto o intimidación.

Los niños populares se las arreglan para hacer siempre lo que se debe hacer. En cambio, los que son rechazados, de algún modo captan y transmiten mensajes inadecuados, cometiendo una serie de errores sociales que les dan una reputación negativa y hacen que sus compañeros se distancien de ellos. El rechazo y el maltrato por parte de los compañeros se hacen sentir mucho. Los niños rechazados suelen caer en la depresión y la ira. No es raro que estos niños, después de haberse visto sometidos todo el día a una sarta de reveses sociales, al llegar a casa intimiden brutalmente a su hermana pequeña o contesten a sus padres de una manera agresiva. Los pobres niños se han pasado todo el día reprimiendo su pena y su frustración y acaban explotando en cuanto ponen un pie en casa. Por otro lado aquellos niños que sufren reprimendas y maltrato familiar desahogan y transmiten conductas negativas en el aula, siendo los más vulnerables quienes sufran esta frustración e ira.

El desahogo de la casa en la escuela y de la escuela en la casa es un círculo vicioso que se viene fomentando sin control alguno; aquí es donde el psicólogo y el educador deben trabajar en conjunto y romper esta cadena.

Consecuencias a largo plazo del estatus de rechazado

Las consecuencias a largo plazo de ser rechazado por los pares de forma continuada son de tres tipos (Asher y Coie, 1990):

a) El abandono temprano del sistema educativo. Los niños rechazados tienen tres veces más probabilidades de abandonar la escuela tempranamente

que otros niños (Asher y Parker, 1991). Los niños rechazados tienen problemas de interacción social, tanto en el aula como en el patio de recreo, desarrollan actitudes negativas hacia el colegio, evitan ir al colegio siempre que pueden y sus calificaciones son bajas (Ladd, 1990). El rechazo de los pares, la ausencia de amigos y la falta de motivación académica son tres factores que contribuyen a hacer de la escuela un lugar desagradable al que el niño no quiere ir o no sentirse aceptado, apoyado ni querido por los compañeros, lo cual contribuye a la desvalorización de la escuela y el ausentismo escolar.

b) Una segunda consecuencia del rechazo es que los niños que la padecen corren más riesgo de implicarse en actos delictivos durante la adolescencia que otros niños. Los niños que tienen relaciones problemáticas con los pares, especialmente los niños rechazados por agresivos, tienen más probabilidad que la media de los niños de implicarse en conductas antisociales y delictivas como el consumo de drogas y alcohol durante la adolescencia. Cairns y colaboradores (1989) señalan que, aunque los principales precursores de la futura drogadicción son la conducta agresiva y las dificultades académicas, especialmente cuando ambas variables confluyen, es peligroso concluir que el rechazo de los pares acarree en si mismo el riesgo de futura drogadicción, ya que los adolescentes que consumen drogas a demás se asocian con pares que comparten su falta de motivación hacia la escuela y su bajo rendimiento académico.

c) Un tercer tipo de dificultades a largo plazo consiste en que el rechazo continuado se asocia con problemas de salud mental (Hymel y cols., 1990). El tipo de trastorno psicológico parece tener relación con el tipo de rechazo que haya sufrido el niño, así la conducta infantil si persiste, produciría formas externalizadas de trastornos como la delincuencia y el comportamiento antisocial; mientras que el rechazo basado en el aislamiento, ansiedad e inhibición social del niño produciría formas internalizadas de trastornos, como la depresión y la soledad.

El tipo de estatus sociométrico más difícil de modificar es el de os niños rechazados; a demás, estos niños son os que tienen mayores dificultades en la adaptación al grupo en edades posteriores ( Ollendick y cols., 1992). Conocer estos datos exige que los adultos responsables de estos niños realicen todos los esfuerzos posibles para evitar el rechazo del grupo, y, si éste se diera, para intentar que a situación no se consolide. De ahí la importancia de diseñar programas de intervención que enseñen a los niños estrategias sociales competentes que les ayuden a modificar aquellos tipos de estatus que dificultan e sano desarrollo de la personalidad infantil.

La misión política

La búsqueda de la buena fortuna política es la tercera misión socia. Quizá pueda sonar un poco extraño, pero la infancia es muy política. Los niños obtienen que aprender a interaccionar adecuadamente con quienes se encuentran en la posición de ayudarles o perjudicarles. Deben tratar de influir en quienes son influyentes estableciendo con ellos unas relaciones constructivas. Sus maniobras políticas rara vez son calculadas; los más probable es que sean inconscientes,

que parezcan ser lo más oportuno que puedan decir o hacer. Es probable que las primeras lecciones políticas se aprendan en las rivalidades entre hermanos, en las luchas de poder que se desarrollan en el seno de la familia cuando los niños buscan un trato preferente o privilegiado por parte de los padres.

Quizá sea conveniente que los padres indiquen en algún momento a sus hijos que adquirirán sus experiencias políticas más poderosas y duraderas practicando con sus enseñantes, las personas que les evalúan día tras día. Desde un punto de vista más pragmático, aunque no respetemos a la persona objeto de nuestras acciones políticas, somos conscientes de los beneficios personales que se pueden derivar del cultivo de esa relación.

Algunos estudiantes parecen tener una habilidad especial para desarrollar malas relaciones con los adultos. O bien no hacen caso de las interacciones con ellos o bien encuentran alguna manera autodestructiva de sabotearlas, casi siempre sin darse cuenta de lo que hacen.

Al relacionarse con sus enseñantes los niños deben tener presente antes que nada que son ellos quienes deben tomar la iniciativa. Un enseñante puede tener treinta, cincuenta o ciento cincuenta alumnos, pero cada estudiante tiene un número muy inferior de estudiantes. Por lo tanto, en cierto modo esta en manos del niño desarrollar una relación positiva con un enseñante.

2.3 Cuando una mente se queda atrás “Parece que he nacido para fracasar”“En los estudios no doy una”“Ya tengo ganas de ser mayor: así sólo tendré que hacer lo que sé hacer bien”“Los estudios hacen que me sienta un inútil”“Los otros niños de mi clase son más listos que yo”“Siempre pasa, no falla: me atraso un poco pero no me preocupo y me olvido. Luego me atraso aún más pero no tengo ganas de ocuparme de ello. Y al final me quedo tan atrasado que ya no puedo hacer nada para remediarlo. Y así un año tras otro”“Creo que, si pudieran, mis padres me cambiarían por otro”

Como indican todas estas citas llenas de tristeza y abatimiento, la frustración repetida tiene el potencial de socavar el amor propio de un niño y la imagen que tiene de si mismo. En cualquier punto del itinerario escolar y académico, la mente de un estudiante puede descarrilar. Por ejemplo, un vivaracho niño de seis años que ha pasado por el jardín de niños con una facilidad pasmosa puede acabar teniendo fobia a la escuela porque al leer no puede emparejar los sonidos con los símbolos correspondientes. Dicho de otro modo, cuando las exigencias aumentan y cambian con el tiempo, los distintos tipos de mente pueden prosperar o naufragar.

Cuando la frustración y el fracaso personal se experimentan una y otra vez la mayoría de los niños carecen de la seguridad suficiente para afrontar.

Algunos, simplemente, se dan por vencidos. Otros caen en un estado permanente de angustia o depresión. Otros causan problemas, acaban atrapados en las drogas o, si son chicas, pueden quedarse embarazadas. Otros desarrollan un

talante conservador que no admite riesgos y se consideran a si mismos como unos fracasados ya a muy corta edad. Y también los hay que no dejan de criticar y menospreciar todo aquello en lo que fallan: “el algebra no sirve para nada; nunca la voy a usar”, o: “para que voy a aprender ingles si nunca lo voy a necesitar”

2.3.1 Identificar los problemas

Los problemas de aprendizaje se pueden agrupar en seis áreas que, en ocasiones se superponen parcialmente entre si:

1.- problemas para dominar aptitudes2.- problemas para adquirir conocimientos3.- problemas con la salida o producción4.- problemas de comprensión5.- problemas para abordar las tareas de una manera sistemática 6.- problemas con el ritmo y la intensidad de las exigencias

Problemas para dominar aptitudes

Se espera de todos nosotros que desarrollemos un dominio suficiente del trío de aptitudes básicas formado por la lectura, la escritura y la aritmética. Cuando vigilemos los altibajos de un niño en los estudios, deberemos tener presente que el aprendizaje de aptitudes también supone un trío: el formado por los estratos o niveles correspondientes a las aptitudes, las subaptitudes y la funciones neuroevolutivas.

Problemas para adquirir conocimientosAlgunos estudiantes se esfuerzan en vano por acumular los conocimientos básicos que permiten abordar con garantías en área concreta de los estudios. Los hay que no pueden asimilar el contenido de la biología de los invertebrados, el nombre de los dirigentes de los países europeos o la semántica francesa. Estas grandes lagunas en unos campos concretos de conocimiento conducen a muchos niños a la angustia y al desencanto. Tener un buen repertorio de conocimientos hace que cualquier aprendizaje nuevo sea más significativo y pertinente. El conocimiento previo ofrece puntos de anclaje para la nueva información.

Cuando investigamos deficiencias relacionadas con el conocimiento, antes que nada debemos considerar si el estudiante se concentra lo suficiente, si sus controles de la atención actúan cuando aprende. También debemos ser consientes de que algunos estudiantes carecen de conocimientos a causa de su comprensión incompleta de los correspondientes temas o contenidos, ya que existen una estrecha relación entre la comprensión y el recuerdo. Es mucho más difícil almacenar y recordar cosas que no se comprendan. También podemos examinar la posible falta de conocimiento de datos concretos en alumnos que tienen dificultades para almacenar y extraer información de la memoria a largo plazo. Las distintas disfunciones de la memoria pueden reducir espectacularmente acumulación de información.

Problemas con la salida o producción

Los estudiantes afectados parecen perezosos y presentan una baja productividad en los estudios. Tienen unos problemas inexplicable para hacer los deberes, así como dificultades para estudiar con el fin de preparar los exámenes y para cumplir con los plazos y las fechas límites. Cuando un niño manifiesta unos niveles muy bajos de productividad, siempre hay razones subyacentes que pueden explicar este fenómeno. Sus problemas de producción pueden deberse a cualquiera de las disfunciones neuroevolutivas; que son el sistema de control de la atención, el sistema del pensamiento social, el sistema del pensamiento de orden superior, el sistema motor, el sistema de ordenación secuencial, el sistema de ordenación espacial, el sistema lingüístico, el sistema de la memoria.

Problemas de comprensión

Además del lenguaje hay una amplia gama de disfunciones que también pueden inhibir la capacidad de un niño para comprender los contenidos escolares por ejemplo, si un niño tiene dificultades para controlar la atención, puede que no entienda lo que dice el enseñante porque cada dos por tres se “desconecta” y se pierde los detalles importantes. Los estudiantes con deficiencias en la formación de conceptos se pueden confundir cuando se encuentran con información que contiene algún concepto esencial.

Problemas para abordar las tareas de una manera sistemática

Los estudios plantean a los niños una enorme variedad y cantidad de tareas que realizar. Ejercicios para hacer en casa libros con un grosor de tres dedos que leer en dos semanas, exámenes que exigen una cuidadosa preparación, proyectos creativos en arte: todas estas tareas compiten entre si intentando encontrar espacio y tiempo en la mente del estudiante. Por suerte, la mayoría de los estudiantes descubren métodos que conjugan eficacia y calidad para afrontar todas estas tareas. Pero algunos nunca llegan a conseguirlo.

Los niños con unos controles deficientes de la atención no suelen ser capaces de desarrollar métodos eficaces para abordar las tareas.

Prácticamente todos los estudiantes se pueden agrupar en dos categorías: o bien son metódicos o bien no lo son. Los estudiantes metódicos son los que saben detenerse unos instantes y considerar las diferentes técnicas disponibles antes de emprender una tarea. Los no metódicos se limitan a hacer cosas. Las estrategias se encuentran en el núcleo de todos los procesos sistemáticos de resolución de problemas. Para algunos niños, las estrategias son unos hábitos mentales profundamente arraigados, mientras que para otros son algo totalmente desconocido.

