Teoría del curriculum y escolarización – (Did G. Lundgren)

El curriculum: conceptos para la investigación

Un método de investigación.La reconstrucción cognitiva subjetiva del mundo que nos rodea interviene en nuestras acciones

y, al ser así, modifica las condiciones objetivas de nuestro contexto social y cultural.Da un ejemplo, el del concepto del tiempo, y dice que es social la forma en que uno concibe el

tiempo de forma lineal, antes era de forma cíclica, porque estaba asociado a la naturaleza.Va a describir estos conceptos:

Los procesos de producción, es decir, el establecimiento de las necesidades de vida social y de creación de conocimiento a partir del cual se puede desarrollar la producción

Los procesos de reproducción, es decir, la re-creación y reproducción del conocimiento de una generación a la siguiente; la reproducción del conocimiento y las destrezas de producción, pero también la reproducción de las condiciones para la producción

El contexto social y cultural, es decir, el mundo y clase social en que vivimos, incluyendo los símbolos que se utilizan para dar vida a un significado y las reglas que ordenan la vida social.

Las condiciones de contexto social, es decir, las imposiciones objetivas dentro de las cuales se forman y ordenan la visa social y cultural.

Los modelos de pensamiento, es decir, nuestra representación objetiva del mundo que nos rodea.

Cuando los procesos de producción y de reproducción están unidos de un modo inextricable, el problema de la reproducción está íntimamente relacionado con los problemas de producción. El problema de aprender es una parte de la producción. Un aprendiz lento significa una producción más lenta, El resultado de la enseñanza se refleja en la producción. No obstante cuando los procesos de producción se separan de los de reproducción aparece el problema de la representación, que es como representar los procesos de reproducción de forma que el hecho de que puedan ser reproducidos se convierta en un problema. El problema de la representación se convierte en el objeto de discurso educativo y por consiguiente, en la eterna cuestión de la pedagogía como campo de estudio.

Cuando los procesos de producción están separados de los de reproducción se forman dos contextos sociales separados: uno para la producción y otro para la reproducción. Pero estos procesos están todavía en intercambio pero ahora esta relación será indirecta y la comunicación dependerá principalmente de los textos.

El concepto de curriculum cubre en los textos producidos para solucionar el problema de la representación. Esto significa que un curriculum es:

Una selección de contenidos y fines para la reproducción social, o sea, una selección de qué conocimiento y qué destrezas han de ser transmitidos por la educación

Una organización del conocimiento y las destrezas Una indicación de métodos relativos a cómo han de empeñarse los contenidos

seleccionados; por ejemplo su secuencia y control.

Detrás de cualquier curriculum debe haber un conjunto de principios según los cuales se formen la selección, la organización y los métodos de transmisión. Lo que la autora denomina código curricular.

Cuando se establece el procedo de elaborar un curriculum, hay también una separación del contexto de reproducción en dos contextos sociales: el contexto de formulación y el contexto de realización.

Después va a hablar de la escuela y da cuatro períodos históricos:

1. Un período de formación en el que se configuran las ideas de la educación y los fines de la misma

2. Durante la edad media se establece la educación como institución ordenándose la actividad pedagógica y surgiendo también un lenguaje para la educación

3. La formación literaria paso a ocupar un lugar fundamental: la enseñanza se centraba en determinados textos; la forma de leerlos e interpretarlos se convirtió en la base de lo se entendía por conocimientos

4. Siglo XVIII nacimiento de una cultura histórica y científica.

Por último va a hablar de la obligatoriedad de la escuela producto de un cambio en la sociedad europea en el siglo XIX (cambios económicos, surgimientos de nuevas clases sociales, etc)

Curriculum, racionalidad y discurso didáctico (Dino Salinas)

Este artículo del escritor Dino Salinas nos habla, como su nombre lo deja ver, del currículum. Nos ofrece varias definiciones según el punto de vista de algunos entendidos. Primero se nos presenta a Grundy ( 1991) que nos habla de currículo como “Conjunto de prácticas educativas”. También se nos muestran definiciones que lo definen como: “ Programa o Plan de estudios de carácter oficial” o como “Conjunto de materias o Disciplinas, a veces como Objetivos generales, que conformarán ese plan de estudios” o “ El Conjunto de temas que componen una determinada materia o disciplina”. En Educación infantil por ejemplo sería el “Programa General” (Objetivos, Contenidos, etc.). También se nos expone ejemplo de cosas en donde el currículo se presenta como “programa” o “Plan de Estudios de Carácter Oficial” o como “Conjunto de Materias o Disciplinas” a veces como Objetivos Generales que conformarían ese plan de estudios o el “Conjunto de Temas que componen una determinada materia o disciplina”. En un segundo caso, el término currículo se aplica tanto al contenido como a las actividades que se realizan en el aula, asociadas a ese contenido. En el tercer caso se define currículo como “lo que la escuela puede o debe ofrecer” calificándose como un “Currículo Proyectado” o “Planificado”. Puede ser entonces a corto, medio o largo plazo. Siempre discutible y mejorable, en donde se enmarcan las actividades y la organización de ese plantel. En el cuarto caso se define como un “Cruce de Prácticas” donde se enfoca como “lo que ocurre en las aulas, planificado o no y el pensamiento individual y colectivo dentro de las limitaciones del aula”. En el quinto ejemplo lo podemos definir como “Ambito de Reflexión”, de estudio de análisis, investigaciones y teorizaciones. Desde que el currículo sea como Proyecto Cultural, como Conjunto de Relaciones Interpersonales, Conjunto de Relaciones Institucionales; sea como conjunto de objetos o instrumentos a utilizar en dichas relaciones,

puede y debe ser analizado, interpretado, criticado y mejorado. A continuación, el cuadro utilizado por el autor muestra cómo en la medida que evoluciona el currículo va creciendo en sus cualidades y características acaparadoras o abarcadoras y dinámicas. Es el currículo “un proyecto de carácter cultural, social y educativo cuyos valores fundamentales radican en preparar a los alumnos en lectura, interpretación y actuación de y en la sociedad en que viven”.

