Tercera Edicion Metodo Cap9

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

¿QUÉ IMPLICA LA ETAPA DE RECOLECCIÓN DE LOS DATOS?

Una vez que seleccionamos el diseño de investigación apropiado y la muestra adecuada (probabilística, no probabilística, estudio de caso), de acuerdo con nuestro enfoque elegido (cuantitativo, cualitativo o mixto), problema de estudio e hipótesis (si es que se establecieron), la siguiente etapa consiste en recolectar los datos pertinentes sobre variables, sucesos, contextos, categorías, comunidades u objetos involucrados en la investigación.

Recolectar los datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre sí:

a) Seleccionar un instrumento o método de recolección de los datos entre los disponibles en el área de estudio en la cual se inserte nuestra investigación o desarrollar uno. Este instrumento debe ser válido y confiable, de lo contrario no podemos basarnos en sus resultados.

b) Aplicar ese instrumento o método para recolectar datos. Es decir, obtener observaciones, registros o mediciones de variables, sucesos, contextos, categorías u objetos que son de interés para nuestro estudio.

c) Preparar observaciones, registros y mediciones obtenidas para que se analicen correctamente.

En el caso del enfoque cualitativo, por lo común los datos se recolectan en dos etapas: durante la inmersión inicial en el campo o contexto del estudio (aunque sea de manera incipiente) y en la recolección definitiva de los datos.

Para recolectar datos disponemos de una gran variedad de instrumentos o técnicas, tanto cuantitativos como cualitativos, y en un mismo estudio podemos utilizar de ambos tipos. Incluso, hay instrumentos como el PIL (propósito de vida) de Crumbaugh y Maholick que, en la misma prueba, tienen una parte cuantitativa y una cualitativa.

En los estudios cualitativos, el procedimiento usual es aplicar un instrumento o método de recolección de datos, cuya esencia sea también cualitativa; pero se podría tener algún elemento cuantitativo. En un estudio cuantitativo casi siempre se utiliza un instrumento que mida las variables de interés (de corte cuantitativo), aunque también podría contener algún elemento cualitativo. En las modalidades del enfoque mixto, regularmente se aplica un instrumento que contenga elementos cuantitativos y cualitativos, o varios instrumentos tanto cuantitativos como cualitativos.

En este capítulo, primero vamos a comentar la recolección de los datos desde el punto de vista cuantitativo y después desde el enfoque cualitativo. Ello para

no crear confusión en los lectores, aunque posteriormente se hablará de las posibilidades de mezclarlos.

Bajo la perspectiva cuantitativa, recolectar los datos es equivalente a "medir".

¿QUÉ SIGNIFICA MEDIR?

De acuerdo con la definición clásica del término, ampliamente difundida, medir significa "asignar números a objetos y eventos de acuerdo con reglas" (Stevens, 2001). Sin embargo, como señalan Carmines y Zeller (1979), esta definición es más apropiada para las ciencias físicas que para las ciencias sociales, ya que varios de los fenómenos que son medidos en éstas no pueden caracterizarse como objetos o eventos, puesto que son demasiado abstractos para ello. La disonancia cognitiva, la alienación, el producto nacional bruto, la cultura fiscal y la credibilidad son conceptos tan abstractos que deben ser considerados "cosas que pueden verse o tocarse" (definición de objeto) o solamente como "resultado, consecuencia o producto" (definición de evento) (Carmines y Zeller, 1988, p. 10).

Este razonamiento nos hace sugerir que es más adecuado definir la medición como "el proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos", el cual se realiza mediante un plan explícito y organizado para clasificar (y frecuentemente cuantificar) los datos disponibles (los indicadores), en términos del concepto que el investigador tiene en mente (Carmines y Zeller, 1988, p. 10). En este proceso, el instrumento de medición o de recolección de datos juega un papel central. Sin él, no hay observaciones clasificadas.

La definición sugerida incluye dos consideraciones: la primera es desde el punto de vista empírico y se resume en que el centro de atención es la respuesta observable (sea una alternativa de respuesta marcada en un cuestionario, una conducta grabada vía observación o una respuesta dada a un entrevistador). La segunda es desde una perspectiva teórica y se refiere a que el interés se sitúa en el concepto subyacente no observable que es representado por la respuesta (Carmines y Zeller, 1988). Así, los registros del instrumento de medición representan valores observables de conceptos abstractos. Un instrumento de medición adecuado es aquel que registra datos observables que representan verdaderamente los conceptos o las variables que el investigador tiene en mente. En términos cuantitativos: capturo verdaderamente la "realidad" que deseo capturar.

En toda investigación cuantitativa aplicamos un instrumento para medir las variables contenidas en las hipótesis (y cuando no hay hipótesis simplemente

RECOLECCIÓN DE LOS DATOS

para medir las variables de interés). Esa medición es efectiva Cuando el instrumento de recolección de datos en realidad representa a las variables que tenemos en mente. Si no es así, nuestra medición es deficiente; por lo tanto, la investigación

no es digna de tomarse en cuenta. Desde luego, no hay medición perfecta. Es casi imposible que representemos con fidelidad variables tales como la inteligencia emocional, la motivación, el nivel socioeconómico, el lide-razgo democrático, la actitud hacia el sexo y otras más; pero es un hecho que debemos acercarnos lo más posible a la representación fiel de las variables a observar, mediante el instrumento de medición que desarrollemos. Se trata de un precepto básico del enfoque cuantitativo.

¿QUÉ REQUISITOS DEBE CUBRIR UN INSTRUMENTO DE

MEDICIÓN?

Toda medición o instrumento de recolección de datos debe reunir dos requisitos esenciales: confiabilidad y validez.

La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales. Por ejemplo, si se midiera en este momento la temperatura ambiental usando un termómetro y éste indicara que hay 22°C. Un minuto más tar-de se consultara otra vez y el termómetro indicara que hay 5°C. Tres minutos después se observara el termómetro y éste

indicara que hay 40°C. Dicho termómetro no sería confiable, ya que su aplicación repetida

produce resultados distintos. Asimismo, si una prueba de inteligencia (IQ) se aplica hoy a un grupo de personas y da ciertos valores de inteligencia, se aplica un mes después y proporciona valores diferentes, al igual que en subsecuentes mediciones, tal prueba no sería confiable (analícense los valores del cuadro 9.1, suponiendo que los coeficientes de inteligencia oscilaran entre 95 y 150). Los resultados no son consistentes; no se puede "confiar" en ellos.

La confiabilidad de un instrumento de medición se determina mediante diversas técnicas, las cuales se comentarán brevemente después de revisar el concepto de validez.

La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir. Por ejemplo, un instrumento para medir la inteligencia válida debe medir la inteligencia y no la memoria. Una prueba sobre conocimientos de historia tiene que medir esto y no conocimien-

tos de literatura histórica. Un método para medir el rendimiento bursátil tiene que medir precisamente esto y no la imagen de una empresa. En apariencia es sencillo lograr la validez. Después de todo, como dijo un estudiante: "Pensamos en la variable y vemos cómo hacer preguntas sobre esa variable." Esto sería factible en unos cuantos casos (como lo sería el "sexo" de una persona). Sin embargo, la situación no es tan simple cuando se trata de variables como la motivación, la calidad de servicio a los clientes, la actitud hacia un candidato político, y menos aún con sentimientos y emociones, así como de variables con las que trabajamos en las ciencias, particularmente en las sociales. La validez es una cuestión más compleja que debe alcanzarse en todo instrumento de medición que se aplica. Kerlinger (1979, p. 138) plantea la siguiente pregunta respecto a la validez: ¿Está midiendo lo que cree que está midiendo? Si es así, su medida es válida; si no, no lo es.

La validez es un concepto del cual pueden tenerse diferentes tipos de evidencia (Wiersma, 1999; Gronlund, 1990): 1. evidencia relacionada con el contenido, 2. evidencia relacionada con el criterio y 3. evidencia relacionada con el constructo. Hablaremos de cada una de ellas.

7. Evidencia relacionada con el contenido La validez de contenido se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se mide. Es el grado en el que la medición representa al concepto medido (Bohrnstedt, 1976). Por ejemplo, una prueba de operaciones aritméticas no tendrá validez de contenido si incluye sólo problemas de resta y excluye problemas de suma, multiplicación o división (Carmines y Zeller, 1988). O bien, una prueba de conocimientos sobre las canciones de los Beatles no deberá basarse solamente en sus álbumes Let it Be y Abbey Road, sino

RECOLECCIÓN DE IOS DATOS


que debe incluir canciones de todos sus discos. O una prueba de conocimientos de líderes históricos de América Latina que omita a Simón Bolívar, Salvador Allende o Benito Juárez, y se concentre en Eva y Domingo Perón, Augusto Pinochet, el cura Miguel Hidalgo y otros líderes. Un instrumento de medición requiere contener representados

prácticamente a todos los ítems del dominio de contenido de las variables a medir. Este hecho se ilustra en la figura 9.1.

2, Evidencia relacionada con el criterio La validez de criterio establece la validez de un instrumento de medición comparándola con algún criterio externo. Este criterio es un estándar con el que se juzga la validez del instrumento (Wiersma, 1999). Cuanto más se relacionen los resultados del instrumento de medición con el criterio, la validez de criterio será mayor. Por ejemplo, un investigador valida un examen sobre manejo de aviones mostrando la exactitud con la que el examen predice qué tan bien un grupo de pilotos es capaz de operar un aeroplano.


Si el criterio se fija en el presente, se habla de validez concurrente (los resultados del instrumento se correlacionan con el criterio en el mismo momento o punto de tiempo). Por ejemplo, un cuestionario para detectar las preferencias del electorado por los distintos partidos contendientes puede validarse aplicándolo tres o cuatro días antes de la elección, y sus resultados compararlos con los resultados finales de la elección.

Si el criterio se fija en el futuro, se habla de validez predictiva. Por ejemplo, una prueba para determinar la capacidad administrativa de altos ejecutivos se validaría comparando sus resultados con el futuro desempeño de los ejecutivos medidos.

3. Evidencia relacionada con el constructo La validez de constructo es probablemente1 la más importante, sobre todo desde una perspectiva científica, y se refiere al grado en el que una medición se relaciona de manera consistente con otras mediciones, de acuerdo con hipótesis derivadas teóricamente y que conciernen a los conceptos (o constructos) que se están midiendo. Un constructo es una variable medida y que tiene lugar dentro de una teoría o un esquema teórico.

Por ejemplo, supongamos que un investigador desea eva-luar la validez de constructo de una medición particular, diga-mos una escala de motivación intrínseca: el cuestionario de reacción a tareas, en su versión mexicana (Hernández-Sampieri y Cortés, 1982). Estos autores sostienen que el nivel de motivación intrínseca hacia una tarea está relacionado positivamente con el grado de persistencia adicional en el desarrollo de la tarea (por ejemplo, los empleados con mayor motivación intrínseca son los que suelen quedarse más tiempo adicional, una vez que concluye su jornada). En consecuencia, la predicción teórica es que a mayor motivación intrínseca habrá mayor persistencia adicional en la tarea. El investigador administra dicho cuestionario de motivación intrínseca a un grupo de trabajadores y también determina su persistencia adicional en el trabajo. Ambas mediciones están correlacionadas. Si la correlación es positiva y sustancial, se aporta evidencia para la validez de constructo del cuestionario de reacción a tareas, versión mexicana (a la validez para medir la motivación intrínseca).

La validez de constructo incluye tres etapas:

1. Se establece y especifica la relación teórica entre los conceptos (sobre la base del marco teórico).

1 La explicación se basa en Carmines y Zeller (1988).


2. Se correlacionan ambos conceptos y se analiza cuidadosamente la correlación. 3. Se interpreta la evidencia empírica de acuerdo con el nivel en el que

clarifica la validez de constructo de una medición en particular.

El proceso de validación de un constructo está vinculado con la teoría. No es posible llevar a cabo la validación de constructo, a menos que exista un marco teórico que soporte la variable en relación con otras variables. Desde luego, no es necesaria una teoría muy desarrollada, pero sí investigaciones que hayan demostrado que los conceptos se relacionan. Cuanto más elaborado y comprobado se encuentre el marco teórico que apoya la hipótesis, la validación de constructo arrojará mayor luz sobre la validez de un instrumento de medición. Mayor confianza tenemos en la validez de constructo de una medición cuando sus resultados se correlacionan significativamente con un mayor número de mediciones de variables que, en teoría y de acuerdo con estudios antecedentes, están relacionadas. Esto se representa en la figura 9.2.

Para analizar las posibles interpretaciones de evidencia negativa en la validez de constructo, se sugiere consultar a Cronbach y Meehl (1955) y a Cronbach (1984).

Validez total = validez de contenido + validez de criterio + validez de constructo

Así, la validez de un instrumento de medición se evalúa sobre la base de tres tipos de evidencia. Cuanto mayor evidencia de validez de contenido, de validez de criterio y de validez de constructo tenga un instrumento de medición, éste se acercará más a representar la(s) variable(s) que pretende medir.

Cabe agregar que un instrumento de medición puede ser confiable, pero no necesariamente válido (un aparato, por ejemplo, quizá sea consistente en los resultados que produce, pero no mida lo que pretende). Por ello es requisito que el instrumento de medición demuestre ser confiable y válido. De no ser así, los resultados de la investigación no deben tomarse en serio.

Factores que pueden afectar la confiabilidad y la validez

Hay diversos factores que llegan a afectar la confiabilidad y la validez de los instrumentos de medición.

El primero de ellos es la improvisación. Algunas personas creen que elegir un instrumento de medición o desarrollar uno es algo que puede tomarse a la ligera. Incluso, algunos profesores piden a los alumnos que construyan instrumentos de medición de un día para otro o, lo que es casi lo mismo, de una semana a otra, lo cual habla del poco o nulo conocimiento del proceso de elaboración de instrumentos de medición. Esta improvisación genera casi siempre instrumentos poco válidos o confiables, y no debe existir en la investigación (menos aún en ambientes académicos).

También a los investigadores experimentados les toma cierto tiempo desarrollar un instrumento de medición. Los construyen con cuidado y frecuentemente están desarrollándolos para que, cuando los necesiten con premura, se encuentren preparados para aplicarlos; pero no los improvisan. Además, para construir un instrumento de medición se requiere conocer muy bien la variable que se pretende medir y la teoría que la sustenta. Por ejemplo, generar o sólo seleccionar un instrumento que mida la inteligencia, la personalidad, o los usos y las gratificaciones de la televisión para el niño, requiere amplios conocimientos en la materia, estar actualizados al respecto y revisar con cuidado la literatura correspondiente.

El segundo factor es que a veces se utilizan instrumentos desarrollados en el extranjero que no han sido validados para nuestro contexto: cultura y tiempo. Traducir un instrumento, aún cuando adaptemos los términos a nuestro lenguaje y los contextualicemos, no es ni remotamente validarlo. Es un primer y necesario paso, aunque sólo es el principio.



Por otra parte, existen instrumentos que fueron validados en nuestro

contexto, pero hace mucho tiempo. Hay instrumentos en los que hasta el lenguaje nos suena "arcaico". Las culturas, los grupos y las personas cambian; y esto debemos tomarlo en cuenta al elegir o desarrollar un instrumento de medición.

Otro factor es que en ocasiones el instrumento resulta inadecuado para las personas a quienes se les aplica: no es empático. Utilizar un lenguaje muy elevado para el encuestado, no tomar en cuenta diferencias en cuanto a sexo, edad, conocimientos, capacidad de respuesta, memoria, nivel ocupacional y educativo, motivación para responder y otras diferencias en los entrevistados, son errores que llegan a afectar la validez y confiabilidad del instrumento de medición. Este error ocurre a menudo cuando los instrumentos deben aplicarse a niños.

El cuarto factor que puede influir está constituido por las condiciones en las que se aplica el instrumento de medición. El ruido, ó. frío (por ejemplo, en una encuesta de casa en casa), un instrumento demasiado largo o tedioso, una encuesta telefónica después de que algunas compañías han utilizado el mercadeo telefónico en exceso y a destiempo (promocionar servicios en domingo a las 7:00 AM o después de las 11:00 PM entre semana) son cuestiones que llegan a afectar negativamente la validez y la confiabilidad. Por lo común en los experimentos se cuenta con instrumentos de medición más largos y complejos que en los diseños no experimentales. Por ejemplo, en una encuesta pública sería muy difícil aplicar una prueba larga o compleja.

Aspectos mecánicos como que, si el instrumento es escrito, no se lean bien las instrucciones, falten páginas, no haya espacio adecuado para contestar o no se comprendan las instrucciones, también influyen de manera negativa.

¿CÓMO SE SABE SI UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN ES

CONFIABLE Y VÁLIDO?

En la práctica es casi imposible que una medición sea perfecta. Generalmente se tiene un grado de error. Desde luego, se trata de que este error sea el mínimo posible, por lo cual la medición de cualquier fenómeno se conceptualiza con la siguiente fórmula básica:

X= t+e Donde X representa los valores observados (resultados disponibles); t, los valores verdaderos; y e, el grado de error en la medición. Si no hay error de medición (e es igual a cero), el valor observado y el verdadero son equivalentes. Esto puede verse claramente así:

Esta situación representa el ideal de la medición. Cuanto mayor sea el error al medir, el valor que observamos (en el cual nos basamos) se aleja más del valor real o verdadero. Por ejemplo, si medimos la motivación de un individuo y la medición está contaminada por un grado de error considerable, la motivación registrada por el instrumento será bastante diferente de la motivación real de ese individuo. Por ello, es importante que el error se reduzca lo más posible. Pero, ¿cómo sabemos el grado de error que tenemos en una medición? Calculando la confiabilidad y la validez.

Calculo de la confiabilidad Existen diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de medición. Todos utilizan fórmulas que producen coeficientes de confiabilidad. Estos coeficientes pueden oscilar entre 0 y 1, donde un coeficiente de 0 significa nula confiabilidad y 1 representa un máximo de confiabilidad (confiabilidad total). Cuanto más se acerque el coeficiente a cero (0), mayor error habrá en la medición. Esto se ilustra en el cuadro 9.2.

Los procedimientos más utilizados para determinar la confiabilidad mediante un coeficiente son:

1. Medida de estabilidad (confiabilidad por test-retest). En este procedimiento un mismo instrumento de medición (o ítems o indicadores)2 se aplica dos o más veces a un mismo grupo de personas, después de cierto periodo. Si la

2 Un ítem es la unidad mínima que compone a una medición; es un reactivo que estimula una respuesta en un sujeto (por ejemplo, una pregunta, una frase, una lámina, una fotografía o un objeto de descripción).


ETODOLOGÍA DEM LA INVESTIGACIÓN

correlación entre los resultados de las diferentes aplicaciones es altamente positiva, el instrumento se considera confiable. Se trata de una especie de diseño panel. Desde luego, el periodo entre las "mediciones es un factor a considerar. Si el periodo es largo y la variable susceptible de cambios, ello suele confundir la interpretación del coeficiente de confiabilidad obtenido por este procedimiento. Y si el periodo es corto las personas pueden recordar cómo respondieron en la primera aplicación del instrumento, para aparecer como más consistentes de lo que en realidad son (Bohrnstedt, 1976).

2. Método de formas alternativas o paralelas. En este procedimiento no se administra el mismo instrumento de medición, sino dos o más versiones equivalentes de éste. Las versiones son similares en contenido, instrucciones, duración y otras características. Las versiones (casi siempre dos) se administran a un mismo grupo de personas dentro de un periodo relativamente corto. El instrumento es confiable si la correlación entre los resultados de ambas administraciones es positiva de manera significativa. Los patrones de respuesta deben variar poco entre las aplicaciones.

3. Método de mitades partidas (split-halves). Los procedimientos anteriores (medida de estabilidad y método de formas alternas) requieren cuando menos dos administraciones de la medición en el mismo grupo de individuos. En cambio, el método de mitades partidas requiere sólo una aplicación de la medición. Específicamente el conjunto total de ítems (o componentes) se divide en dos mitades y se comparan las puntuaciones o los resultados de ambas. Si el instrumento es confiable, las puntuaciones de ambas mitades deben estar muy correlacionadas. Un individuo con baja puntuación en una mitad tenderá a mostrar también una baja puntuación en la otra mitad. El procedimiento se diagrama en la figura 9.3.

La confiabilidad varía de acuerdo con el número de ítems que incluya el instrumento de medición. Cuantos más ítems haya, mayor será la confiabilidad. Esto resulta lógico; veámoslo con un ejemplo cotidiano: si se desea probar qué tan confiable o consistente es la lealtad de un amigo hacia nuestra persona, cuantas más pruebas le pongamos su confiabilidad será mayor. Claro está que demasiados ítems provocarán cansancio en el respondiente.

4. Coeficiente alfa de Cronbach. Este coeficiente desarrollado por J. L. Cronbach requiere una sola administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre 0 y 1. Su ventaja reside en que no es necesario dividir en dos mitades a los ítems del instrumento de medición: simplemente se aplica la medición y se calcula el coeficiente. La manera de calcular este coeficiente se explica en el siguiente capítulo.

5. Coeficiente KR-20. Kuder y Richardson (1937) desarrollaron un coeficiente para estimar la confiabilidad de una medición, cuya interpretación es la misma que la del coeficiente alfa.


Cálculo de la validez Resulta complejo obtener la validez de contenido. Primero, es necesario revisar cómo ha sido medida la variable por otros investigadores. Y, con base en dicha revisión, elaborar un universo de ítems posibles para medir la variable y sus dimensiones (el universo debe ser lo más exhaustivo que sea factible). Después, se consulta a investigadores familiarizados con la variable para ver si el universo es exhaustivo. Se seleccionan los ítems bajo una cuidadosa evaluación. Y si la variable está compuesta por diversas dimensiones o facetas, se extrae una muestra probabilística de ítems, ya sea al azar o estratificada (cada dimensión constituiría un estrato). Se administran los ítems, se correlacionan las puntuaciones de los ítems entre sí (tiene que haber correlaciones altas, en especial entre ítems que miden una misma dimensión) (Bohrnstedt, 1976), y se hacen estimaciones estadísticas para ver si la muestra es representativa. Para calcular la validez de contenido son necesarios varios coeficientes.


La validez de criterio es más sencilla de estimar, lo único que hace el investigador es correlacionar su medición con el criterio, y este coeficiente se toma como coeficiente de validez (Bohrnstedt, 1976). Esto podría representarse así: 3

La validez de constructo suele determinarse mediante un procedimiento denominado "análisis de factores". Su aplicación requiere sólidos conocimientos estadísticos y un programa apropiado de computadora. Para quien desee compenetrarse con esta técnica recomendamos consultar Harman (1976), Gorsuch (1983), Nie et al. (1975), On-Kim y Mueller (1978a y 1978b) y Hunter (1980). Asimismo, para aplicarlos se sugiere revisar Nie et al. (1975), Cooper y Curtís (1976) y, en español, Padua (2000) y otras referencias sobre el paquete SPSS que se citan en el siguiente capítulo y que han sido escritas en este siglo. Aunque es requisito conocer el programa estadístico computacional. Esta técnica se describe en el siguiente capítulo.

¿QUÉ PROCEDIMIENTO SE SIGUE PARA CONSTRUIR UN INSTRUMENTO DE

MEDICIÓN? (DESDE UNA ÓPTICA CUANTITATIVA)

Existen diversos tipos de instrumentos de medición, cada uno con características diferentes. Sin embargo, el procedimiento general para construirlos es semejan-

3 Véase el tema de correlación en el siguiente capítulo.

te. Antes de comentar tal procedimiento, es necesario aclarar que en una investigación hay dos opciones respecto al instrumento de medición:

1. Elegir un instrumento ya desarrollado y disponible, el cual se adapta a los requerimientos del estudio en particular.

2. Construir un nuevo instrumento de medición de acuerdo con la técnica apropiada para ello.

En ambos casos es importante tener evidencia sobre la confiabilidad y la validez del instrumento de medición.

El procedimiento que sugerimos para construir un instrumento de medi-ción es el siguiente, especialmente para quien se inicia en esta materia.