Los padres de alumnos desorganizados deben ayudar a sus hijos a ser más metódicos, quizá guiándoles para que sigan los pasos necesarios en la preparación de un examen. Para algunos niños, estas estrategias son algo natural; pero otros no solo necesitan aprenderlas: en algunos casos puede que haga falta obligarles o incluso sobornarles para que las acaben aplicando.

Los enseñantes consientes del importante papel que estas estrategias fomentan su planificación y su aplicación en todo el currículo, animando a los estudiantes a experimentar y desarrollar métodos personales que se ajusten a sus necesidades.

Transmiten la noción de que, a la larga, es más importante aplicar una buena estrategia que llegar a la respuesta correcta. Hacen que los alumnos describan los métodos que han usado o que tienen pensado usar para que los otros niños de la clase los puedan compartir.

Problemas con el ritmo y la intensidad de las exigencias

Los enseñantes deberían reconsiderar las exigencias que plantean a sus alumnos en cuanto a velocidad. Prácticamente no hay ninguna profesión que exija asimilar contenidos totalmente nuevos con tanta rapidez como los estudios.

Es de fundamental importancia que los enseñantes y los padres identifiquen a los niños que procesan la información con lentitud y que no los tenga por anormales. Su mente, simplemente funciona así. Deberemos procurar que no se sientan humillados, sino cuentan con ninguna estrategia para hacer frente a esta situación, enseñarles alguna para que puedan evitar el fracaso en los estudios. Cualquier padre atento podrá observar si un niño se queda atrás, superado por el rápido flujo de información de una o más materias. Estos niños necesitan repasar mucho y aun ritmo más lento.

Así pues, aquí vemos dos fuentes más de vulnerabilidad en el desarrollo de un niño durante su etapa de formación: ¿puede seguir el ritmo qué se le exige?, ¿puede hacer frente a las exigencias cada vez mayores en cuanto a cantidad? Se trata de preguntas cuya solución es bastante evidente: basta con ajustar el ritmo, reducir el volumen de información, o descomponerlo en fragmentos más manejables. También es cierto que, con el tiempo, puede aumentar espontáneamente el ritmo y el volumen de la información que los niños pueden manejar y sintetizar.

FactoresGenéticos

Factores emocionales

/temperamento

Influencia del entorno

FactoresFamiliares

Influencia de los compañeros

UNA VISION DETENIDA SOBRE EL MODELO CENTRADO EN EL APRENDIZ.

Debido a que la construcción del conocimiento en el alumno se encuentra en el centro del proceso educativo, la esencia de las educación ocasiona cambios en el conocimiento del alumno, manifestando cambios en la conducta académica, motora, social y personal.

Tipos de conocimiento Los psicólogos cognitivos han encontrado útil distinguir entre distintos tipos de conocimiento, incluyendo los siguientes (Mayer, 1981ª, 1992)Conocimiento semántico: el conocimiento factual de una persona sobre el mundo, incluyendo lo que Gagne (1974) llama información verbal. Algunos ejemplos incluyen el conocimiento de la capital de California y el número de lados que hay en un cuadrado. Conocimiento conceptual: la representación que una persona tiene de los conceptos principales en un sistema. Algunos ejemplos incluyen ser capaz de contestar a preguntas como:”¿Cuál es la diferencia entre la columna de unidades y la columna de decenas en el algoritmo 39+45) Conocimiento esquemático: el conocimiento de una persona sobre tipos de problemas, tales como ser capaz de distinguir entre problemas que requieren el uso de una formula del tipo tiempo-velocidad-distancia y aquellos que requieren una fórmula para el cálculo de intereses.Conocimiento procedimental: el conocimiento de una persona sobre un algoritmo o una lista de pasos que pueden ser usados en una situación específica, que Gagne (1974) lama “habilidades intelectuales”. Un ejemplo puede ser la capacidad de usar el procedimiento de una división larga para resolver un problema, 234, 234/13=______. Otros ejemplos incluyen ser capaz de clasificar objetos, como las diferentes formas geométricas, en categorías o ser capaz de convertir una palabra plural usando la regla “añadir una –s”.Conocimiento estratégico: la posesión por parte de una persona de un acercamiento general de cómo aprender, recordar o resolver problemas, incluyendo la observación del progreso propio, usando una determinada estrategia. Gagne (1974) se refería a este tipo de conocimiento como “estrategia cognitiva. Algunos ejemplos incluyen el ser capaz de diseñar y seguir un plan para componer una redacción o decidir una técnica para memorizar una lista de definiciones.

CAPITULO II

Valores culturales Experiencia

educativa

Salud corporal

PERFIL NEUROEVOLUTIVO

MOTIVACION

¿Qué es lo que nos motiva? Porqué continuamos, nos esforzamos o luchamos por determinadas metas. Todas nuestras acciones o conductas están motivadas por algo o alguien como reconocer aquellas motivaciones que logran el éxito o el fracaso del niño en determinadas etapas; pero principalmente en aquellas etapas que son …En este apartado analizaremos la teoría de motivación que Abraham Maslow propuso e identificó teniendo como principal representante su pirámide de necesidades, interesándonos para este estudio el segundo nivel de la pirámide ya mencionada refiriéndose a la necesidad de seguridad en donde se satisfacen la seguridad física, de empleo, de recursos, moral, familiar, de salud y de propiedad privada. (Maslow, 1943)

La forma de satisfacerlas ya sea positiva o negativamente los llevara a lograr o fracasar en los siguientes niveles.

En psicología y filosofía, motivación son los estímulos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminación.

Este término está relacionado con el de voluntad y el del interés.

Las distintas escuelas de psicología tienen diversas teorías sobre cómo se origina la motivación y su efecto en la conducta observable.

Motivación, en pocas palabras, es la Voluntad para hacer un esfuerzo, por alcanzar las metas de la organización, condicionado por la capacidad del esfuerzo para satisfacer alguna necesidad personal.

La palabra motivación deriva del latín motus, que significa movido, o de motio, que significa movimiento. La motivación puede definirse como el señalamiento o énfasis que se descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello el impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa acción, o bien para que deje de hacerlo.

"Es el impulso que inicia, guía y mantiene el comportamiento, hasta alcanzar la meta u objetivo deseado".

La motivación exige necesariamente que haya alguna necesidad de cualquier grado; ésta puede ser absoluta, relativa, de placer o de lujo. Siempre que se esté motivado a algo, se considera que ese "algo" es necesario o conveniente. La motivación es el lazo que une o lleva esa acción a satisfacer esa necesidad o conveniencia, o bien a dejar de hacerlo.

Los motivos pueden agruparse en diversas categorías:

En primer lugar figuran los motivos racionales y los emocionales. Los motivos pueden ser egocéntricos o altruistas.

Los motivos pueden ser también de atracción o de rechazo, según muevan a hacer algo en favor de los demás o a dejar de hacer algo que se está realizando o que podría hacerse.

2.1 Pirámide de Maslow

La Pirámide de Maslow es una teoría psicológica propuesta por Abraham Maslow en su obra: Una teoría sobre la motivación humana (A Theory of Human Motivation) de 1943, que posteriormente amplió. Maslow formula en su teoría una jerarquía de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las necesidades más básicas, los seres humanos desarrollan necesidades y deseos más elevados.

Pirámide de Maslow: jerarquía de necesidades.

Teoría jerárquica de las necesidades de Maslow

La jerarquía de necesidades de Maslow se describe a menudo como una pirámide que consta de cinco niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como «necesidades de déficit» (deficit needs o D-needs); al nivel superior lo denominó «auto-actualización», «motivación de crecimiento», o «necesidad de ser» (being needs o B-needs). «La diferencia estriba en que mientras las necesidades de déficit pueden ser satisfechas, la necesidad de ser es una fuerza impelente continua».

La idea básica de esta jerarquía es que las necesidades más altas ocupan nuestra atención sólo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirámide. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la jerarquía, mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes hacia abajo en la jerarquía. Según la pirámide de Maslow dispondríamos de:

Necesidades fisiológicas

Son necesidades fisiológicas básicas para mantener la homeostasis (referente a la salud); dentro de estas, las más evidentes son:

Necesidad de respirar, beber agua, y alimentarse. Necesidad de mantener el equilibrio del PHy la temperatura corporal. Necesidad de dormir, descansar, eliminar los desechos. Necesidad de evitar el dolor y tener relaciones sexuales.

Necesidades de seguridad y reaseguramiento

Estas surgen cuando las necesidades fisiológicas se mantienen compensadas. Son las necesidades de sentirse seguro y protegido; incluso desarrollar ciertos límites de orden. Dentro de ellas se encuentran:

Seguridad física, de salud. Seguridad de empleo, de ingresos y recursos. Seguridad moral, familiar, de propiedad privada.

Necesidades de amor y de pertenencia

Están relacionadas con el desarrollo afectivo del individuo, son las necesidades de asociación, participación y aceptación. Se satisfacen mediante las funciones de servicios y prestaciones que incluyen actividades deportivas, culturales y recreativas. El ser humano por naturaleza siente la necesidad de relacionarse, ser parte de una comunidad, de agruparse en familias, con amistades o en organizaciones sociales. Entre estas se encuentran: la amistad, el compañerismo, el afecto y el amor.

Necesidades de estima

Maslow describió dos tipos de necesidades de estima, una alta y otra baja.

La estima alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo, e incluye sentimientos tales como confianza, competencia, maestría, logros, independencia y libertad.

La estima baja concierne al respeto de las demás personas: la necesidad de atención, aprecio, reconocimiento, reputación, estatus, dignidad, fama, gloria, e incluso dominio.

La merma de estas necesidades se refleja en una baja autoestima y el complejo de inferioridad.

2.2 DESARROLLO DE LOS MOTIVOS

2.2.1 El desarrollo como un camino lineal

Los modelos de desarrollo más conocidos siempre se han planteado la génesis de cualquier función y operación psíquica como un camino que tiene unos inicios simples, unos preliminares, y que poco a poco van desarrollándose, siguiendo una senda de progreso y de complejidad creciente. En este modo de concebir la génesis de cualquier progreso psicológico coinciden dos formas de entender el desarrollo muy distintos entre si.

Un desarrollo de aprendizajes que se acumulan.

Esta primera concepción del desarrollo es típica, por ejemplo, de modelos tan clásicos como el conductual o de los más recientes micromodelos cognitivos sobre la motivación, que presuponen unos motivos (logro, afiliación o poder) o unas capacidades cognitivas (de planificación, de atribución, etc.) que están desde su origen en el aparato psíquico del individuo. En el camino de la vida, lo que se consigue es aumentarlas y completarlas de la mano de la experiencia.

Estas habilidades cognitivas y estos esquemas motivacionales rudimentarios de los primeros momentos del desarrollo van creciendo poco a poco conforme acumulamos experiencia. Sea la experiencia que sea, salvo si es claramente dramática, cuando se analiza a largo plazo, se dibuja un perfeccionamiento paulatino de nuestras capacidades motivacionales. Los niños por ejemplo, en la medida en que avanzan en su edad, van perfeccionando sus modos de hacer atribuciones, pareciéndose poco a poco a la de los adultos.

El desarrollo como un camino pautado en etapas

La evaluación de los factores motivacionales es descrita como un factor fijo de desarrollo, con una serie de etapas en las que se producen cambios cualitativos de forma universal para todos los individuos, siguiendo esquemas de desarrollo similares a os clásicos modelos Piagetano o Freudiano. No se analiza la interacción con otros elementos motivacionales, ni se tiene en cuenta el papel de la experiencia personal de cada sujeto y del contexto que rodea al niño, que va a influir en la construcción de su propia motivación: hay siempre un trasfondo madurativo o de evolución irremediable.

Algunos estudios sobre el desarrollo motivacional se encuentran formando parte de otros trabajos más amplios, en los que la motivación y el desarrollo motivacional, no es en si mismo el objeto de estudio sino lo que interesa es ver su función o papel dentro de un proceso cognitivo de mayor índole.