Desde estas consideraciones hablar de currículo es debatir los problemas del currículo: qué proyecto queremos, cuál es la mejor forma de desarrollarlo, cómo establecer los criterios y procedimientos de valoración y justificación. El currículo representa el día a día del quehacer en las aulas de clases y es considerado como un instrumento de poder y de dominación, tal como lo considera Kemmis en sus propias palabras: “La práctica de la educación es una forma de poder, una fuerza dinámica tanto para la continuidad social como para el cambio social que, aunque compartida e impuesta por otras personas, sigue estando en gran parte en manos de los maestros (Stephen Kemmis, 1988). Hablar de currículum entonces está relacionado a lo que sucede en el aula y en la escuela. No es solo un problema técnico, reductible, exclusivamente pedagógico y organizativo, sino que también es un asunto cultural influenciado por fuerzas sociales, ideológicas, económicas, etc. A continuación se estará analizando algunas de las definiciones escogidas, de currículum. “Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados” (G.Inlow,1966). “Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos, de aprendizaje proyectados, según sus capacidades (R. Neagley y N. Evans, 1967, citados por L. Stenhouse, 1984) Programa de actividades, diseñado de forma que los alumnos alcancen, tanto como sea posibles, determinados fines y objetivos educacionales (P. Hirst, 1973). Entre estas tres definiciones tienen en común, la predeterminación de fines, objetivos prescritos. Otro grupo de definiciones sería: “Es lo que ocurre a los niños en la escuela como consecuencia de la actuación de los profesores. Incluye todas las experiencias de los niños por las que la escuela debe aceptar responsabilidades” (A. Oliver 1965). “El currículo consiste en la suma de las experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la supervisión de la escuela” (H. Johnson,1970) “Actividad trazada y experiencia organizada, enfocada, y sistemática que la vida, sin ayuda no proporciona, (…) En forma adecuada, seleccionada, organiza, elabora y acelera artificialmente el proceso de la vida real (P.Musgrove, 1973). “Todas las oportunidades de aprendizaje que la escuela proporciona (J. Saylor y W.Alexander, 1966). En estos casos, la consideración de currículum se centra mucho más en “aquello que sucede” en la escuela; el concepto de “aprendizaje” va más allá de concepto predeterminado. Se incluye bajo el concepto de currículo, la planificación, los objetivos y las finalidades previstas, pero no se establece una relación causal entre “lo que sucede” en la escuela y el “aprendizaje previsto”. Una teoría del currículum se centrará en este caso, en los problemas de enseñanza desde su ubicación en el: aula, escuela, sociedad. Según estas definiciones, se debe relacionar lo que sucede en la escuela, con la racionalidad. Posibilidad de mejorar la enseñanza desde su comprensión y explicación. Currículum: Proyecto y Realidad. Para A. Oliver (1963), currículo es una propuesta de actividades para que los alumnos alcancen sus objetivos educacionales. Grundy por su parte define “cruce de prácticas”. O sea que para Oliver es un

proyecto o plan y para Grundy es realidad práctica. Cuando queremos trasladar esa teoría, proyecto o intenciones a la realidad nos encontramos con otras situaciones que también participan en este objetivo y es el escenario en donde esos niños y niñas se desenvuelven; por ejemplo: el aula de clases, el patio del recreo; las situaciones que se dan día a día; las situaciones tanto de los niños y las niñas, como de los profesores que los educan. En otras palabras, la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes. Haciendo la analogía con el currículum vitae personal, Stenhouse (1984) propone que: “un currículo es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa. Implica no solo contenido, sino también método y, en su más amplia aplicación tiene en cuenta el problema de su realización en las instituciones del sistema educativo. Entonces el currículum vitae viene a ser una “carrera vital”, lo que hemos vivido y esto se plasma en un documento, por lo cual el mismo refleja una parte de nuestra vida; y que puede ser ordenado, presentado, formateado, en cierta manera. En la enseñanza, el currículo de un centro educativo podría ser escrito proyectos, objetivos, contenidos, etc., pero esto es lo que podría y debería ocurrir que podría ser diferente a lo que realmente ocurre en el aula de clases. De aquí nacen dos perspectivas: a) El currículo como plan o proyecto. b) El currículo como realidad o cruce de prácticas Según Grundy existen dos enfoques: el enfoque conceptual y el enfoque cultural. El conceptual trata de el plan que guía las acciones. El cultural tiene que ver con lo que ocurre en la escuela. A veces estos dos enfoques no guardan la relación la relación que deben guardar. Esto se experimenta a veces con los que comienzan en la docencia que luego de planificar y preparar una clase, se dan cuenta que esa planificación no les sirve de mucho al llegar al aula de clases. Adecuar o conjugar estos dos ámbitos no es una tarea fácil y concierne no solo a los profesores.

Igualmente el desarrollo escolar no es solamente el desarrollo de potencialidades individuales, sino que se convierte en desarrollo de determinadas potencialidades individuales socialmente legitimadas por y desde la escuela. De esta forma, el trabajo de un profesor o profesores no se enmarca únicamente a su entorno, a sus conocimientos o sus capacidades sino que existen al menos cuatro aspectos limitantes, estos los vemos a continuación: a) El conjunto de limitaciones (y posibilidades) que presenta la enseñanza como proceso institucionalmente reglado y establecido, y que tiene lugar a través de organizaciones con características específicas: materiales, espacios, número de alumnos, coordinación, etc. b) El Currículum Oficial como conjunto de determinaciones sobre lo que se debe de enseñar y evaluar, por qué y para qué y cómo debe de hacerse. c) El puesto de trabajo que ese profesor o profesora ocupa y las problemáticas asociadas: las relaciones laborales y personales con los colegas, el tipo de alumnos y alumnas; su procedencia social y cultural, configuración del espacio de trabajo cotidiano, materiales, reuniones, horarios, etc. d) Los propios conocimientos, capacidades y epistemología del profesor a la hora de poner en juego sus capacidades para, en función de lo anterior, llevar a cabo cursos de acción determinados. Entonces podemos decir que el campo donde el profesor desarrolla sus actividades es muy limitado y por varios factores en cierta forma ajenos a su control. Otros tres aspectos, como : tiempo, calificación y carácter del contenido académico, se ven desafiados en la medida en que los niveles académicos van ascendiendo ya que el tiempo se va haciendo más corto para lograr cumplir con el material que se debe impartir y hay mayores

exigencias en cuanto a la programación de pruebas o evaluaciones que deben ser emitidas. Igual ocurre con el material o contenido de la materia que debe desarrollarse. La Teoría del Currículum La Teoría del Currículum se construye entre dos temas: el currículum como posibilidad y el currículum como realidad; la propuesta educativa y la acción y reflexión, en un sistema educativo, en las aulas y centros escolares. Para ubicar esta Teoría del Currículum como respuesta, debemos definir dos grupos de cuestiones: *¿Qué debería enseñarse? ¿Cuáles serían sus resultados? ¿Qué es necesario para alcanzar esos resultados? ¿Qué se enseña? ¿Cuáles son los resultados?

6¿Qué ocurre para que estos resultados se den? El primer grupo de cuestiones focaliza su atención en las intenciones educativas, el segundo grupo, en las transacciones educativas, en las realidades pedagógicas. En el primer grupo se tratan cuestiones prescriptivas, en el segundo, descriptivas. Por esto, el estudio del currículum ofrece un marco de trabajo hacia lo prescriptivo como hacia lo descriptivo (P.H.Taylor,1979). Además de las preguntas formuladas por Taylor y que representan el objeto de una teoría del currículum, se desprende no solo la amplitud del tema sino la necesidad y existencia de enfoques interdisciplinares y multidisciplinares para abordarla. Parecido a Taylor se expresa Kliebard (1983) cuando define el “territorio” de una teoría de currículum, cuando señala la importancia de todo lo que genera, aquello que debemos enseñar. Así se van generando una serie de interrogantes de qué se enseña y porqué esto y no lo otro, etc. Beauchamp, por su parte, basa su teoría en que la finalidad de la misma es dar sentido o significado a la decisiones que tomamos a la hora de diseñar, desarrollar y evaluar un currículum (1981). Para Beauchamp el enfoque teórico- tecnológico del currículo, es lo medular. Para finalizar este escrito, nos comenta el autor sobre la complejidad del tema desarrollado el cual podemos ver, según su punto de vista, como una respuesta coherente, un edificio teórico que nos ayuda en la mejora de la calidad de la enseñanza. En su estructura interna, podemos verlo como un conjunto de conceptos, relaciones, etc., que responden a una lógica interna pero que también tiene que ver con la respuesta que dicha teoría toma ante problemáticas relacionadas con lo social, la enseñanza, etc., y que también está ligado a temas científicos o de otros investigadores, que además pertenecen a diferentes corrientes de pensamientos ideológicos, filosóficos y que también trabajan desde un marco de posibilidades y limitaciones frente a una estructura educativa con particularidades complejas que varían de un sistema a otro.