Pasos a) Listar las variables que se pretenden medir u observar. b) Revisar su definición conceptual y comprender su significado. Por

ejemplo, comprender bien qué es la motivación intrínseca y qué dimensiones la integran.

c) Revisar cómo han sido definidas operacionalmente las variables, esto es, cómo se ha medido cada variable. Ello implica comparar los distintos instrumentos o las diferentes maneras utilizadas para medir las variables (comparar su confiabilidad, validez, sujetos a los cuales se aplicó, facilidad de administración, veces que las mediciones han resultado exitosas y posibilidad de uso en el contexto de la investigación).

d) Elegir el instrumento o los instrumentos (ya desarrollados) que hayan sido favorecidos por la comparación y adaptarlos al contexto de la investigación. Para este caso sólo deben seleccionarse instrumentos cuya confiabilidad y validez se reporte. No es posible confiar en una forma de medir que carezca de evidencia clara y precisa de confiabilidad y validez. Cualquier investigación seria reporta la confiabilidad y la validez de su instrumento de medición. Recuérdese que la primera varía de 0 a 1, y para la segunda habrá que mencionar el método utilizado de validación y su interpretación. De no ser así, no seríamos capaces de asegurar que el instrumento sea el adecuado. Si se selecciona un instrumento desarrollado en otro país, deben hacerse pruebas piloto más extensas [véase el paso g)]. Tampoco hay que olvidar que traducir no es validar un instrumento, por muy buena que sea la traducción.

O en caso de que no se elija un instrumento ya desarrollado, sino que se prefiera construir o desarrollar uno propio, es necesario pensar en cada variable y sus dimensiones, así como en indicadores precisos e ítems para cada dimensión. El cuadro 9.3 es un ejemplo de ello.



METO

DOLOGÍA DE U INVESTIGACIÓN

En este segundo caso, debemos asegurarnos de tener un número suficiente de ítems para medir todas las variables en todas sus dimensiones. Ya sea que se seleccione un instrumento previamente desarrollado y se adapte, o bien, se construya uno, el cual constituya la versión preliminar de nuestra medición. Se trata de una versión que habrá de pulirse y ajustarse, como se verá más adelante.

e) Indicar el nivel de medición de cada ítem y, por ende, el de las variables. Existen cuatro niveles de medición ampliamente conocidos.

1. Nivel de medición nominal. En este nivel hay dos o más categorías del ítem o la variable. Las categorías no tienen orden ni jerarquía. Lo que se mide se coloca en una u otra categorías, lo cual indica tan sólo diferencias respecto a una o más características. Por ejemplo, la variable sexo de la persona posee sólo dos categorías: masculino y femenino. Ninguna de las categorías implica mayor jerarquía que la otra. Las categorías únicamente reflejan diferencias en la variable. No hay orden de mayor a menor.

Si les asignamos una etiqueta o un símbolo a cada categoría, esto identificará exclusivamente a la categoría. Por ejemplo,

RECOLECCIÓN DE IOS

DATOS


Los números utilizados en este nivel de medición tienen una función puramente de clasificación y no se pueden manipular de manera aritmética. Por ejemplo, la afiliación religiosa es una variable nominal; si pretendiéramos operarla de forma aritmética se presentarían situaciones tan ridículas como ésta:

1 = Católico

2 = Judío 1 + 2 = 3

3 = Protestante

4 = Musulmán ¿Un católico + un judío = protestante?

5 = Otros (No tiene sentido.)

Las variables nominales pueden incluir dos categorías (dicotómicas), o bien, tres o más categorías (categóricas). Ejemplos de variables nominales dicotómicas serían el sexo y el tipo de escuela a la que se asiste (privada-pública); y de nominales categóricas tendríamos a la afiliación política (Partido A, Partido B,...), la carrera elegida, la raza, el departamento, la provincia o el estado de nacimiento, y el canal de televisión preferido.

2. Nivel de medición ordinal. En este nivel hay varias categorías, pero además éstas mantienen un orden de mayor a menor. Las etiquetas o los símbolos de las categorías sí indican jerarquía. Por ejemplo, el prestigio ocupacional en Estados Unidos ha sido medido por diversas escalas que reordenan las profesiones de acuerdo con su prestigio; por ejemplo: 4


90 es más que 80, 80 más que 60, 60 más que 50 y así sucesivamente; es decir, los números (símbolos de categorías) definen posiciones. Sin embargo, las categorías no están ubicadas a intervalos iguales (no hay un intervalo común). No podríamos decir con exactitud que entre un actor (60) y un operador de estaciones de poder (50) existe la misma distancia en prestigio que entre un científico de ciencias naturales (80) y un ingeniero químico (90). Aparentemente en ambos casos la distancia es 10; pero no es una distancia real. Otra escala5 clasificó el prestigio de dichas profesiones de la siguiente manera:

Aquí la distancia entre un actor (84) y un operador de estaciones (78) es de 6, y la distancia entre un ingeniero químico (98) y un científico de ciencias naturales (95) es de 3. Otro ejemplo sería la posición jerárquica en la empresa:

Presidente 10

Vicepresidente 9

Director general 8

Gerente de área 7

Subgerente o superintendente 6

Jefe 5

Empleado A 4

Empleado B 3

Empleado C 2

Intendencia 1

Sabemos que el presidente (10) es más que el vicepresidente (9), éste más que el director general (8), a su vez este último más que el gerente (7) y así sucesivamente; pero no se precisa en cada caso cuánto más. Tampoco se utilizan las operaciones aritméticas básicas: no podríamos decir que 4 (empleado A) + 5 5Nam et al. (1965).

METODOLOGÍA DE la INVESTIGACIÓN

(Jefe) = 9 (vicepresidente), ni que 10 (presidente) + 5 (jefe) = 2 (empleado C). Sería absurdo; no tiene sentido.

3. Nivel de medición por intervalos. Además del orden o la jerarquía entre categorías, se establecen intervalos iguales en la medición. Las distancias entre categorías son las mismas a lo largo de toda la escala. Hay intervalo constante, una unidad de medida.

Por ejemplo, en una prueba de resolución de problemas matemáticos (30 problemas de igual dificultad). Si Ana Cecilia resolvió 10, Laura resolvió 20 y Brenda 30. La distancia entre Ana Cecilia y Laura es igual a la distancia entre Laura y Brenda.

Sin embargo, el cero (0) en la medición es un cero arbitrario, no es real (se asigna arbitrariamente a una categoría el valor de cero y a partir de ésta se construye la escala). Un ejemplo clásico en ciencias naturales es la temperatura (en grados centígrados y Fahrenheit): el cero es arbitrario, pues no implica que en realidad haya cero (ninguna) temperatura (incluso en ambas escalas el cero es diferente).

Cabe agregar que diversas mediciones en el estudio del comportamiento humano no son verdaderamente de intervalo (por ejemplo, escalas de actitudes, pruebas de inteligencia y de otros tipos); pero se acercan a este nivel y se suele tratarlas como si fueran mediciones de intervalo. Esto se hace porque este nivel de medición permite utilizar las operaciones aritméticas básicas y algunas estadísticas modernas, que de otro modo no se usarían. Aunque algunos investigadores no están de acuerdo con suponer tales mediciones como si fueran de intervalo.

4. Nivel de medición de razón. En este nivel, además de tenerse todas las características del nivel de intervalos (intervalos iguales entre las categorías, y aplicación de operaciones aritméticas básicas y sus derivaciones), el cero es real y

Ejemplos de estas mediciones serían la exposición a la televisión, el número de hijos, la productividad, las ventas de un producto y el ingreso, entre otros.

Desde luego, hay variables que pueden medirse en más de un nivel, según el propósito de medición. Por ejemplo, la variable "antigüedad en la empresa":

Nivel de medición Categorías

— De razón En días (0 a K días)

— Ordinal Bastante antigüedad

Antigüedad regular

Poca antigüedad

Es muy importante indicar el nivel de medición de todas las variables y los ítems de la investigación, porque dependiendo de dicho nivel se selecciona uno u otro tipos de análisis estadístico (por ejemplo, la prueba estadística para corre-lacionar dos variables de intervalo es muy distinta de la prueba para correlacionar dos variables ordinales). Así, es necesario hacer una relación de variables, ítems y niveles de medición.

f) Indicar cómo se habrán de codificar los datos en cada ítem y variable. Co-dificar los datos significa asignarles un valor numérico que los represente. Es decir, a las categorías de cada ítem y variable se les asignan valores numéricos que tienen un significado. Por ejemplo, si tuviéramos la variable "sexo" con sus respectivas categorías, "masculino" y "femenino", a cada categoría le asig-naríamos un valor. Éste podría ser:

Categoría Codificación (valor asignado)

— Masculino 1

— Femenino 2


es absoluto (no es arbitrario). Cero absolutos implican que hay un punto en la escala donde no existe la propiedad.


Así, Carla Magaña en la variable sexo sería "2". Luís Gerardo Vera y Rubén Reyes sería "1", Verónica Larios "2", y así sucesivamente.

Otro ejemplo sería la variable "horas de exposición diaria a la televisión", que podría codificarse de la siguiente manera:

Categoría Codificación (valor asignado)

— No ve televisión 0

— Menos de una hora 1

— Una hora 2

— Más de una hora, pero menos de dos 3

— Dos horas 4

— Más de dos horas, pero menos de tres 5

— Tres horas 6

— Más de tres horas, pero menos de cuatro 7

— Cuatro horas 8

— Más de cuatro horas 9

Es necesario insistir que cada ítem y variable deberán tener una codificación (códigos numéricos) para sus categorías. Desde luego, hay veces que un ítem no puede ser codificado a priori (precodificado), porque es muy difícil conocer cuáles serán sus categorías. Por ejemplo, si en una investigación fuéramos a preguntar: "¿Qué opina del programa económico que recientemente aplicó el gobierno?" Las categorías podrían ser muchas más de las que nos imaginemos y resultaría difícil predecir con precisión cuántas y cuáles serían. En estos casos, la codificación se lleva a cabo una vez que se aplica el ítem (a posteriort).

La codificación es necesaria para analizar cuantitativamente los datos (aplicar análisis estadístico). A veces se utilizan letras o símbolos en lugar de números (*, A, Z).

g) Una vez que se indica el nivel de medición de cada variable e ítem, y que se determina su codificación, se procede a aplicar una "prueba piloto" del instrumento de medición. Es decir, se aplica a personas con características semejantes a las de la muestra o a la población objetivo de la investigación.

En esta prueba se analiza si las instrucciones se comprenden y si los ítems funcionan de manera adecuada. Los resultados se usan para calcular la confiabi-lidad y, de ser posible, la validez del instrumento de medición.

La prueba piloto se realiza con una pequeña muestra (inferior a la muestra definitiva). Los autores aconsejamos que cuando la muestra sea de 200 o más se lleve a cabo la prueba piloto con entre 25 y 60 personas, salvo que la investigación exija un número mayor.

h) Sobre la base de la prueba piloto, el instrumento de medición preliminar se modifica, ajusta y mejora (los indicadores de confiabilidad y validez son una buena ayuda), entonces estaremos en condiciones de aplicarlo. Este procedimiento general para desarrollar una medición debe adaptarse a las características de los tipos de instrumentos de que disponemos en la investigación, que revisaremos a continuación.

¿DE QUÉ TIPOS DE INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN 0 RECOLECCIÓN DE DATOS CUANTITATIVOS DISPONEMOS EN LA INVESTIGACIÓN?

En la investigación disponemos de diversos tipos de instrumentos para medir las variables de interés y en algunos casos llegan a combinarse varias técnicas de recolección de los datos. A continuación las describimos brevemente.

Escalas para medir las actitudes

Una actitud es una predisposición aprendida para responder consistentemente de una manera favorable o desfavorable ante un objeto o sus símbolos (Fishbein y Ajzen, 1975; Oskamp, 1991; Eagly y Chaiken, 1993). Así, los seres humanos tenemos actitudes hacia muy diversos objetos o símbolos; por ejemplo, actitudes hacia el aborto, la política económica, la familia, un profesor, diferentes grupos étnicos, la ley, nuestro trabajo, el nacionalismo, nosotros mismos, etcétera.

Las actitudes están relacionadas con el comportamiento que mantenemos en torno a los objetos a que hacen referencia. Si mi actitud hacia el aborto es desfavorable, probablemente no abortaría o no participaría en un aborto. Si mi actitud es favorable a un partido político, lo más probable es que vote por él en las próximas elecciones. Desde luego, las actitudes sólo son un indicador de la conducta, pero no la conducta en sí. Por ello, las mediciones de actitudes deben interpretarse como "síntomas" y no como "hechos" (Padua, 2000). Si detecto que la actitud de un grupo hacia la contaminación es desfavorable, esto no significa que las personas estén adoptando acciones para evitar contaminar el ambiente, aunque sí es un indicador de que pueden irlas adoptando en forma paulatina. La actitud es como una "semilla" que bajo ciertas condiciones suele "germinar en comportamiento".

Las actitudes tienen diversas propiedades, entre las que destacan: dirección (positiva o negativa) e intensidad (alta o baja); estas propiedades forman parte de la medición.



Los métodos más conocidos para medir por escalas las variables que constituyen actitudes son: el método de escalamiento Likert, el diferencial semántico y la escala de Guttman. Examinemos cada método.

Escalamiento tipo Likert

Este método fue desarrollado por Rensis Likert a principios de los 30; sin embargo, se trata de un enfoque vigente y bastante popularizado. Consiste en un con-

junto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción de los sujetos. Es decir, se presenta cada afirmación y se pide al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cada punto se le asigna un valor numérico. Así, el sujeto obtiene una

puntuación respecto a la afirmación y al final su puntuación total, sumando las puntuaciones obtenidas en relación con todas las afirmaciones.

Las afirmaciones califican al objeto de actitud que se está midiendo y deben expresar sólo una relación lógica; además, es muy recomendable que no excedan de 20 palabras.

En este caso, la afirmación incluye 8 palabras y expresa una sola relación lógica (X — Y). Las alternativas de respuesta o puntos de la escala son cinco e indican cuánto se está de acuerdo con la afirmación correspondiente. Las alternativas más comunes se presentan en la figura 9.4. Debe recordarse que a cada una de ellas se le asigna un valor numérico y sólo puede marcarse una opción. Se considera un dato inválido si se marcan dos o más opciones.

Asimismo, pueden hacerse distintas combinaciones como "totalmente verdadero" o "completamente no". Y las alternativas de respuesta pueden colocarse de manera horizontal, como en la figura 9.4, o en forma vertical. 6 Para profundizar en esta técnica se recomienda consultar a Likert (1976a o 1976b), Seiler y Hough (1976) y Padua (2000).


Es indispensable señalar que el número de categorías de respuesta debe ser el mismo para todas las afirmaciones.

Dirección de las afirmaciones

Las afirmaciones pueden tener dirección: favorable o positiva y desfavorable o negativa. Y esta dirección es muy importante para saber cómo se codifican las alternativas de respuesta.

Si la afirmación es positiva, significa que califica favorablemente al objeto de actitud, y cuanto más de acuerdo con la afirmación estén los sujetos, su actitud será más favorable.

Si estamos "muy de acuerdo" implica una actitud más favorable hacia el Ministerio de Hacienda que si estamos "de acuerdo". En cambio, si estamos "muy en desacuerdo" implica una actitud muy desfavorable. Por lo tanto, cuando las afirmaciones son positivas se califican comúnmente de la siguiente manera:

(5) Muy de acuerdo

(4) De acuerdo

(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

(2) En desacuerdo

(1) Muy en desacuerdo

Es decir, estar más de acuerdo implica una puntuación mayor.

Si la afirmación es negativa, significa que califica desfavorablemente al objeto de actitud, y cuanto más de acuerdo estén los sujetos con la afirmación, su actitud es menos favorable; esto es, más desfavorable.

Si estamos "muy de acuerdo" implica una actitud más desfavorable que si estamos de "acuerdo" y así en forma sucesiva. En contraste, si estamos "muy en desacuerdo" implica una actitud favorable hacia el Ministerio de Hacienda. Rechazamos la frase porque califica negativamente al objeto de actitud. Un ejemplo cotidiano de afirmación negativa sería: "Luís es un mal amigo". Cuanto más de acuerdo estemos con la afirmación, nuestra actitud hacia Luís será menos favorable. Es decir, estar más de acuerdo implica una puntuación menor. Cuando las afirmaciones son negativas se califican al contrario de las positivas.el cuadro 9.4 se presenta un ejemplo de una escala Likert para medir la actitud hacia un organismo tributario.7

6 El ejemplo

fue utilizado en un país latinoamericano y su confiabilidad total fue de 0.89; aquí se presenta una versión reducida de la escala original. El nombre del organismo tributario que aquí se utiliza es ficticio.



Como puede observarse en el cuadro 9.4, las afirmaciones 1, 2, 5 y 8 son negativas (desfavorables); y las afirmaciones 3,4, 6 y 7 son positivas (favorables).

Forma de obtener las puntuaciones

Las puntuaciones de las escalas Likert se obtienen sumando los valores alcanzados respecto a cada frase. Por ello se denomina escala aditiva. El cuadro 9.5 constituiría un ejemplo de cómo calificar una escala Likert.

Una puntuación se considera alta o baja según el número de ítems o afirmaciones. Por ejemplo, en la escala para evaluar la actitud hacia el organismo tributario, la puntuación mínima posible e s d e 8 ( l + l + l + l + l + l + l + l) y la máxima es de 40 (5+ 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 +5), porque hay ocho afirmaciones. La persona del ejemplo obtuvo "12". Su actitud hacia el organismo tributario es más bien bastante desfavorable; veámoslo gráficamente:



Si alguien hubiera tenido una puntuación de 37 (5 + 5 + 4 + 5 + 5 + 4 + 4 +5) su actitud se calificaría como sumamente favorable. En las escalas Likert a veces se califica el promedio resultante en la escala mediante la sencilla fórmula PTINT (donde PT es la puntuación total en la escala y NT es el número de afirmaciones), y entonces una puntuación se analiza en el continuo 1-5 de la siguiente manera, con el ejemplo de quien obtuvo

12 en la escala (12/8 = 1.5):

La escala Likert es, en estricto sentido, una medición ordinal; sin embargo, es común que se le trabaje como si fuera de intervalo. Asimismo, a veces se utiliza un rango de 0 a 4 o de —2 a +2, en lugar de 1 a 5. Pero esto no importa porque se cambia el marco de referencia de la interpretación. Veámoslo gráficamente.

Simplemente se ajusta el marco de referencia; pero el rango se mantiene y las categorías continúan siendo cinco.

Otras condiciones sobre la escala Likert

A veces se acorta o se incrementa el número de categorías, sobre todo cuando los respondientes potenciales tienen una capacidad muy limitada de discriminación o, por el contrario, muy amplia.

METODOLOGÍA OE LA INVESTIGACI

Ón

Si los encuestados tienen poca capacidad de discriminar se incluirían dos o tres categorías. Por el contrario, si son personas con un nivel educativo elevado y gran capacidad de discriminación, pueden incluirse siete categorías. Pero debe recalcarse que el número de categorías de respuesta tiene que ser el mismo para todos los ítems. Si son tres, son tres categorías para todos los ítems o las afirmaciones. Si son cinco, son cinco categorías para todos los ítems.

Un aspecto muy importante de la escala Likert es que asume que los ítems o las afirmaciones miden la actitud hacia un único concepto subyacente; si se van a medir actitudes hacia varios objetos, deberá incluirse una escala por objeto, aunque se presenten conjuntamente, pero se califican por separado. En cada escala se considera que todos los ítems tienen igual peso.

Cómo se construye una escala Likert

En términos generales, una escala Likert se construye generando un elevado número de afirmaciones que califiquen al objeto de actitud y se administran a un grupo piloto para obtener las puntuaciones del grupo en cada afirmación. Estas puntuaciones se correlacionan con las puntuaciones del grupo a toda la escala (la suma de las puntuaciones de todas las afirmaciones), y las afirmaciones, cuyas puntuaciones se correlacionen significativamente con las puntuaciones de toda la escala, se seleccionan para integrar el instrumento de medición. Asimismo, debe calcularse la confia-bilidady validez de la escala.

Preguntas en lugar de afirmaciones

En la actualidad, la escala original se ha extendido a preguntas y observaciones. Por ejemplo:


¿CÓMO CONSIDERA USTED AL CONDUCTOR QUE APARECE EN LOS PROGRAMAS?

Muy buen conductor

Buen conductor

Regular

Mal conductor

Muy mal conductor

Esta pregunta se hizo como parte de la evaluación de un video empresarial. Otro ejemplo sería una pregunta formulada en una investigación para analizar la relación de compra-venta en empresas de la Ciudad de México (Paniagua, 1985). De ella se presenta un fragmento en el cuadro 9.6.


Maneras de aplicar la escala Likert

Existen dos formas básicas de aplicar una escala Likert. La primera es de manera autoadministrada: se le entrega la escala al respondiente y éste marca, respecto a cada afirmación, la categoría que mejor describe su reacción o respuesta. Es decir, marcan su respuesta. La segunda forma es la entrevista, donde un entrevista-dor lee las afirmaciones y alternativas de respuesta al sujeto, y anota lo que éste

conteste. Cuando se aplica vía entrevista, es necesario que se le entregue al entrevistado una tarjeta donde se muestren las alternativas de respuesta o categorías. El siguiente es un ejemplo que se aplica a la pregunta del cuadro 9.6:

Al construir una escala Likert, debemos asegurarnos de que las afirmaciones y alternativas de respuesta serán comprendidas por los sujetos a los que se les aplicará y que éstos tendrán la capacidad de discriminación requerida. Ello se evalúa cuidadosamente en la prueba

piloto.

Diferencial semántico*

El diferencial semántico fue desarrollado originalmente por Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) para explorar las dimensiones del significado. Pero hoy en día consiste en una serie de adjetivos extremos que califican al objeto de actitud, ante los cuales se solicita la reacción del sujeto. Es decir, éste debe calificar al objeto de actitud con un conjunto de adjetivos bipolares; entre cada par de adjetivos, se presentan varias opciones y el sujeto selecciona aquella que en mayor medida refleje su actitud. 8 Para profundizar en el diferencial semántico se recomienda consultar Osgood, Suci y Tannenbaum (1957, 1976a y 1976b), así como Heise (1976).



Debe observarse que los adjetivos son "extremos" y que entre ellos hay siete opciones de respuesta. Cada sujeto califica al candidato "A" en términos de esta escala de adjetivos bipolares.

Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) nos indican que, si el respondiente considera que el objeto de actitud se relaciona muy estrechamente con uno u otro extremos de la escala, la respuesta se marca así:

Si el respondiente considera que el objeto de actitud se relaciona estrechamente con uno u otro extremos de la escala, la respuesta se marca así (dependiendo del extremo en cuestión):

Si el respondiente considera que el objeto de actitud se relaciona

medianamente con alguno de los extremos, la respuesta se marca así (dependiendo del extremo en cuestión):

Y si el respondiente considera que el objeto de actitud ocupa una posición neutral en la escala (ni justo ni injusto, en este caso), la

respuesta se marca así:

Es decir, en el ejemplo, cuanto más justo considere al candidato "A" más me acerco al extremo "justo"; y viceversa, cuanto más injusto lo considero más me acerco al extremo opuesto.

Algunos ejemplos de adjetivos se muestran en el cuadro 9.7. Desde luego hay muchos más, que han sido utilizados o que pudieran pensarse. La elección de adjetivos depende del objeto de actitud a calificar; se requiere que los adjetivos se puedan aplicar a éste.

Debe observarse que los adjetivos son "extremos"y que entre ellos hay siete opciones de respuesta. Cada sujeto califica al candidato "A" en términos de esta escala de adjetivos bipolares.

Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) nos indican que, si el respondiente considera que el objeto de actitud se relaciona muy estrechamente con uno u otro extremos de la escala, la respuesta se marca así:

Si el respondiente considera que el objeto de actitud se relaciona estrechamente con uno u otro extremos de la escala, la respuesta se marca así (dependiendo del extremo en cuestión):

Si el respondiente considera que el objeto de actitud se relaciona medianamente con alguno de los extremos, la respuesta se marca así (dependiendo del extremo en cuestión):

Y si el respondiente considera que el objeto de actitud ocupa una posición neutral en la escala (ni justo ni injusto, en este caso), la respuesta se marca así:

Es decir, en el ejemplo, cuanto más justo considere al candidato "A" más me acerco al extremo "justo"; y viceversa, cuanto más injusto lo considero más me acerco al extremo opuesto.