CAPITULO III

MOTIVOS SECUNDARIOS

(CONDUCTA DE AYUDA Y AGRESION)

3.1 Motivación para la conducta de ayuda

3.1.1 Yo quiero ayudar

Cuando hablamos de conducta prosocial nos referimos a comportamientos que benefician a otras personas y se realizan de forma voluntaria. Algunos autores distinguen entre el comportamiento altruista, como una conducta de ayuda que se realiza sin buscar un beneficio inmediato o recompensas externas tangibles y la conducta prosocial, que se definiría simplemente por el hecho de ayudar a los demás con independencia de la motivación, que subyazca a dicho comportamiento. Así mismo, se suelen distinguir entre definiciones conductuales y motivacionales de la conducta prosocial (Chacón 1986), asumiendo que, en principio el altruismo se realizaría sin motivación aparente. Así, toda la conducta altruista sería prosocial, pero no toda la conducta prosocial sería altruista (González, 1992).

En análisis del proceso motivacional debe atender a estas dimensiones y a los factores que la determinan que, obviamente pueden ser diversos. La motivación existe en cualquier conducta. Otra cosa distinta a qué factores haya que apelar para explicarla. Por otro lado el hecho de que la conducta altruista no tenga como consecuencia un beneficio material inmediato no quiere decir que no este reforzada positiva o negativamente. El refuerzo puede ser más o menos tangible, externa o interna, o de sentimiento de autorrealización. En cualquiera de los dos casos es una consecuencia del comportamiento que tiene como principal característica el que mantiene consistentemente la conducta.

3.1.2 Yo te ayudo, tú me ayudas, él nos ayuda… ¿por qué?

Lo que caracteriza a la conducta de ayuda

Muchos y muy diversos podrían ser los motivos que podríamos aducir como factores que dan razón de la conducta prosocial pero, pero en aras de la brevedad y la simplicidad señalaremos que se trata de comportamientos socialmente útiles para los que se necesita haber adquirido pautas de comportamiento apropiadas, así como un nivel de desarrollo moral.

La conducta prosocial resultaría útil en la supervivencia, tanto de la persona a la que se dirige la ayuda, como a la del grupo, o familia a la que pertenece.

Podemos asegurar que si nos referimos precisamente a la adaptación al medio, al proceso de hominización, o a las supervivencia como individuos, o como especie las conductas de ayuda son mucho más relevantes que las agresivas, al menos en el ser humano. Somos seres sociales, que necesitamos de los demás por un sin número de razones tanto físicas, como psicológicas, o de propia supervivencia.

Uno de los aspectos relevantes de la conducta prosocial es que, de alguna manera esta relacionada con el tema de la moral, es decir qué conductas están bien y cuales están mal. Habitualmente se distinguen dos tradiciones teóricas. Por un lado, las que asumen que se trata de un proceso de internalización de las normas sociales mediante procesos de socialización y aprendizaje, representadas principalmente por los modelos teóricos de aprendizaje social de Bandura. Al igual que ocurre con la conducta agresiva, la observación de modelos altruistas favorecería la aparición de conductas prosociales. El otro modelo teórico es la posición constructivista, que concibe al desarrollo moral dando la elaboración de

juicios universales sobre lo que es bueno y lo que es malo a lo largo de un proceso evolutivo, los modelos teóricos más conocidos son los de Piaget (1971) y Kohlberg (1976). Se asume que la motivación para las diferentes conductas prosociales esta en función del nivel de desarrollo moral en el que se encuentra el individuo.

La explicación evolutivo-cognitiva hace referencia a cómo procesa el sujeto la información el grado en que se encuentra preparado evolutivamente para entender y aceptar determinadas conductas prosociales, mientras que desde el aprendizaje social se centra en cómo se adquieren pautas de conducta mediante la observación y reforzamiento de las mismas.

Según los modelos del aprendizaje social se producen cambios en al conducta moral en función de la edad o del desarrollo evolutivo.

Si bien el aprendizaje es progresivo y los valores, actitudes y conductas que se adquieren se basan en las adquiridas previamente, no tiene por qué haber una progresión uniforme y regular entre los diferentes componentes del desarrollo moral.

El aprendizaje de la conducta moral, como el de cualquier otra, interviene los factores cognitivos, emocionales, perceptivos, etc. Indudablemente que en este caso los aspectos cognitivos juegan un papel esencial para interpretar la realidad en términos de justicia e injusticia, correcto o incorrecto, bien o mal, etc. En este sentido el desarrollo moral jugaría un importante papel en la internalización de normas y valores sociales.

Otro aspecto sobre el que nos interesa incidir de la conducta prosocial es que se trata de pautas de comportamiento que no son en modo alguno ajenas al análisis funcional, como el que pude llevarse a cabo con cualquier otra conducta. El hecho de que la realización de una acción filantrópica para con otras personas no vaya seguida de una recompensa material inmediata, no quiere decir que no existan condiciones que la feliciten (antecedentes) o que dicho comportamiento no tenga efectos sobre el ambiente o el propio individuo (consecuencias) que favorecen que se mantengan estas acciones, que es en esencia lo que se estudia en el análisis conductual. Otra cosa es que el refuerzo positivo mantiene comportamientos altruistas sea, evidentemente de otra cualidad (intrínseca) de acuerdo con los niveles superiores en la jerarquía de Maslow, de los estadíos morales expuestos por Kohlberg, o de cualquier otra taxonomía que consideremos de utilidad en la explicación de la motivación humana.

La conducta prosocial estaría reforzada positivamente, ya que la ejecución de la misma produciría bienestar con uno mismo, alternativamente podría reforzarse negativamente, ya que la no ejecución de la misma produciría culpabilidad y la mejor forma de escapar de ella sería realizando una buena acción. En ocasiones la conducta prosocial esta mantenida por refuerzos internos, que no son otra cosa que emociones como culpa, satisfacción o incluso vergüenza. Y las emociones pueden jugar un papel tan importante como refuerzos (positivos o negativos) que los propiamente materiales.

Análisis de la conducta de ayuda

Siguiendo la lógica del análisis funcional de la conducta podemos distinguir entre variables disposicionales y consecuentes de la conducta prosocial.

a) variables disposicionales. Se trata de antecedentes del comportamiento que facilitan, o inhiben la conducta prosocial. Pueden ser características del sujeto, o presentarse en el ambiente.

a.1) variables disposicionales facilitadoras. En cuanto a las variables que inducen la conducta prosocial, muchas de ellas consistirían en estímulos discriminativos que indicarían la presencia del refuerzo por realizar la conducta, o simplemente de estímulos condicionados que inducen conductas de ayuda, una vez que éstas han sido establecidas y formen parte del repertorio conductual del individuo. Algunas de las variables disposicionales facilitadotas más relevantes son las siguientes:

Normas y roles. Los roles son los patrones conductuales considerados propios de una posición social, de una relación interpersonal, etc, que se basan en ciertas normas (Moya, 1999). Las normas que se han destacado principalmente en la conducta de ayuda son la norma de reciprocidad y las normas de responsabilidad social. Según la norma de reciprocidad, debemos ayudar (al menos no atacar) a las personas que nos ayudan, o que es probable que hagan en el futuro. Las normas de responsabilidad social, por otra parte, hacen referencia a la obligación de ayudar a las personas que dependen de nosotros, como es el caso de la ayuda que deben prestar los padres al os hijos.

Valores y principios morales. Los valores pretenden ser principios unificadores explicativos del comportamiento humano que no pueden entenderse ajenos al contexto y a las condiciones en las que se vive. Procura un marco de conocimiento que permite tanto entender el mundo, como reorientar en cierta medida el comportamiento.

En lo que hace referencia ala conducta prosocial, algunos de los más relevantes son justicia, solidaridad o igualdad, por poner solo unos ejemplos. Como se ha comentado, el desarrollo de los valores esta directamente relacionado con el contexto social en que se esta inmerso y con las experiencias a las que se esta sometido. En este sentido, son producto del aprendizaje, lo que justifica el establecimiento de programas de intervención mediante las cuales se fomente la adquisición de valores relacionados con la conducta prosocial, a demás de las habilidades propias de los comportamientos de ayuda.

Una de las explicaciones teóricas sobre desarrollo moral más conocidas y señaladas es la presentada por Kohlberg (1976), un modelo cognitivo-evolutivo según el cual el razonamiento moral atraviesa seis etapas sucesivas representadas en tres grandes niveles (preconvencional, convencional y postconvencional).

Atribución de causalidad

Una de las variables más relevantes ala hora de decidir si se va a ayudar a alguien es la atribución de causalidad del estado en el que se encuentra quien necesita que le echen una mano.

La atribución de causalidad de la situación de necesidad así como la de la solución para la misma influirá en la decisión de ayudar. Así, es más probable intervenir a favor de alguien si se asume que quien necesita auxilio no es culpable de su situación y, además, no puede resolver el problema por si mismo.

a.2) variables disposicionales inhibidoras. Hay veces que la necesidad de ayuda es tan decisiva que resulta incomprensible, cómo nadie ha llegado a actuar. Por ello, tan importante como conocer las variables que favorecen la conducta prosocial es saber las que la inhiben o las que la dificultan. Las mismas variables que facilitan la realización de conductas prosociales, las llegarán a inhibir si cambian las condiciones. Algunos de las más relevantes siguen siendo los procesos atribucionales, normas sociales o valores.

Conformidad con el grupo. En ocasiones la inhibición de la conducta proviene de la presión psicológica que ejerce el grupo para dejar de ayudar a una persona. Se trata del mismo fenómeno que explicaría cómo es que podemos llegar a realizar conductas indeseables cuando nos encontramos con otras personas, siendo que sería harto improbable que las lleváramos a cabo si estuviéramos solos.

a) variables consecuentes. Se refieren a las consecuencias de una determinada conducta o acción, encontrándose muy relacionados con la mayor o menor probabilidad de que di ha conducta o acción se repita en un futuro. También tienen connotaciones sociales y personales.

b.1) Reforzamiento positivo. Muchas consecuencias de la conducta de ayuda actúan como refuerzo positivo, en el sentido de que su aparición, como resultado de dicho comportamiento, es lo que mantiene la conducta. Podemos considerar como refuerzo positivo no sólo las recompensas materiales, sino también los propios estados de ánimo positivos que se inducen por realizar una buena acción.

En el proceso de adquisición de la conducta se internalizan normas sociales que enfatizan la importancia de ayudar a los demás. Al llevar a cabo conductas de ayuda se consigue el doble objetivo de obtener tanto la satisfacción personal por la ejecución de dicha conducta (que es una recompensa interna e intangible), como recompensas externas, tales como la propia aprobación social (Berkowitz, Klanderman y Harris, 1964)

b.2) Reforzamiento negativo. El sufrimiento de otras personas puede provocar emociones desagradables en quienes observan dicho padecimiento. En algunos casos son sentimientos de culpa, vergüenza o incluso ira, que desaparecen, o de alguna manera se mitigan si se echa una mano.

3.2 LA AGRESIVIDAD

La agresividad es un monstruo con muchas caras. Y los actos de violencia del hombre contra sus semejantes, quizá sean las acciones que generan mayor repulsa entre la mayoría de las personas. No obstante, se trata de un fenómeno que, a pesar de ser trágicamente frecuente, llega a justificarse habitualmente de manera incomprensible.

Tradicionalmente, se entiende que existen dos grandes tipos de actos agresivos. El primero, puede definirse como un caso de “agresión emocional”, también denominada “hostil”, es decir, la conducta violenta se genera como reacción a una situación que ha producido un incremento de la ira y de la activación. En la agresividad hostil, el ataque a otras personas no tiene otra finalidad que la de dañar al oponente.