Las adecuaciones curriculares (María José Borsani)

Integración educativa

El análisis de la Integración Educativa, como el de cualquier otro tema vinculado a la escuela, saca a la luz las complejas relaciones existentes dentro del campo de la educación que se extienden desde las concernientes a las jerarquías ministeriales hasta las vinculaciones más sutiles que se establecen entre un maestro y su alumno. En este vasto espectro cabe entonces reflexionar tanto sobre la implicancia de las grandes esferas donde se deciden las políticas de Estado como las de la sociedad donde se exhibe la pauperización y la precariedad en la que ha caído, por múltiples causas, el acto educativo en las últimas décadas.

Desde el punto de vista macro el centro de la mirada se sitúa en las fuertes críticas que sustentan el reclamo ineludible sobre la responsabilidad y actuación del Estado en el resguardo y garantía de la educación de su pueblo. Estas exigencias y requerimientos están debidamente fundadas en el deterioro que ha sufrido el sistema educativo, en la progresiva pérdida de su capacidad de control, regulación y prevención para garantizar el cumplimiento de cuestiones básicas como es una enseñanza de calidad para todos los alumnos. Para alcanzar estos propósitos generales en el marco de la Integración Educativa se hace necesario dirigir la acción en múltiples direcciones: reforma educativa, re diseño de los planes de estudio, incremento en el área de recursos humanos, programas de actualización y capacitación docente, creación de gabinetes y equipos de apoyo, concientización a la comunidad etc.... Acotando el análisis la concreción de los propósitos particulares queda en manos de la gestión específica de cada escuela, plasmada en el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.).

Al articular estas dos miradas consideramos que la política de Estado en materia de la educación básica es prioritaria y fundamental, pero es tan sólo una parte de la cuestión por lo que es también imprescindible extender el análisis con igual rigurosidad a los ámbitos y responsabilidades grupales e individuales que podríamos ubicar dentro del orden privado. Por lo que el apropiado funcionamiento del sistema educativo no depende única y exclusivamente de la calidad o eficiencia estatal sino también de la forma en que la sociedad, desde sus estratos dirigentes y sus grupos constitutivos hasta cada uno de sus individuos, se comporte y comprometa en relación al interés colectivo y al Estado. Este planteo nos lleva a la imperiosa necesidad de re construir y actualizar seriamente un pacto social que garantice las libertades individuales a la par de responsabilizarnos de nuestro accionar como sujetos sociales ya que los grandes temas de la educación incumben a la sociedad en general y a las instituciones educativas en particular, a sus grupos directivos, a los docentes, a los padres de familia y los alumnos.

-La diversidad como valor educativo Es imposible trabajar en Integración Educativa si no se concibe la diversidad como un valor humano y como un valor educativo. Para ello es necesario comenzar a trabajar nuestra propia concepción al respecto como adultos, nuestros prejuicios, temores y dificultades. Comprender y valorar las diferencias sigue siendo un desafío para las culturas en general y para las instituciones educativas en particular. Revalorizar la alteridad supone un profundo trabajo personal donde el otro me interpela y cuestiona desde su propia diferencia. Al jerarquizar el valor de la diversidad resulta interesante que ese otro sea distinto por que en realidad es su diferencia la que me interroga.

La diversidad como valor humano se pone en juego cuando el otro me interpela, con sus planteos, con sus ideas, con sus demandas. El otro diferente es el que me desestabiliza y permite una reflexión amplia y fecunda que me cuestiona y por ello me enriquece. Para poder trabajar en Integración Educativa y dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos es necesario que la escuela en su conjunto se sitúe ante la diversidad inherente a cada sujeto y a cada grupo escolar como un factor de enriquecimiento y que comprenda que hoy lo común es lo diverso.

Adecuaciones curriculares- diversificacion curricular

La adecuación curricular privilegia las potencialidades del sujeto por sobre sus dificultades y le permite sostenerse como alumno regular dentro del sistema educativo. Adaptar una propuesta curricular no es desprestigiarla, empobrecerla ni hacerla fácil, sino todo lo contrario, supone un claro intento de articular el curriculum al alumno/a para favorecer la construcción del conocimiento.

Diversificar la propuesta educativa es avanzar hacia una propuesta superadora encaminada hacia la escuela inclusiva. La diversificación curricular intenta trabajar tanto desde lo heterogéneo como desde lo común y compartido que se encuentra en todo territorio áulico jerarquizando siempre el valor educativo de lo diverso. Diversificar es singularizar dentro de lo contextual y plural. UNA MAYOR DIVERSIFICACION DE LA PROPUESTA CURRICULAR QUE CONTEMPLE LAS VARIABLES DEL ALUMNADO SE VINCULA DIRECTAMENTE CON UNA MENOR NECESIDAD DE ADECUACIONES CURRICULARES Es riesgoso enumerar las adaptaciones posibles que se pueden plantear en un aula regular ya que las mismas varían según las necesidades de cada caso en particular. A partir de situaciones concretas se diseñarán una serie de lineamientos generales que según se ha constatado en la práctica facilitan la integración educativa. La mayoría de estas estrategias son sencillas, económicas, prácticas e ingeniosas y surgen al pensar qué necesita y desea cada sujeto, cuyas necesidades educativas ha sido particularmente señalada, para construir el saber pedagógico, relacionarse con sus pares y pertenecer al mundo escolar. Muchas de las adecuaciones curriculares que se diseñan con pertinencia para alumnos con N.E.E. quedan incluidas en la diversificación curricular que beneficia a todos y cada uno de los escolares. Las adecuaciones intentan articular dialógicamente la estructura armada y configurada de antemano desde el sistema educativo tradicional para la población escolar en general con las necesidades puntuales de un sujeto en particular. En realidad, si pudiéramos concretar el proyecto de la escuela amplia y plural que supone la escuela de la diversidad estas adecuaciones se supondrían de antemano y estarían al servicio del alumnado todo, para favorecer el acceso irrestricto a una propuesta educativa diversificada que supere el modelo de oferta única. Como verá el docente las condiciones planteadas procuran un mejoramiento de la calidad educativa de todos los alumnos, no sólo para aquellos que presentan necesidades educativas especiales, ya que cuanto más vasto sea el espectro de oportunidades educativas mayor será la posibilidad que encuentre cada alumno de acceder al conocimiento. Al diversificar la propuesta cotidiana la escuela inclusiva realiza un convite amplio y plural a todos los aprehendientes

GUÍA PARA REALIZAR LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS

ESCUELA TRADICIONAL ESCUELA DE LA DIVERSIDAD Modelo médico patológico Señala causas, déficit, diagnóstico dificultades, pronóstico, etc...