Algunos ejemplos de adjetivos se muestran en el cuadro 9.7. Desde luego hay muchos más, que han sido utilizados o que pudieran pensarse. La elección de adjetivos depende del objeto de actitud a calificar; se requiere que los adjetivos se puedan aplicar a éste.


Codificación de las escalas

Los puntos o las categorías de la escala pueden codificarse de diversos modos, que se presentan en el cuadro 9.8.

Codificar de 1 a 7 o de —3 a 3 no tiene importancia, siempre y cuando estemos conscientes del marco de interpretación. Por ejemplo, si una persona califica al objeto de actitud: candidato "A" en la escala justo-injusto, marcando la categoría más cercana al extremo "injusto", la calificación seria l o -3 .

Pero en un caso la escala oscila entre l y 7, y en el otro caso entre —3 y 3. Si deseamos evitar el manejo de números negativos utilizamos la escala de l a 7.

Maneras de aplicar el diferencial semántico

La aplicación del diferencial semántico puede ser autoadministrada (se le pro-porciona la escala al sujeto y éste marca la categoría que describe su reacción o considera conveniente) o mediante entrevista (el entrevistador marca la categoría


que corresponde a la respuesta del sujeto). En esta segunda situación es muy conveniente mostrar una tarjeta al respondiente, que incluya los adjetivos bipolares y sus categorías respectivas.

El cuadro 9.9 muestra parte de un ejemplo de un diferencial semántico utilizado en una investigación para evaluar la actitud hacia un producto (Comuni-cometría, 1988).


Las respuestas se califican de acuerdo con la codificación. Por ejemplo, si una persona tuvo la siguiente respuesta

y la escala oscila entre 1 y 7, esta persona obtendría un siete (7).

En ocasiones se incluye la codificación en la versión que se les presenta a los respondientes con el propósito de aclarar las diferencias entre las categorías.

Por ejemplo:

sabroso __ : _____: _____ : ____ : _____ :_____ : _____: insípido

7 6 5 4 3 2 1

Pasos para integrar la versión final

Para integrar la versión final de la escala se deben llevar a cabo los siguientes pasos:

1. Generamos una lista de adjetivos bipolares exhaustiva y aplicable al objeto de actitud a medir. De ser posible, resulta conveniente que se seleccionen adje tivos que se hayan utilizado en investigaciones similares a la nuestra (contex tos parecidos).

2. Construimos una versión preliminar de la escala y la administramos a un gru po de sujetos a manera de prueba piloto.

3. Correlacionamos las respuestas de los sujetos para cada par de adjetivos o ítems. Así, correlacionamos un ítem con todos los demás (cada par de adjetivos contra el resto).


4. Calculamos la confiabilidady la validez de la escala total (todos los pares de adjetivos).

5. Seleccionamos los ítems que presenten correlaciones significativas con los demás ítems. Naturalmente, si hay confiabilidad y validez, estas correlaciones serán significativas.

6. Desarrollamos la versión final de la escala.

La escala final se califica de igual manera que la de Likert: sumando las puntuaciones obtenidas respecto a cada ítem o par de adjetivos. El cuadro 9.10 es un ejemplo de ello.

Su interpretación depende del número de ítems o pares de adjetivos. Asimismo, en ocasiones se califica el promedio obtenido en la escala total.

/ puntuación total \,

I — ------------j. Se pueden utilizar distintas escalas o diferenciales seman-

\ número de ítems )

ticos para medir actitudes hacia varios objetos. Por ejemplo, es posible medir con cuatro pares de adjetivos la actitud hacia el candidato "A", con otros tres pares de adjetivos la actitud respecto a su plataforma ideológica, y con otros seis pares de adjetivos la actitud hacia su partido político. Tenemos tres escalas, cada una con distintos pares de adjetivos para medir la actitud en relación con tres diferentes objetos.

El diferencial semántico es estrictamente una escala de medición ordinal, aunque es común que se le trabaje como si fuera de intervalo.

Escalograma de Guttman9

Este método para medir actitudes fue desarrollado por L. Guttman. Se basa en el principio de que algunos ítems indican en mayor medida la fuerza o intensidad

9 Para profundizar en esta escala se sugiere consultar Nie et al.(l975), Black y Champion (1976), Guttman (1976), Lingoes (1976), Dotson y Sumers (1976) y Weller y Romney (1990).


de la actitud. La escala está constituida por afirmaciones, las cuales poseen las mismas características que en el caso de Likert. Pero el escalograma garantiza que la escala mida una dimensión única: Es decir, cada afirmación mide la misma dimensión de la misma variable. A esta propiedad se le conoce como unidimen-sionalidad.

Algunos autores consideran que el escalograma, más que un método de medición de actitudes, es una técnica para determinar si un conjunto de afirmaciones reúnen los requisitos de un tipo particular de escala (por ejemplo, Edwards, 1983).

Para construir el escalograma es necesario desarrollar un conjunto de afirmaciones pertinentes al objeto de actitud. Estas deben variar en intensidad. Por ejem-

plo, si pretendiéramos medir la actitud hacia la calidad en el trabajo dentro del nivel gerencial, la afirmación "la calidad tiene que vivirse en todas las actividades del trabajo y en el hogar" es más intensa que la afirmación: "la calidad debe vivirse sólo en las actividades más importantes del trabajo". Dichas afirmaciones se aplican a una muestra a manera de prueba piloto. Y una vez administradas, se procede a su análisis. Cabe agregar que las categorías de respuesta para

las afirmaciones pueden variar entre dos ("de acuerdo-en desacuerdo", "sí-no", etcétera) o más categorías (por ejemplo, las mismas categorías que en el caso de Likert).

Técnica de Cornéll

La manera más conocida de analizar los ítems o las afirmaciones y desarrollar el escalograma es la técnica Cornell (Guttman, 1976). En ella se procede a:

1. Obtener el puntaje total de cada sujeto en la escala.

2. Ordenar a los sujetos de acuerdo con su puntaje total (del puntaje mayor al menor, de manera vertical descendente).

3. Ordenar las afirmaciones de acuerdo con su intensidad (de mayor a menor y de izquierda a derecha).

4. Construir un cuadro donde se crucen los puntajes de los sujetos ordenados con los ítems y sus categorías jerarquizados. Así, tenemos un cuadro donde los sujetos constituyen los renglones y las categorías de los ítems forman las columnas. Esto se representa en la figura 9.5.

5. Analizar el número de errores o rupturas en el patrón ideal de intensidad de la escala.


Como se observa en el cuadro 9.11, los sujetos están ordenados por su puntuación en la escala total. Asimismo, las frases deben ordenarse por su intensidad (en el ejemplo, A tiene mayor intensidad que B, B mayor

que Cy C mayor que D) y también sus categorías se encuentran jerarquizadas de acuerdo con su valor, de izquierda a derecha. Hay que recordar que si la afirmación es negativa, la codificación se invierte (en "la calidad es poco importante para el desarrollo de una empresa", "de acuerdo" se codificará con cero, y "en desacuerdo" con uno). En el ejemplo del cuadro 9.11 encontramos cuatro afirmaciones positivas.

Los sujetos que estén "de acuerdo" con la afirmación A que es la más intensa, muy probablemente también lo estén con las afirmaciones B, Cy D, ya que

su intensidad es menor. Los individuos que respondan "de acuerdo" a la afirmación B tenderán a estar "de acuerdo" con Cj D (afirmaciones menos intensas), pero no necesariamente con A. Quienes estén "de acuerdo" con C lo más probable es que se encuentren "de acuerdo" con D, pero no necesariamente con A y B. Debe observarse que el sujeto número 1 estuvo "de acuerdo" respecto a las cuatro afirmaciones. Los sujetos 2 y 3 respondieron de igual forma. Las puntuaciones de todos ellos equivalen a4 (1 + 1 + 1 + 1). Los sujetos 4, 5 y 6 obtuvieron una puntuación de 3, pues estuvieron "de acuerdo" con tres afirmaciones y así sucesivamente (los últimos dos sujetos estuvieron "en desacuerdo" respecto a todas las afirmaciones). En forma ideal, los sujetos que obtienen una puntuación total de 4 en esta escala particular han respondido "de acuerdo" a las cuatro afirmaciones. Los individuos que alcanzan una puntuación total de 3 han respondido estar "en desacuerdo" con la primera afirmación, pero están "de acuerdo" con las demás afirmaciones. Quienes reciben una puntuación de 2 manifiestan estar "en desacuerdo" con los dos primeros ítems, pero "de acuerdo" con los dos últimos. Los sujetos con puntuación de 1 han respondido "en desacuerdo" a las tres primeras afirmaciones y "de acuerdo" a la última. Por último, aquellos que hayan estado "en desacuerdo", respecto a las cuatro afirmaciones, recibieron una puntuación total de 0.


Los sujetos se escalan de manera perfecta, sin que nadie rompa el patrón de intensidad de las afirmaciones: si están "de acuerdo" con la afirmación más intensa, también lo están con las menos intensas. Por ejemplo, si estoy de acuerdo con la afirmación: "Podría casarme con una persona de nivel económico diferente al mío", seguramente estaré de acuerdo con la afirmación: "Podría viajar en un automóvil con una persona de nivel económico diferente al mío" (casarse es más intenso que viajar).

Cuando los individuos se escalan de manera perfecta respecto a las afirmaciones, esto quiere decir que los ítems en realidad varían en forma gradual en intensidad. Es la prueba empírica de que están escalados por su intensidad. Se le denomina reproductividad al grado en que un conjunto de afirmaciones o ítems escalan perfectamente según su intensidad. Esto significa que el patrón de respuesta de una persona en relación con todos los ítems puede reproducirse con exactitud tan sólo conociendo su puntuación total en toda la escala (Black y Champion, 1976).

La reproductividad ideal se da cuando nadie rompe el patrón de intensidad de la escala. Sin embargo, en la realidad sólo unas cuantas escalas del tipo de Guttman reúnen la reproductividad ideal; la mayoría contienen inconsistencias o rupturas al patrón de intensidad. El grado en que se alcanza el patrón perfecto de intensidad de la escala, o reproductividad, se determina analizando el número de personas o casos que rompen dicho patrón, que es el quinto paso para construir el escalograma de Guttman.

Análisis del número de errores o rupturas del patrón ideal de intensidad de la escala

Un error es una inconsistencia en las respuestas de una persona a una escala; es un rompimiento con el patrón ideal de intensidad de la escala. El cuadro 9.12 muestra tres ejemplos de error encerrados en círculos y, como puede verse, son inconsistencias del patrón ideal. El segundo sujeto respondió "de acuerdo" a los ítems más intensos o fuertes y "en desacuerdo" al ítem menos intenso. El cuarto sujeto manifestó estar "de acuerdo" con las afirmaciones B y C (supuestamente más intensas), pero "en desacuerdo" con D (supuestamente menos intensa). El quinto sujeto estuvo "en desacuerdo" con los ítems menos intensos, pero "de acuerdo" con el más intenso. Son inconsistencias o errores. Si un escalograma presenta diversos errores significa que los ítems en realidad no tienen distintos niveles de intensidad.

Los errores se detectan analizando las respuestas que rompen el patrón; para ello, se establecen los puntos de corte en el cuadro donde se cruzan las afirmaciones y sus categorías con las puntuaciones totales. En el ejemplo del cuadro 9.11, los "puntos de corte" serían los que se muestran en el cuadro 9.13.

No se aprecia ninguna inconsistencia. En cambio, en el cuadro 9.14 se aprecian cuatro inconsistencias o errores; las respuestas están desubicadas respecto a los puntos de corte, es decir, rompen el patrón de intensidad. (Los errores están encerrados en un círculo.)


Como se mencionó anteriormente, cuando el número de errores es excesivo la escala no presenta reproductividad y no puede aceptarse. La reproductividad se determina mediante un coeficiente. La fórmula de este coeficiente es:

donde el número total de respuestas = número de ítems o afirmaciones X número de sujetos. Por lo tanto, la fórmula directa sería:

En el ejemplo del cuadro 9.14, tendríamos que el coeficiente de reproductividad sería:

Cr = 1 - 0.07 Cr = .93

El coeficiente de reproductividad oscila entre O y 1, y cuando equivale a .90 o más nos indica que el número de errores es tolerable, y la escala es unidimensional y se acepta. Cuando es menor que .90 no se acepta la escala. Originalmente Guttman recomendó administrar un máximo de 10 a 12 ítems o afirmaciones a un minino de 100 personas (Black y Champion, 1976).

Una vez determinado el número de errores aceptable mediante el coeficiente de reproductividad, se procede a aplicar la escala definitiva (si dicho coeficiente fue de .90 o más; esto es, si el error permitido no excedió 10%) o a realizar ajustes en la escala (reconstruir ítems, eliminar ítems que estén generando errores, etcétera). Los cinco pasos mencionados son una especie de prueba piloto para demostrar que la escala es unidimensional y funciona.

Codificación de respuestas

Cuando se aplica la versión definitiva de la escala, los resultados se codifican de la misma manera que en la escala Likert, dependiendo del número de categorías de respuesta que se incluyan. Y al igual que la escala Likert y el diferencial semántico, todos los ítems deben tener el mismo número de categorías de respuesta. Éste es un requisito de todas las escalas de actitud. Asimismo, se considera una respuesta no válida si se marcan dos o más opciones para una misma afirmación. El escalograma de Guttman es una escala estrictamente ordinal, pero que se suele usar como si fuera de intervalo. Puede aplicarse mediante entrevista (con uso de tarjetas que contengan las opciones o categorías de respuesta) o autoadministrarse.

CUESTIONARIOS

Tal vez el instrumento más utilizado para recolectar los datos es el cuestionario. Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir.

¿Qué tipos de preguntas puede haber?

El contenido de las preguntas de un cuestionario es tan variado como los aspectos que mide. Básicamente se consideran dos tipos de preguntas: cerradas y abiertas.


Las preguntas cerradas contienen categorías o alternativas de respuesta que han sido delimitadas. Es decir, se presentan a los sujetos las posibilidades de respuesta y aquéllos deben circunscribirse a éstas. Pueden ser dicotómicas (dos alternativas de respuesta) o incluir varias alternativas de respuesta. Ejemplos de preguntas cerradas dicotómicas serían:

¿Estudia usted actualmente?

( ) Sí

( ) No

¿Durante la semana pasada vio la telenovela Los amantes?

( ) Sí

( ) No

Ejemplos de preguntas cerradas con varias alternativas de respuesta serían:

¿Cuánta televisión ve los domingos?

( ) No veo televisión

( ) Menos de una hora

( ) 1 a 2 horas

( ) 2 a 3 horas

( ) 3 a 4 horas

( ) 4 a 5 horas

( ) 5 o más horas

¿Cuál es el puesto que ocupa en su empresa?

( ) Director general/Presidente o Director

( ) Gerente/Subdirector

( ) Subgerente/Superintendente

( ) Coordinador

( ) Jefe de área

( ) Supervisor

( ) Empleado

( ) Obrero

( ) Otro

Si usted tuviera elección, ¿preferiría que su salario fuera de acuerdo con su productividad en el trabajo?

( ) Definitivamente sí

( ) Probablemente sí


( ) No estoy seguro

( ) Probablemente no

( ) Definitivamente no

Como puede observarse, en las preguntas cerradas las categorías de respuesta son definidas apriori por el investigador y se le presentan al respondiente, quien debe elegir la opción que describa más adecuadamente su respuesta. Las escalas de actitudes en forma de pregunta caerían dentro de la categoría de preguntas cerradas.

Ahora bien, hay preguntas cerradas donde el respondiente puede seleccionar más de una opción o categoría de respuesta.

Algunos respondientes marcarán una, dos, tres, cuatro o cinco opciones de respuesta. Las categorías no son mutuamente excluyentes. Otro ejemplo sería la siguiente pregunta:

De los siguientes servicios que presta la biblioteca, ¿cuál o cuáles utilizaste el semestre anterior? (Puedes señalar más de una opción.)

De la sala de lectura:

No entré ڤ

A consultar algún libro ڤ

A consultar algún periódico ڤ

A estudiarڤ

A utilizar la computadora ڤ

A buscar a alguna persona ڤ

:Otros (especifica)ڤ __________________________________________


De la hemeroteca:

No entré ٱ

A consultar algún periódico ڤ

A usar las videocaseterasڤ

A estudiarڤ

A hacer trabajosڤ

A sacar copiasڤ

A leer algún libroڤ

A consultar vía Internetڤ

_____________________________________:Otros (especifica)ڤ

Del mostrador de préstamos:

No fui ٱ

A solicitar algún libro ڤ

A solicitar alguna tesis ڤ

A solicitar algún periódico ڤ

A solicitar diapositivas ڤ

A solicitar un CD ڤ

A solicitar equipo audiovisual ڤ

A solicitar asesoría para localización de materialڤ

________________________________________:Otros (especifica) ڤ

En ocasiones, el respondiente tiene que jerarquizar opciones. Por ejemplo: ¿cuál de los siguientes conductores de televisión considera usted el mejor?, ¿cuál en segundo lugar?, ¿cuál en tercer lugar?10

□LEM

□MCJN

□ ECA

O bien, designar un puntaje a una o diversas cuestiones.

10 Siglas de nombres ficticios.


En otras, se anota una cifra:

¿Cuántas casas habitación terminadas existen en el municipio de Aizcorbe?

En cambio, las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de respuesta, por lo cual el número de categorías de respuesta es muy elevado; en teoría, es infinito:


¿Conviene usar preguntas cerradas o abiertas?

Cada cuestionario obedece a diferentes necesidades y pro-

blemas de investigación, lo cual origina que en cada caso el tipo de preguntas sea diferente. Algunas veces se incluyen tan sólo preguntas cerradas, otras veces únicamente preguntas abiertas, y en ciertos casos ambos tipos de preguntas. Cada clase de pregunta tiene sus ventajas y desventajas, las cuales se

mencionan a continuación.

Las preguntas cerradas son fáciles de codificar y preparar para su análisis. Asimismo, estas preguntas requieren un menor esfuerzo por parte de los respondientes. Estos no tienen que escribir o verbalizar pensamientos, sino únicamente seleccionar la alternativa que describa mejor su respuesta. Responder a un cuestionario con preguntas cerradas toma menos tiempo que contestar a uno con preguntas abiertas. Cuando el cuestionario es enviado por correo, se tiene una mayor respuesta cuando es fácil de contestar y completarlo requiere menos tiempo. La principal desventaja de las preguntas cerradas reside en que limitan las respuestas de la muestra y, en ocasiones, ninguna de las categorías describe con exactitud lo que las personas tienen en mente; no siempre se captura lo que pasa por la cabeza de los sujetos.


Para formular preguntas cerradas es necesario anticipar las posibles alternativas de respuesta. De no ser así, es muy difícil plantearlas. Además, el investigador debe asegurarse de que los sujetos a los cuales se les administrarán conocen y comprenden las categorías de respuesta. Por ejemplo, si preguntamos qué canal de televisión es el preferido, determinar las opciones de respuesta y que los respondientes las comprendan es muy sencillo. Pero si preguntamos sobre las razones y los motivos que provocan esa preferencia, determinar dichas opciones es algo bastante más complejo.

Las preguntas abiertas son particularmente útiles cuando no tenemos información sobre las posibles respuestas de las personas o cuando esta información es insuficiente. También sirven en situaciones donde se desea profundizar una opinión o los motivos de un comportamiento. Su mayor desventaja es que son más

difíciles de codificar, clasificar y preparar para el análisis. Además, llegan a presentarse sesgos derivados de distintas fuentes; por ejemplo, quienes enfrentan dificultades para expresarse en forma oral y por escrito quizá no respondan con precisión a lo que en realidad desean, o generen confusión en sus respuestas. El nivel educativo, la capacidad de manejo del lenguaje y otros factores pueden afectar la calidad de las respuestas (Black y Champion, 1976). Asimismo, responder a preguntas abiertas requiere de un mayor esfuerzo y de más tiempo. Este tipo de preguntas se utilizan a menudo en cuestionarios de corte cualitativo.

La elección del tipo de preguntas que contenga el cuestionario depende del grado en que se puedan anticipar las posibles respuestas, los tiempos de que se disponga para codificar y si se quiere una respuesta más precisa o profundizar en alguna cuestión. Una recomendación para construir un cuestionario es que se analice, variable por variable, qué tipo de pregunta o preguntas suelen ser más confiables y válidas para medir a esa variable, de acuerdo con la situación del estudio (planteamiento del problema, características de la muestra, análisis que se piensa efectuar, etcétera).

¿Una o varías preguntas para medir una variable?

En ocasiones sólo basta una pregunta para recolectar la información necesaria sobre la variable a medir. Por ejemplo, para medir el nivel de

escolaridad de una muestra basta con preguntar: ¿Hasta qué año escolar cursó? o ¿cuál es su grado


máximo de estudios? En otras ocasiones se requiere elaborar varias preguntas para verificar la consistencia de las respuestas. Por ejemplo, el nivel económico se mide preguntando: ¿aproximadamente cuál es su nivel mensual de ingresos? y preguntando: ¿cuántos focos eléctricos tiene aproximadamente en su casa?11 Además de preguntar sobre propiedades, inversiones, puesto que ocupa la fuente principal de ingresos de la familia, etcétera.

Al respecto, es recomendable hacer solamente las preguntas necesarias para obtener la información deseada o medir la variable. Si una pregunta es suficiente, no es necesario incluir más. No tiene sentido. Si se justifica hacer varias preguntas, entonces es conveniente plantearlas en el cuestionario. Esto último ocurre con frecuencia en el caso de variables con varias dimensiones o componentes a medir, donde se incluyen varias preguntas para medir las distintas dimensiones. Se tienen varios indicadores.

En esta investigación se elaboró un cuestionario que medía el grado en que las organizaciones mexicanas aplicaban diversas prácticas tendientes a elevar la calidad, la productividad y el nivel de vida en el

trabajo. Una de las variables importantes era el "grado en que se distribuía la información sobre el proceso de calidad en la organización". Esta variable se midió a través de las siguientes pre-guntas:

A. Por lo que respecta a los programas de información sobre calidad, ¿cuáles de las siguientes actividades se efectúan en esta empresa?

1. Planeación del manejo de datos sobre calidad.

2. Formas de control.

3. Elaboración de reportes con datos sobre calidad.

4. Evaluación sistemática de los datos sobre calidad. 11 En varios estudios se ha demostrado que el nivel de ingresos está relacionado con el número de focos de una casa-habitación. El número de focos está vinculado con el número de cuartos de la casa, extensión de ésta, presencia de focos en el jardín de la casa, candiles y otros factores.

5. Distribución generalizada de información sobre calidad.

6. Sistemas de autocontrol de calidad.

7. Distribución selectiva de datos sobre calidad.

8. Programa de comunicación interna sobre el proceso de calidad.

B._________________________________________________________Sólo a quienes distribuyen selectivamente datos sobre calidad: ¿A qué nive les de la empresa? __________________________________________

C._________________________________________________________Sólo a quienes distribuyen selectivamente datos sobre calidad: ¿A qué fun ciones? __________________________________________________

D._________________________________________________________¿Qué otras actividades se realizan en esta empresa para los programas de información sobre calidad? ___________________________________

En este ejemplo, las preguntas B y C se elaboraron para ahondar en los receptores o usuarios de los datos en aspectos del control de calidad distribuidos selectivamente. Se justifica hacer estas dos preguntas, pues ayuda a tener mayor información sobre la variable. Cuando hay diversas preguntas para una misma variable, se dice que se cuenta con una "batería de preguntas".

¿Las preguntas van precodifkadas o no?

Siempre que se pretenda efectuar análisis estadísticos, se requiere codificar las respuestas de los sujetos a las preguntas del cuestionario, y debemos recordar que esto significa asignarles símbolos o valores numéricos. Ahora bien, cuando se tienen preguntas cerradas es posible codificar a priori o precodificar las alternativas de respuesta, e incluir esra precodificación en el cuestionario (como lo hacíamos con las escalas de actitudes).