El segundo, se trata de un caso de “agresión instrumental”, en el que los actos de agresión no son sino un medio para conseguir otros fines. Se trata de acciones planificadas cognitivamente y no tanto de una reacción automática ante una situación aversiva .En cualquier caso, ello no quiere decir que el sufrimiento de las víctimas sea menor en este caso, ni que su acción esté siquiera más justificada. Más bien al contrario, pueden ser más graves y suelen afectar a un mayor número de personas. en muchos casos ocurre el terrible fenómeno de que para justificar lo moralmente inadmisible se llegue a culpabilizar a las victimas . En los actos de agresividad instrumental el daño producido a las victimas es un medio para conseguir otros fines, que para quienes lo ejecutan, lo mandan ejecutar, o los aplauden, supuestamente son más importantes que la dignidad o la vida de otros seres humanos.}

Y éste es uno de los dilemas sociomorales de la agresividad. Así, mientras que. Pese al hecho de que la agresión instrumental puede a legar tener consecuencias todavía más graves que la emocional, en muchos casos llega a justificarse y no precisamente para evitar actos de violencia mayor.

La agresividad conlleva siempre la intención de hacer daño, aunque puede perseguir otros fines. Debemos alejarnos de algunas acepciones coloquiales del término, que definen como agresividad el hecho de realizar conductas con impulsividad o, de cualquier otra forma, con mucho interés o energía. La agresividad siempre implica sufrimiento del otro con independencia de que se produzca de una forma instrumental, o con la única finalidad de dañarle.

La ira es una experiencia emocional primaria intensa y desagradable. Aparece como reacción a eventos que nos perjudican, o producen frustración. Impulsa o facilitan las acciones necesarias para reducir las condiciones que han conducido a dicho estado. Se trata de una emoción que activa al organismo, facilita y potencia el ataque, aunque debemos entender que no necesariamente provoca siempre agresión (Berkowitz, 1996). La hostilidad, sin embargo, más que una emoción es una predisposición cognitiva negativa, o de sentimiento hacia otra personas, o situaciones que se perciben como amenazantes. Al igual que la ira la hostilidad facilita la ejecución de respuestas agresivas contra quienes son objetos de inquina. Finalmente, la agresividad es una tendencia a comportarse de forma violenta. Al igual que existen situaciones que suelen provocar agresión, se constatan diferencias individuales en la forma de comportarse que dependen de variables tan diversas como el consumo habitual de alcohol, u otras sustancia toxicas, características de personalidad, o de desordenes psicopatológicos. Así pues, la agresividad es una disposición conductual que se manifiesta en acciones de confrontación que provocan daño a otras personas.

Recientemente algunos investigadores postulan que la distinción entre los dos tipos de agresividad (hostil e instrumental) no siempre es evidente y si bien esta clasificación a contribuido a entender mejor el fenómeno durante las primeras

décadas de investigación experimental, es preciso tener en cuenta que se trata de un comportamiento más complejo que difícilmente se puede dicotomizar entre estos dos tipos de categorías sin simplificar demasiado su análisis (Bushman y Anderson, 2001).

Lo que facilita la agresión

Las principales variables implicadas generalmente en la agresividad son as siguientes:

a) Variables biológicas. No hay duda de que algunas variables biológicas generan un estado de necesidad que facilita la ejecución de acciones enérgicas, lo que favorecen que puedan llevarse a cabo actos de agresión hostil si se presentan las circunstancias que lo propician.

Las hormonas masculinas, especialmente testosterona, son otras de las sustancias que se asume que se asume que están relacionadas con la agresión. Los machos de muchas especies de animales incrementan su agresividad con el advenimiento de la pubertad y el consiguiente incremento de hormonas masculinas, dato que incluso se ha obtenido en animales criados en cautiverio y durante los periodos estacionales en los que se manifiesta un incremento de los niveles de testosterona (McKinney y Desjardins, 1972). No obstante, no se trata de un hecho generalizado en el reino animal ya que hay hembras de otros mamíferos que son mucho más agresivas que los macho e, incluso aquellas que no lo son tanto, manifiestan conductas agresivas muy elevadas durante el periodo de crianza, a pesar de que dicho estadío no se corresponda con niveles elevados de hormonas masculinas. En los seres humanos la investigación experimental todavía debe dilucidad si la testosterona induce agresividad, o simplemente prepara para reaccionar intensamente en respuesta a la provocación (Geen, 2001) incluso habría que comprobar si es causa o consecuencia de la agresividad ya que hay estudios que señalan que la testosterona se incrementa depuse de vencer en deportes (Mazur y Lamb, 1980; Salvador, Simon, y Suay y Yoréns, 1987).

La conducta agresiva suele implicar una acción enérgica, por lo que el grado de activación es crucial en su ejecución. Es más, si las condiciones favorecen la conducta agresiva o si existen de que éstas aparezcan los niveles elevados facilitan la aparición de acciones violentas.

b) Variables cognitivas. Toda conducta agresiva se realiza con a intención de hacer daño a algo o a alguien. La intencionalidad es uno de los proceso más representativos implicados en la motivación para agredir, si bien podíamos añadir otros que la inducen o que, de alguna manera, permiten que aparezcan unas condiciones que la favorezcan. Desde la sensación que se ha cometido una injusticia a la atribución de cualidades negativas de la persona agredida, pasando por la justificación de la necesidad de ejecutar acciones violenta para conseguir un fin importante, los procesos cognitivos toleran, facilitan, o inducen acciones agresivas. Los actos de agresión suelen provocar en el agredido reacciones también violentas, si es que existe alguna posibilidad de reducir el ataque a que esta siendo sometido, o como reacción que pretende también dañar al oponente. No obstante, el efecto de los procesos cognitivos, especialmente la intención que se atribuye a la agresión que realizan los demás contra uno mismo, llega a ser tan

importante que las justificaciones razonadas de actos de agresión provocan menos agresividad en el agredido.

Qué duda cabe de que uno de los procesos cognitivos más directamente reaccionados con las acciones agresivas es la hostilidad (Fernández Abascal, 1997). Se trata de una disposición cognitiva adversa, frecuentemente de resentimiento contra alguien, en la que no son ajenas reacciones emocionales de rencor o ira. La hostilidad favorece la ejecución de conductas violentas, o simplemente dificulta el componente cognitivo de la empatía, mediante el cual pudiera mitigarse aquellos actos que perjudican a otras personas. Si bien la aversión que produce una persona a otra puede tener múltiples causas y razones, cuando analizamos este fenómeno socialmente, la hostilidad que aparece ante determinados colectivos suele relacionarse con el prejuicio (Brown, 1998). Ciertas personas reciben mayores cargas de agresividad, incluso institucional simplemente por formar parte de un colectivo al que se le atribuyen prejuzgadamente cualidades indeseables que “justifican dichas acciones violentas”.

El último de los procesos cognitivos que influye poderosamente el desarrollo de acciones agresivas es la comparación social. De hecho, se trata de una de las variables más destacadas en la frustración. Se trata del fenómeno conocido como deprivación relativa (Gurr, 1970; Crosbey, 1976), que hace referencia al hecho de que mas aversivo de la propia necesidad es el hecho de que las otras personas con las que nos comparamos poseen aquello que nosotros carecemos, entendiéndose que las causas de dicha desigualdad son arbitrarias, o injustas. Ya en el siglo XIX Alexis Tockeville señalo que: “los males que se soportan con paciencia cuando parecen inevitables, se convierten en intolerables cuando surge la idea de que se puede escapar de ellos”.

c)Variables emocionales. Las reacciones emocionales, como los estados afectivos, influyen poderosamente sobre la conducta agresiva. Y ello tanto en la que denominamos hostil como en la propia mente instrumental. Y es que, en la mayoría de los casos para llevar a cabo actos de agresión deben ejecutarse acciones de forma enérgica y estar impulsados por una nueva aversión hacia el otro, variables ambas que facilitan la ejecución de acciones agresivas. Se trata de dos de la s condiciones emocionales que favorecen la agresión y que pueden caracterizarse como una fuerte aversión afectiva hacia el otro.

De igual manera, no es solamente la privación, o la ausencia de recompensa lo que provoca la frustración, sino que para ello deben tenerse expectativas razonables de conseguir los fines que se pretenden, al tiempo que se debe atribuir a causas externas la dificultad para obtenerlos. Por otro lado, no es probable que se agreda si la frustración se considera legítima, si bien la arbitrariedad en si misma puede considerarse como característica de este proceso.

A la hora de analizar el comportamiento agresivo muchos de ellos interaccionan, de suerte que el análisis debe ser global, atendiendo a los principales factores que puedan influir en un momento determinado en la conducta agresiva.

d) Variables conductuales o situacionales. Muchas acciones agresivas están provocadas por circunstancias externas. Se trata de estímulos incondicionados o

principalmente condicionados asociados a la agresión, así como estímulos discriminativos que nos informan de la conveniencia o ventaja de semejantes acciones para conseguir los objetivos deseados. Los actos de agresión cuentan al menos con dos componentes (Berkowitz, 1971). Uno de ellos seria principalmente intencional, el interés por hacer otro daño a otra persona, que estaría motivado por diferentes factores, como la hostilidad, ira, o tantos otros. Pero, al mismo tiempo, los actos de agresión conllevan un componente impulsivo en ocasiones reflejo, que es responsable de acciones que no estaban previamente planeadas y de las que no se había analizado sus consecuencias.

Diferentes características del contextos sociocultural y familiar favorecen la incubación y manifestación de conductas agresivas, que no solo facilitaran la violencia, sino que ésta podrá llevarse a cabo también dentro del propio contexto familiar. Las raíces de la violencia, tanto social como domestica (especialmente contra mujeres y niños). Es un tema tan complejo que no es posible siquiera resumirlo escuetamente no obstante, hay una serie de variables situacionales que facilitan la aparición de estas conductas, como son los patrones educativos inadecuados basados en la coerción y confrontación, conflictos parentales, haber sufrido violencia familiar, abuso infantil o abandono (Widom, 1989). Este patrón educativo coercitivo favorece que el niño adquiera conductas agresivas que cada vez son más intensas y generalizadas a otros contextos, como la escuela y la comunidad, apareciendo trasgresiones cada vez más graves.

En este sentido los programas de prevención de la agresividad en escuelas y familias son la mejor herramienta que contaos los psicólogo para solucionar uno de los problemas sociales más graves como es el de la delincuencia violenta.

c) Variables personales. La psicológica diferencial y clínica establecen que existen variaciones individuales en la forma de comportarse que no deben ser incompatibles con los principios basicos de la conducta. Algunas de las variables más representativas en el tema que nos ocupa son las diferencias que aparecen en el comportamiento agresivo en función de la edad, sexo, o características de personalidad.

Respecto al sexo la diferencia de que los hombres se comportan de forma más agresiva que las mujeres en proporciones que van de cinco a uno a incluso diez a uno, en función de la conducta que se analice y el estudio que se trate. Se muestra más relevante que puedan tener la educación y el aprendizaje en el desarrollo de las conductas agresivas y que comienzan desde el mismo momentos del nacimiento, cuando se socializa en forma diferente en función del sexo, al menos en lo que hace referencia a la agresión.

El papel que juegan las características de personalidad en la comisión de actos agresivos es confuso, y desde luego, los resultados de las diversas investigaciones no han mostrado resultados concluyentes. Se ha estudiado el papel de variables como impulsividad, narcisismo, estilos de apego o autoestima, pero en mucho casos hay serios problemas metodológicos que impiden emitir conclusiones al respeto (Geen, 2001). Según estudios, las principales variables son irritabilidad, susceptibilidad emocional, rumiación. La irritabilidad hace referencia a la tendencia a tener arranques de ira ante provocaciones mínimas. La susceptibilidad emocional indica la predisposición a padecer sentimientos de desamparo, malestar o vulnerabilidad. Por ultimo, la rumiación se caracteriza a la

tendencia de mantener la ira durante mucho tiempo después de la que provocación haya desaparecido.

Y lo que la mantiene.

a) consecuencias. Si hay alguna conducta que tiene efectos sobre el ambiente, pero especialmente sobre los demás esa es la agresión. La propia reacciones de quienes han sido atacado, o las consecuencias de la misma facilitaran, o reducirán la probabilidad de que la agresión se vuelva a repetir en ocasiones posteriores.

En este sentido, las conductas agresivas se distinguen poco de cualquier otro tipo de comportamientos, que están gobernados por los principios del aprendizaje. Un análisis funcional debería atender a los antecedentes de la agresión y alas consecuencias que acarrea para especificar de que manera las contingencias de reforzamiento pudieran estar manteniendo la conducta y establecer las acciones necesarias para reducirla.