Modelo pedagógico Delimita las necesidades educativas especiales

Modalidad rehabilitatoria, correctiva, asistencial Modalidad educativa y cultural transmisión de saberes, instrucción básica.

Evalúan los profesionales (médico, Psiquiatra, psicólogo, fonoaudiólogo, Psicopedagogo, etc...)

Evalúan los docentes (en colaboración de los profesores de apoyo y de los otros profesionales de equipos interdisciplinarios)

Medición según criterio normativo en relación a alumnos de su misma edad. Curriculum especiales

Valoración en función de la propuesta curricular para todos los alumnos considerando Adecuaciones Curriculares.

Curriculum cerrado Curriculum abierto Problemas de aprendizaje Problemas de enseñanza Se evalúa para sancionar y excluir Se evalúa para mejorar la enseñanza De la segregación A la Integración De la discapacidad A la capacidad

ADAPTACIONES CURRICULARES:MODIFICACIONES SUSTANCIALES EN EL TIEMPO, EN EL ESPACIO Y EN LOS CONTENIDOS

ESCOLARES

CURRICULUM

CERRADO (CONDUCTISTA - POSITIVISTA) ABIERTO (SOCIO - COGNITIVO- CONSTRUCTIVISTA)

Curriculum de base rígido (centralizado) curriculum de base flexible (descentralizado)

Obligatorio e igual para todos los alumnos y contextos revisable y adecuable según los alumnos y los contextos

diseñado por administradores de la educación recreado por los docentes

contenidos conceptuales contenidos significativosfraccionado: en materias inconexas integrador: de asignaturas en áreas

prioriza contenidos y resultados. (qué se aprende) (cuantitativo) prioriza procesos. (cómo se aprende y para qué se aprende) (cualitativo)

el error se sanciona el error interpelaDocente: portador del saber

El ABC de la Tarea Docente – La escuela siempre enseña (Silvina Gvirtz y M. Palamedessi, Aique)

Síntesis del capítulo... Fuera de los ámbitos educacionales, el término currículum prácticamente no es usado, salvo en la acepción similar como currículum vitae, el cual refiere a las experiencias y las capacidades que una persona ha desarrollado o adquirido a lo largo de su vida.En cambio, en el campo de la educación, el currículum es un término polisémico, una palabra que se asocia a una pluralidad de significados (hay tantas definiciones como autores se han dedicado a estudiar y escribir sobre el tema. Y esto se debe a que el currículum no es sólo un concepto, sino una construcción cultural. El significado del currículum depende de la forma en que – en cada país y en cada tradición pedagógica—se organizan las prácticas educativas.El currículum es susceptible de muchas lecturas, interpretaciones y definiciones. Pero cualquiera sea la perspectiva con que se la mire, el currículo es un artificio vinculado con los procesos de selección, organización, distribución, transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan los sistemas educativos.Según el diccionario Latino –español, el término currículum designa una carrera, corrida / corriendo, a la carrera / competición / puesto, orden / el curso o la carrera de la vida. Relacionado con otras voces latinas significa: correr / dirección / Curso, carrera, acción de correr y espacio por donde se corre. Por lo general, en los diccionarios no aparece el término currículum sino el de currículum vitae.Por lo tanto, el sentido currículum está ligado a un trayecto, un recorrido, un camino, una extensión. Pero esta acción de desplazarse en el espacio y en el tiempo no es azarosa; está marcada por una dirección, un orden una meta hacia la cual se apunta y por un desafío que debe ser vencido y que nos impulsa a no abandonar la ruta. Es un trayecto realizado con el fin de llegar a un lugar y ocupar un puesto. Y por otro lado también supone, el sostenimiento de la dirección y

el sentido para efectuar un determinado recorrido.Pero la vinculación de la palabra currículum con las actividades de enseñanza aparece por primera vez en el siglo XVII. Según el Oxford English Dictionary, el término surge asociado a cuestiones pedagógicas en los registros de la Universidad de Glasgow, en 1633, para referirse a los cursos regulares de estudio. A partir de entonces, en los países de habla inglesa, la palabra currículum fue asociada con diversas formas e instrumentos con los que se procuró regular ( de forma sistemática e intencional) el contenido del aprendizaje de los estudiantes y las formas que adoptan las actividades de enseñanza. Esto es, concebir al currículo como un artificio regulador, es decir, alcanzamos a ver que esta palabra adquiere un notorio matiz normativo: la intención de producir un efecto regular y regulador sobre los que siguen u orientan un determinado curso de formación.Veamos entonces tres definiciones contemporáneas acerca del currículum:“Un currículum es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa.” (Stenhouse- 1987).

“Programa de actividades, diseñado de forma que los alumnos alcancen, tanto como sea posible, determinados fines y objetivos educacionales” (Hirst- 1973)

“Cuerpo de experiencias de aprendizaje que responden a una visión societaria del conocimiento que puede no ser siempre totalmente expresada ni aún del todo aceptada por los maestros” (Eggleston- 1980)

¿El currículum es un programa detallado o es sólo la expresión de una intención? ¿Es un proyecto a realizar o algo que funciona más allá de nuestras intenciones? ¿ Es una serie estructurada de conocimientos o un procedimiento para seleccionarlos? Hemos comenzado por definir el currículum como:

1- un constructo vinculado con los procesos de selección, organización, distribución y transmisión del contenido que realizan los sistemas educativos y

2- un modo de regular las prácticas de enseñanza y la experiencia formativa de los alumnos.Siguiendo esas dos primeras delimitaciones, intentaremos comprender las distintas concepciones o acepciones de la palabra.

UNA ACEPCIÓN DADA POR EL USO:EL CURRÍCULUM ES UNA NORMA OFICIAL ESCRITA

A comienzos de la década de 1970 las palabras currículum, currículo o lineamiento curricular se introdujeron en los documentos oficiales en reemplazo de las denominaciones “Plan” o “Programa”.En el mundo de la escuela, lo primero que se entiende al hablar de currículum es un texto o conjunto de textos elaborados por los Ministerios de Educación que contienen temas e instrucciones, recomendaciones y sugerencias destinadas a guiar la actividad docente.

De acuerdo con esta perspectiva, el currículum aparece como:- una norma externa a la escuela- algo que” viene de arriba”- un texto que dice lo que “hay que hacer” y que cada docente debe consultar para organizar sus planes de trabajo.La acepción de uso, en la Argentina, define una concepción simple, evidente y restringida de currículum. De este modo, la denominación reemplazó al antiguo programa o plan de estudios sin cambiar totalmente su significado. En cambio, en otros niveles del sistema educativo (medio, profesorados y universidades) se sigue utilizando la denominación “plan de estudios”, o se utilizan ambas nociones como sinónimos.