En ambas preguntas, las respuestas van acompañadas de su valor numérico correspondiente, es decir, se han precodificado. Obviamente en las preguntas abiertas no puede darse la precodificación, la codificación se realiza después, una vez que se tienen las respuestas. Las preguntas y alternativas de respuesta precodificadas poseen la ventaja de que su codificación y preparación para el análisis son más sencillas y requieren menos tiempo.

¿Qué características debe tener una pregunta?

Independientemente de que las preguntas sean abiertas o cerradas, y de que sus respuestas estén precodificadas o no, hay una serie de características que deben cubrirse al plantearlas:

a) Las preguntas tienen que ser claras y comprensibles para los respondientes. Deben evitarse términos confusos o ambiguos y, como menciona Rojas (2001, p. 138), no es recomendable sacrificar la claridad por concisión. Es indispensable incluir las palabras que sean necesarias para que se comprenda la pregunta. Desde luego, sin ser repetitivos o barrocos. Por ejemplo, la pregunta: ¿ve usted televisión? es confusa, no delimita cada cuánto. Sería mucho mejor especificar: ¿acostumbra usted ver televisión diariamente? o ¿cuántos días durante la última semana vio televisión?, y después preguntar horarios, canales y contenidos de los programas.

b) Las preguntas no deben incomodar al respondiente. Preguntas como ¿acostumbra consumir algún tipo de bebida alcohólica? tienden a provocar rechazo. Es mejor preguntar: ¿algunos de sus amigos acostumbran consumir algún tipo de bebida alcohólica? y después utilizar preguntas sutiles que indirectamente nos indiquen si la persona acostumbra consumir esta clase de be-

bielas (por ejemplo, ¿cuál es su tipo de bebida favorita?). Y hay temáticas en las que a pesar de que se utilicen preguntas sutiles, el respondiente se sentirá molesto. En estos casos, es posible usar escalas de actitud en lugar de preguntas o aún otras formas de medición. Tal es el caso de temas como homosexualismo, SIDA, prostitución, pornografía, anticonceptivos y droga-dicción.

c) Las preguntas deben referirse preferentemente a un solo aspecto o una relación lógica. Por ejemplo, la pregunta: ¿acostumbra usted ver televisión y escuchar radio diariamente?, expresa dos aspectos y llega a confundir. Es mucho mejor dividirla en dos preguntas, una relacionada con la televisión y otra relacionada con la radio.

d) Las preguntas no deben inducir las respuestas. Se tienen que evitar preguntas tendenciosas o que dan pie a elegir un tipo de respuesta. Por ejemplo, ¿considera a nuestro compañero Ricardo Hernández el mejor candidato para dirigir nuestro sindicato?, es una pregunta tendenciosa, pues induce la respuesta. Lo mismo que la pregunta: ¿los trabajadores mexicanos son muy productivos? Se insinúa la respuesta en la pregunta. Resultaría mucho más conveniente preguntar: ¿qué tan productivos considera usted, en general, a los trabajadores mexicanos?

é) Las preguntas no pueden apoyarse en instituciones, ideas respaldadas socialmen-te ni en evidencia comprobada. Es también una manera de inducir respuestas. Por ejemplo, la pregunta: la Organización Mundial de la Salud ha realizado diversos estudios y concluyó que el tabaquismo provoca diversos daños al organismo, ¿considera usted que fumar es nocivo para su salud? Esquemas del tipo: "La mayoría de las personas opinan que...", "La Iglesia considera...", "Los padres de familia piensan que...", etcétera, no deben anteceder a una pregunta, ya que sesgan las respuestas.

f) En las preguntas con varias alternativas o categorías de respuesta, y donde el respondiente sólo tiene que elegir una, llega a ocurrir que el orden en que se presenten dichas alternativas afecta las respuestas de los sujetos (por ejemplo, que tiendan a favorecer a la primera o a la última alternativas de respuesta). Entonces resulta conveniente rotar el orden de lectura de las alternativas de


manera proporcional. Por ejemplo, si preguntamos: ¿cuál de los siguientes tres candidatos presidenciales considera usted que logrará disminuir verdaderamente la inflación? Y 33.33% de las veces que se haga la pregunta se menciona primero al candidato A, 33.33% se menciona primero al candidato B, y el restante 33.33% al candidato C. g) El lenguaje utilizado en las preguntas debe ser apropiado para las características del respondiente (tomar en cuenta su nivel educativo y el socioeconómico, las palabras que maneja, etcétera). Este aspecto es igual al que se comentó sobre las escalas de actitudes.

¿Cómo deben ser las primeras preguntas de un cuestionario?

En algunos casos es conveniente iniciar con preguntas neutrales o fáciles de contestar, para que el respondiente vaya adentrándose en la situación. No se recomienda comenzar con preguntas difíciles o muy directas. Imaginemos un cuestionario diseñado para obtener opiniones en torno al aborto que empiece con una pregunta poco sutil tal como: ¿Está de acuerdo con que se legalice el aborto en este país? Sin lugar a dudas sería un fracaso.

A veces los cuestionarios comienzan con preguntas demográficas sobre el estado civil, el sexo, la edad, la ocupación, el nivel de ingresos, el nivel educativo, la religión, la ideología, el puesto en una organización o algún tipo de afiliación a grupo, el partido y la institución. Pero en otras ocasiones es mucho mejor hacer este tipo de preguntas al final del cuestionario, particularmente cuando los sujetos puedan sentir que se comprometen si responden el cuestionario.

Cuando construimos un cuestionario, es indispensable que pensemos en cuáles son las preguntas ideales para iniciar. Éstas deberán lograr que el respondiente se concentre en el cuestionario.

¿De qué está formado un cuestionario?

Además de las preguntas y categorías de respuestas, un cuestionario está formado por instrucciones que nos indican cómo contestar. Por ejemplo,

¿Tiene este ejido, o esta comunidad, ganado, aves o colmenas que sean de propiedad colectiva? (CIRCULE LA RESPUESTA.)

Sí 1 No 2

(continúe) (pase a 30)

¿Se ha obtenido la cooperación de todo el personal o de la mayoría de éste para el proyecto de calidad?

1 Sí 2 No

(pase a la pregunta 26) (pase a la pregunta 27)

Hablando de la mayoría de sus proveedores, en qué medida conoce usted... (MOSTRAR TARJETA UNO Y MARCAR LA RESPUESTA EN CADA CASO.)

Las instrucciones son tan importantes como las preguntas y es necesario que sean claras para los usuarios a quienes van dirigidas. Una instrucción muy importante es agradecer al respondiente por haberse

tomado el tiempo de contestar el cuestionario. También es frecuente incluir una carátula de presentación o una carta donde se expliquen los propósitos del cuestionario y se garantice la confidencialidad de la información; esto ayuda a ganar la confianza del respondiente. En el cuadro 9.15 se presentan algunos textos ilustrativos de cartas introductorias a un cuestionario.

La manera en que pueden distribuirse preguntas, categorías de respuesta e instrucciones es variada. Algunos prefieren colocar las preguntas a la izquierda y las respuestas a la derecha, con lo que se tendría un formato como el siguiente:


Otros dividen el cuestionario por secciones de preguntas y utilizan un formato horizontal.

Otros combinan diversas posibilidades, distribuyendo preguntas que miden la misma variable a través de todo el cuestionario. Cada quien es capaz de utilizar el formato que desee o juzgue conveniente, lo importante es que por completo sea comprensible para el usuario: que las instrucciones, preguntas y respuestas se diferencien; que el formato no resulte visualmente tedioso y se lea sin dificultad.

Hoy en día se pueden elaborar cuestionarios en CD que contengan fotografías, dibujos y música.

¿De qué tamaño debe ser un cuestionario?

No existe una regla al respecto; pero si es muy corto se pierde información y si resulta largo llega a ser tedioso. En este último caso, las personas se negarían a responder o, al menos, lo responderían en forma incompleta. El tamaño depende del número de variables y dimensiones a medir, el interés de los respondientes y la manera como se administrará (de este punto se hablará en el siguiente apartado). Cuestionarios que duran más de 35 minutos deben resultar tediosos a menos que los respondientes estén muy motivados para contestar (por ejemplo, cuestionarios de personalidad o cuestionarios para obtener un trabajo). Una recomendación que ayuda a evitar un cuestionario más largo de lo requerido es: No HACER PREGUNTAS INNECESARIAS O INJUSTIFICADAS.

RECOLECCIÓN DE

LOS OATOS


¿Cómo se codifican las preguntas abiertas?

Las preguntas abiertas se codifican una vez que conocemos todas las respuestas de los sujetos a los cuales se les aplicaron, o al menos las principales tendencias de respuestas en una muestra de los cuestionarios aplicados.

El procedimiento consiste en encontrar y darles nombre a los patrones generales de respuesta (respuestas similares o comunes), listar estos patrones y después asignar un valor numérico o un símbolo a cada patrón. Así, un patrón constituirá una categoría de respuesta. Para cerrar las preguntas abiertas se sugiere el siguiente procedimiento, basado parcialmente en Rojas (2001, pp. 150 y 151):

1. Seleccionar determinado número de cuestionarios mediante un método adecuado de muestreo, asegurando la representatividad de los sujetos investigados.

2. Observar la frecuencia con que aparece cada respuesta a la pregunta.

3. Elegir las respuestas que se presentan con mayor frecuencia (patrones generales de respuesta).

4. Clasificar las respuestas elegidas en temas, aspectos o rubros, de acuerdo con un criterio lógico, cuidando que sean mutuamente excluyentes.

5. Darle un nombre o título a cada tema, aspecto o rubro (patrón general de respuesta).

6. Asignarle el código a cada patrón general de respuesta.

Por ejemplo, en la investigación de Comunicometría (1988) se hizo una

pregunta abierta: ¿De qué manera la alta gerencia busca obtener la cooperación del personal para el desarrollo del proyecto de calidad?

Las respuestas fueron múltiples, pero se encontraron los siguientes patrones generales de respuesta:


Como varias categorías o diversos patrones tenían solamente dos frecuencias, éstos a su vez se redujeron a:

Al "cerrar" preguntas abiertas y codificarlas, debe tenerse en cuenta que un mismo patrón de respuesta puede expresarse con diferentes palabras. Por ejemplo, ante la pregunta: ¿Qué sugerencias haría para mejorar al programa Estelar! Las respuestas: "mejorar las canciones y la música", "cambiar las canciones", "incluir nuevas y mejores canciones", etcétera, se agruparían en la categoría o el patrón de respuesta "modificar la musicalización del programa".


¿in qué contextos puede administrarse o aplicarse un cuestionario?

Los cuestionarios se aplican de diversas maneras:

a) Autoadministrado. El cuestionario se proporciona directamente a los respondientes, quienes lo contestan. No hay intermediarios y las respuestas las marcan ellos. Por ejemplo, si los respondientes fueran una muestra de los estudiantes de la Licenciatura en Comunicación de Bogotá, se acudiría a ellos y se les entregarían los cuestionarios. Los estudiantes se autoadminis-trarían el cuestionario. Obviamente que esta manera de aplicar el cuestionario es impropia para analfabetas, personas que tienen dificultades de lectura o niños que todavía no leen de manera adecuada.

tí) Por entrevista personal. Un entrevistador aplica el cuestionario a los respondientes (entrevistados). El entrevistador va haciéndole las preguntas al respondiente y va anotando las respuestas. Las instrucciones son para el entrevistador. Normalmente se tienen varios entrevistadores, quienes deberán estar capacitados en el arte de entrevistar y conocer a fondo el cuestionario; no tienen que sesgar o influir las respuestas.

c) Por entrevista telefónica. Esta situación es similar a la anterior, sólo que la entrevista no es "cara a cara", sino a través del teléfono. El entrevistador le hace las preguntas al respondiente por este medio de comunicación.

d) Autoadministrado y enviado por correo postal, electrónico o servicio de mensajería. Los respondientes contestan directamente el cuestionario, ellos marcan o anotan las respuestas, no hay intermediario. Pero los cuestionarios no se entregan de esta forma ("en propia mano"), sino que se envían por correo u otro medio. Si es por correo o mensajería no hay retroalimentación inmediata, y si los sujetos tienen alguna duda no se les puede aclarar en el momenro.

Las encuestas por Internet han ido ganando terreno y sí ofrecen posibilidad de interacción y asesoría. Conforme más personas tengan acceso a Internet en sus hogares, este medio cobrará mayor fuerza en América Latina.

Consejos para la administración del cuestionario, dependiendo del contexto

Cuando se tiene población analfabeta, con niveles educativos bajos o niños que apenas comienzan a leer o no dominan la lectura, el método más conveniente de administración de un cuestionario es por entrevista. Aunque hoy en día ya exis-

Con trabajadores de niveles de lectura básica se recomienda utilizar entrevistas o cuestionarios autoadministrados sencillos que se apliquen

en grupos, con la asesoría de entrevistadores o supervisores capacitados.

En algunos casos, con ejecutivos que difícilmente vayan a dedicarle a un solo asunto más de 20 minutos, se pueden utilizar cuestionarios autoadministrados o entrevistas telefónicas. Con estudiantes suelen funcionar los cuestionarios autoadministrados.

Algunas asociaciones hacen encuestas por correo y ciertas empresas envían cuestionarios a sus ejecutivos y supervisores mediante el servicio interno de mensajería o por correo electrónico. Cuando el cuestionario contiene unas cuantas preguntas (su administración toma entre 4 y 5 minutos), la entrevista telefónica es una buena alternativa.

Ahora bien, sea cual fuere la forma de administración, siempre debe haber uno o varios supervisores que verifiquen que los cuestionarios se están aplicando correctamente. Cuando un

cuestionario o una escala se aplica de forma masiva suele denominarse encuesta.

Cuando se utiliza la entrevista telefónica se debe tomar en cuenta el horario. Ya que si hablamos sólo a una hora (digamos en la mañana), nos encontraremos con unos cuantos subgrupos de la población (por ejemplo, amas de casa).

Cuando lo enviamos por correo o es autoadministrado en forma directa, las instrucciones tienen que ser muy precisas, claras y completas. Y debemos dar instrucciones que motiven al respondiente para que siga contestando el cuestionario (digamos: ya nada más unas cuantas preguntas, finalmente).


ten algunos cuestionarios muy gráficos que usan escalas sencillas. Como en el siguiente ejemplo:


Asimismo, cabe señalar que cuando se trata de entrevista personal, el lugar donde se realice es importante (oficina, casa-habitación, calle, etcétera). Por ejemplo, Jaffe, Pasternak y Grifel (1983) hicieron un estudio para comparar, entre otros aspectos, las respuestas obtenidas en dos puntos diferentes: en el hogar y en puntos de venta. El estudio se interesaba en la conducta del comprador y los resultados concluyeron que se pueden obtener datos exactos en ambos puntos, aunque la entrevista en los puntos de compraventa es menos costosa.

Las entrevistas personales requieren de una atmósfera apropiada. El entrevista-dor debe ser amable y tiene que generar confianza en el entrevistado. Cuando se trata de entrevistados del sexo masculino, mujeres simpáticas y agradables suelen resultar excelentes entrevistadoras. Quien responde a una entrevista debe concentrarse en las preguntas y estar relajado. Después de una entrevista se necesita preparar un informe que indique si el sujeto se mostraba sincero, la manera como respondió, el tiempo que duró la entrevista, el lugar donde se realizó, las características del entrevistado, los contratiempos que se presentaron y la forma en que se desarrolló la entrevista, así como otros aspectos que se consideren relevantes.

La elección del contexto para administrar el cuestionario deberá ser muy cuidadosa y dependerá del presupuesto de que se disponga, el tiempo de entrega de los resultados, los objetivos de la investigación y el tipo de respondientes (edad, nivel educativo, etcétera).

Estas maneras de aplicar un cuestionario se hacen extensivas a las escalas de actitudes, sólo que es mucho más difícil en el caso de que se administren por teléfono (pocas frases y alternativas claras de respuesta).

Cuando los cuestionarios son muy complejos de contestar o de aplicar, suele utilizarse un manual que explica a fondo las instrucciones y cómo debe responderse o administrarse.

¿Cuál es el proceso para construir un cuestionario?

Siguiendo los pasos para construir un instrumento de medición, tendríamos la figura 9.6.

Un aspecto muy importante, que es necesario mencionar, reside en que cuando se construye un cuestionario (al igual que otros instrumentos de medición) se tiene que ser consistente en todos los aspectos. Por ejemplo, si se decide que las instrucciones vayan en mayúsculas o algún tipo de letra especial, todas las instrucciones deberán ser así. Si se prefiere que los códigos de las categorías de respuesta vayan en recuadro, todas habrán de ajustarse a esto. Si no se es consistente, algunos respondientes o entrevistadores llegan a desconcertarse.


Recopilación de contenidos para su análisis cuantitativo (denominado análisis de "contenido", aunque es un método que abarca una forma de recopilar contenidos y los prepara para su análisis estadístico)

¿Qué es y para qué sirve

el análisis cuantitativo de contenido?

De acuerdo con la definición clásica de Berelson (1971), el análisis de contenido es una técnica para estudiar y analizar la comunicación de una manera objetiva, sistemática y cuantitativa. Krippendorfif (1980) extiende la definición del análisis de contenido a una técnica de investigación para hacer inferencias válidas y confiables de datos con respecto a su contexto.

Algunos autores consideran al análisis de contenido como un diseño. Pero más allá de cómo lo definamos, resulta una técnica muy útil para analizar los procesos de comunicación en muy diversos contextos. El análisis de contenido puede aplicarse virtualmente a cualquier forma de comunicación (programas televisivos o radiofónicos, artículos en prensa, libros, poemas, conversaciones, pinturas, discursos, cartas, melodías, reglamentos, etcétera). Por ejemplo, es útil para analizar la personalidad de alguien, evaluando sus escritos; conocer las actitudes de un grupo de personas mediante el análisis de sus expresiones verbales o escritas; indagar sobre las preocupaciones de un pintor o un músico estudiando su trabajo o material; compenetrarse con los valores de una cultura; o averiguar las intenciones de un publicista o propagandista.

¿7so5 del análisis de contenido

Berelson (1971) señala varios usos del análisis de contenido, entre los que destacan:

1. Describir tendencias en el contenido de la comunicación.

2. Develar diferencias en el contenido de la comunicación (entre personas, grupos, instituciones, países).

3. Comparar mensajes, niveles y medios de comunicación.

4. Auditar el contenido de la comunicación y compararlo contra estándares u objetivos.

5. Construir y aplicar estándares de comunicación (políticas, normas, etcétera).

6. Exponer técnicas publicitarias y de propaganda.

7. Medir la claridad de mensajes.


8. Descubrir estilos de comunicación.

9. Identificar intenciones, apelaciones y características de comunicadores.

10. Descifrar mensajes ocultos y otras aplicaciones a la inteligencia militar y a la seguridad política.

11. Revelar "centros" de interés y atención para una persona, un grupo o una comunidad.

12. Determinar el estado psicológico de personas o grupos.

13. Obtener indicios del desarrollo verbal (por ejemplo, en la escuela, como resultado de la capacitación, el aprendizaje de conceptos).

14. Anticipar respuestas a comunicaciones.

15. Reflejar actitudes, valores y creencias de personas, grupos o comunidades.

16. Cerrar preguntas abiertas.

El análisis de contenido se utiliza, digamos, para ver si varias telenovelas difieren entre sí en cuanto a su carga de contenido sexual; para conocer las diferencias

ideológicas entre vanos periódicos (en términos generales o en referencia a un tema en particular); para comparar estrategias propagandísticas de partidos políticos; para contrastar, a través de sus escritos, a diferentes grupos que asisten a psi-coterapia; para omparar el vocabulario aprendido por pequeños que se exponen más al uso de la computadora en relación con niños que la utilizan menos; para analizar la evolución de las estrategias publicitarias a través de algún

medio respecto a un producto (como perfumes femeninos de costo elevado); para conocer y comparar la posición de diversos presidentes latinoamericanos en cuanto al problema de la deuda externa; para comparar estilos de escritores que se señalan como parte de una misma corriente literaria; etcétera.

¿Cómo se realiza el análisis de contenido?

El análisis'de contenido se efectúa por medio de la codificación, es decir, el proceso en virtud del cual las características relevantes del contenido de un mensaje se transforman a unidades que permitan su descripción y análisis precisos. Lo importante del mensaje se convierte en algo susceptible de describir y analizar. Para codificar es necesario definir el universo, las unidades de análisis y las categorías de análisis.

Universo

El universo podría ser la obra completa de Franz Kafka; las emisiones

de un noticiario televisivo durante un mes; los editoriales publicados en un día por


cinco periódicos de una determinada ciudad; todos los capítulos de tres telenovelas; las canciones de Britney Spears, La Ley o Cranberries; los escritos de un grupo de estudiantes durante un ciclo escolar; los discursos pronunciados por varios contendientes políticos, durante el último mes previo a la elección; los escritos de un grupo de pacientes en psicoterapia en un periodo específico; las conversaciones grabadas de 10 parejas que participan en un experimento sobre interacción matrimonial; los escritos de terroristas, etcétera. El universo, como en cualquier investigación cuantitativa, debe delimitarse con precisión.

Unidades de análisis

Las unidades de análisis constituyen segmentos del contenido de los mensajes que son caracterizados para ubicarlos dentro de las categorías. Berelson (1971) menciona cinco unidades importantes de análisis:

1. La palabra. Es la unidad de análisis más simple, aunque, como señala Kerlinger (2002), puede haber unidades más pequeñas como letras, fonemas, símbolos. Así, se puede medir cuántas veces aparece una palabra en un mensaje (por ejemplo, veces que en un programa televisivo de fin de año se menciona al presidente).

2. El tema. Se define a menudo como una oración, es decir, un enunciado respecto a algo. Los temas suelen ser más o menos generales. Kerlinger (2002, p. 552) utiliza un excelente ejemplo para ello: "Las cartas de adolescentes o estudiantes de colegios superiores pueden ser estudiadas en sus expresiones de autorreferencia." Éste sería el tema más extenso. Los temas que constituyen éste se definirían como cualesquiera oraciones que usen "yo", "mí" y otros términos que indiquen referencia al yo del escritor. Así, se analizaría qué tanta autorreferencia contienen las cartas.

Si los temas son complejos, el análisis del contenido es más difícil, en especial si se complica al incluirse más de una oración simple. .

3. El ítem. Tal vez es la unidad de análisis más utilizada y puede definirse como la unidad total empleada por los productores del material simbólico (Berelson, 1971). Ejemplos de ítems son un libro, un editorial, un programa de radio o televisión, un discurso, una ley, un comercial, una carta amorosa, una conversación telefónica, una canción o la respuesta a una pregunta abierta. En este caso lo que se analiza es el material simbólico total.

4. Elpersonaje. Se trata de un individuo, un personaje televisivo, un líder histórico, etcétera. Aquí lo que se analiza es el personaje.

5. Medidas de espacio-tiempo. Son unidades físicas como el centímetro-columna (por ejemplo, en la prensa), la línea (en escrito), el minuto (en una con-

versación o en radio), el periodo de 20 minutos (en una interacción), el cuadro (en televisión), cada vez que se haga una pausa (en un discurso).

Las unidades se insertan, colocan o caracterizan en categorías; esto podría representarse de la siguiente manera:

Respecto a la pregunta: ¿qué unidad debe seleccionarse?, ello depende de los objetivos y las preguntas de investigación. Sin embargo, Berelson (1971) sugiere lo siguiente:

a) En un solo estudio es posible utilizar más de una unidad de

análisis.

b) Los cálculos de palabras y las unidades amplias, como el ítem y las medidas de espacio-tiempo, son más adecuados en los análisis que ponen énfasis en asuntos definidos.

c) Las unidades amplias y las más definidas son válidas para la aceptación o él rechazo en una categoría.

d) Las unidades amplias generalmente requieren de menos tiempo para su codificación que las unidades pequeñas, referidas a las mismas categorías y materiales.

e) Debido a que los temas o las oraciones agregan otra dimensión al asunto, la mayoría de las veces son más difíciles de analizar que las palabras y las unidades amplias.

j) El tema es adecuado para análisis de significados y las relaciones entre éstos.