Mucho de los actos de agresión están reforzados positivamente, ya que con ellos se consiguen los objetivos que se pretendían.

El reforzamiento positivo de la conducta agresiva se suministra en muy diferentes ámbitos. El grupo de referencias de iguales, especialmente si son hostiles, como las bandas pandilleras, son una fuente muy importante de refuerzos positivos de la agresividad.

Mediante actos violentos pueden adquirir prestigio, estatus, valor personal y conseguir otras recompensas que suministra el grupo (Giordano, Cernkovih y Pugh, 1981). Pero además ,muchas conductas agresivas se fomentan e incrementan cuando se encuentran propiamente las incita, al tiempo que proporciona seguridad, anonimato y dilución de la responsabilidad, que es como decir que mitiga los efectos del castigo, ya que las contingencias aversivas pierden valor, y por tanto, eficacia. Los actos de agresión perpetrados por parte de grupos violentos son mucho mas graves que los cometidos individualmente por cada uno de sus miembros cuanto actúan individualmente (Farrington, Berkowitz y West, 1982).

b) Probabilidad de éxito. Las acciones agresivas pueden mantenerse o incrementarse según la eficacia en conseguir los objetivos que se pretenda. No obstante, las normas sociales ejercen cierto control sobre algunas conductas agresivas, castigando las acciones que se consideran inapropiadas. Es por ello que las situaciones la dilución de la responsabilidad, como en los caso en los que existe anonimato, o en conductas de grupo donde la responsabilidad se mitiga, o desaparece se producen más reacciones agresivas.

Cierto es que un ambiente familiar donde se dialogue sobre estos temas no son los convenientes sino que es necesario.

¿Es posible controlar la agresividad?

Son tan diversas las manifestaciones de las conductas agresivas, tan variadas las causas que las provocan y tan distintos los agentes sociales que comprometen, que no resulta prudente plantear un procedimiento de intervención único para

reducir la agresividad en general no obstante, existen técnicas relativamente estructuradas para diversas manifestaciones generales de comportamientos agresivos.

Uno de los procedimientos más conocidos en el control de la ira fue desarrollado por (Novaco, 1975), en el que se indicaba que la cólera se mantiene y se incrementa por las autoafirmaciones realizadas en condiciones de provocación. El entrenamiento constaría de tres etapas: a) fase instruccional, en la que se enseña que es la cólera, la actividad fisiológica que comporta, sus manifestaciones conductuales, o los pensamientos asociados, así como la función de la ira como emoción, los antecedentes que la provocan, o las consecuencias de la misma; b) fase de adquisición de habilidades, en la que se enseñan las autoverbalizaciones más apropiados para el control de la cólera en diferentes situaciones y escenarios de confrontación, y c)entrenamiento, que es la fase en la que se ensayan las habilidades adquiridas en la etapa anterior mediante procedimientos de rol playing, entrenamiento en casa, etc.

Una situación de enfrentamiento constaría básicamente de cuatro momentos, en cada uno de los cuales el entrenamiento en diferentes autoinstrucciones para reducir la ira generada por dicha provocación. Las fases son las siguientes: a) preparación para la provocación; b) impacto y provocación; c) reducción de la actividad fisiológica y d) reflexión sobre la confrontación-provocación, dependiendo de si el problema se ha resuelto satisfactoriamente o no.

Obviamente que, siendo las autoverbalizaciones muy importantes en el desarrollo y posterior control de la cólera, ni son las únicas, ni probablemente tengan que ser necesariamente las más importantes en cualquier caso. Paralelamente a las autoinstrucciones para el control de la ira es preciso realizar conductas que reduzcan el nivel de activación (ejercicios de respiración, o autocontrol), al tiempo que en entrenar en habilidades conductuales para superar las confrontaciones, tales como el reconocimiento de los antecedentes e instigadores de la ira y agresión, estrategias de huida-evitación de la provocación, o habilidades conductuales para el manejo de la confrontación.

Motivación en el ámbito educativo

En primer lugar, la mayoría de los desarrollos teóricos y aplicaciones de los conocimientos sobre motivación humana en el ámbito educativo se han llevado a cabo en contextos de educación formal. Y en segundo lugar en la escuela no solo se aplican motivaciones—o procesos motivacionales—adquiridas en otros ámbitos sino que ella misma es el ámbito en el que se desarrollan—se construyen—algunas de las formas de motivación más propiamente humanas.

Se presentan las diferentes estrategias que tienen repercusiones motivacionales en trabajo educativo agrupadas en torno a seis dimensiones de la actividad escolar y entendiendo que su implantación puede levarse a cabo en una única aula pero que son aplicables en todos os niveles en los que se concreta el diseño curricular. El acrónimo TARGETt (Diana, en español), recoge tales dimensiones: tarea, autoridad, reconocimiento, grupos, evaluación y tiempo. Dentro de cada una de ellas se ponen en juego estrategias basadas en conocimientos por muy diferentes aportaciones teóricas, pero todas ellas van encaminadas a promover la aparición y consolidación de la motivación por el aprendizaje. Este tipo de

motivación, conectada con el logro y la competencia, se caracteriza por la orientación a la tarea de forma autorregulada, por la disposición al esfuerzo y la tolerancia al error al ser entendida como oportunidad para aprender y, por tanto poco amenazante para la autoestima (Dweck y Elliott, 1983; véase también, Alonso y Montero, 2001; Montero y Huertas, en prensa).

El problema que corresponde construir una nueva ética, que considere:

*La formación profesional de los educadores.

*Los mecanismos efectivos de fiscalización de la comunidad y del Estado, frente a violaciones de derechos elementales.

*La integración de la escuela con espacios culturales más amplios, que tomen en cuenta lo que ocurre en el contexto.

*El reconocimiento de los maestros como profesionales por parte de la comunidad.

*El reconocimiento de los niños como personas completas, con derechos específicos: derecho a no ser excluidos de la educación arbitrariamente, derecho a participar en las decisiones que afectan su vida, derecho ase defendidos cuando se les está juzgando, derecho a su intimidad.

Diseño y supervisión de la tarea

Dentro de esta dimensión se manejan diferentes parámetros: diseñar tareas multidimensionales que permitan elegir, que sean fragmentables y que supongan un reto moderador; supervisar su ejecución centrando en el proceso y modelando en el pensamiento estratégico.

Las tareas multidimensionales son aquellas que plantean varias opciones para la consecución del mismo objetivo, de tal modo que cada estudiante pueda elegir entre un conjunto de tareas--- o la que menos le disguste. De ese modo elijan lo que elijan todos trabajan los mismos objetivos e incrementan su sensación de autonomía ( DeCharms, 1968). Si además la tarea es presentada de modo que fácilmente se puedan dividir en subtareas, aumentamos la probabilidad de que todo el que la acometa consiga cierto grado de éxito, algo fundamental para la motivación de logro y aprendizaje (Atkinson,1964: Dweck y Elliot, 1983).

AUTORIDAD y motivación

El manejo de la autoridad tiene fuertes connotaciones motivacionales. Del terreno de la Psicología social se han recogido aportaciones sobre estilos de liderazgo con implicaciones para la motivación de aprendizaje. Tres estilos de manejo de la autoridad—de liderazgo—son los más estudiados en el contexto educativo: autoritario, colaborador y permisivo (Pintrich y Schunk, 1996).El estilo autoritario—cuando es posible aplicarlo—produce un alto grado de control en el aula y un buen nivel de rendimiento entre los alumnos mejor preparados. Sin embargo, impide la autorregulación; es decir, el estudiante siempre necesita el control externo para persistir en la tarea. El estilo permisivo no genera problemas pero tampoco

motivación: todo aprendiz necesita recibir algún tipo de encauzamiento para persistir en la actividad. El estilo colaborador implica un modo flexible de manejar la autoridad, dejando participar a los estudiantes en los procesos de toma de decisiones y de gestión de la disciplina. Promueve un alto nivel de implicación en la tarea y facilita los procesos de autorregulación, encauzando el proceso que va del control externo al autocontrol (Montero y Huertas, en prensa)

EL RECONOCIMIENTO en la escuela.

Nadie niega el potencial papel reforzador del docente dentro del ámbito de su aula. Las aplicaciones más recientes es viejo conocimiento proveniente del conductismo se orientan a poner de manifiesto algunos parámetros contextuales del manejo de los elogios en el contexto educativo y el tipo de orientación motivacional que generan. La investigación pone de manifiesto que para promover la motivación por aprendizaje conviene cuidar el qué se elogia y el cómo se hace. Con respecto al qué elogiar, parece que lo más eficaz es reconocer el esfuerzo como llave para el aprendizaje—algo que está en consonancia con lo que se ha visto en relación con la supervisión de la tarea. Quizá lo más novedoso es que ello convienen hacerlo en privado si es un reconocimiento personal. Si se quiere hacer en público hágase impersonal. Si, como es lo más habitual, se hacen reconocimientos personales en público se fomenta la motivación por el lucimiento y se incrementa la necesidad de defendes la autoestima (Alonso y Montero, 2001).

El trabajo en GRUPO como agente para la motivación

Para poder realizar la afirmación de que el trabajo en grupo tiene un gran potencial motivador hay que empezar haciendo la aclaración de que poner a varios estudiantes a hacer algo junto no implica un trabajo cooperativo. Es el trabajo cooperativo en grupos heterogéneos—la acción coordinada de varias personas con diferentes grados de preparación que buscan un mismo objetivo y son evaluadas de forma conjunta—lo que promueve la motivación por el aprendizaje (Huertas y Montero, 2001). Además del efecto facilitador, hay que señalar el efecto terapéutico que este tipo de trabajo implica para los estudiantes con experiencia de fracaso continuada ya que al estar con compañeros mejor preparados les incrementa la probabilidad de éxito y el aprendizaje de nuevos modos de afrontar los fallos (Ames, 1992). Toda la literatura sobre el tema apunta a que la estrategia de segregación por niveles de rendimiento es mala para los que van peor y no es mejor para los que van bien.

Implicaciones motivacionales de diferentes formas de EVALUACIÓN.

La forma tradicional de evaluación en el ámbito educativo ha sido hacerla pública, referida a normas y centrada en el resultado. Es decir, se ponen calificaciones que se hacen públicas, para las que se manejan referentes normativos de tal modo que lo que importa en si se aprobó y no tanto cuánto y qué se aprendió. La investigación pone de manifiesto que la motivación por el aprendizaje se ve facilitada cuando la evaluación se hace de forma privada, se refiere a criterios y se centra en el proceso de aprendizaje (Pintrich y Schunk, 1996).

La gestión del TIEMPO y la motivación

Es difícil orientarse con sosiego al aprendizaje si se va con el tiempo justo, o si se va a acabar el plazo para aprender. La enseñanza y el aprendizaje de la gestión del tiempo en el trabajo educativo—y en el trabajo, a secas—son muy importantes para la consolidación de orientaciones motivacionales saludables. Una gestión inadecuada del tiempo puede generar ansiedad inhibidora del rendimiento, mientras que aprender a sobrellevar la tensión de los plazos puede redundar en un mayor aprovechamiento del tiempo.

La motivación del profesorado.

Todo lo que se ha expuesto implica un escenario en el que una persona promueve la motivación de otras. Pero, ¿qué pasa con la motivación de esa persona promotora?¿Qué motiva al motivador? Los expertos señalan que la motivación del profesorado descansa sobre los mismos procesos que los de los estudiantes por lo que las dimensiones del TARGET son perfectamente aplicable:¿Cómo se diseñan las tareas de la enseñanza?¿Cómo se maneja la autoridad en los centros educativos?¿Quién, qué, y cómo elogia al profesorado?¿Se trabaja cooperativamente en los centros, seminarios, ciclos?¿Cómo se evalúa al profesorado?¿Cómo se gestiona el tiempo de la enseñanza?.