PRIMERA CONCEPCIÓN DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA:EL CURRÍCULO ES UN MODELO DE LA PRÁCTICA

De acuerdo con el significado más difundido, el currículum provee un modelo al cual deben ajustarse las prácticas escolares. Esta concepción general supone una distinción importante entre lo que es el currículum y lo que son los procesos de enseñanza que sirven para su desarrollo. Por un lado está el diseño y, por el otro, la práctica; lo que se hace o se debe hacer en la escuela es analizado a través del cristal de una definición única y externa. Son tres las modalidades que adopta este modo de entender el currículum:

1- COMO UN CUERPO ORGANIZADO DE CONOCIMIENTOS:Coincide con la noción de plan de estudios o programa. Sigue la tradición académica, que piensa únicamente en los contenidos, bajo la forma de un cuerpo organizado de conocimientos disciplinarios. Se centra en el saber culto. Detalla temas, hábitos y valores a ser transmitidos a cada grado o nivel, los modos en que se estructuran las asignaturas y su distribución en un horario.

2- COMO DECLARACIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE :Concepción técnica, que utiliza metáforas de la ingeniería y de la gestión industrial para comprender la educación. El currículum es un documento que especifica los resultados de aprendizaje deseados. El iniciador de esta concepción: F. Bobbit (1914-1918), creó la idea de que la escuela debía organizarse de acuerdo con el modelo de la fábrica. La escuela y el currículum debían dar respuestas eficientes a lo que una sociedad demanda. El docente es visto como un mecánico, no alguien que reflexiona sinó un práctico experto cuya función es implementar una técnica eficiente. El currículum adopta la forma de un modelo que determina los resultados que se deben alcanzar. Estos resultados se expresan en términos de conductas observables, medibles y evaluables.

3- COMO UN PLAN INTEGRAL PARA LA ENSEÑANZA:Desde mediados de siglo, surgieron intentos por superar la anterior concepción de currículum

como un texto que detalla solamente los fines. Ralph Tyler, el padre de este enfoque integral, proponía desarrollar un método racional para encarar, analizar e interpretar el currículum y el sistema de enseñanza de cualquier institución. Este modelo se basa en el estudio de una secuencia de problemas que surgen a partir de cuatro preguntas básicas:1-¿qué fines desea alcanzar la escuela?2-¿qué tipo de experiencias pueden ayudar, con mayor probabilidad, a alcanzar esos fines?3-¿cómo organizar, en forma eficaz, esas experiencias?4-¿cómo comprobar que los fines fueron alcanzados?Sobre la base de este esquema, Tyler propuso un método, mediante los siguientes pasos:- estudio de las fuentes que orientan la acción pedagógica ( el sujeto de la educación, la vida exterior a la escuela y el contenido de las asignaturas.- Selección de objetivos- Selección de experiencias- Organización de experiencias- EvaluaciónEste modelo es aplicable tanto al currículum como a la programación de la acción. En este proceso, la toma de decisiones se subordina a una serie de metas previamente fijadas: los objetivos. Donde estos objetivos generales deben ser operacionalizados en objetivos específicos, evaluables en términos de conducta observable. (Psicología conductista). Aquí el currículum define la sustancia de la educación, mientras la misión de los docentes es desarrollar fiel y efectivamente lo especificado por el diseño.Otra de las posturas de este enfoque es el de Hilda Taba, que define el currículum como el instrumento que expresa una toma de decisiones ordenadas en la escuela. El currículum es en esencia un plan para el aprendizaje. Planificar el currículum es el resultado de decisiones sobre:- selección y ordenación del contenido- elección de experiencias de aprendizaje- planes para lograr condiciones óptimas para producir el aprendizaje.Este proceso de toma de decisiones, se plasma en un documento que incluye objetivos, asignaturas, unidades, contenidos, actividades y estrategias de evaluación.Puntos cuestionados a este enfoque:1- ordenar la compleja realidad educativa a lo previsible o controlable.2- Rol subordinado del docente3- Genera empobrecimiento en la práctica, al menospreciar aquellos conocimientos, valores, culturas y problemas no incluidos en el modelo y a los que considera “no científicos” o “saberes vulgares”.4- Olvida que no sólo se aprende en la escuela lo que está dentro de las disciplinas o programas.5- Excluye alternativas de pensar y organizar la enseñanza y experiencia de los alumnos.6- Desconoce el papel determinante de las creencias de los docentes, los alumnos, y padres, que influyen en la educación.

PRIMERA AMPLIACIÓN DE LA CONCEPCIÓN MODÉLICA:EL CURRÍCULUM COMO UN CONJUNTO DE EXPERIENCIAS FORMATIVAS:

Entre 1920 y 1930, diversos autores de EEUU ( John Dewey, Jeanne Kirkpatrick) del “Movimiento de la Escuela Nueva, iniciaron una reacción contra la concepción tradicional de currículum como modelo de la práctica basado en las disciplinas científicas y académicas. La educación para estos pedagogos debe elaborar un modelo de práctica que contemple centralmente al niño. Entienden al currículum como el conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados, según sus capacidades.Dewey sostiene que la educación no es sólo un proceso reproductor de una serie de saberes y valores definidos y estáticos sino un proceso permanente de reconstrucción de los conocimientos y de los intereses del individuo. Esto es pensar el currículum como un proceso abierto gracias al cual el niño puede reconstruir su experiencia del mundo. El currículum en una sociedad democrática debe ser experimental y abierto a diversos fines sociales. Lo importante, es la experiencia, la recreación de la cultura a partir de la vivencia infantil.Esta concepción influyó en nuestro país en el nivel inicial y en los primeros grados de la escuela primaria; y dio lugar a determinadas formas de seleccionar temas y organizar actividades, como los “centros de interés”, el “método de proyectos” y las “áreas de desarrollo”.

PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA:EL CURRÍCULUM ES UNA COMPLEJA REALIDAD SOCIALIZADORA

A partir de la concepción del currículum como experiencia generó un cambio muy profundo en las concepciones pedagógicas sobre éste. Si el currículum incluye todo lo que el alumno aprende en la escuela, se debe prestar atención de que los docentes enseñan más de lo que se proponen y que los niños aprenden cosas distintas de aquellas que se les intenta enseñar. Por lo tanto, implica analizar las experiencias de aprendizajes no intencionales o no planificadas por los docentes.La perspectiva sociológica se diferencia de la perspectiva pedagógica porque se basa en un punto de vista esencialmente descriptivo y explicativo. El sociólogo que estudia lo que sucede en la escuela está interesado en describir y explicar por qué funciona de ese modo, mucho más que en intentar cambiar y mejorar el modo en que se enseña ( al pedagogo le interesa el “deber ser”)El estudio sociológico generó una visión más compleja de las funciones sociales de la educación. La escuela es percibida como una institución que reproduce las diferencias que caracterizan a la sociedad en su conjunto.Descubrió que lo que los alumnos tienen oportunidad de aprender depende también de lo que no tienen oportunidad de aprender. El poder distribuye las oportunidades y las no oportunidades. Así se fue configurando una perspectiva heterogénea de análisis que concibe el currículum como un modo de organización de la vida social en la escuela y una realidad institucional que moldea la experiencia de docentes y alumnos.Dos cuestiones surgen del análisis sociológico: la noción de currículum oculto y la consideración del currículum como articulación de prácticas diversas.-Currículum oculto: es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero no están explicitadas ni formalmente reconocidas. Tanto o más que el