Categorías

Las categorías son los niveles donde serán caracterizadas las unidades de análisis. Como menciona Holsti (1969), son las "casillas o cajones" en las cuales se clasifican las unidades de análisis. Por ejemplo, un discurso podría clasificarse como optimista o pesimista, como liberal o conservador. Un personaje de una caricatura se clasificaría como bueno, neutral o malo. En ambos casos, la unidad de análisis se categoriza. Veámoslo esquemáticamente:

Es decir, cada unidad de análisis se categoriza o encasilla en uno o más sistemas de categorías. Por ejemplo, en un estudio citado por KrippendorfT (1980) se analizaron 2 430 actos de violencia televisada. En cada acto, el personaje principal (unidad de análisis) se categorizaba como:

• Bueno, neutral o malo (sistema 1).

• Asociado con hacer cumplir la ley, no era relacionado con la ley o era presentado como un delincuente o criminal (sistema 2).

En este caso, la unidad de análisis es el comportamiento del personaje durante el acto televisivo, y las categorías eran dos: bondad del personaje y carácter involucrado. A su vez, las subcategorías de la bondad del personaje eran tres: bueno, neutral y malo. Y las subcategorías del carácter involucrado también eran tres: asociado con cumplir la ley, no relacionado con la ley y un criminal. Esto podría representarse así:

La selección de categorías también depende del planteamiento del pro-blema.

Tipos de categorías

Krippendorff (1980) señala cinco tipos de categorías:

1. De asunto o tópico. Se refieren a cuál es el asunto, tópico o tema tratado en el contenido (¿de qué trata el mensaje o la comunicación?).



2. De dirección. Estas categorías se refieren a cómo es tratado el asunto (¿positiva o negativamente?, ¿favorable o desafavorable?, ¿nacionalista o no nacionalista?, etcétera).

3. De valores. Se refieren a categorías que indican qué valores, intereses, metas, deseos o creencias son revelados.

4. De receptores. Estas categorías se relacionan con el destinatario de la comunicación (¿a quién van dirigidos los mensajes?).

5. Físicas. Son categorías para ubicar la posición y duración o extensión de una unidad de análisis. De posición son, por ejemplo, la sección y página (en prensa), y el horario (en televisión y radio); de duración, los minutos (en una interacción, un comercial televisivo, un programa de radio, un discurso), los centímetros/columna (en prensa), los cuadros en una película, etcétera. No se deben confundir las medidas de espacio-tiempo con las categorías físicas. Las primeras son unidades de análisis y las segundas constituyen categorías.



En ambos casos se usa el tiempo, pero en el primero como unidad, y en el segundo como categoría. Es muy diferente.

Requisitos de las categorías

En un análisis de contenido se suelen tener varias categorías, que deben cumplir los siguientes requisitos:

1. Las categorías y subcategorías deben ser exhaustivas. Es decir, abarcar todas las posibles subcategorías de lo que se va a codificar. Por ejemplo, la categoría "Ideología del esposo" no podría prescindir de la subcategoría "Neutral".

2. Las subcategorías deben ser mutuamente excluyentes, de tal manera que una unidad de análisis caiga en una y sólo una de las subcategorías de cada categoría. Por ejemplo, un personaje no puede ser "bueno" y "malo" a la vez.

Aunque no siempre las categorías son mutuamente excluyentes. Por ejemplo, al analizar comerciales televisivos podríamos tener, entre otras categorías, las siguientes:

Una unidad de análisis (un comercial) puede caer en una subcategoría de "Presencia de color" y en otra subcategoría de la categoría "Necesidad fisiológica a que se apela" (color y sed); pero no caer en dos subcategorías de la misma categoría, como "hambre" y "sed", a menos que generáramos la subcategoría "hambre y sed".

En ciertos casos especiales, llega a interesar al analista un sistema de categorías donde éstas no sean mutuamente excluyentes. Pero no es lo normal.

3. Las categorías y subcategorías deben derivarse del marco teórico y de una profunda evaluación de la situación.

Ejemplo de un análisis de contenido

Para ejemplificar el análisis de contenido y específicamente la generación de categorías, se acudirá a un estudio de Greenberg, Edison, Korzenny, Fernández-Collado y Atkin (1980). El estudio consistió en un análisis de contenido de las series televisadas por las tres grandes cadenas de Estados Unidos: ABC, CBS y NBC. Se analizaron diversos programas durante tres periodos de 1975 a 1978, para evaluar el grado en que la televisión estadounidense mostraba actos prosociales y antisociales como medida de la violencia televisada. Las categorías y subcategorías eran las siguientes (ver cuadro 9.16):

El estudio consideró como unidad de análisis la conducta; cada vez que una conducta se presentaba era codificada.


Una unidad de análisis (un comercial) puede caer en una subcategoría de "Presencia de color" y en otra subcategoría de la categoría "Necesidad fisiológica a que se apela" (color y sed); pero no caer en dos subcategorías de la misma categoría, como "hambre" y "sed", a menos que generáramos la subcategoría "hambre y sed".

En ciertos casos especiales, llega a interesar al analista un sistema de categorías donde éstas no sean mutuamente excluyentes. Pero no es lo normal.

3. Las categorías y subcategorías deben derivarse del marco teórico y de una profunda evaluación de la situación.

Ejemplo de un análisis de contenido

Para ejemplificar el análisis de contenido y específicamente la generación de categorías, se acudirá a un estudio de Greenberg, Edison, Korzenny, Fernández-Collado y Atkin (1980). El estudio consistió en un análisis de contenido de las series televisadas por las tres grandes cadenas de Estados Unidos: ABC, CBS y NBC. Se analizaron diversos programas durante tres periodos de 1975 a 1978, para evaluar el grado en que la televisión estadounidense mostraba actos prosociales y antisociales como medida de la violencia televisada. Las categorías y subcategorías eran las siguientes (ver cuadro 9.16):

El estudio consideró como unidad de análisis la conducta; cada vez que una conducta se presentaba era codificada.

RECOLECCIÓN DE EOS DATOS


Cuando se crean las categorías, éstas deben definirse con precisión y es necesario explicitar qué se va a comprender en cada caso, y qué habrá de excluirse.

El análisis de contenido consiste en asignar cada unidad a una o más categorías. De hecho, el producto de la codificación son frecuencias de categorías. Se cuenta cuántas veces se repite cada categoría o subcategoría (cuántas unidades de análisis entraron en cada una de las categorías). Por ejemplo, Greenberg et al. (1980, p. 113) encontraron los resultados que se muestran en el cuadro 9.17.

¿Cuáles son los pasos para llevar a cabo el análisis de contenido?

Ya hemos mencionado tres:

1. Definir con precisión el universo y extraer una muestra representativa.

2. Establecer y definir las unidades de análisis.


3. Establecer y definir las categorías y subcategorías que presenten las variables de la investigación.

Los demás pasos son:

4. Seleccionar los codificadores. Los codificadores son las personas que habrán de asignar las unidades de análisis a las categorías. Deben tener un nivel educativo profesional (estudiantes a nivel de licenciatura como mínimo).

5. Elaborar las hojas de codificación. Estas hojas contienen las categorías y los codificadores anotan en ellas cada vez que una unidad entra en una categoría o subcategoría.

En la figura 9.7 se muestran los elementos de una hoja de codificación.

Las hojas de codificación pueden incluir elementos más precisos para describir el material. Por ejemplo, para analizar artículos de periódicos: nombre del periódico, fecha de publicación, género periodístico (reportaje, entrevista, editorial, artículo de fondo, carta, inserción pagada, artículo general), signatario del texto, sección donde se publicó, página, volumen de publicación (año, número o equivalente), ubicación en los cuadrantes I

X


de páginas, tamaño (en centímetros/columna), nombre del codificador, día de codificación, etcétera. Una hoja puede servir para una o varias unidades, según nos interese o no tener datos específicos de cada unidad (normalmente se prefiere tener la información por unidad).

Asimismo, las categorías y subcategorías deben codificarse con sus respectivos valores numéricos. En la hoja de codificación de la figura 9.7, 1 significa acto prosocial y 2 acto antisocial (y 1.1.0 es "altruismo", 1.2.0 "mostrar afecto", etcétera). Aparecen tres cifras en cada caso, porque hay categorías subcategorías y subcategorías de las segundas.

6. Proporcionar entrenamiento de codificadores. Este entrenamiento incluye quelos codificadores se familiaricen y compenetren con las variables, comprendan las categorías y subcategorías, y entiendan las definiciones de ambas. Además, debe capacitarse a los codificadores en la manera de codificar y discutirse ampliamente con ellos las diferentes condiciones en que puede manifestarse o estar presente cada categoría y subcategoría. Además, los codificadores tienen que comprender en forma cabal en qué consiste la unidad de análisis.

7. Calcular la confiabilidad de los codificadores. Una vez que se lleva a cabo el entrenamiento, los codificadores realizan una codificación provisional de una parte representativa del material (el mismo material para todos los codificadores), para ver si existe consenso entre ellos. Si no hay consenso no puede efectuarse un análisis de contenido confiable.

Para lo anterior se calcula la confiabilidad de cada codificador (indi-vidual) y la confiabilidad entre codificadores. El cálculo de la confiabilidad individual de los codificadores depende de si tenemos uno o varios de éstos.

a) Si se dispone de un solo codificador (porque el material es reducido) se observan las diferencias de la codificación del mismo mensaje hecha por el codificador en dos tiempos diferentes. Si las diferencias son muy pequeñas, el codificador es individualmente confiable. Este tipo de confiabilidad se llama confiabilidad intracodificador, la cual mide la estabilidad de la prueba y reprueba de un codificador a través del tiempo.

Otro método consistiría en que el codificador trabaje una parte repre-sentativa del material y después aplique a su codificación (resultados) la siguiente fórmula:


Suponiendo que un mensaje conste de 20 unidades y se logren correcta-mente las 20, la confiabilidad será de 1V 20 / > °iue es el máximo de confiabili-dad. Si el codificador sólo pudo codificar en forma correcta 15 de los 20, la confiabilidad sería de 0.75 (20/-

b) Si se dispone de varios codificadores, la confiabilidad individual puede determinarse así: se pide a todos los codificadores que codifiquen el mismo material, se toman los resultados de todos menos los de uno y se compara la codificación de éste contra la del resto. Así se procede con cada codificador.

También puede aplicarse a todos los codificadores la fórmula mencionada para calcular la confiabilidad individual; quien se distancie del resto se considera un caso poco confiable.

El cálculo de la confiabilidad intercodificadores se realiza por pares de codificadores (parejas). Se pide a cada pareja formada que codifique el material, se comparan los resultados obtenidos por las parejas, se cuenta el número de acuerdos entre las parejas, se determina el número de unidades de análisis y se aplica la siguiente fórmula:

Después se suman los resultados de esta fórmula y se divide entre el número de comparaciones, que depende del número de parejas. Veámoslo con un ejemplo:


Se determina el número de acuerdos entre las parejas (un acuerdo consiste en que dos parejas codifican en la misma categoría a una misma unidad de análisis):

Debe observarse que no hubo consenso total entre cuántas unidades de análisis podían distinguirse en el material (la pareja 3 distinguió 17 unidades, y las parejas 1 y 2 distinguieron 18). En este caso, para la fórmula de confiabilidad entre parejas, se toma en cuenta el máximo de unidades de análisis codificadas por alguna de las parejas. Si fuera:


Se obtiene la confiablidad total (que es la suma de las confiabilidades entre parejas sobre el número de comparaciones). En nuestro ejemplo:

No es conveniente tolerar una confiabilidad menor que 0.85 (ni total ni entre dos parejas) y de ser posible debe superar el 0.89. Al igual que con otros instrumentos de medición, la confiabilidad oscila entre cero(0) (nula confiabilidad) y 1 (confiabilidad total).

En el análisis de contenido una confiabilidad baja puede deberse a que las categorías o unidades de análisis no se definieron con claridad y precisión, a un deficiente entrenamiento o a la inhabilidad de los codificadores. Cuando se obtiene una baja confiabilidad tiene que detectarse y corregirse el problema.

Asimismo, es conveniente calcular la confiabilidad a la mitad de la codificación (con el material codificado) y al finalizar ésta.

8. Efectuar la codificación. Lo que implica contar las frecuencias de repetición de las categorías (número de unidades que entran en cada categoría).

9. Vaciar los datos de las hojas de codificación y obtener totales para cada categoría.

10. Realizar los análisis estadísticos apropiados.

Observación cuantitativa

¿Qué es y para qué sirve la observación cuantitativa?

La observación consiste en el registro sistemático, válido y confiable de comportamiento o conducta manifiestos. Puede utilizarse como instrumento de medición en muy diversas circunstancias. Haynes (1978) menciona que es el método más usado por quienes están orientados conductualmente. Puede servir para determinar la aceptación de un grupo respecto a su profesor, así como para


No es conveniente tolerar una confiabilidad menor que 0.85 (ni total ni entre dos parejas) y de ser posible debe superar el 0.89.

Al igual que con otros instrumentos de medición, la confiabilidad oscila entre cero(0) (nula confiabilidad) y 1 (confiabilidad total).

En el análisis de contenido una confiabilidad baja puede deberse a que las categorías o unidades de análisis no se definieron con claridad y precisión, a un deficiente entrenamiento o a la inhabilidad de los codificadores. Cuando se obtiene una baja confiabilidad tiene que detectarse y corregirse el problema.

Asimismo, es conveniente calcular la confiabilidad a la mitad de la codificación (con el material codificado) y al finalizar ésta.

8. Efectuar la codificación. Lo que implica contar las frecuencias de repetición de las categorías (número de unidades que entran en cada categoría).


10. Realizar los análisis estadísticos apropiados.

Observación cuantitativa

¿Qué es y para qué sirve la observación cuantitativa?

La observación consiste en el registro sistemático, válido y confiable de comportamiento o conducta manifiestos. Puede utilizarse como instrumento de medición en muy diversas circunstancias. Haynes (1978) menciona que es el método más usado por quienes están orientados conductualmente. Puede servir para determinar la aceptación de un grupo respecto a su profesor, así como para

Se obtiene la confiablidad total (que es la suma de las confiabilidades entre parejas sobre el número de comparaciones). En nuestro ejemplo:

analizar conflictos familiares, eventos masivos (como la violencia en los estadios de fútbol), la aceptación de un producto en un supermercado, el comportamiento de deficientes mentales, etcétera.

Como método para recolectar datos es muy similar al análisis de contenido. De hecho, es una forma de observación del contenido de comunicaciones verbales y no verbales. Por ello, en este apartado algunos conceptos sólo se mencionarán, pues fueron tratados en el apartado sobre análisis del contenido.

Pasos para construir un sistema de observación

Los pasos para construir un sistema de observación son:

1. Definir con precisión el universo de aspectos, eventos o conductas a observar. Por ejemplo, si nuestro interés es conocer los recursos con que cuentan las escuelas de un distrito escolar, debemos definir lo que concebimos como "recurso escolar". Un universo sería el comportamiento verbal y no verbal de un grupo de alumnos durante un semestre. Otro universo serían las conductas de un grupo de trabajadores durante sus sesiones en círculos de calidad o equipos para la calidad, en un periodo de un año. O bien, las conductas agresivas de un grupo de esquizofrénicos en sesiones terapéuticas.

2. Extraer una muestra representativa de aspectos, eventos o conductas a observar. Un repertorio suficiente de conductas para observar.

3. Establecer y definir las unidades de observación. Por ejemplo, cada vez que se presenta una conducta agresiva, cada minuto se analizará si el alumno está o no atento a la clase durante dos horas al día (7:00 a 9:00 horas), el número de personas que leyeron el tablero de avisos de la compañía, etcétera. El concepto de unidad de análisis es el mismo que en la recopilación y el análisis de contenido, sólo que en la observación se trata de conductas, eventos o aspectos.

4. Establecer y definir las categorías y subcategorías de observación. Estas categorías son similares a las definidas para el análisis de contenido. Y la observación también consiste en asignar unidades a categorías y subcategorías de observación.



1. Distancia física: se refiere a si el sujeto experimental aumenta o disminuye su distancia hacia el interlocutor a partir de la distancia que inicialmente ocuparía; esta distancia inicial estuvo delimitada por los asientos que el actor y el sujeto debían ocupar y, según la teoría, es la distancia en la que dos extraños en una situación de comunicación pueden interactuar de manera cómoda. Las dimensiones que esta variable adquiere son: el acercarse (afiliación) con valor de "1" o el alejarse (evitación) del actor (deficiente mental) con valor de "0", mediante inclinaciones corporales, o bien, modificando por completo su distancia.

2. Movimientos corporales que denotan tensión: esta variable se orienta a captar los movimientos que el sujeto está realizando como índice de tensión (evitación) con valor de "0" o de relajación (afiliación) que experimenta, con valor de "1". En esta variable específicamente se analizan movimientos de pies y piernas a un ritmo acelerado, ademanes con brazos y manos (como estar rascando, picando, etcétera) y la postura en general del sujeto.

3. Conducta visual del sujeto: que según se estipula en esa investigación adquiere dos dimensiones:

a) dirigida hacia el interlocutor (afiliación) con valor de "1".

tí) dirigida hacia cualquier otra parte (evitación) con valor de "0".

4.Conducta verbal: tal indicador está compuesto por el contenido verbal del discurso del sujeto hacia el deficiente y se orienta primordialmente al forma to del discurso; incluye dos modalidades:

a) frases u oraciones completas (afiliación) con valor de "1". tí) frases dicotómicas y silencios (evitación) con valor de "0".

La modalidad de frases dicotómicas incluye respuestas monosilábicas (sí, no), murmullos, sonidos guturales; los silencios que

se interpretan como respuestas dicótomas (respuesta de evitación) son los silencios no naturales en el discurso, cuando expresamente el sujeto se queda en silencio. La conducta verbal se mide a través del diálogo que sostenga el sujeto con el deficiente mental; es decir, en respuesta al guión que el actor interpreta ante cada sujeto (que es

idéntico para todos) y en las intervenciones que el mismo sujeto realice.

En principio se pensó que además de medir la conducta verbal en cuanto a su formato, convendría medirla también en cuanto a su contenido; es decir, determinar si las frases emitidas por él en respuesta a lo expresado por el deficiente revelaban un contenido positivo o negativo. Esta modalidad no fue incluida por la dificultad que presenta obtener una medición objetiva.


1. Distancia física: se refiere a si el sujeto experimental aumenta o disminuye su distancia hacia el interlocutor a partir de la distancia que inicialmente ocuparía; esta distancia inicial estuvo delimitada por los asientos que el actor y el sujeto debían ocupar y, según la teoría, es la distancia en la que dos extraños en una situación de comunicación pueden interactuar de manera cómoda. Las dimensiones que esta variable adquiere son: el acercarse (afiliación) con valor de " 1" o el alejarse (evitación) del actor (deficiente mental) con valor de "0", mediante inclinaciones corporales, o bien, modificando por completo su distancia.

2. Movimientos corporales que denotan tensión: esta variable se orienta a captar los movimientos que el sujeto está realizando como índice de tensión (evitación) con valor de "0" o de relajación (afiliación) que experimenta, con valor de "1". En esta variable específicamente se analizan movimientos de pies y piernas a un ritmo acelerado, ademanes con brazos y manos (como estar rascando, picando, etcétera) y la postura en general del sujeto.

3. Conducta visual del sujeto: que según se estipula en esa investigación adquiere dos dimensiones:

a) dirigida hacia el interlocutor (afiliación) con valor de "1".

b) dirigida hacia cualquier otra parte (evitación) con valor de "0".

4.Conducta verbal: tal indicador está compuesto por el contenido verbal del discurso del sujeto hacia el deficiente y se orienta primordialmente al forma to del discurso; incluye dos modalidades:

a) frases u oraciones completas (afiliación) con valor de "1".

b) frases dicotómicas y silencios (evitación) con valor de "0".

La modalidad de frases dicotómicas incluye respuestas monosilábicas (sí, no), murmullos, sonidos guturales; los silencios que se interpretan como respuestas dicótomas (respuesta de evitación) son los silencios no naturales en el discurso, cuando expresamente el sujeto se queda en silencio. La conducta verbal se mide a través del diálogo que sostenga el sujeto con el deficiente mental; es decir, en respuesta al guión que el

actor interpreta ante cada sujeto (que es idéntico para todos) y en las intervenciones que el mismo sujeto realice.

En principio se pensó que además de medir la conducta verbal en cuanto a su formato, convendría medirla también en cuanto a su contenido; es decir, determinar si las frases emitidas por él en respuesta a lo expresado por el deficiente revelaban un contenido positivo o negativo. Esta modalidad no fue incluida por la dificultad que presenta obtener una medición objetiva.

Finalmente, cabe establecer que en los cuatro indicadores (variables) adoptados para medir la evitación en la interacción se establecieron dimensiones cuya medición fuese dicotómica; es decir, las opciones de respuesta para cada variable sólo podían codificarse bajo la escala de 0-1; esto es, evitación o no evitación. Las variables no adquieren más opciones de respuesta por la dificultad de detectar conductas de evitación tanto verbales como no verbales.

Las subcategorías pueden ser escalas de actitudes

Las subcategorías pueden ser escalas del tipo Likert, Guttman o diferencial semántico.

5. Seleccionar a los observadores. Los observadores son las personas que habrán de codificar la conducta y deben conocer las variables, categorías y subcategorías.



6. Elegir el medio de observación. La conducta o sus manifestaciones pueden codificarse por distintos medios: observarse directamente y codificarse, o grabarse en videocinta y analizarse (con o sin audio, dependiendo del hecho de que se evalúe o no la conducta verbal). En algunos casos, el observador se oculta y observa (por ejemplo, a través de un espejo de doble vista). Otras veces participa con los sujetos y codifica. En ciertas ocasiones se codifican manifestaciones de la conducta y la observación es aposteriori (por ejemplo, un estudio para evaluar las condiciones higiénicas de una comunidad o la infraestructura con que cuenta una población). El medio a través del cual se observe depende de la investigación en particular.

7. Elaborar las hojas de codificación. Su formato es el mismo que se presentó en el apartado sobre análisis de contenido. En el caso de Naves y Poplawsky (1984), la hoja de codificación fue la que se muestra en la figura 9.8.

8. Proporcionar entrenamiento a codificadores (en las variables, categorías, subcategorías, unidades de análisis y el procedimiento para codificar, así como sobre las diferentes maneras como puede manifestarse una categoría o subcategoría de conducta).

9. Calcular la confiabilidad de los observadores (intraobservador e interobserva dores). Los procedimientos y las fórmulas pueden ser los mismos que los vistos en el apartado sobre el análisis de contenido; lo único que cambia es la palabra "codificadores", "codificación", "codificadas", por "observadores", "observación", "observadas".

Por ejemplo:

Haynes (1978, p. 160) proporciona otra fórmula para calcular la confiabilidad entre observadores o el grado de acuerdo interobservadores (Aó).

Donde la es el número total de acuerdos entre observadores, e Id es el número total de desacuerdos entre observadores. Un "acuerdo" se define como la

codificación de una unidad de análisis en una misma categoría por distintos observadores. Se interpreta como cualquier coeficiente de confiabilidad (0 a 1).

10. Llevar a cabo la codificación por observación.


12. Realizar los análisis apropiados.

RECOLECCIÓNDE LOS DATOS

METODOLOGÍA DE U INVESTIGACIÓN

Tipos de observación

La observación puede ser participante o no participante. En la primera, el observador interactúa con los sujetos observados, pero en la segunda no ocurre tal interacción. Por ejemplo, un estudio sobre las conductas de aprendizaje de niños autistas, en donde una instructora interactúa con los niños y al mismo tiempo codifica.

Ventajas de la observación

Tanto la observación como el análisis de contenido tienen varias ventajas:

1. Son técnicas de medición no obstrusivas. En el sentido que el instrumento de medición no "estimula" el comportamiento de los sujetos (las escalas de actitud y l°s cuestionarios pretenden "estimular" una respuesta a cada ítem). Los métodos no obstrusivos simplemente registran algo que fue estimulado por otros factores ajenos al instrumento de medición.

2. Aceptan material no estructurado.

3. Pueden trabajar con grandes volúmenes de datos (material).

PRUEBAS E INVENTARIOS

ESTANDARIZADOS

¿Qué son las pruebas estandarizadas?