3.4 ANSIEDAD Y EDUCACIÓN

3.4.1 Ansiedad en contextos educativos.

Los contextos educativos se caracterizan por ser entornos de adquisición de información, y de su evaluación, de un modo reglado. A lo largo de cerca de dos décadas o más en la vida de gran parte de las personas, pasamos por diversas etapas educativas, desde los niveles escolares elementales a la educación superior. De nuestro aprovechamiento en tales contextos depende la formación que nos va a permitir desempeñar una profesión y situarnos socialmente. De ahí que sea tan importante obtener los mejores resultados de aprendizaje, y que las condiciones educativas maximicen dicho aprovechamiento.

Ahora bien, tales condiciones son en muchos casos estresantes. Por un lado, las demandas son considerables debido a la cantidad de información y al ritmo obligado de aprendizaje. Muchos estudiantes tienen que hacer un esfuerzo extraordinario para que sus capacidades no se vean excedidas por tales demandas. Por otro, a lo largo de todo el proceso educativo son omnipresentes los exámenes, a fin de evaluar los progresos. Precisamente, los exámenes, las calificaciones, la comparación con los demás alumnos, el logro o pérdida de una beca, etc., son una poderosa fuente adicional de estrés. Tales condiciones de estrés provocan típicamente una reacción emocional, el estado de ansiedad, que se manifiesta en tres niveles (Calvo y Miguel-Tobal, 1998): a)subjetivo, con pensamientos de preocupación por las posibles consecuencias aversivas de tener un mal rendimiento; b) fisiológico, con incrementos en diversas funciones vegetativas (por ejemplo, ritmo cardíaco) y glandulares (por ejemplo, epinefrina), y c) conductual, bien huyendo de la situación, bien incrementando el esfuerzo de afrontamiento. Ahora bien, las personas difieren notablemente en su relación ante la presión estresante de la evaluación. Un factor de vulnerabilidad personal a las situaciones de estrés lo constituye el rasgo de ansiedad (Calvo y Cano, 1997). Éste es una cualidad interna de personalidad, relativamente estable, caracterizada por bajos umbrales para detectar señales de peligro potencial.

El grado en que las condiciones educativas resultan estresantes, inductoras de incrementos en el estado de ansiedad, tiene notables repercusiones tanto en la fase de aprendizaje como en la de evaluación. La ansiedad es la reacción emocional donde implica los procesos de adaptación ante eventos aversivos o peligros anticipados (Öhman, 1993). La ansiedad cumpliría la función de impedir el daño mediante la realización de respuestas preparatorias. Para cumplir esa función, la ansiedad utiliza un doble mecanismo de acción. El primero, es cognitivo y consiste en la activación de un estado de alerta que prioriza la detección de señales informativas asociadas a peligros potenciales. El segundo, es conductual y concierne a la movilización de recursos para la evitación del posible daño. Estos recursos pueden ser genéricos y tener un carácter fisiológico (pro ejemplo, aumento de la tensión muscular y rapidez de los movimientos). O bien pueden tener un carácter instrumental ligado específicamente a las demandas de las situación (por ejemplo, estudiar más tiempo, etc., para aprobar un examen). La movilización del primer tipo de recursos es generalmente automática y común a diversas situaciones, mientras que la del segundo tipo es controlada voluntariamente por la persona.

Esta concepción de la ansiedad revela la complejidad de su naturaleza y tiene importantes implicaciones sobre el aprendizaje en el ámbito educativo. Así, las personas ansiosas no responderían pasivamente ante las demandas de la situación/tarea, y la ansiedad movilizarían temporalmente recursos en un proceso de afrontamiento de las demandas (por ejemplo, dificultad de la tarea), de la capacidad de la persona para controlar los efectos interferidores de las propias preocupaciones, y de la disponibilidad y uso de recursos auxiliares compensatorios.

CAPITULO IV

LA SOCIALIZACIÓN A TRAVÉS DE DIVERSOS CONTEXTOS

Por medio del proceso de socialización, los niños absorben las creencias, los sentimientos y las conductas apropiadas a su papel particular en su propia cultura. Mucha socialización se efectúa explícitamente, por medio del lenguaje, en las instrucciones verbales que los padres dan a sus hijos durante las actividades cotidianas así como mediante cuentas y aforismos que expresan los valores culturales. Además, los niños se socializan en el empleo del lenguaje mismo: los padres y otros dan instrucciones explícitas a los niños acerca de lo que deben decirlo. Por último, los niños se socializan indirectamente por medio de su

participación en interacciones verbales que están sutilmente marcadas por el papel, la categoría y otros aspectos de la estructura de la sociedad.

Los procesos de socialización.

¿Cómo se define y se efectúa la socialización, en su sentido más general?. Los enfoques conductistas o psicodinámicos dominaron las primeras obras sobre la socialización (Maccoby, 1992). Los conductistas consideraron a los padres como activos y al niño como pasivo (Skinner, 1957). Según la teoría conductista, los adultos forjan la conducta infantil mediante refuerzos selectivos: recompensando las respuestas deseadas, y determinando así gradualmente la conducta de los niños. Los teóricos del aprendizaje social (Bandura, 1977) añadieron la modulación y la imitación al repertorio de medios, que según se creía, influía sobre la socialización. De este modo, los adultos refuerzan selectivamente la conducta del niño, y le ofrecen modelos para que los imite.

En contraste con la teoría conductista, el modelo psicodinámico de socialización subraya el conflicto (Freíd, 1924/1952). De acuerdo con la teoría psicoanalítica, el niño tienen motivaciones intrínsecas y disposiciones conductuales (impulsos) que son opuestos a los de los padres y de la sociedad. Los padres y los adultos son los encargados de contener las tendencias naturales del niño, y al mismo tiempo le infunden insensiblemente conductas y valores que son compatibles con los de la comunidad. El niño internaliza el sistema de valores de su padre o de su madre adoptando un papel apropiado para su género y un sistema moral. La “madre o el padre interno” se convierte en el superego del niño, lo que en adelante asegura que se desarrolle la conducta socializada, o bien castiga al niño con sentimientos de culpa.

En años recientes, las teoría socioculturales de la socialización han desafiado las tradicionales suposiciones conductuales y psicodinámicas. En contraste con los enfoques psicodinámico y conductista, los cuales se centran en procesos psicológicos universales que se encuentran en todas las familias, estos enfoques subrayan las fuerzas sociales, culturales e históricas y sus diversos efectos sobre el desarrollo individual (Vigotsky, 1978, 1986; Rogoff, 1990; Wertsch, 1985, 1991). Según el enfoque vigotskiano sociocultural, e hincapié se hace en el intercambio social: todas las funciones mentales superiores, como pensar, hablar y la conciencia se convierten en fenómenos intrapsíquicos sólo después de que han ocurrido entre el niño y los adultos. Los procesos mentales del niño se forman bajo la influencia de los adultos que lo rodean (Wertsch, 1991). Vigotsky (1986) consideró el lenguaje como una herramienta social, tomada del medio social del niño. Por ejemplo, en su explicación del uso del “habla privada” (hablar solo en voz alta) afirmó que los niños e valen del habla privada no como manifestación de egocentrismo (Piaget, 1959) sino como medio para comprender, planear y guiar su propia conducta. Parte del lenguaje que el niño emplea en súbala privada es, en realidad, una repetición de lo que han dicho sus padres (Gleason, 1988). Por ejemplo, en el estudio hecho por Ruth Weir (1962) del habla de su hijo Anthoy en la cuna (monólogo del niño antes de dormirse) notó muchas locuciones como “No te sientes en el escritorio”, y “No tomes las gafas de papá”, que claramente se habían originado en uno de sus padres. Según la teoría vigotskiana, al crecer los niños el habla privada se convierte en habla internalizada, o en pensamiento verbal. Una regla social inicialmente expuesta por uno de los padres (por ejemplo, “No tomes las gafas de papá”) se vuelve, después, algo que el niño dicen en voz

ata en su habla privada y que, a la postre, se convierte en algo que piensa para sí, silenciosamente.

El lenguaje y la socialización

Aunque el proceso de socialización sea universal, el contenido de la socialización varía grandemente, y de manera sistemática, en todas las culturas. Cada sociedad desarrolla en enfoque de la cría del niño que refleja sus valores culturales autóctonos (LeVine, 1988). Cualquiera que sea el contexto, la meta de la socialización lingüística siempre es de promover la eficiencia comunicativa (Hymes, 1972): la capacidad de usar apropiadamente el lenguaje en la comunidad.

El lenguaje se vincula con la socialización en tres dominios distintos (Gleason, 1988). Primero, los padres y otros cuidadores emplean el lenguaje para instruir al niño sobre lo que se debe hacer, sentir y pensar: esencialmente, las “órdenes de marcha” del niño. Aquí las reglas sociales y morales de conducta son el tema, y el lenguaje es el medio. Para transmitir estas reglas sociales y morales puede emplearse toda una variedad de formas lingüísticas, entre ellas órdenes, explicaciones y anécdotas (Shweder y Much, 1987).

El segundo ámbito en que ocurre la socialización es explícitamente lingüísticos; los padres enseñan a los niños lo que deben decir (o no decir) en diversas ocasiones. Desde temprana edad se instruye a los niños a producir formas particulares de habla, incluyendo frases de cortesía, saludos y rituales religiosos y festivos (por ejemplo, a decir “gracias”, a decir “hola”, y a dar gracias). Estas instrucciones suelen tomar toda una variedad de formas. Se puede pedir a los niños que digan una cosa, provocarlos a que digan otra, o prohibirles hablar en absoluto.

El tercer y último ámbito en que ocurre la socialización lingüística es en los aspectos sutiles en indirectos de la propia interacción lingüística. Ciertos rasgos de interacción varían sistemáticamente y están correlacionados con variables individuales o de grupo.

Se encontró un informe intitulado “How schools shortchange girls”(cómo las escuelas engañan a las niñas) (American Association of University Women, 1992). El informe resumía un estudio (Sadker, Sadker y Thomas, 1981, citado en American Association of University Women, 1992), en el que se descubrió que los niños varones en la escuela primaria y la intermedia daban respuestas ocho veces más a menudo que las niñas. Además, las observaciones de los niños eran consideradas legítimas y apropiadas, mientras que las niñas eran regañadas por hablar sin permiso. En otro estudio de los mismos investigadores (Sadker y Sadker, 1984), se observó que los maestros comentaban más frecuentemente las aportaciones de los niños que de las niñas. Los maestros también daban a los varones una retroalimentación más útil pedagógicamente (por ejemplo, elogio, crítica y remedio) que la respuesta “simple aceptación” que recibían las niñas, en alta proporción. De este modo, la socialización de los papeles del habla especifica de cada género se logra, al menos en parte, por medio de interacciones verbales diferenciales con niños y niñas.

En el hogar ocurren fenómenos similares. Por ejemplo, los padres interrumpen más a las niñas que a los niños (Greif, 1980), pero les dirigen más diminutivos y palabras cariñosas (Gleason, Perlmann, Ely y Evans, 1994; Warren-Leubecker, 1982). Por medio de interacciones como éstas, los padres expresan y perpetúan normas culturales específicas y basadas en el género. Tales normas no son comúnmente reconocibles para los participantes o los investigadores en una sola observación, sino que se hacen manifiestas únicamente con el transcurso del tiempo y sólo cuando se nota que las conductas son particulares (por ejemplo, interrumpir o elogiar) varían de acuerdo con el género del niño. Reglas sociales implícitas para el uso del lenguaje subyace en muchas diferencias observadas que tienen relación con le género, la edad y la clase social.

Contextos comunes en la sociedad continental.

El contexto es un concepto complejo y a veces elusivo que incluye una vasta gama de elementos (Durante y Goodwin, 1992). En su sentido más general, el contexto se refiere a los antecedentes o al marco (Goffman, 1974) en que ocurre un hecho particular. Keller-Cohen (1978) ha identificado un cierto número de distintos aspectos del contexto, pertinentes al uso del lenguaje. Por ejemplo, el contexto social abarca varios subcomponentes: el medio (por ejemplo, en casa, en la escuela), la relación entre el que habla y a quien se dirige (por ejemplo, padre-hijo, estudiante-maestro) y las reglas interaccionales que gobiernan una conversación en particular. En la sociedad occidental, los niños aprenden a emplear el lenguaje en un número pequeño de típicos contextos situacionales e interpersonales.