currículum oficial, éste es lago que debe aprender el alumno para sobrevivir conexito en el mundo de la escuela.-Currículum como articulación de prácticas diversas: Muchos tipos de acciones intervienen en su configuración y se producen dentro de un universo de significaciones particulares e históricas propias de cada institución. Esta concepción procesual nos lleva a ver que la construcción del currículo abarca del conjunto de procesos que intervienen en la definición del qué y del cómo se enseña y se aprende en las escuelas.Ventajas de la visión sociológica: mostró que en las aulas y en las escuelas suceden cosas que van más allá de las intenciones, que no se dicen y que las influencias formativas exceden a aquellas nombradas en planes, modelos o diseños.Pero, nada nos dicen acerca de qué hacer en las escuelas.

SEGUNDA CONCEPCIÓN DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICAEL CURRÍCULUM ES UN PROYECTO PRÁCTICO DE ELABORACIÓN COLECTIVA

A raíz de los estudios de la sociología, a mediados de la década de 1970 surge en Gran Bretaña y en EEUU una nueva concepción: el currículum es la expresión de una intención pedagógica abierta a los condicionamientos de la práctica escolar.En las últimas tres décadas muchos autores rechazan la división tajante entre currículum y práctica pedagógica (Schawb, Elliot Eisner, Lawrence Stenhouse, del llamado “enfoque práctico”, “reconceptualista”, “centrado en el profesor” ) y sostienen que no es posible sostener propósitos educativos ni postular contenidos y procedimientos de enseñanza si no se consideran las condiciones que definen la práctica escolar de cada escuela. Hay que tener en cuenta creencias, concepciones y formas de hacer que tienen padres, alumnos, docentes y especialistas. Esta perspectiva destaca el carácter contextual de toda enseñanza y todo significado.Así, el currículum es un intento deliberado y explícito, pero abierto y flexible, por medio del cual tratamos colectivamente de llevar a la práctica nuestras intenciones educativas. Es un proyecto global, integrado y flexible; adopta la forma de una idea colectiva para transformar las prácticas de enseñanza existentes en una institución educativa. Supone un estudio de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto que prescribe de manera flexible principios de acción y recomendaciones sobre qué enseñar, cómo y cuándo hacerlo. Se plasma como un conjunto de principios y acuerdos que se intentará llevar a la práctica para después evaluarlos. Por esto, se postula como un proceso de diálogo institucional en permanente reconstrucción.

El ABC de la Tarea Docente – La planificación de la enseñanza (Silvina Gvirtz y M. Palamedessi, Aique)

Significados de algunos términos

Plan: conjunto de enseñanzas y prácticas que con determinada disposición han de cursarse para cumplir un ciclo de estudios u obtener un títuloPlanificación: Plan general, científicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud para obtener un objetivo determinado. Programa: ( programma ) pro, adelante , y gramma, escritura, es decir escribir por adelantado lo que se piensa hacer .

Significados de algunos términos Proyecto: (proiectus) Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba antes de darle forma definitiva. Diseño: (disegno) Descripción o bosquejo de alguna cosa, hecho por palabras.

Características comunes de los términos mencionadosRepresentación: *El plan es una representación gráfica. * El diseño, una descripción con palabras, sería la representación de las cosas a través de las palabras. * El proyecto es una representación en perspectiva (temporal o espacial). Características comunes de los términos mencionadosAnticipación: * Un plan es un intento o proyecto de realizar una cosa.* Proyecto es la acción de extenderse y arrojarse hacia delante, es el primer esquema de cualquier trabajo que se hace como prueba. *El programa es una previa declaración de lo que se piensa hacer. Características comunes de los términos mencionados -Carácter de intento o prueba* El plan es un intento o proyecto de realizar una cosa. * Un proyecto es también un primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba, antes de darle forma definitiva.

Condicionantes de la planificación Carácter social e histórico de la situación de enseñanza Carácter complejo de la situación de enseñanza Se anticipa o dirige a partir de ideas reguladoras Son multidimensionales y complejas Se presentan de manera simultánea e inmediata Es impredecible

Condicionantes de la planificación Se relaciona con los distintos niveles de decisiones y de diseño que funcionan en el sistema educativo. Macropolítica y administración del sistema educativo. Institución. La situación de enseñanza. Textos y materiales de enseñanza. Carácter público, científico y práctico del diseño de la enseñanza.

Condicionantes de la planificación

Carácter público, científico y práctico del diseño de la enseñanza. Cientificidad y reflexividad del diseño de la enseñanza. Un diseño práctico. El diseño debe ser público.

Una buena enseñanza es aquella que enseña bien algo bueno, tanto en el sentido epistemológico de la acepción como en un sentido ético-social y personal. Es aquella que es eficaz en la tarea de brindar buenas ayudas para el aprendizaje.

Las variables de la planificación de la enseñanza

En la planificación de la enseñanza se deben tener en cuenta las siguientes variables Metas, objetivos o expectativas de logro La selección del/los contenidos La organización y secuenciación de los contenidos Las tareas y actividades Selección de Materiales y Recursos La Participación de los alumnos La Organización del Escenario La Evaluación de los Aprendizajes

Metas, objetivos o expectativas de logro: Aspiraciones que se propone lograr el docente en toda acción de enseñanza se fijan objetivosPara una clase determinada, un ciclo lectivo, o una unidad de aprendizajeSe formulan vinculando el contenido con una actividad. La selección del/los contenidos La realizan los docentes porque no le pueden presentar a los alumnos la totalidad de los contenidos tal y como están delineados en el currículum. La selección se realiza a partir de criterios propios para poder ser presentados a los alumnos. Por ejemplo: darle mayor interés a un contenido que a otroEn nuestro país hay 3 tipos de contenidos siguiendo nuestra teoría curricular: * Conceptuales (Conceptos) * Procedimentales (habilidades, acciones * Actitudinales (valores actitudes y sentimientos)

La organización de los contenidos La organización básicamente se organiza en 3 criterios:* Por disciplina (se toma en cuenta la especialización en campos disciplinares, con sus respectivas fundamentaciones teóricas y epistemológica) * Por actividades e intereses (radica en guiar y ayudar a los estudiantes a escoger las partes mas satisfactorias de la vida como contenido para su actividad escolar) * Por temas o proyectos de trabajo (prioriza los nexos socialmente significativos como una forma de reconstruir el conocimiento, de esta manera el problema es cruzado por diferentes disciplinas y los contenidos referirían a la resolución de un problema).

La secuenciación de los contenidos se puede realizar por: Asignaturas o materias, de grandes bloques, de temas específicos, de grupos de conceptos, de principios, de habilidades especificas.