En la actualidad existe una amplia diversidad de pruebas e inventarios desarrollados por diversos investigadores para medir gran número de variables. Estas pruebas tienen su propio procedimiento de aplicación, codificación e interpretación, y se encuentran disponibles en diversas fuentes secundarias y terciarias, así como en centros de investigación y difusión del conocimiento. Hay pruebas para medir habilidades y aptitudes (como habilidad verbal, razonamiento, memoria, inteligencia, percepción, habilidad numérica), la personalidad, los intereses, los valores, el desempeño, la motivación, el aprendizaje, el clima laboral en una organización, la inteligencia emocional, etcétera. También se puede disponer de pruebas clínicas para detectar conducta anormal, pruebas para seleccionar personal, pruebas para conocer las percepciones u opiniones de las personas respecto a diversos tópicos, pruebas para medir la autoestima y, en fin, otras muchas variables del comportamiento.12 12 Para conocer la diversidad de estas pruebas y sus aplicaciones se recomienda Anastasi (1997), Thorndike y Hagen (1989), Cronbach (1984), Nunnally (1970), AERA, APA y NCME (1999). Se trata de obras clásicas sobre medición y manejo de pruebas estandarizadas.


El problema en el uso de estas pruebas es que la mayoría han sido desarrolladas en contextos muy diferentes al latinoamericano, por lo que en ocasiones su utilización resulta inadecuada, inválida y poco confiable. Cuando se utilice como instrumento de medición una prueba estandarizada, es conveniente que se seleccione una prueba desarrollada o adaptada por algún investigador para el mismo contexto de nuestro estudio, y que sea válida y confiable (debemos tener información a este respecto).

En caso de que elijamos un prueba diseñada en otro contexto, será necesario adaptarla y aplicar pruebas piloto para calcular su validez y confiabilidad, así como ajustaría a las condiciones de nuestra investigación. El instrumento o la prueba deben demostrar que son válidos y confiables para el contexto en el cual se van a aplicar.

Nuñez (2001), por ejemplo, desarrolló una prueba estandarizada cuantitativa para medir el sentido de vida (bajo la concepción de Víctor Frankl) con 59 ítems, utilizando el escalamiento tipo Likert y reportando una confiabilidad alfa-Cronbach de 0.91 y una solución de ocho factores, ubicados en cuatro cuadrantes de dos ejes: homofaber (éxito-fracaso) y homopatiens (plenitud-desesperación). Revisó, antes de crear su prueba, 15 instrumentos como PIL, Logo Test y Song Test, Mile Test, Life Purpose Questionnaire Test. Comenzó con un instrumento de 180 reactivos que fue depurando hasta llegar a sus 59. Es un excelente ejemplo de una adaptación al medio latinoamericano de una prueba estandarizada sobre el sentido de vida. Los ítems se incluyen al final del capítulo.

En la actualidad encontramos gran variedad de estas pruebas en formato de CD (disco compacto) que hacen mucho más fácil y divertido contestarlas; un ejemplo es la prueba "Emotional IQTest" (prueba de inteligencia emocional) de Meyer, Salovey y Caruso (1996). En Internet hay diversos sitios donde se localizan estas pruebas, como Psychtests. En su buscador teclee entre comillas la variable a medir y la palabra "prueba o test", y encontrará un sinnúmero de esos instrumentos para recolectar datos.

Un tipo de pruebas estandarizadas bastante difundido lo constituyen las pruebas proyectivas, las cuales presentan estímulos a los sujetos para que respondan a ellos; después se pueden analizar las respuestas tanto cuantitativa como cualitativamente, y se interpretan. Estas pruebas miden proyecciones de los sujetos, como por ejemplo la personalidad. Dos pruebas proyectivas muy conocidas son el test de Rorschach (que presenta manchas de tinta en tarjetas o láminas blancas nu-

meradas a los sujetos y estos relatan sus asociaciones e interpretaciones en relación con las manchas) y el test de apercepción temática (que, con un esquema similar al de Rorschach, muestra a los sujetos cuadros que evocan narraciones o cuentos, y ellos deben elaborar una interpretación). Dichas prue-


bas poseen un procedimiento estandarizado, aunque también se consideran instrumentos cualitativos para recolectar los datos, dada la profundidad de información que recogen de las personas en sus propias palabras. Cabe señalar que su aplicación regularmente es estadarizada; pero su interpretación no. El análisis es más bien de corte cualitativo.

Bastantes pruebas estandarizadas (como las proyectivas) requieren de un entrenamiento considerable y un conocimiento profundo de las variables por parte del investigador que habrá de aplicarlas e interpretarlas. No pueden aplicarse con superficialidad e indiscriminadamente. La manera de aplicar, codificar, calificar e interpretar las pruebas estandarizadas es tan variada como los tipos existentes.

OTRAS FORMAS CUANTITATIVAS DE RECOLECCIÓN DE LOS DATOS

¿Qué otras maneras existen para recolectar los datos?

En ocasiones puede acudirse a archivos que contengan los datos. Por ejemplo, si nuestra hipótesis fuera: "La violencia manifiesta en la ciudad de México es mayor que en la ciudad de Caracas", acudiríamos a la alcaldía de algunas ciudades para solicitar datos relacionados con la violencia: número de asaltos, violaciones, robos a casa-habitación, asesinatos, etcétera (datos por habitante, distrito y generales). También acudiríamos a los hospitales y a las diferentes procuradurías. Otro ejemplo sería consultar los archivos de una universidad y tomar los datos de inteligencia, personalidad u otras variables que nos interesen. Desde luego, a veces esta información no es accesible. En México, hay un organismo que proporciona datos (incluso grabados en disco para computadora) sobre estadísticas nacionales: el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (iNEGl). Asimismo, pueden utilizarse datos recolectados por otros investigadores, lo que se conoce como análisis secundario. En este caso es necesario tener la certeza de que los datos son válidos y confiables, así como conocer la manera en que fueron codificados. El intercambio de éstos es una práctica común entre investigadores. Además, existen métodos propios de las diferentes ciencias sociales, como el análisis de redes, para evaluar cómo se manifiesta la comunicación en un sistema social (quién se comunica con quién, quiénes distorsionan la información, cómo fluye la comunicación, quiénes son los líderes comunicativos, etcétera), sistemas de medición fisiológica, escalas multidimensionales que miden a los sujetos en varias dimensiones (como los sistemas Galileo de J. Woelfel y E. L. Fink, 1980, y ALSCAL), para medir la distancia psicológica entre los conceptos "patria",

"madre", "presidente" y "nación", etcétera, tomando en cuenta dimensiones cognitivas y emocionales. Y, en fin, otros métodos que escapan al alcance de este libro.

Para el manejo de archivos se recomienda consultar a Webb, Campbell y Schwartz (2000); para el análisis de redes, a Rogers y Kincaid (1981), Váleme (1995), Wellman y Berkowitz (1997) y Wellman (1999); y para escalas multidimensionales, a Norton (1980), Woelfel y Danés (1980), Borg y Groenen (1997) y, desde luego, las obras clásicas deTorgerson (1985) y Rumney, Shephard yNerove(1972).

¿CÓMO SE CODIFICAN LAS RESPUESTAS A UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN?

Hemos dicho que las categorías de un ítem o pregunta y las categorías y subcategorías de contenido u observación requieren codificarse con símbolos o números. Y deben codificarse porque de lo contrario no se efectuaría ningún análisis o sólo se contaría el número de respuestas en cada categoría (por ejemplo, 25 contestaron "sí" y 24 respondieron "no"). Pero el investigador se interesa en realizar análisis más allá de un conteo de casos por categoría, y la mayoría de los análisis se llevan a cabo por computadora. Para ello es necesario transformar las respuestas en símbolos o valores numéricos. Los datos deben resumirse, codi-ficarse y prepararse para el análisis.

También se comentó que las categorías pueden ir o no precodificadas (llevar la codificación en el instrumento de medición antes de que éste se aplique) y que las preguntas abiertas no pueden estar precodificadas. Pero, en cualquier caso, una vez que se tienen las respuestas, éstas deberán codificarse.

La codificación de las respuestas implica cuatro pasos:

1. Codificar las categorías de ítems o preguntas y las categorías de contenido u observación no precodificadas.

2. Elaborar el libro de códigos.

3. Efectuar físicamente la codificación.

4. Grabar y guardar los datos en un archivo permanente.

Veamos cada paso con algunos ejemplos.

Codificar

Si todas las categorías fueron precodificadas y no se tienen preguntas abiertas, el primer paso no es necesario. Éste ya se efectuó.



Si las categorías no fueron precodificadas y se tienen preguntas abiertas, deben asignarse los códigos o la codificación a todas las categorías de ítems, de preguntas o de contenido u observación. Por ejemplo:

Pregunta no precodificada

¿Practica usted algún deporte por lo menos una vez a la semana?

□ SÍ □ NO

Se codifica

1 = Sí

0 = No

Frase no precodificada

"Creo que estoy recibiendo un salario justo por mi trabajo."

( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ni de acuerdo,

ni en desacuerdo

( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdo

Se codifica

5 = Totalmente de acuerdo

4 = De acuerdo

3 = Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

2 = En desacuerdo

1 = Totalmente en desacuerdo

Tratándose de preguntas abiertas ya se expuso cómo se codifican.

Libro de códigos

Una vez que están codificadas todas las categorías del instrumento de medición, se procede a elaborar el "libro de códigos".

El libro de códigos es un documento que describe la localización de las variables y los códigos asignados a los atributos que las componen (categorías o subcategorías) (Babbie, 2001). Este libro cumple con dos funciones: a) es la guía para el proceso de codificación, y b) es la guía para localizar variables e interpretar los datos durante el análisis (Babbie, 1995, 2001). El libro de códigos puede conducirnos a los significados de los valores de las categorías de las variables.

Los elementos de un libro de códigos son: variable, pregunta/ítem/tema, cate-gorías-subcategorías, columna(s).

Supongamos que tenemos una escala Likert con tres ítems (frases): "La Dirección General de Impuestos Nacionales informa oportunamente sobre cómo, dónde y cuándo pagar los impuestos."

(5) Muy de acuerdo

(4) De acuerdo


(2) En desacuerdo


"Los servicios que presta la Dirección General de Impuestos Nacionales son en general muy buenos."

(5) Muy de acuerdo

(4) De acuerdo


(2) En desacuerdo


"La Dirección General de Impuestos Nacionales se caracteriza por la deshonestidad de sus funcionarios."

(1) Muy de acuerdo

(2) De acuerdo


(4) En desacuerdo


El libro de códigos sería el que se muestra en el cuadro 9.18.

En el caso del estudio por observación de Naves y Poplawsky (1984) (figura 9.8), el libro de códigos sería el que se muestra en el cuadro 9.19.

Es decir, el libro de códigos es un manual para el investigador y los codificadores. Los cuestionarios contestados, las escalas aplicadas, las hojas de codificación, las pruebas respondidas o cualquier otro instrumento de medición administrado son transferidos a una matriz, la cual es el conjunto de datos simbólicos o numéricos producto de la aplicación del instrumento. Esta matriz es lo que habrá de analizarse. El apartado columna dentro del libro de códigos recibe su sentido en la matriz; veamos por qué. La matriz tiene renglones y columnas; los renglones representan casos o sujetos en la investigación, y las

columnas son los lugares don-


de se registran los valores en las categorías o subcategorías. Esto podría esquematizarse así:

Los resultados del instrumento de medición se transfieren a la matriz por medio del libro de códigos. El proceso puede representarse así:

ECOLECCIÓN DE LOS DATOS

Sin el libro de códigos no puede llevarse a cabo la transferencia. Vamos a su-poner que hubiéramos aplicado la escala de actitud con tres ítems del cuadro 9.18 a cuatro personas, obteniendo los siguientes resultados:

Persona2 Obtuvo respectivamente:

3 (ni de acuerdo, ni en desacuerdo)

4 (de acuerdo)

3 (ni de acuerdo, ni en desacuerdo) Persona3 Obtuvo respectivamente:

4

4 4 Persona4 Obtuvo respectivamente: 5

4

3

De acuerdo con el libro de códigos (cuadro 9.18), tendríamos la matriz de la figura 9.9.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACI

ÓN

En el ejemplo de Naves y Poplawsky (cuadro 9.19), la matriz sería la de la figura 9.10.

El libro de códigos indica a los codificadores qué variable, ítem/categoría/ subcategoría van en cada columna, y qué valores debe anotar en cada columna, así como el significado de cada valor numérico.

Con el libro de códigos sabemos que el sujeto 1 es el "01", que pertenece al "grupo cultural" ("1" en la tercera columna), que tuvo una conducta de aleja- 13 Desde luego, Naves y Poplawsky (1984) para las categorías de

"conducta de evitación" obtenían esta codificación cada 10 segundos (cada unidad de análisis), y sumaban el número de

»1 (unos) y lo transformaban en porcentaje. Aquí suponemos que toda la interacción con el deficiente mental puede categorizarse y subcategorizarse.



miento en su distancia física ("O" en la cuarta columna), que sus movimientos corporales fueron de tensión ("0" en la quinta columna), que su conducta visual fue a otra parte y no vio al sujeto ("0" en la

sexta columna), que dijo frases dicotómicas o silencios ("0" en la séptima columna) y que fue codificado por LRE ("1" en la octava columna). Y así con cada sujeto.

Obsérvese que, sin el libro de códigos, no se puede codificar y una matriz de datos carece de significado. La siguiente matriz no nos dice nada sin el libro de códigos. Por ejemplo:

¿Qué significa cada columna, cada dígito? Está en clave y sólo podemos tener acceso a ella mediante el libro de códigos.

En el libro de códigos y en la matriz de datos, una variable, un ítem, una categoría o una subcategoría puede abarcar una, dos o más columnas, dependiendo de lo que esté indicando. Veamos el libro de códigos y la matriz correspondiente de la figura 9.11.

Valores perdidos

Cuando las personas no responden a un ítem, contestan incorrectamente o no puede registrarse la información (por ejemplo, no se pudo observar la conducta),



se crean una o varias categorías de valores perdidos y se les asignan sus respectivos códigos.

Hasta el momento se han presentado, por razones didácticas, ejemplos

resumidos de libros de códigos. Desde luego, un libro de códigos casi siempre tiene más variables o categorías y, en consecuencia, más columnas (ai igual que la matriz de datos). Hay matrices que pueden tener 500 o más columnas. Asimismo, debe recordarse que los renglones son casos (sujetos, escuelas, series de televisión, etcétera).

Actualmente el libro de códigos cumple una función más bien de comunicación, entre los investigadores que participan en un estudio, para que todos sepan las claves de los códigos asignados a los datos. No obstante, en muchos progra-

mas de análisis estadístico (como el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales, SPSS) la matriz de datos va acompañada de la matriz de códigos. La primera aparece si damos un "clic" en la "vista de datos ", que es la pestaña (simulando una carpeta o folder) ubicada en la parte inferior de la pantalla hacia nuestro lado izquierdo. La segunda está hacia la derecha y es la pestaña que dice "vista de variables" en la cual se señalan —variable por variable— los códigos de cada categoría y la manera de codificarla (además del nombre de la variable, la anchura en registros o columnas, si tiene o no decimales, los valores perdidos, la etiqueta o el nombre largo de las variables, el nivel de medición, etcétera). En inglés se denomina variable view.

En la figura 9. 12 mostramos un ejemplo ficticio.



Codificación física

El tercer paso del proceso de codificación es la codificación física de los datos, es decir, llenar la matriz de datos. Esta codificación la efectúan los codificadores, a quienes se les proporciona el libro de códigos. Así, cada codificador vacía las respuestas en la matriz de datos, de acuerdo con el libro de códigos. El vaciado de la matriz de datos puede hacerse en "hojas de tabulación", las cuales tienen columnas y renglones. En la figura 9.13 se muestra un ejemplo de una de estas hojas.

Si no alcanza una hoja de tabulación, se utilizan las hojas necesarias para vaciar los datos de todos los casos. Por ejemplo, la primera hoja puede alcanzarnos para 24 casos; pero si tenemos 200 casos, habremos de usar 9 hojas. Cada hoja estará llena de dígitos.

Aunque hoy día en la mayoría de las investigaciones ya no se usan las hojas de codificación. Lo común es transferir los datos directamente de los ejemplares del instrumento de medición a la matriz de datos creada como archivo en la computadora. Esta tarea de captura debe realizarse de manera muy cuidadosa, para evitar cometer errores y alterar los resultados.

También existen sistemas de lectura óptica, los cuales pueden leer los datos directamente de los cuestionarios (u otros instrumentos de medición) o de hojas de tabulación. Algunos requieren tintas o cierto tipo de lápiz; otros copian la información mediante un escáner. Desde luego, éstos son sistemas costosos.

Generación de archivos

En cualquier caso, se crea la matriz de datos y se archiva, y así se genera un file o archivo, el cual debe ser nombrado y contener los datos codificados en valores numéricos. Hemos generado un archivo con los datos recolectados y codificados. El archivo puede almacenarse en el disco duro, un disquete o un CD (disco compacto). El proceso se muestra en la figura 9.14.

Así, los datos han sido capturados en un archivo permanente y están listos para ser analizados mediante un programa de computadora. El proceso va desde la respuesta de los sujetos hasta un archivo que contiene una matriz (que es una matriz de valores numéricos que significan respuestas). La conducta y los valores de las variables han sido codificados.

Para el enfoque cualitativo, al igual que para el cuantitativo, la recolección de datos resulta fundamental, solamente que su propósito no es medir variables


para llevar a cabo inferencias y análisis estadístico. Lo que busca es obtener información de sujetos, comunidades, contextos, variables o situaciones en profundidad, en las propias "palabras", "definiciones" o

"términos" de los sujetos en su contexto. El investigador cualitativo utiliza una postura reflexiva y trata, lo mejor posible, de minimizar sus creencias, fundamentos o experiencias de vida asociados con el tema de estudio (Grinnell, 1997). Se trata de que éstos no interfieran en la recolección de datos, y de obtener los datos de los sujetos, tal y como ellos los revelan.

Los datos cualitativos consisten, por lo común, en la descripción profunda y comp/eta (ib más que sea posi'6/e/ cié eventos, situaciones, imágenes mentales,

interacciones, percepciones, experiencias, actitudes, creencias, emociones, pensamientos y conductas reservadas de las personas, ya sea de manera individual, grupal o colectiva. Se recolectan con la finalidad de analizarlos para comprenderlos y así responder a preguntas de investigación o generar conocimiento.

Esta clase de datos es muy útil para comprender los motivos subyacentes, los significados y las razones internas del comportamiento humano. Asimismo, no se reducen a números para ser analizados estadísticamente (aunque en algunos casos sí hay interés de parte del investigador para hacerlo).

La recolección de datos ocurre completamente en los ambientes naturales y cotidianos de los sujetos (en el caso de las ciencias de la conducta, con las personas en su vida diaria: cómo hablan, en qué creen, qué sienten, cómo piensan, cómo interactúan, etcétera).

Como ya se ha mencionado, la recolección de los datos implica dos fases o etapas:

1. Inmersión inicial en el campo.

2. Recolección de los datos para el análisis.

La inmersión inicial en el campo: Previamente a que se recolecten los datos definitivos, el investigador cualitativo debe elegir el ambiente, lugar o contexto donde recolectará la información (como una fábrica, una comunidad indígena, una prisión, un hospital, un barrio, una escuela, un episodio histórico, una familia o un grupo étnico). Tal selección es muy importante y debe asegurarse que el lugar, ambiente o contexto sea propicio para lo que queremos investigar, resulte accesible para el investigador y conforme el espacio donde podamos responder a las inquietudes del estudio.

Desde luego, podríamos elegir un sitio y posteriormente darnos cuenta de que no era el adecuado y buscar otro, aunque ello representa costos en tiempo y recursos. Además, en algunos casos, es necesario obtener un permiso de alguna autoridad (como en una prisión, un hospital o una escuela).

Una vez que se ha seleccionado el ambiente, sitio o contexto, debemos familiarizarnos con éste. Algunas recomendaciones para ello son:

1. Leer y obtener la mayor información posible del ambiente, lugar o contexto, antes de adentrarnos en él.

2. Acudir al lugar o ambiente y observar su funcionamiento, tomando notas de nuestras observaciones.

3. Platicar con algunos miembros o integrantes del lugar para conocer más dónde estamos y su cotidianidad (en una comunidad, conversaríamos con algunos vecinos, sacerdotes, médicos, profesores o autoridades; en una fábrica, con obreros, supervisores, las personas que atienden el comedor, etcétera).


4. Participar en alguna actividad para acercarnos a las personas y lograr rapport (en una comunidad ayudar a un club deportivo o asistir voluntariamente en la Cruz Roja o participar en ritos sociales).

5. En algunos casos, hablar con miembros para, de una manera paulatina, lograr su consentimiento hacia nuestra participación.

En un aula, por ejemplo, podríamos interactuar con los estudiantes, para que hagamos una "entrada" al campo lo más natural posible. En esto debemos ser precavidos y cuidadosos. Recordemos: "somos extraños, extranjeros".

Una vez que hemos "ingresado" al contexto, lugar o ambiente, es indispensable descubrir a los informantes clave y registrar lo que veamos, aun más allá de los aspectos que atañen más directamente a nuestro estudio. Y vale la pena llevar una bitácora (diario) donde anotemos y registremos los hechos, así como nuestras percepciones, de las cuales vamos obteniendo algunas conclusiones preliminares. Lo más importante es descubrir que verdaderamente es el lugar, ambiente o contexto que necesitamos para recolectar los datos que nos interesan.

Este proceso llega a durar algunas horas o meses, según sea el caso. Y cuanto más pronto lo hagamos, mejor.

Después de la inmersión inicial en el campo, es posible fijar o refinar las preguntas de investigación y establecer hipótesis (no siempre). También podemos evaluar cuál es el mejor método para recolectar los datos.

Cuando son varios los investigadores quienes se introducen en el campo, conviene efectuar reuniones para evaluar avances y analizar si el ambiente, lugar o contexto es el adecuado. De ser así, entonces, decidimos cómo va a ser la recolección de los datos. Lo primero es elegir una técnica o un instrumento para ello (o varios) y determinar la unidad de observación o registro. Comencemos por hablar de esta última.

La selección de la unidad o unidades de análisis responde a las preguntas: ¿cómo recolectar los datos en un estudio cualitativo?, ¿hay que observar o registrar qué?, ¿es necesario conocer las experiencias de otros?, ¿cómo?

Lofland y Lofland (1995) sugieren varias unidades de análisis, las cuales comentaremos brevemente. Hay que añadir que las unidades de análisis van de lo micro a lo macroscópico, es decir, del nivel individual psicológico al social.

Significados. Son las categorías lingüísticas que usan los actores humanos para referirse a la vida social como definiciones, ideologías o estereotipos. Los significados van más allá de la conducta y se describen, interpretan y justifican. Los significados compartidos por un grupo son reglas y normas. Otros significados pueden ser confusos o poco articulados. Pero ello, en sí mismo, es información relevante para el analista cualitativo.

Prácticas. Es una unidad de análisis conductual muy utilizada y se refiere a una actividad continua, definida por los miembros de un sistema social como


rutinaria. Por ejemplo, los rituales (como los pasos a seguir para obtener una licencia de conducir o las prácticas de un profesor en el salón de clase).

Episodios. En contraste con las prácticas, los episodios son dramáticos y sobresalientes, pues no se trata de conductas rutinarias. Los divorcios, los accidentes y otros eventos traumáticos se consideran episodios y sus efectos en las personas se analizan en diversos estudios cualitativos. Los episodios llegan a involucrar a una familia o a millones de personas, como sucedió el 11 de septiembre de 2001 con los ataques terroristas en Nueva York y Washington.

Encuentros. Es una unidad dinámica y pequeña que se da entre dos o más personas de manera presencial. Generalmente sirve para completar una tarea o intercambiar información, y termina cuando las personas se separan.

Roles o papeles. Son categorías conscientemente articuladas que definen en lo social a las personas. El rol sirve para que la gente organice y dé sentido o significado a sus prácticas. El estudio cualitativo de roles es muy útil para desarrollar tipologías —que en cierto modo también es una actividad investigativa reduccionista—; sin embargo, la vida social es tan rica y compleja que se necesita de algún método para "codificar" o tipificar a los sujetos, como en los estudios de tipos de liderazgo o tipos de familias.