Teoría del aprendizaje de Vigotsky.

La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'.

La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la Zona de

Desarrollo Próximo. Lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la Zona de Desarrollo Próximo, es la distancia que exista entre uno y otro.

Concepto ser humano: Es constructivista exógeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estímulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO COGNITIVO: Producto de la socialización del sujeto en el medio: Se da por condiciones interpsicológicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicologicas. APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo proximo o potencial. INFLUENCIAS AMBIENTALES:se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formación de estructuras mas complejas. ORIGEN DEL DESARROLLO:

Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patron

El niño: consideraciones psicológicas y pedagógicas

 

La teoría de Vigotsky

Mientras Piaget (1952) decía que los niños dan sentido a las cosas principalmente a través de sus acciones en su entorno, Vigotsky (1978) destacó el valor de la cultura y el contexto social, que veía crecer el niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vigotsky (1962, 1991) asumía que el niño tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El niño tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no actúa solo.

Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivamente versiones más adecuadas de las herramientas “intelectuales” que le presentan y le enseñan activamente las personas mayores.

Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participación “guiada” o la “construcción de puentes” de un adulto o alguien con más experiencia. La persona más experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o enseñar estrategias, entre otras cosas, para que el niño pueda hacer aquello, que de entrada no sabría hacer solo. Para que la promoción del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del niño sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece esté dentro de la zona “de

desarrollo próximo”, una zona psicológica hipotética que representa la diferencia entre las cosas que el niño puede a solas de las cosas para las cuales todavía necesita ayuda. Esto probablemente puede ser diferente en función del sexo y las características de la escuela (Silva. L y col., 1995).

Los investigadores actuales estudian la relación entre la zona de desarrollo próximo, el andamiaje (scaffolding), y el diseño instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para el aprendizaje a través de Internet. Dunlap i Grabinger (1996:242) resumen el concepto de andamiaje (scaffolding), cómo: “el andamiaje (scaffolding) implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los niños en función de su edad y el nivel de experiencia. El entornos auténticos buscan el equilibre entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo aprendiendo. El andamiaje (scaffolding), implica guiar a través de consejos, preguntas y material que dirigen al niño mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a seguir, como sí se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de aprender de qué manera pueden solucionar los problemas y superar obstáculos, aparte de aprender a solucionar los problemas en sí. Y todavía más importante, han de aprender a sentirse seguros con el sistema empírico”.

Vygotsky (1991) también destacó la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo, demostrando que si los niños disponen de palabras y símbolos, los niños son capaces de construir conceptos mucho más rápidamente. Creía que el pensamiento y el lenguaje convergían en conceptos útiles que ayudan al pensamiento. Observó que el lenguaje era la principal vía de transmisión de la cultura y el vehículo principal del pensamiento y la autorregulación voluntaria. La teoría de Vigotsky se demuestra en aquellas aulas dónde se favorece la interacción social, dónde los profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, dónde se anima a los niños para que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases dónde se favorece y se valora el diálogo entre los miembros del grupo.

Evolución de la socialización

Nielsen continuando en la misma línea que Piaget , diferencia 4 estadios:

EDAD ESTADIOS

0-4 años

4-7 años

*Estadio no social, caracterizado por la falta absoluta de diferenciación entre los componentes de la sociedad.

*Estadio egocéntrico o presocial, tras la toma de conciencia del Yo, sucedido en la etapa anterior, viene el descubrimiento del otro y de sus semejantes. El niño se retrae, no obstante, para o entrar en contacto con los otros niños. Es una fase de transición de a acción solitaria y de una actitud antagonista para con los demás a un acercamiento cada vez más estrecho que posibilita que los niños lleguen a trabajar en común.

+ de 13 años

*Exploración de los factores socializadores, donde aumenta el deseo de comunicarse con los demás, donde se llegará a una mutua adaptación de la sociabilidad.

*Estadio de organización consciente de las relaciones sociales.

PROCESOS CONDUCTUALES DE SOCIALIZACIÓN

El desarrollo social del niño y de la niña implica el reconocimiento y el aprendizaje de conductas que son socialmente aceptadas en incluso exigidas en determinados contextos. En esta etapa tiene una importancia extraordinaria muchas de estas habilidades sociales, las cuales son fundamentales con respecto a situaciones de interacciones posteriores. Estas conductas suponen el conocimiento de valores, normas y hábitos sociales y conductas de autocontrol.

Conductas propias de socialización en esta edad son la elección de ropas pertenecientes a su categoría sexual, habilidades de vestirse-desvestirse, control de esfínteres, elementales hábitos de mesa, respeto al turno de comunicación—habla y escucha—, conductas de petición, de intercambio, preguntas, preguntas, etc. Es un periodo en que por desconocimiento o incomprensión de la norma social la niña y el niño adquieren, a veces reiteradamente, rabietas ante la exigencia de la misma.

RELACIONES ENTRE IGUALES: PROCESOS IMPLICADOS.

Tradicionalmente se le ha otorgado un papel secundario a la influencia de las relaciones entre iguales para el desarrollo del niño o la niña al no resultar tan relevante como las relaciones madre-hija/o.

Al hablar de relaciones entre iguales lo estamos haciendo focalizando nuestro pensamiento en niños a partir de los 3 años o enmarcadas escolarmente en el ciclo 3-6 de Educación Infantil, sin excluir por ello relaciones previas que han sido origen de estas manifestaciones sociales.

Por otra parte, estas relaciones se van a configurar de una u otra forma dependiendo de otros acontecimientos sucedidos con anterioridad. Por ejemplo se ha comprobado que existe relación entre e éxito en las interacciones sociales entre compañeros de la misma edad (preescolares) y la relación que en su día mantuvo en un apego seguro hacia su madre.

Las siguientes son características generales en las relaciones entre iguales:

a. Las actividades asociativas y de colaboración entre los niños de educación infantil son tanto más frecuentes cuanto más edad tienen.

b. El tamaño de los grupos en que interaccionan los niños y los niñas de educación infantil se va incrementando con la edad. Dejan de ser diádicas para convertirse en poliádicas, exigiendo mayores competencias comunicativas.

c. Los niños y niñas se suelen agrupar en torno a preferencias y a semejanzas personales compartidas: sexo, características físicas, etc.

d. La amistad para ellos queda reducida al compañero de juego, a compartir los mismos gustos o a la realización de las mismas actividades.

e. Las relaciones sociales entre niños de educación infantil se ven afectadas por el progresivo incremento en el conocimiento social de sus compañeras y de los contextos sociales.

f. Las relaciones entre iguales constituyen la mejor forma de entrenamiento y aprendizaje de las habilidades sociales; a demás, son un factor importantísimo para la configuración de aspectos relevantes de la personalidad del niño (autoestima/autoconcepto).

g. La aparición de episodios agresivos en la educación infantil no hay que interpretarla con intencionalidad de hacer daño a las personas, sino como deseo de mantener la posesión de objetos o la continuidad en la realización de actividades agradables o placenteras.

3.3 LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN SOCIALIZADORA

En el curso del desarrollo del niño un elemento contextual muy importante para su socialización es la escuela.

La institución escolar

La mayoría de sociedades o culturas garantizan su supervivencia a través de sistemas organizativos que permiten transmitir conocimientos, normas y costumbres necesarias para incorporarse a la vida social. El sistema, por excelencia, encargado de esta transmisión en las sociedades más desarrolladas es la escuela, uno de cuyos objetivos más importantes es la preparación del individuo para el desempeño de un rol en las estructuras sociales propias.

La escuela constituye un contexto bien diferenciado de la familia. Sus pautas comportamentales, la comunicación establecida, la forma de trasladar el conocimiento, las reglas o normas de intercambio son diferentes. La trasmisión de conocimientos esta sistematizada en la escuela. La naturaleza de las relaciones con los adultos y con lo iguales son diferentes en la escuela y en la familia como señalan Greenfield y Lave (citados por Moreno y Cubero, 1991) y las actividades compartidas varían sustancialmente:

*Las actividades de la familia están insertas en la vida cotidiana, mientras que de la escuela están descontextualizadas, diseñadas y planificadas de acuerdo a unos fines y objetivos altamente sistematizados.

*El contenido de las actividades familiares es significativo y de consecuencias practicas inmediatas; el de la escuela esta referido a una realidad futura y tiene sentido alargo plazo.

*el aprendizaje familiar del niño sucede en estrecha relación con las personas del circulo más inmediato y suele ser normalmente uno a uno o en un grupo pequeño. En el contexto escolar este tipo de relaciones suelen ser escasas.

Los efectos de la escolarización se manifiestan en un rendimiento académico, en el progreso cognitivo e intelectual general del niño, y en el desarrollo personal y social.

CAPITULO IV

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

La cuestión sobre qué se puede hacer desde la escuela para ayudar a los niños y niñas que no cuentan con la aceptación de sus compañeros ha motivado gran

cantidad de investigaciones destinadas a diseñar programas de intervención que favorezcan la competencia social y las relaciones sociales de los niños con sus iguales . La mayoría de estos programas utilizan distintas técnicas de aprendizaje, como la instrucción verbal, el refuerzo, la imitación, el juego de roles o el modelado de conductas, para conseguir que los niños adquieran nuevas estrategias de interacción y mejoren sus relaciones sociales. A continuación se presentan algunos programas de intervención:

Programas de intervención destinados a promover el desarrollo de las capacidades que son necesarias para establecer relaciones sociales, como tener expectativas favorables hacia la interacción con los otros, la empatía, la toma de perspectiva social, la cooperación, la comunicación, etc. (López y cols., 1994).

Programas de entrenamiento para la resolución de problemas sociales. Intentan ayudar a los niños a idear formas socialmente aceptadas y creativas de resolver los conflictos relacionales más frecuentes que aparecen en las relaciones con los iguales. En general, se basan en el modelo cognitivo de resolución de problemas sociales propuestos por Dodge (1986) y comentado anteriormente: a analizar la situación, generar diversas alternativas, analizar las ventajas e inconvenientes de cada una, seleccionar la que se considere más adecuada, llevarla a cabo y evaluar los resultados obtenidos.

Programas de intervención para modificar las atribuciones que realizan los niños sobre los compañeros. Pretenden modificar la interpretación y atribución de intenciones que generan los niños en sus relaciones con los iguales. Como se ha visto, los niños rechazados por tener estrategias de tipo agresivo tienden a malinterpretar las acciones de los otros (perciben como críticas las sugerencias, atribuyen mal la intención aun acto realizado accidentalmente, consideran hostiles acciones neutras, etc.). el objetivo de estos programas consiste en entrenar a los niños para que perciban en interpreten las intenciones y acciones de los otros con mayor precisión, dirigiendo la atención a la expresión facial y gestual de la otra persona considerando la relación con la víctima o fijándose en la reacción del compañero después del suceso.

Programas de entrenamiento en habilidades sociales. Estos programas enseñan a los niños conductas específicas para mejorar las relaciones con los compañeros (Oden y Asher, 1997; Asher y Renshaw, 1981) procuran que los niños adquieran habilidades como aprender a iniciar una conversación, acercarse a un desconocido, solicitar ser integrado en la actividad de un grupo, hacer comentarios positivos a las opiniones de los demás, saber cuando intervenir o preguntar, expresar el desacuerdo de forma adecuada, etc. Una vez aprendidas estas actividades en el contexto de entrenamiento, se intenta que se generalicen a las interacciones cotidianas del niño con los iguales.

Algunos programas destinados a mejorar la aceptación social de los niños consisten en emparejar a un niño de estatus popular con otro de estatus rechazado para que realicen juntos tareas y juegos cooperativos durante los periodos de recreo y juego libre (Morris, Messer y Gross, 1995). Se ha comprobado la utilidad de estos programas porque con su aplicación aumenta la probabilidad de que ambos niños (popular y rechazado) sigan jugando juntos después de finalizada la intervención y, además, por que los compañeros de clase que observan al niño rechazado jugar con el popular se animan a interaccionar con él, aumentado así la probabilidad de que los compañeros inicien interacciones con el niño rechazado, mejorando su aceptación e integración en el grupo de compañeros.