Tareas y actividades Las tareas son las formas como los alumnos entran en contacto con los contenidos. El docente cuenta con un repertorio de tareas apropiadas para cada situación determinada, a modo de elegir la más adecuada o estimulante. Un docente no presenta actividades solamente teniendo en cuenta los contenidos a enseñar, sino que también lo hace con fines éticos y políticos.

Criterios de Selección de Raths Actividades que: Dan espacio al alumno para tomar decisiones razonables acerca de cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección. Promueven el desempeño de un papel activo por parte del alumno. Permiten o estimulan al alumno a comprometerse en la investigación de las ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales Implica al alumno en una relación amplia y diversificada de contacto con las realidades. Estos son algunos de los variados que presenta Raths.

Selección de Materiales y Recursos La presentación de un contenido a los alumnos requiere de un soporte sobre los que los mismos realizarán las actividades. Dichos soportes son herramientas materiales y simbólicas que permiten la expresión y el desarrollo de habilidades cognitivas, prácticas y afectivas. Por ejemplo: el lenguaje, el libro (manuales y libros de textos), video, audio, etc.

La Participación de los alumnos El docente debe promover el compromiso del estudiante en todas las fases de la tarea. Los alumnos pueden analizar y enriquecer el plan de trabajo propuesto por el docente, buscar materiales y recursos más allá de la escuela, etc.

La Organización del Escenario El escenario está definido por 3 dimensiones: 1. El tiempo disponible para la tarea. 2. El espacio en el que se desenvolverá. 3. El agrupamiento o la forma de distribución de los alumnos

La Evaluación de los Aprendizajes La evaluación es una forma de obtener información sobre el estado en que se encuentra el alumno con respecto al contenido o a los fines propuesto por la enseñanza. Esta información será de vital importancia en el caso que debamos realizar modificaciones en las tareas propuestas.

El curriculum como desafío institucional (Horacio A. Ferreyra y Virginia Batistón)

Podemos reconocer dos grandes niveles de formulación curricular:

Nacional y jurisdiccional ------ MacrosistemaInstitucional---------------------- Microsistema.

El macrocurrículum es de carácter normativo, general y prescripto, constituyendo la propuesta oficial- nivel nacional y jurisdiccional- y precisando el enfoque, la intencionalidad política y social de la propuesta, los objetivos generales para la educación, la organización de los contenidos –conceptuales, procedimentales y actitudinales- en grandes capítulos y bloques, ejes temáticos, fundamentos y orientaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje, entre otros lineamientos globales.La propuesta oficial será, entonces, el basamento, para que cada centro educativo piense, elabore, gestione y evalúe la propuesta escolar de acuerdo con su realidad, necesidades e intereses, con un criterio regional y descentralizado: seleccionando y precisando contenidos, metodologías, actividades, recursos, evaluación, etc. Microcurrículum o proyecto curricular institucional:Aquel proceso de toma de decisión por l cual la escuela (equipo atractivo docente) establece a partir del análisis del contexto en el que está inserta (observación, interpretación y consulta a la comunidad), una serie de acuerdo acerca de las variables que integran el proceso de enseñanza- aprendizaje constituyendo en el encuadre didáctico pedagógico del accionar institucional.

Proyecto curricular (Luis Del Carmen)

a. Qué hay que enseñarLa política educativa, formulada desde el más alto nivel de la Administración Pública, establece de manera general qué es lo que hay que enseñar. En el proyecto curricular de la institución educativa, lo que hay que hacer es contextualizar y adecuar esas propuestas generales a la realidad en la que está inserto el centro educativo. Se trata de explicitar qué se quiere transmitir/enseñar a los educandos de un colegio, instituto o escuela, en su situación témporo-espacial específica.Una vez establecido que lo sustancial de la tarea que hay que hacer para responder a esta cuestión, es una labor de contextualización y de adecuación, conviene explicitar ¿qué se entiende por contenidos educativos? Como primera aproximación y de una manera vaga, hemos de decir que se trata de la oferta que la institución escolar hace y que los alumnos deben aprender. Alude al conjunto de capacidades que el educando debe adquirir. Dentro del marco del modelo curricular, cuando se habla de capacidades, éstas no se restringen (como se entiende desde otras perspectivas pedagógicas), a temas de una asignatura o al conocimiento de determinadas disciplinas dentro de un plan de estudios.Los pedagogos españoles (Coll, del Carmen, Zabala, Mauri, etc.) que han escrito en relación a este tema, distinguen cinco tipos de capacidades:

• cognitivas• psicomotrices• de autonomía y equilibro personal• de relación interpersonal• de inserción social

En la educación tradicional, los contenidos se agrupaban en asignaturas, conforme a la idea vigente de darle preeminencia a las ciencias y disciplinas que había que aprender. En esta nueva propuesta se trata de agrupar los contenidos en áreas de aprendizaje, dentro de las cuales (como unidades epistemológicas) se articulan y estructuran todos los contenidos de aprendizaje, procurando proporcionar los cinco tipos de capacidades a las que hemos aludido. Los contenidos que han permitido alcanzar estas capacidades se han de agrupar (según este modelo educativo), en tres grandes bloques:

Conceptual hechos conceptos sistemas conceptuales Procedimental métodos

técnicasprocedimientosestrategias, etc.

Actitudinal valoresnormasactitudes

Si bien cada área se denomina con el nombre de aquella disciplina en tomo a la cual se articulan y estructuran los contenidos, éstos no se limitan a lo disciplinario. "Hemos de tener en cuenta que

un discurso fundamentado exclusivamente en las disciplinas, prácticamente sólo posibilitaría el aprendizaje de capacidades cognitivas, abandonando todas las demás. En un modelo disciplinario en que quisiéramos conseguir la formación del alumno en todas las capacidades, además de las disciplinas, deberíamos establecer asignaturas que tratasen las demás capacidades, lo cual, evidentemente, sería un notable absurdo. Ésta es la razón que justifica la necesidad de realizar la caracterización de las áreas antes de pasar a la contextualización de los objetivos y contenidos de cada una de las áreas del diseño curricular de base".

b. Cuándo hay que enseñarLa respuesta a esta cuestión, es lo que Coll denomina "el problema de la organización y secuenciación de las intenciones educativas", es decir de "¿cómo organizarlas y ordenarlas temporalmente con el fin de establecer secuencias de aprendizajes óptimas?".10 En esta secuenciación de objetivos y contenidos, se realiza una doble tarea:

• contextualizar los objetivos de cada área en cada ciclo, de acuerdo con las peculiaridades de los educandos;

• secuenciar y distribuir los contenidos por cada ciclo, estableciendo las pautas y momentos adecuados de progresión del proceso de enseñanza/aprendizaje.Se trata de ordenar las actividades educativas de manera cronológica, precisando cuándo y dentro de qué límites de tiempo se han de realizar. Esta secuenciación de contenidos se realiza con arreglo a determinados criterios, al mismo tiempo que se prevé la organización de los mismos. EnDel Carmen y Zabala, hemos encontrado una guía práctica para realizar esta tarea que, como hemos constatado en la práctica, sirve de ayuda a muchos profesores. Resumimos su explicación en sus aspectos sustantivos.Criterios de secuenciaciónDel Carmen y Zabala comienzan por distinguir entre secuenciación y temporalización de los contenidos, ya que el primer concepto es mucho más general y englobante, y puede dar lugar a diferentes temporalizaciones. Y aunque distinguen entre secuenciación y organización, abordan estas tareas de manera simultánea, "ya que ambas responden a la idea de aprendizaje significativo, por lo cual los contenidos han de secuenciarse y organizarse atendiendo a los mismos principios: presentación lógica, posibilidades de relacionarse con los conocimientos previos de los alumnos y establecimiento de un gran número de relaciones pertinentes entre unos contenidos y otros". A partir de estas ideas, proponen algunos criterios básicos de secuenciación:

• Pertinencia en relación al desarrollo evolutivo de los alumnos: la idea básica en este criterio es la de adecuar lo que los alumnos saben y son capaces de hacer, con los nuevos contenidos. Como dicen los autores citados, establecer “esta distancia óptima es lo que potenciará un mayor desarrollo”.