Relaciones. Constituyen diadas que interactúan por un periodo prolongado o que se consideran conectadas por algún motivo y forman una relación social. Las relaciones adquieren muchas tonalidades: íntimas, maritales, paternales, amigables, impersonales, tiranas o burocráticas. Su origen, intensidad y procesos se estudian también de manera cualitativa.

Grupos. Representan conjuntos de personas que interactúan por un periodo extendido, que están ligados entre sí por una meta y que se consideran a sí mismos como una entidad. Las familias, las redes y los equipos de trabajo son ejemplos de esta unidad de análisis.

Organizaciones. Son unidades formadas con fines colectivos. Su análisis casi siempre se centra en el origen, el control, las jerarquías y la cultura (valores, ritos y mitos).

Comunidades. Se trata de asentamientos humanos en un territorio definido socialmente donde surgen organizaciones, grupos, relaciones, roles, encuentros, episodios y actividades. Es el caso de un pequeño pueblo o una gran ciudad.

Subculturas.

Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías favorecen la aparición de una nebulosa unidad social; por ejemplo, la cibercultura de Internet o las subculturas de grupos de rock. Las características de las subculturas son que contienen a una población grande e ilimitada, por lo que sus fronteras no quedan siempre completamente definidas.

Estilos de vida. Son ajustes o conductas adaptativas que hace un gran número de personas en una situación similar. Por ejemplo, estilos de vida adoptados por la clase social, por la ocupación de un sujeto o inclusive por sus adicciones.





Roles o papeles. Son categorías conscientemente articuladas que definen en lo social a las personas. El rol sirve para que la gente organice y dé sentido o significado a sus prácticas. El estudio cualitativo de roles es muy útil para desarrollar tipologías —que en cierto modo también es una actividad investigativa reduc-cionista—; sin embargo, la vida social es tan rica y compleja que se necesita de algún método para "codificar" o tipificar a los sujetos, como en los estudios de tipos de liderazgo o tipos de familias.





Subculturas. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías favorecen la aparición de una nebulosa unidad social; por ejemplo, la cibercultura de Internet o las subculturas de grupos de rock. Las características de las subculturas son que contienen a una población grande e ilimitada, por lo que sus fronteras no quedan siempre completamente definidas.






Roles o papeles. Son categorías conscientemente articuladas que definen en lo social a las personas. El rol sirve para que la gente organice y dé sentido o significado a sus prácticas. El estudio cualitativo de roles es muy útil para desarrollar tipologías —que en cierto modo también es una actividad investigativa reduccionista—; sin embargo, la vida social es tan rica y compleja que se necesita de algún método para "codificar" o tipificar a los sujetos, como en los estudios de tipos de liderazgo o tipos de familias.





Subculturas. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías favorecen la aparición de una nebulosa unidad social; por ejemplo, la cibercultura de Internet o las subculturas de grupos de rock. Las características de las subculturas son que contienen a una población grande e ilimitada, por lo que' sus fronteras no quedan siempre completamente definidas.



Las anteriores son unidades de análisis acerca de las cuales el investigador, bajo el enfoque cualitativo, se hace preguntas como: ¿de qué tipo se trata (de qué clase de organizaciones, roles, prácticas, estilos de vida...)?, ¿cuál es la estructura de esta unidad?, ¿con qué frecuencia se presentan los episodios, los eventos, las interacciones, etcétera?, ¿cuáles son las coyunturas y consecuencias de que ocurran? El investigador analiza las unidades y los vínculos con otras unidades. Por ejemplo, las consecuencias de un rol en los episodios, los significados o las relaciones, entre otras. Lofland (1995) lo representa en el cuadro 9.20.

Así seleccionamos las unidades de análisis (una o más, de acuerdo con los objetivos de la investigación). Por ejemplo, los episodios de interacciones entre médicos y pacientes terminales, así como el significado que tiene la muerte para cada grupo.


' Ahora, veamos cuáles son las principales herramientas para recolectar datos bajo el enfoque cualitativo.

Entrevistas cualitativas

Al hablar sobre los contextos en los cuales se aplica un cuestionario (instrumentos cuantitativos) se comentaron algunos aspectos de las entrevistas. No obstante, la entrevista cualitativa es más flexible y abierta. Esta se define como una conversación entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras (entrevistados). En el último caso tal vez una pareja o un grupo pequeño como una familia (pudiéndose entrevistar a cada miembro del grupo individualmente o en conjunto; esto sin intentar llevar a cabo una dinámica grupal, lo que sería un grupo de enfoque).

Las entrevistas se dividen en estructuradas, semiestructuradas o no estructuradas o abiertas (Grinnell, 1997). En las primeras, el entrevistador realiza su labor basándose en una guía de preguntas específicas y se sujeta exclusivamente a ésta. Las entrevistas semiestructuradas, por su parte, se basan en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados. Las entrevistas abiertas se fundamentan en una guía general con temas no específicos y el entrevistador tiene toda la flexibilidad para manejarlas.

En estos tres tipos de entrevistas se manejan diversas clases de preguntas (Grinnell, 1997, p. 118):

1. Preguntas generales (gran tour). Parten de planteamientos globales (disparadores) para ir llegando al tema que interesa al entrevistador. Son propias de las entrevistas abiertas; por ejemplo, ¿qué opina de la violencia entre parejas de matrimonios?, ¿cuáles son sus metas en la vida?, ¿cómo ve usted la econo-mía del país?, ¿qué le provoca temor?, ¿cómo es la vida aquí en Corosal?, ¿cuál es la experiencia al confortar a pacientes con dolor extremo?

2. Preguntas para ejemplificar. Sirven como disparadores para exploraciones más profundas, en las cuales se le solicita al entrevistado que dé un ejemplo de un evento, un suceso o una categoría. Por ejemplo, usted ha comentado que la atención médica es pésima en este hospital, ¿podría proporcionarme un ejemplo?, ¿qué personajes históricos han tenido metas claras en su vida?, ¿qué situaciones le generan ansiedad?

3. Preguntas de estructura o estructurales. El entrevistador solicita al respondiente una lista de ítems a manera de conjunto o categorías. Por ejemplo, ¿qué tipos de drogas se venden más en el barrio deTepito (México)?, ¿qué problemas tuvo al construir este puente?, ¿qué obstáculos tiene usted para ser feliz y vivir en armonía?


4. Preguntas de contraste. Al entrevistado se le cuestiona sobre similitudes y diferencias respecto a símbolos o tópicos, y se le pide que clasifique símbolos en categorías. Por ejemplo, hay personas a las que les agrada que los dependientes de la tienda se mantengan cerca del cliente al pendiente de sus necesidades, mientras que otras prefieren que acudan solamente si se les requiere, ¿usted qué opina en cada caso?, ¿cómo es diferente la situación de compra?; ¿el terrorismo que ejerce el Grupo Escorpión es de distracción, intimidatorio, indiscriminado o total?; ¿cómo es el trato que recibe de las enfermeras del turno matutino, en comparación con el trato de las enfermeras del turno vespertino o nocturno?, ¿qué semejanzas y diferencias encuentra?

El propósito de las entrevistas es obtener respuestas sobre el tema, problema o tópico de interés en los términos, el lenguaje y la perspectiva del entrevistado ("en sus propias palabras"). El "experto" es el entrevistado, por lo que el entrevis-tador debe escucharlo con atención y cuidado. Nos interesan el contenido y la narrativa de cada respuesta.

Es muy importante que el entrevistador genere un clima de confianza en el entrevistado (rapport) y desarrolle empatia con él. Asimismo, debemos evitar elementos que obstruyan la conversación, tales como el timbre de teléfonos, el ruido de la calle, el humo de un cigarro, las interrupciones de terceros, el sonido de una aparato, etcétera. También es importante que el entrevistado se relaje y mantenga un comportamiento natural. Nunca hay que interrumpirlo, sino guiarlo con discreción.

Siempre resulta conveniente informar al entrevistado sobre el propósito de la entrevista y el uso que se le dará a ésta; algunas veces ello ocurre antes de la misma, y otras, después. Si tal notificación no afecta la entrevista, es mejor que se haga al inicio.

La entrevista debe ser un diálogo y dejar que fluya el punto de vista único y profundo del entrevistado. El tono tiene que ser espontáneo, tentativo, cuidadoso y con cierto aire de "curiosidad" por parte del entrevistador. Debemos evitar incomodar al entrevistado. También se recomienda descartar preguntas demasiado directas, y no preguntar de manera tendenciosa o induciendo la respuesta.

En las entrevistas se utilizan diferentes herramientas para recoger la información; entre éstas tenemos: a) grabación de audio o video; b) apuntes y notas en libretas, y computadoras personales o de bolsillo (pocket o palm); c) dictado digital (que transfiere las entrevistas a un procesador de textos y programas de análisis); d) fotografías, y é) simulaciones o programas computacionales para interactuar con el entrevistado, en situaciones que así lo requieran y donde resulte factible y conveniente.

La entrevista es muy socorrida en la investigación etnográfica y otros estu- i dios cualitativos.


A continuación mostramos un ejemplo de una guía de entrevista semi-estructurada que se utiliza en los estudios sobre el clima laboral en empresas medianas de Celaya, México:

1. ¿Qué opina de esta empresa?

2. ¿Cómo se siente trabajando en esta empresa?

3. ¿Qué tan motivado se encuentra usted hacia el trabajo que realiza en esta empresa?

4. ¿Le gusta el trabajo que realiza en esta empresa?

5. ¿Cómo es la relación que tiene con su superior inmediato, su jefe (buena, mala, regular)?

6. ¿Qué tan orgulloso se siente de trabajar aquí en esta empresa?

7. ¿Qué tan satisfecho está en esta empresa (¿por qué?)?

8. Comparando el trabajo que realiza en esta empresa con trabajos anteriores, ¿se siente mejor en este trabajo que en los anteriores?

9. Si le ofrecieran empleo en otra empresa, pagándole lo mismo, ¿cambiaría de trabajo?

10. ¿Cómo es la relación que tiene con sus compañeros de trabajo?, ¿podría describirla?

11. ¿Qué le gusta y qué no le gusta de su trabajo en esta empresa?

12. ¿Cómo ve su futuro en esta empresa?

13. Si estuviera frente a los dueños de esta empresa: ¿qué les diría?, ¿qué no funciona bien?, ¿qué se puede mejorar?

14. ¿Sus compañeros de trabajo, qué opinan de la empresa?

15. ¿Qué tan motivados están ellos con su trabajo?

16. ¿Qué les gustaría cambiar a ellos?

En este caso el entrevistador, según el curso que siga la interacción, tiene libertad para ahondar en las respuestas (agregando los "porqué" y otras preguntas que complementen la información). La entrevista va dirigida a cuadros intermedios (supervisores) y está diseñada pensando en el contexto laboral mexicano.

Los periodistas han utilizado tradicionalmente las entrevistas para realizar investigación periodística; como ejemplos

recientes tenemos a Oppenheimer (2001), quien busca describir el negocio de lavado de dinero en América Latina, o Scherer (2001), que investiga las condiciones de las cárceles mexicanas de máxima seguridad.


Durante la entrevista, o inmediatamente después de que se realice, conviene anotar nuestros puntos de vista, comentarios y observaciones. Al final de cada jornada de trabajo es necesario ir llenando una bitácora o un diario, en donde vaciemos nuestras anotaciones, reflexiones, puntos de vista, conclusiones preliminares, hipótesis iniciales, dudas e inquietudes.

Al finalizar las entrevistas tendremos un valioso material que es necesario preparar para el análisis cualitativo.

Observación cualitativa

Se trata de una técnica de recolección de datos (denominada también observación de campo, observación directa u observación participante, aunque este último término elimina a la observación no participante) cuyos propósitos son: a) explorar ambientes, contextos, subculturas y la mayoría de los aspectos de la vida social (Grinnell, 1997); b) describir comunidades, contextos o ambientes, y las actividades que se desarrollan en éstos(as), las personas que participan en tales actividades y los significados de las actividades (Patton, 1980); c) comprender procesos, in-terrelaciones entre personas y sus situaciones o circunstancias, y eventos que suceden a través del tiempo, así como los patrones que se desarrollan y los contextos sociales y culturales en los cuales ocurren las experiencias humanas (Jorgensen, 1989); d) identificar problemas (Grinnell, 1997); y e) generar hipótesis para futuros estudios.

La observación cualitativa no es mera contemplación ("sentarse a ver el mundo y tomar notas"); nada de eso. Implica adentrarnos en profundidad a situaciones sociales y mantener un rol activo, así como una reflexión permanente, y estar al pendiente de los detalles (no de la trivia) de los sucesos, los eventos y las interacciones.

Los buenos observadores necesitan utilizar todos sus sentidos para captar los • ambientes y a sus actores. Todo puede ser relevante: clima físico, colores, aromas, espacios, iluminación, etcétera. Es importante que el observador tenga o desarrolle una buena memoria para recordar signos no verbales, palabras específicas y otros aspectos, además de que lleve registros escritos y grabe las descripciones, para que al momento de analizarlas no deje afuera algo que resulta importante. El observador vive de "primera mano" lo que ocurre en el contexto, el ambiente, la comunidad o el suceso. Es importante que se introduzca en la comunidad, el contexto o el ambiente paulatinamente y en la medida de lo posible, de manera que cada vez sea menos visto como extraño, como algo externo y obstrusivo. Para observar redes criminales y encontrar pruebas contra sus miembros, en la investigación policiaca el agente encubierto procede con cautela y su prioridad inicial es ganarse la confianza de los criminales. Así procede también el observador cualitativo.

ECOLECCIÓN DE LOS DATOS

La observación, de hecho, la hemos practicado todos de alguna manera. Quién no ha visitado la casa de un amigo o una amiga para poder conocerlo(a) mejor. Para ver cómo vive, si es ordenado(a) o no, cómo arregla su cuarto, qué afiches, posters o cuadros tiene colgados en la habitación, cómo son los integrantes de su familia y de qué modo interactúa con ellos, etcétera.

Algunas definiciones que son importantes para observar, y que regularmente surgen de la inmersión inicial en el campo, son:

1. El rol o papel del observador

Patton (1980, p. 138) sugiere que el observador debe ubicarse en varios continuos para establecer su rol (que es una ubicación aproximada y no exacta):


Es muy necesario llevar registros y elaborar anotaciones lo más pronto posible, después de cada periodo en el campo, de manera separada (registro y notas de periodo uno, independientes de registro, y notas de periodo dos, registro, y notas de periodo k). Son como páginas separadas que se refieren a lunes, martes, miércoles, jueves, viernes, sábado y domingo de un diario personal. Incluso es conveniente separarlas por páginas o archivos distintos. En cada periodo se anotan la fecha y hora correspondientes. Esto se hace sin importar el medio de registro (computadora de bolsillo, grabadora de voz, papel y lápiz o video, entre otros).

Al transcribir (lo cual ocurre tarde o temprano, aunque se trate de grabaciones de audio o video), es conveniente que el interlineado sea doble y con márgenes amplios, tanto por claridad como por si después queremos agregar algo).

Los materiales de audio y video deben guardarse, y no destruirse al tener los registros y las anotaciones escritas. También es conveniente tomar fotografías, elaborar mapas y diagramas sobre el contexto, comunidad o ambiente físico (y en ocasiones sus movimientos y los de los sujetos observados).

Por otro lado, Grinnell (1997) pone énfasis en la importancia de incluir nuestros propios términos, palabras, sentimientos y conductas en las anotaciones. Asimismo, cada vez que sea posible (al menos una vez al día) es necesario volver a leer las notas y los registros y, desde luego, anotar nuevas ideas, comentarios u observaciones (y repetir el proceso cada semana).

Las anotaciones pueden ser de diferentes clases y conviene tenerlas todas en una observación cualitativa. Básicamente son de cuatro tipos (Grinnell, 1997, pp. 381-382):

1. Anotaciones de la observación directa. Descripciones de lo que estamos viendo, escuchando, olfateando y palpando del contexto y de las unidades observadas. Regularmente van ordenadas de manera cronológica. Nos permitirán contar con una narración de los hechos ocurridos (qué, quién, cuándo y dónde). Por ejemplo, "Era 8 de enero del 2001, 9:30 AM, Román entró a la habitación donde estaban reunidos Ricardo y Gabriel; llevaba unos pants


deportivos de color azul marino; su pelo estaba desaliñado; no se había bañado; su mirada reflejaba tristeza; se mostraba cansado. Se sentó en el suelo (en silencio). Ricardo y Gabriel lo observaron y le saludaron con una leve sonrisa; Román no respondió. Durante cerca de cinco minutos nadie habló ni miró a los demás. De pronto, Román dijo: 'Me siento fatal, anoche no debí haber...' Interrumpió su comentario y guardó silencio. Estaba pálido con sus ojos vidriosos y rojos, la boca seca. Se levantó y salió de la habitación..."

2. Anotaciones interpretativas. Comentarios personales sobre los hechos, es decir, nuestras interpretaciones a lo que estamos percibiendo (sobre significados, emociones, reacciones, interacciones). Por ejemplo: "Román había consumido droga no medicinal la noche anterior y sufría del efecto posterior a tal hecho; probablemente cocaína, que es la sustancia que se acostumbra consumir en este grupo, de acuerdo con observaciones previas."

3. Anotaciones temáticas. Ideas, hipótesis, preguntas de investigación, especulaciones vinculadas con la teoría, conclusiones preliminares y descubrimientos que, a nuestro juicio, vayan arrojando las observaciones. Ejemplo: "Después de un severo consumo de drogas, al día siguiente los jóvenes de este barrio evitan la comunicación con sus amigos."

4. Anotaciones personales (de los sentimientos, las sensaciones del propio observador). Ejemplo: "Me siento triste por Román. Me duele verlo así. Está lloviendo y quisiera salirme del cuarto e ir a descansar. Ver tantos problemas me abruma."

Estas anotaciones pueden llevarse en una misma hoja en cuatro columnas diferentes o vaciarse en páginas diferentes; lo importante es que, si se refieren al mismo episodio, estén juntas y se acompañen de las ayudas visuales (mapas, fotografías, videos y otros materiales).

Después, podemos clasificar el material por fecha, temas (por ejemplo, expresiones depresivas, de aliento, de agotamiento), individuos (Román, Gabriel, Ricardo), unidades de análisis o cualquier criterio que consideremos conveniente, de acuerdo con el planteamiento del problema.

Luego, se resumen las anotaciones, teniendo cuidado de no perder información valiosa. Por ejemplo, de las notas producto de la observación directa de un episodio entre un médico y un paciente (hemos juntado la letra por cuestión de espacio, pero recuérdese que en las anotaciones se debe contar con interlineado mayor), resumiríamos como se muestra en el cuadro 9.21.

La observación puede ser abierta o enfocada, general o más específica; pero siempre con rumbo, es decir, con dirección. Para el primer caso, mostramos a continuación (cuadro 9.22) una guía de registro-observación de un episodio (reunión), para un estudio potencial que pretende analizar los obstáculos en la implementación de la tecnología en el ámbito escolar.

METODOLOGÍA OEIA INVESTIGACIÓN

En el segundo caso (observación enfocada), podemos establecer categorías o puntos más específicos a observar (algo similar a la observación cuantitativa), aunque registrando lo principal que ocurra y haciendo anotaciones de todos los tipos.

A continuación (cuadro 9.23) reproducimos una guía de observación que se utilizó después de la inmersión inicial en el campo, derivada del estudio sobre la moda y las mujeres mexicanas.


METODOLOGÍA DE Lt INVESTIGACIÓN

■ Morse (1999), en un proyecto de investigación con pacientes traumatizados y en evidente estado de dolor, el cual exploraba el significado de "confortar" por parte del personal de enfermería, estudiaba el contexto en el que se reanimaba al paciente y se analizaba el proceso para dar confortación; observó —entre otras dimensiones— las estrategias que utilizaban las enfermeras (verbales y no verbales), el tono y volumen de las conversaciones, así como las funciones que cubría el proceso. A continuación reproducimos un diálogo entre paciente y enfermera (traducido por Francisco J. Martínez y Elizabeth Alcántara, pp. 11 y 12):

Paciente: Aaaagh, aaagh (llorando).

Enfermera: Me voy a quedar junto a ti. ¿Está bien? (7:36). Me voy a quedar

junto a ti hasta... ¿Está bien?

Paciente: Ugh, ugh, ugh, ugh, ugh, ugh, ugh (llorando).

Enfermera: Ha sido mucho tiempo, querida. Yo lo sé, sé que duele.

Paciente: Ugh, ugh, ugh, ugh, ooooh (llorando).

Enfermera: No llores, querida; yo sé, querida, yo sé... Está bien.

Paciente: Agh, agh, agh, aaaagh (llorando).

Enfermera: Está bien, querida. No llores (7:38).

Paciente: Aaah, aaah (llorando).

Enfermera: Oh, está bien; sé que duele, querida. Está bien, está bien.

Paciente: Agafooo (llorando).

Enfermera: Lo sé.

Paciente: Diles que ya paren (llorando, gritando, gritando).

Enfermera: Necesitan detenerte las piernas hasta ahorita, querida. ¿Está bien?

En un rato las van a dejar, ¿está bien? (7:40)... Necesitan detenerte las piernas

derechas. Eres una niña grande... Es... es... es importante, ¿está bien? Voy a

estar aquí contigo; voy a tomarte la mano. ¿Está bien? Tú me vas a tomar de la

mano, ¡eh!

Además de las anotaciones directas, interpretativas, de campo, temáticas y personales conviene, al final de cada jornada de trabajo, ir escribiendo una bitácora o un diario donde vaciemos nuestras reflexiones, puntos de vista, conclusiones preliminares, hipótesis iniciales, dudas e inquietudes.

Una vez registradas las observaciones, el material se prepara para su análisis.

SESIONES EN PROFUNDIDAD 0 GRUPOS DE ENFOQUE

¿Qué son las sesiones en profundidad?

Un método de recolección de datos cuya popularidad ha crecido son los grupos de enfoque (focus groups). Éstos consisten en reuniones de grupos pequeños o medianos (5 a 10 personas), en las cuales los participantes conversan en torno a uno o varios temas en un ambiente relajado e informal, bajo la conducción de un especialista en dinámicas grupales.

En un estudio es posible tener un grupo con una sesión única; varios grupos que participen en una sesión cada uno (transeccionales); un grupo que participe en dos, tres o más sesiones; o varios grupos que participen en múltiples sesiones (longitudinales). Es algo similar a los grupos experimentales; pero sin la presencia del estímulo.

Este método tiene su origen en las dinámicas grupales, muy socorridas en la Psicología, y el formato de las sesiones es parecido al de una reunión de alcohólicos anónimos o a grupos de crecimiento en el desarrollo humano


Se reúne a un grupo de personas y se trabaja con éste en relación con las variables, las categorías, los sucesos o los temas objetivo de la investigación. Por ejemplo, sesiones con mujeres que son agredidas físicamente de manera constante por sus esposos, con la finalidad de determinar las razones por las cuales mantienen la relación marital con ellos a pesar del abuso; jóvenes con problemas de drogadicción serios, para conocer cómo una campaña de mercadotecnia social influye en la prevención del consumo de estupefacientes en otros muchachos que no han iniciado el penoso camino de las drogas; ejecutivos de empresas, con el objetivo de comprender su visión respecto de los trabajadores y lo que éstos significan para aquéllos; o contribuyentes, para conocer su actitud hacia las modificaciones en el sistema tributario.

Para organizar de manera eficiente a estos grupos y lo-grar los resultados esperados es importante que el conductor de las sesiones esté habilitado para manejar las emociones cuando éstas surjan y para obtener significados de los participantes en su propio lenguaje, además de ser capaz de alcanzar un alto nivel de profundización.

Pasos para realizar las sesiones de grupo

1. Se determina el número de grupos y sesiones que habrán de realizarse (con frecuencia tal número se puede acortar o alargar, de acuerdo con el desarrollo del estudio).