Interacciones de apoyo. Hacen referencias a las diversas actuaciones de los profesionales destinadas a combatir a la mala imagen que pueda tener el niño entre sus compañeros. Con frecuencia, los niños rechazados, además de serlo, tienen bajo rendimiento académico, tienen problemas familiares o necesitan apoyo concreto en alguna faceta de desarrollo pues bien, estos programas contemplan atender a esa problemática adicional. Por ejemplo, el entrenamiento en habilidades académicas suele tener un efecto beneficioso no sólo en el rendimiento académico sino también en el autoconcepto y en la conducta general del niño en la clase, lo cual a su vez, influye en la evaluación social que el grupo hace del niño. Este tipo de intervenciones pretende cambiar la percepción que le grupo tiene del niño por su mala imagen puede estar minando los esfuerzos que pueda realizar el niño para lograr mejores relaciones. Según este planteamiento, los esfuerzos para mejorar las habilidad sociales de los niños rechazados o aislados no deben dirigirse solamente al niño, sino también a modificar la percepción social que los compañeros tienen de él, para cual las opiniones que el maestro expresa sobre el niño juegan un papel trascendental porque pueden contribuir a mejorar no solo la autoestima del niño, sino también la valoración social del niño dentro del grupo. Otro elemento para mejorar la situación del niño aislado o rechazado es ayudarle a encontrar un amigo. La amistad puede remediar los sentimientos de soledad e inspirarle confianza en sí mismo con el siguiente aumento de la autoestima y su repercusión positiva en las relaciones con los compañeros.

ANEXOS

RAMÓN GARCÍA RAMOS

El constructivismo educativo de Vigotsky

Lev Semenovich Vigotsky (1896-1934) nació en la ciudad de Orsha un 17 de noviembre. Vivió su infancia y adolescencia en Gómel. Durante sus primeros años estudió con un tutor privado y luego ingresó al gimnasio judío hasta la secundaria. Se inscribió después en la Universidad. Estudió medicina y combinó su carrera con otros estudios de leyes, historia y filosofía. Se graduó en 1917, el año de las grandes transformaciones revolucionarias en Rusia, el año en que los bolcheviques tomaron por asalto el Palacio de Invierno para tratar de hacer realidad la utopía socialista, sucesos que de diferentes maneras lo marcarían para toda la vida.

Una vez terminada la Universidad, regresó a Gómel e impartió clases durante siete años. Fue también formador de docentes. Estaba muy influido por las ideas de Hegel acerca de la historia, especialmente por su fórmula clásica de la tesis, la antítesis y la síntesis. Fue, al mismo tiempo, un profundo conocedor de las obras de Marx, Freud, Pavlov y Piaget. Su principal interés, sin embargo, era la psicología. Hizo estudios profundos de neurología, incluyendo los trastornos del habla y del pensamiento.

Junto con Piaget y Bruner, Vigotsky forma parte de la escuela más avanzada del pensamiento psicológico constructivista. La visión constructivista estudia el aprendizaje y el desarrollo del conocimiento tanto desde una perspectiva individual, como es el caso de Piaget, como de una perspectiva que, además de lo individual, tiene como referencia el aspecto sociocultural y focaliza el estudio de los procesos mentales dentro de la acción social. Algunas de las aportaciones más importantes que hizo Vigotsky a la psicología genética y a la educación tienen que ver con el proceso de construcción del conocimiento en los niños, la influencia del aprendizaje en el desarrollo, la importancia del contexto social y el lenguaje en el mismo.

Elaboró su obra durante la década de los 20 y principios de los 30, cuando el estalinismo estaba en todo su apogeo y la Revolución sufría un giro dramático hacia la derecha. Fue una más de las víctimas de ese periodo de sofocación

intelectual. Después de su muerte, ocurrida en Moscú en 1934, las autoridades soviéticas vetaron el conocimiento público de su obra por más de 20 años. Una vez redescubierta, sin embargo, adquiere una vigencia asombrosa, pues nos permite enfocar la realidad educativa con otra visión, especialmente por lo que se refiere a las relaciones que se establecen entre el pensamiento y la realidad, la influencia que tiene el medio sociocultural en los procesos de construcción o deconstrucción del conocimiento.

Una de las grandes aportaciones que hizo Vigotsky al área de la educación fue su concepto denominado zona de desarrollo proximal, que es el área que existe entre la ejecución espontánea que realiza el niño o el adolescente utilizando sus propios recursos y el nivel que puede alcanzar cuando recibe apoyo externo. Es precisamente en esta área donde la educación debe intervenir. La interacción social no debe darse exclusivamente con los maestros sino con quienes pertenecen a su contexto sociocultural. La educación debe ofrecer a los niños y a los adolescentes posibilidades de intercambio social que vayan más allá de los que éstos encuentran en sus medios habituales. Es en esta zona de desarrollo proximal donde los alumnos interactúan con quienes pueden ejercer una influencia formadora en ellos, de lo que se deduce que no sólo los maestros se encontrarían en estas condiciones, sino los padres de familia, los medios masivos de comunicación, su entorno comunitario. Aunque este papel les corresponde de una manera especial a los maestros, sería posible extender la función formadora a las otras áreas de la zona. De lo que se trata es de que entre los ámbitos familiar, comunitario y escolar se tejan redes de interacción educativa. Y es que el aprendizaje se centra en la manera como interactúan con los alumnos los diferentes instrumentos culturales.

Para decirlo con Vigotsky, la zona de desarrollo proximal es la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño, tal y como puede ser determinada a partir de la resolución independiente de problemas, y el nivel más elevado de desarrollo potencial, tal y como es determinado bajo la guía del adulto o tutor educativo. En este sentido, el papel explícito del profesor es el de provocar en el alumno avances que no sucederían de manera espontánea, que el alumno no podría alcanzar por sí solo. Ahora bien, esto no significa que el alumno tenga que depender siempre y en todo momento de su tutor, de los adultos en general, para alcanzar los niveles de desarrollo que va necesitando en la vida. Otra de las funciones de los maestros es la de hacerse cada vez menos necesarios en la medida en que se desarrolla en el alumno la conciencia de la autonomía y la capacidad de conducir sus propios procesos de formación. Se trata de un papel doble que no descansa sobre alguna contradicción que vaya en contra de la formación del alumno. La zona de desarrollo proximal tendría que ofrecer las condiciones propicias para que estos dos procesos se realicen de una manera interactiva: con la guía y las relaciones de confianza y afecto que se construyan entre el alumno y sus maestros, y con su medio sociocultural, y poco a poco autogestivamente, aunque siempre en contacto con la sociedad.

La zona de desarrollo proximal podría ser, entonces, una comunidad de aprendizaje, conformada por la escuela, la familia y el medio sociocultural donde ha convivido el alumno. En este contexto se tendrían que crear de manera permanente las condiciones más favorables al desarrollo de una conciencia lúcida, de una actitud solidaria, de un pensamiento crítico, de las cualidades que se requieren para el conocimiento de la ciencia y el dominio de la tecnología más

avanzada, de un compromiso a fondo con las necesidades y aspiraciones de desarrollo que tiene la sociedad. Antes de empezar a construir alguna forma de coordinación entre estos tres ámbitos, o al mismo tiempo, se tendrían que revisar a fondo las condiciones que prevalecen en cada uno de ellos y de qué manera se influencian entre sí. Se impone, entonces, la necesidad de transformar democráticamente la organización escolar, abrir espacios para que se incorporen también a los alumnos a la toma de decisiones y a la construcción de proyectos de participación comunitaria; y desde la escuela ejercer una influencia positiva para empezar a instaurar los valores que hacen falta en la familia y en la sociedad. Para que los procesos de formación que se dan en estos tres ámbitos se puedan dirigir intencionalmente, con un plan elaborado que se sustente en fundamentos teóricos y empíricos, se tendrían que modificar las relaciones del medio sociocultural para que influyan de una manera positiva en la formación de los alumnos.

En una comunidad de aprendizaje así el aula deja de ser el único espacio donde los procesos de formación pueden tener lugar. De hecho, la escuela, como el microcosmos social que es, ejerce en diversos sentidos una influencia formativa en el alumno. Pero la escuela misma no puede tampoco ser considerada como el único espacio de desarrollo educativo. El alumno tiene otros espacios de convivencia cuyas influencias determinan de distintas maneras su desarrollo moral e intelectual, como es la familia y la sociedad. Son tres ámbitos que se encuentran aislados, cuyos responsables, maestros, autoridades educativas, padres de familia, autoridades civiles, representantes comunitarios, no se han propuesto integrarlos en un solo organismo formativo. Y tampoco los programas de estudio pueden ser el único instrumento de donde se deriven los contenidos y los métodos de enseñanza. Además de ellos, o partiendo de ellos, con una previa revisión, selección, jerarquización, adecuación a la realidad, se tendrían que tomar en cuenta los problemas que se tienen en la comunidad para convertirlos en objetos de estudio, de investigación, de conocimiento, de transformación a través de una práctica consciente, colectiva.

La práctica pedagógica puede, en efecto, empezar en los espacios de interacción social que hay al interior de la escuela, pero tendrían que pasar por encima de las bardas perimetrales y conectarse con la sociedad, pasando por la familia. En esta comunidad de aprendizaje los procesos de formación involucran a todos sus miembros, aunque cada uno tiene funciones especiales, con objetivos comunes. Una comunidad de aprendizaje con formas de organización y de participación que se basen en principios y valores democráticos, en actitudes de solidaridad social, de ayuda mutua, de cooperación interna y entre una comunidad de aprendizaje y otra, fomentando todas las áreas de formación, incluyendo las que se refieren al arte y la cultura, el deporte, el cuidado práctico del medio ambiente natural, el desarrollo económico con equidad, la convivencia civilizada.

BIBLIOGRAFÍA

Cajiao, Restrepo Francisco, “En las fronteras de la normalidad” un llamado ético para evitar el maltrato en la escuela. Editorial Molina Editores, México, 1997. pag.127.

E. Mayer Richard “Psicología de la Educación” El aprendizaje en las áreas de conocimiento, Editorial Prentice hall, Madrid, 2002.

Coordinadores: Dr. Francesc Palmero, Dr. Enrique G. Fernández-Abascal, Dr. Francisco Martínez, Dr. Mariano Chóliz, “Psicología de la motivación y la emoción, Editorial Mc Graw Hill, España, 2002. CAP. 7, CAP. 23

Frostig Marianne, Phylllis Maslow, “Problemas de aprendizaje en el aula”, prevención y tratamiento. Editorial Medico Panamericana. Buenos Aires, 1987. Cap. 9.

Levine Mel, “Mentes diferentes, aprendizajes diferentes” , un modelo educativo para desarrollar el potencial individual de cada niño. Editorial Paidos. España, 2003.

Antología de Licenciatura en Educación Especial. (Desarrollo Social y Afectivo) Garrido García, José Agustín, en José Luis Gallego Ortega “Desarrollo Social”, Educación Infantil, Aljibe (Biblioteca de Educación), 2ª Edic. Málaga, 1998

Antología de Licenciatura en Educación Especial (Familia y proceso educativo)Bloque II La escuela y el trabajo colaborativo con las familias para favorecer la integración educativa de los niños con o sin discapacidad.

Referencias electrónicas

http://www.lajornadajalisco.com.mx/2007/07/18/index.php?section=opinion&article=002a1pol

Copyright © 2006-2008 Editora de Medios de Michoacán S.A. de C.V.Todos los Derechos Reservados.Derechos de Autor 04-2006-052415191200-101.

Consultado julio de 2008

http://es.wikipedia.org/wiki/Motivaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Pir%C3%A1mide_de_Maslow

http://www.earlytechnicaleducation.org/spanien/cap2lis3es.htm

Consultado Agosto de 2008 http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379 “Teoría de Piaget”