2. Se define el tipo de personas (perfiles) que habrán de participar en la(s) sesión(es) (jóvenes drogadictos entre los 16 y 19 años del barrio de Boca, Buenos Aires; mujeres limeñas de 45 a 60 años divorciadas recientemente —un año o menos— de nivel económico alto (A); atletas cubanos entre los 20 y 25 años —hombres y mujeres— que hayan participado en Juegos Centroamericanos, Panamericanos u Olímpicos en pruebas de atletismo; pacientes terminales de cáncer que no tengan familia y que sean mayores de 70 años y estén en hospitales públicos (gubernamentales) de Celaya, etcétera. El perfil también puede modificarse si la investigación así lo requiere. A diferencia de los grupos experimentales, tanto el número de grupos y sesiones como los perfiles de los participantes potenciales se establecen después de la inmersión inicial en el campo.

3. Se detectan personas del tipo elegido.

4. Se invita a estas personas a la sesión o las sesiones.

5. Se organizan la sesión o las sesiones. Cada una debe efectuarse en un lugar confortable, silencioso y aislado. Los sujetos deben sentirse "a gusto", tranquilos, despreocupados y relajados. Asimismo, es indispensable planear cuidadosamente lo que se va a tratar en la sesión o las sesiones (desarrollar una

agenda) y asegurar los detalles (aun las cuestiones más sencillas como servir café y refrescos; no hay que olvidar colocar señalizadores con el nombre de cada participante o etiquetas pegadas a la ropa).

6. Se lleva a cabo cada sesión. El conductor debe ser una persona entrenada en el manejo o la conducción de grupos, y tiene que crear rapport entre los participantes (clima de confianza). También, debe ser un individuo que no sea percibido como "distante" por los participantes de la sesión y propiciar la intervención ordenada de todos. La paciencia es una característica que requiere. Durante la sesión se pueden solicitar opiniones, hacer preguntas, administrar cuestionarios, discutir casos, intercambiar puntos de vista y valorar diversos aspectos. Es conveniente que cada sesión se grabe en audio o video (es mucho más recomendable esta segunda opción, porque así se dispone de mayor evidencia no verbal en las interacciones, como gestos, posturas corporales o expresiones a través de las manos) y después realizar análisis de contenido y observación. El conductor debe tener muy en claro la información o los datos que habrán de recolectarse, y evitar desviaciones del objetivo planteado, aunque habrá de ser flexible (por ejemplo, si el grupo desvía la conversación hacia un tema que no es de interés para el estudio, deja que fluya la comunicación, aunque sutilmente retoma los temas importantes para la investigación).

7. Se elabora el reporte de sesión, el cual incluye principalmente datos sobre los participantes (edad, sexo, nivel educativo y todo aquello que sea relevante para el estudio), fecha y duración de la sesión, información completa del desarrollo de la sesión, actitud y comportamiento de los participantes hacia el conductor y la sesión en sí, resultados de la sesión y observaciones del conductor, así como una bitácora de la sesión.


METODOLOGlA DE LA INVESTIGACIÓN

En las sesiones no debe excederse de un número manejable de sujetos. El formato y naturaleza de la sesión o sesiones depende del objetivo y las características de los participantes.

En el estudio sobre matrimonios adoptantes, si se quisieran abarcar diversos grupos y así obtener un mayor espectro de opiniones, se tendrían:

• Matrimonios sin hijos anteriores que adoptan un(a) nifio(a).

• Matrimonios sin hijos anteriores que adoptan dos o tres niños.

• Matrimonios con al menos un(a) hijo(a) que adoptan un(a) niño(a).

• Matrimonios con al menos un(a) hijo(a) que adoptan dos o tres niños(as).

Desde luego, conforme aumentan los grupos la situación de investigación va complicándose y la logística es más difícil de manejar. La agenda tiene que estructurarse con cuidado y en ella se deben señalar las actividades principales. El cuadro 9.24 es un ejemplo de esto.

Se acostumbra que a los participantes se les pague o se les entregue un obse-quio (vales de despensa, perfume, mascada, entradas para el cine, vale para una cena en un restaurante elegante, etcétera, según sea el caso).

La guía de tópicos o temáticas —al igual que en el caso de las entrevistas— puede ser: estructurada, semiestructurada o abierta. En la estructurada los tópicos son específicos y el margen para salirse del tema es mínimo; en la semiestructurada se presentan tópicos específicos, aunque el conductor tiene libertad para incorporar nuevos temas que surjan durante la sesión, e incluso alterar par-

te del orden en que se tratan los tópicos; y en la abierta se plantean temas generales para cubrirse libremente durante la sesión.

Mostramos dos ejemplos de guías de tópicos. El primero es sobre una sesión para jóvenes con problemas de adicción a estupefacientes (ocho jóvenes: cuatro mujeres y cuatro hombres de 18 a 21 años). La guía de tópicos queda abierta.



El segundo ejemplo es de la moda y las mujeres mexicanas. En este caso, se realizaron cinco sesiones en ocho ciudades (40 en total). Para cada ciudad, los grupos se integraron de la siguiente manera:

La guía de tópicos fue la siguiente.

RECOLECIÓN DE LOS DATOCS

Cabe destacar que, durante las sesiones o al concluir cada una de ellas, resulta muy conviene anotar nuestros puntos de vista, comentarios y observaciones. Al final de cada jornada de trabajo es necesario ir llenando una bitácora o un diario, donde vaciemos nuestras anotaciones, reflexiones, puntos de vista, conclusiones preliminares, hipótesis iniciales, dudas e inquietudes. Una vez efectuadas las sesiones de grupo, se preparan los materiales para su análisis.

Otros métodos cualitativos de recolección de datos: biografías, documentos/materiales escritos y audiovisuales

La biografía o historia de vida es un método en el que se solicita a uno o varios sujetos que narren sus experiencias de manera cronológica, en términos generales o sobre uno o más aspectos específicos (laboral, educativo, sexual, de relación marital, etcétera).

El entrevistador (la entrevista es el contexto en que comúnmente se utiliza este método) pide al sujeto que realice una reflexión retrospectiva sobre sus experiencias en torno a un tema o aspecto (o varios). Durante la narración del sujeto se le solicita que se explaye sobre los significados, las vivencias, los sentimientos y las emociones que percibió y vivió en cada experiencia, así como que realice un autoanálisis de las consecuencias, las secuelas, los efectos o las situaciones que siguieron a ésta.

El entrevistador —de acuerdo con su criterio— solicita detalles y circunstancias de las experiencias y las vincula con la vida del sujeto. Las influencias, interrelaciones con otras personas y el contexto de cada experiencia ofrecen una gran riqueza de información.

Este, método requiere que el entrevistador sea un hábil conversador y que sepa llegar a los aspectos más profundos de las personas. Los conceptos vertidos sobre la entrevista se aplican a este método.

Las biografías han probado ser un excelente método para comprender —por ejemplo— a los asesinos en serie y su terrible proceder, las razones del éxito en los líderes históricos, y el comportamiento actual de una persona. También se han utilizado para analizar las experiencias de mujeres violadas, hombres y mujeres secuestrados, e incluso (Cerezo, 2001) para conocer la visión de estudiantes del Magisterio de Educación Física.

Al igual que las entrevistas, se graban en audio o video y se analizan las conductas verbales y no verbales. También el contenido de discursos de líderes políticos, sociales, militares o religiosos es material suceptible de recolectarse y analizarse (análisis cualitativo del contenido), así como los anuncios en medios de comunicación colectiva, documentos escritos (como notas previas al suicidio, cartas de



cualquier naturaleza, pasajes bíblicos, novelas —como los ya célebres libros de J. K. Rowling con el personaje de Harry Potter— o aun mensajes terroristas). Cualquier tipo de comunicación es material útil para el análisis cualitativo.

Se aplican los conceptos vistos para el análisis cuantitativo del contenido (incluso en lo referente a la construcción de categorías); pero en este caso el objetivo central no es el conteo de frecuencias, sino el análisis de significados, expresiones, patrones y profundidad del contenido.

James C. Crumbaugh y Leonard T. Maholick (citados por Núñez, 2001) desarrollaron la Prueba de Propósito de Vida (PIL) que contiene una parte cuantitativa con ítems cuyas respuestas se escalan del 1 al 7, aunque el instrumento contiene una parte (la Q que indica: "Escriba un párrafo describiendo en detalle sus metas, ambiciones y deseos en la vida." "Posteriormente, conteste: ¿en qué medida las(os) está alcanzando?" Tales respuestas se prestan para el análisis cualitativo de contenido como otras narraciones que obtengamos.

Los instrumentos que ya comentamos en este libro son algunos de los más importantes en el enfoque cualitativo. No obstante, en esta década del nuevo milenio seremos testigos de técnicas innovadoras para la recolección de datos.

Hemos recolectado datos cualitativos, ¿qué sigue?

Lo primero es revisar el material producto de las entrevistas, las observaciones, las sesiones de grupo o los documentos escritos, en audio o video, para asegurarse de que esté completo y saber si es o no necesario regresar al campo para recolectar más datos (observar por periodos más largos o ampliar el horizonte de observación, realizar más entrevistas o ampliar algunas, tener más sesiones, recopilar otros documentos, etcétera), siempre comparando el material obtenido con los objetivos de la investigación. En este momento de un estudio es normal la sensación interna que nos lleva a pensar "nunca es suficiente". Por ello debemos considerar un punto de contraste o parámetro, porque toda investigación se encuentra sujeta a limitaciones de tiempo y ello tiene que ver con el planteamiento del problema.

Volver a leer los materiales, y reflexionar una y otra vez, son actividades propias de un estudio inductivo. En esta etapa el investigador puede comenzar a visualizar hipótesis, sacar conclusiones preliminares y generar ideas. Los materiales obtenidos consisten en textos, grabaciones en audio o video, documentos, fotografías, mapas, diagramas y esquemas, así como las anotaciones del investigador y las bitácoras o diarios.

El segundo paso consiste en preparar los materiales para su análisis, es decir, limpiarlos de trivias, reducirlos o resumirlos (si es conveniente), clasificarlos y transcribirlos a un formato. La reducción o el resumen, si aplica, tienen que ser sumamente cuidadosos. Se trata de no eliminar información valiosa, que por lo

común es aquella que está relacionada con las inquietudes del investigador y las preguntas del estudio, y clarifica lo que estamos buscando.

A menudo los materiales tienen que transcribirse a una forma que se pueda manejar mejor: el escrito. Por ejemplo, las grabaciones en audio de las entrevistas y las grabaciones en video de las sesiones deben transformarse en textos capturados en un procesador de palabras (como Word). Esto puede realizarse proporcionando el material a una o más personas (dependiendo del volumen o la cantidad del material), y pidiéndoles que conforme lo vayan escuchando u observando, lo capturen. O bien, utilizando equipos de dictado digital que transfieran las grabaciones a texto.

Asimismo, el tercer paso consiste en organizar el material recopilado de acuerdo con uno o más criterios (en ocasiones se clasifica cruzando criterios):

1. Cronológico (por fecha y hora) de los primeros a los últimos días.

2. Por unidad de análisis (episodio, interacción, subcultura, organización, etcétera).

3. Por tema (por ejemplo, tipos de estupefacientes o drogas que se consumen, condiciones de consumo —solo, en diada, en grupo—, razones del consumo o efectos que produce).

4. Por perfil de sujetos participantes (sexo, edad —mujeres de 18 a 21 años, de 22 a 29, de 30 a 37—, nivel socioeconómico, ocupación, rol —directivos, docentes, personal no docente—).

5. Importancia del participante (testimonios de actores clave, testimonios de actores secundarios).

6. Importancia para la investigación (fundamental o crucial, importante, medianamente importante, poco importante, sin importancia).

7. Tipo de anotaciones (directa, interpretación, temática, personal o de bitácora-diario).

O bien, desde algún otro criterio relevante.

Simultáneamente (algunos lo consideran el cuarto paso), debemos evaluar la confiabilidady validez de los instrumentos o métodos utilizados. En la investigación cualitativa no calculamos un coeficiente o índice de confiabilidad, ni medidas estadísticas de la validez, más bien analizamos en profundidad (producto de la reflexión):

1. ¿Los sujetos fueron sinceros y abiertos?, ¿logramos el clima de confianza para que lo fueran?

2. ¿Registramos los acontecimientos y sucesos relevantes al problema de investigación en el contexto, el ambiente, las unidades de análisis o situación es-tudiada(o)?



3. ¿Nos adentramos y compenetramos en la situación, el contexto o el ambiente?

4. ¿Recolectamos la información necesaria y suficiente para poder cumplir con los objetivos del estudio?

5. ¿Recogimos testimonios y declaraciones de los sujetos en su propio lenguaje?

6. ¿Logramos no influir ni desviar el curso de los acontecimientos? O ¿esta influencia no afectó la naturalidad y cotidianidad del ambiente o contexto?

7. ¿Las descripciones se apegaron a lo que observamos?

8. ¿Registramos los hechos relevantes?

9. ¿Elaboramos anotaciones para complementar las observaciones?

10. ¿Utilizamos diversos instrumentos para recolectar los datos?

11. ¿Obtuvimos diferentes perspectivas y puntos de vista de los sujetos?

12. ¿Fuimos cuidadosos en los procedimientos y los aplicamos de manera rigurosa?

13. ¿Logramos no dejar a un lado detalles importantes?

14. ¿Hicimos las preguntas pertinentes y adecuadas de acuerdo con los objetivos del estudio?

15. ¿Revisamos los materiales y datos obtenidos conjuntamente con otros investigadores y enriquecimos nuestra perspectiva mediante el trabajo en equipo?

Cuanto más respuestas favorables obtengamos, mayor validez y confiabili-dad habrá. Por lo común, el investigador cualitativo sabe cuándo hizo bien su trabajo. Entonces, el material se encuentra listo para codificarse y analizarse.

¿Puede utilizarse más de un tipo de instrumento de recolección de datos?

Cada día es más común ver estudios donde se utilizan diferentes métodos de recolección de datos. En los estudios cuantitativos es frecuente que se incluyan varios tipos de cuestionarios al mismo tiempo que pruebas estandarizadas y recopilación de contenidos para análisis estadístico. Lo mismo ocurre con investigaciones cualitativas que usan entrevistas, observaciones y documentos para tener diferentes apreciaciones sobre las variables, los contextos, los sucesos o las personas.

REC0LECC16H DE LOS DATOS

En las modalidades del enfoque bimodal o mixto de la investigación, se acostumbra utilizar varios métodos cuantitativos y cualitativos de recolección de los datos. Por ejemplo, el clima laboral en una organización puede medirse a través de una encuesta con un cuestionario, pero además realizarse varios grupos de enfoque para solicitar opiniones sobre el clima laboral y los problemas existentes, observarse el comportamiento de los trabajadores y analizar el contenido de sus mensajes dirigidos a la organización (cartas de sugerencias, letreros pintados en los baños, quejas en sus reuniones, etcétera).

Lo mismo ocurre en estudios de mercado, en los cuales se conducen encues-tas por muestreo aleatorio, entrevistas cualitativas, experimentos con mediciones estandarizadas y observación participante.

Los investigadores médicos realizan mediciones de presión arterial, pruebas de esfuerzo y análisis de sangre; al mismo tiempo que entrevistan a los pacientes, observan su comportamiento, revisan su historial médico y su biografía. Por su parte, los detectives analizan la escena del crimen, entrevistan a sujetos, aplican polígrafos (detectores de mentiras), evalúan expedientes y toman muestras de objetos. Los psicólogos clínicos entrevistan a sus pacientes, les aplican tests, revisan documentos escritos por ellos y, en fin, utilizan tanto instrumentos cualitativos como cuantitativos.

• Recolectar los datos implica: a) seleccionar uno o varios métodos o instru mentos disponibles o desarrollarlos, tanto cuantitativos como cualitativos, dependiendo del enfoque del estudio, del planteamiento del problema y de los alcances de la investigación; b) aplicar el (los) instrumento(s), y c) prepa rar las mediciones obtenidas o datos levantados para analizarlos correcta mente.

• En el enfoque cuantitativo, recolectar los datos es equivalente a medir.

• Medir es el proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos, mediante clasificación o cuantificación.

» En toda investigación cuantitativa medimos las variables contenidas en la(s) hipótesis.

• Cualquier instrumento de recolección de datos debe cubrir dos requisitos: confiabilidad y validez.

• La confiabilidad cuantitativa se refiere al grado en que la aplicación repetida de un instrumento de medición, al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados.

• La validez cuantitativa se refiere al grado en que un instrumento de medi ción mide realmente la(s) variable(s) que pretende medir.

• Se pueden aportar tres tipos de evidencia para la validez cuantitativa: evi dencia relacionada con el contenido, evidencia relacionada con el criterio y evidencia relacionada con el constructo.

1


• Los factores que principalmente pueden afectar la validez cuantitativa son: improvisación, utilizar instrumentos desarrollados en el extranjero y que no han sido validados para nuestro contexto, poca o nula empatia con el respondiente, factores de aplicación. • No hay medición perfecta, pero el error de medición debe reducirse a límites tolerables. • La confiabilidad cuantitativa se determina calculando un coeficiente de con-fiabilidad. • Los coeficientes de confiabilidad cuantitativa varían entre 0 y 1 (0 = nula confiabilidad, 1 = total confiabilidad). • Los procedimientos más comunes para calcular la confiabilidad cuantitativa son la medida de estabilidad, el método de formas alternas, el método de mitades partidas, el coeficiente alfa de Cronbach y el coeficiente KR-20. • La evidencia sobre la validez de contenido (cuantitativa) se obtiene contrastando el universo de ítems contra los ítems presentes en el instrumento de medición. • La evidencia sobre la validez de criterio (cuantitativa) se obtiene comparando los resultados de aplicar el instrumento de medición contra los resultados de un criterio externo. • La evidencia sobre la validez de constructo (cuantitativa) se puede determinar mediante el análisis de factores. • Los pasos genéricos para elaborar un instrumento de medición son: 1. Listar las variables a medir. 2. Revisar sus definiciones conceptuales y operacionales. 3. Elegir uno ya desarrollado o construir uno propio. 4. Indicar niveles de medición de las variables (nominal, ordinal, por in-tervalos y de razón). 5. Indicar cómo se habrán de codificar los datos. 6. Aplicar prueba piloto. 7. Construir su versión definitiva. • En la investigación social disponemos de diversos instrumentos de medición. 1. Principales escalas de actitudes: Likert, diferencial semántico y Guttman. 2. Cuestionarios (autoadministrado, por entrevista personal, por entrevista telefónica y por correo). 3. Recopilación de contenidos para análisis cuantitativo. 4. Observación cuantitativa. 5. Pruebas estandarizadas (procedimiento estándar). 6. Archivos y otras formas de medición.

• Las respuestas a un instrumento de medición se codifican.

• La codificación implica:

1. Codificar los ítems o equivalentes no precodificados.

2. Elaborar el libro de códigos.

3. Efectuar físicamente la codificación.

4. Grabar y guardar los datos en un archivo permanente.

• Para el enfoque cualitativo, al igual que para el cuantitativo, la recolección de datos es fundamental, sólo que su propósito no es medir variables para llevar a cabo inferencias o análisis estadístico. Lo que busca es obtener información de los sujetos, las comunidades, los ambientes, las variables o las situaciones en profundidad, en las propias "palabras", "definiciones" o "términos" de los sujetos en su contexto.

• El investigador cualitativo utiliza una postura reflexiva y trata —lo mejor posible— de minimizar sus creencias, fundamentos o experiencias de vida asociados con el tema de estudio.

• Los datos cualitativos consisten normalmente en la descripción profunda y completa de eventos, situaciones, imágenes mentales, interacciones, percepciones, experiencias, actitudes, creencias, emociones, pensamientos o conductas reservadas de las personas, ya sea de manera individual, grupal o colectiva. Se recolectan con la finalidad de analizarlos para comprenderlos y así responder a preguntas de investigación buscando generar conocimiento.

• Los datos cualitativos no se reducen a números para ser analizados estadísticamente (aunque en algunos casos sí haya interés de parte del investigador por hacerlo).

• La recolección de datos ocurre completamente en los ambientes naturales y cotidianos de los sujetos (en el caso de las ciencias de la conducta, con las personas en su vida diaria: cómo hablan, en qué creen, qué sienten, cómo piensan, cómo interactúan, etcétera).

• La recolección de datos implica dos fases o etapas:

1. Inmersión inicial en el campo

2. Recolección en sí de los datos para el análisis

• La recolección de datos requiere elegir una o más unidades de análisis, así como uno o más instrumentos o métodos.

• Las unidades de análisis cualitativo más comunes son: significados, prácticas, episodios, encuentros, roles o papeles, relaciones, grupos, organizaciones, comunidades, subculturas y estilos de vida.



• Los principales métodos para recolectar datos e información cualitativa son:

1. Entrevistas cualitativas

2. Observación cualitativa

3. Grupos de enfoque o sesiones en profundidad

4. Biografías

5. Recopilación de contenidos para su análisis cualitativo

6. Documentos

• Una vez recolectados los datos cualitativos se revisan, preparan y organizan para el análisis, además de que se efectúa una reflexión sobre su validez y confiabilidad.

Análisis cualitativo del Documentos Matriz de datos contenido Entrevista cualitativa Medición

Análisis cuantitativo de Escala Likert Medida de estabilidad contenido Escalas de actitudes Método cualitativo de

Anotaciones Escalograma de Guttman recolección de datos Archivo de datos Evidencia relacionada con el Método de formas ternas Biografía constructo Método de mitades artidas Bitácora o diario Evidencia relacionada con el Niveles de medición

Codificación contenido Observación cualitativa Codificador Evidencia relacionada con el Observación cuantitativa Coeficiente alfa de criterio Pruebas estandarizadas Cronbach Grupos de enfoque o Pruebas proyectivas Coeficiente de confiabilidad sesiones en profundidad

Recolección de datos Coeficiente KR-20 de Hojas de codificación Unidad de análisis

Kuder-Richardson Hojas de tabulación cualitativa Confiabilidad Inmersión inicial en el Validez Cuestionarios campo

Diferencial semántico Instrumento de medición


ANASTASI, A. (1997), Psyckological testing (7a. ed.), Nueva York, NY: MacMillan Publishing

Co., Inc. BABBIE, E. R. (1979,1995,2001). Thepracticeofsocialresearch 2a., 7a., 8a. y 9a. eds.), Belmont,

CA.: Wadsworth Publishing Co., Inc. CARMINES, E. G. y ZELLER, R. A. (1988), Miability and validity assesment, Beverly Hills,

CA: Sage Publications, Inc. Series: Quantitative Applications in the Social Sciences, vol. 17. CRESWELL, J. (1998), Qualitative inquiry and research design: Choosing amongfive traditions,Thousand Oaks, CA: Sage. CRONBACH, L. J. (1984), Essentials of psyckological testing, Nueva York, NY: Gardner Press,

Inc.


DENZIN, N. y LINCOLN, Y. (2000) (eds.), Handbook ofqualitative research (2a. ed.), Thousand Oaks, CA: Sage. GRINNELL, R. M. (1997), Social work research & evaluation: Quantitative and qualitative approaches (5a. ed.), Itasca, Illinois: E.E. Peacock Publishers. KRIPPENDORFF, K. (1980), Contení analysis, Beverly Hills, CA: Sage. LOFLAND, J. y L. H. LOFLAND (1995), Analyzing social settings: A guide to qualitative observation and analysis, Belmont, CA.: Wadsworth Publishing Co. Inc. MILLER, D. C, (2002), Handbook of research design and social measurement (6a. ed.), Nueva York, NY: Longman. NUNNALLY, J. C. (1970), Introduction topsychological measurement, Nueva York, NY: McGraw- Hill, Inc. PATTON, M. Q. (1980), Qualitative evaluation methods, London: Sage Publications. PATTON, M. Q. (1990), Qualitative evaluation and research methods, Newbury Park, CA: Sage. THORNDIKE, R. L. y HAGEN, E. (1989), Tests y técnicas de medición en psicología y educación (2a. ed.), México: Trillas. WEBB, E. J.; CAMPBELL, D.T. y SCHWARTZ, R D. (2000), Unobstrusive measures: Nonreactive research in the social sciences, USA: Rand McNally College Publishing Co. WIERSMA, W. (1999). Research methods in education (7a. ed.), Newton, Mass: Allyn and Bacon, Inc., capítulo 11 ("Measurement and Data Collection").

Tercera Edicion Metodo Cap9

Documents

Transcript of Tercera Edicion Metodo Cap9