• Coherencia con la lógica de las disciplinas, habida cuenta que los contenidos están imbuidos de contenidos disciplinarios y estas disciplinas tienen una lógica interna y modelos de desarrollos propios.

• Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los alumnos: hay que saber lo que saben los alumnos y encontrar puntos de conexión con los nuevos conocimientos que se van a ofrecer.

• Priorización de un tipo de contenido a la hora de organizar las secuencias: esta tarea se puede facilitar adoptando un "contenido organizador", respecto del cual se estructuran los "contenidos de apoyo".

• Delimitación de unas ideas ejes, que sintetizan los aspectos fundamentales que se han de enseñar.

• Continuidad y progresión mediante una estrategia de "aproximaciones sucesivas" y que en pedagogía llaman, como lo hace Bruner, "currículum en espiral"; permite dos logros: "facilita la construcción progresiva de los conocimientos y permite una atención adecuada a la diversidad del grupo clase".

• Equilibrio, en cuanto que se debe evitar poner el acento en unos contenidos con detrimento de otros.

• Interrelación de los diferentes contenidos, de "modo de favorecer que los alumnos comprendan su sentido y favorecer, así, el aprendizaje significativo", dando entrada a "posibles planteamientos globalizadores o interdisciplinares".Previsión sobre la organización de los contenidos "Entendemos por organización de los contenidos, dicen Del Carmen y Zabala, la manera en que éstos se articulan y las relaciones que se establecen entre ellos en las programaciones escolares"...Por consiguiente, "las preguntas que tenemos que hacer son:

-¿de qué manera hemos de relacionar los contenidos dentro de una misma área y entre diferentes áreas para que su organización sea más potente para la consecución de sus objetivos?

-¿de qué manera tienen que estar integrados los diferentes contenidos para que nos ofrezcan modelos más explicativos que nos permitan entender mejor la realidad?"Está claro que no se trata de los problemas didácticos y metodológicos de cómo enseñar, sino que la organización de los contenidos se relaciona con otros problemas que hoy han adquirido una gran importancia como son los de tratar de manera interdisciplinaria y globalizadora las diferentes cuestiones que se confrontan. Propósito acorde a la preocupación que hoy existe por el rescate del sentido de totalidad, frente a lo que Ortega y Gasset llamó en su momento la "barbarie de la especialización". Ahora bien, organizar los conocimientos teniendo en cuenta un horizonte de totalidad es una exigencia para saber pensar y situarse en la complejidad del presente y la incertidumbre del futuro; pero esto no puede lograrse a corto plazo, cuando no sólo los pedagogos sino también muchos científicos viven todavía en la "idolatría de la fragmentación". Para decirlo en síntesis y con palabras de David Bohm, hay que saber pensar la "totalidad no dividida en movimiento fluyente".Previsiones sobre la temporalización de los contenidosLa secuenciación hace referencia al orden de los temas; la temporalización alude a los ciclos y niveles en los que se han de tratar los temas. La secuenciación indica el camino que hay que recorrer; la temporalización hace referencia al tiempo en que se ha de recorrer el camino. Y este "tiempo" ha de ser diferente, según los alumnos concretos que tenemos en cada curso y según cada alumno.Obviamente, esto supone una cierta flexibilidad cuando se establece la temporalización; para ser más precisos, debemos hablar de una flexibilidad adaptativa.

c. Cómo hay que enseñarCuando se habla de contenidos educativos (respuesta a la pregunta ¿qué hay que enseñar?), se hace referencia al conjunto de aprendizajes necesarios, pero cuando se plantea cómo enseñar, lo que interesa es indicar los procesos que los hacen posibles. Y esta tarea podemos plantearla en términos de "metodología didáctica", "estrategias pedagógicas" o de "métodos de enseñanza-aprendizaje".

Al tratar este tema, nos parece oportuno comenzar con algunas consideraciones generales acerca de los métodos de enseñanza-aprendizaje, especialmente en lo que concierne al cómo enseñar,

dentro del marco de un modelo educativo curricular. He aquí algunas cuestiones que nos parecen más significativas:

• Todo método didáctico tiene que estar articulado coherentemente con los objetivos educativos y con las actividades que se realizan para el logro de los mismos.

• El método didáctico también transmite y enseña contenidos, ya sea actitudinales o valorativos; la forma como se enseña no se reduce a procedimientos: expresa valores, actitudes, modos de establecer las relaciones interpersonales, etc.

• Hay que evitar el dogmatismo y el fetichismo metodológico. El primero consiste en absolutizar la importancia de un método particular considerándolo como el único válido; el fetichismo respecto de los procedimientos didácticos es actuar como si los métodos fueran una especie de varita mágica que actúa con prescindencia de quien o quienes lo aplican. El docente es el instrumento de los instrumentos metodológicos. Los métodos de intervención socio-educativa son una especie de guía, la indicación de un camino, un modo de aproximación, y no un conjunto de certezas apodícticas. Ningún método es un camino infalible; es lo que en metodología se expresa diciendo "que la relación método objetivo y método-fin no es unívoca sino aleatoria", y en esa aleatoriedad quien lo aplica tiene una importancia central, unida a las circunstancias de aplicación.Definido el método como el conjunto de operaciones y procedimientos que, de una manera ordenada, expresa y sistemática, deben seguirse dentro de un proceso preestablecido, para lograr un fin dado o resultado deseado, algunos autores -y aun ciertos metodólogos- creen que lo sustancial de los métodos se reduce a los procedimientos, conforme a lo cual bastaría una buena utilización de los mismos. Pero hay otro aspecto igualmente importante: el modo de abordaje (approach) de la realidad.Aplicado esto a la pedagogía, nos parece absolutamente necesario que los métodos educativos trasciendan una concepción plana y lineal del proceso de enseñanza-aprendizaje, como si éste fuera una mera acumulación de informaciones, datos, conceptos, habilidades, procedimientos, etc., a una concepción esférica que incluye lo psico-afectivo, las actitudes, las motivaciones, los valores y aun el modo de vivir y de situarse en el mundo.Dentro de la concepción que hemos venido desarrollando en este y otros trabajos, la praxis educativa se debe estructurar sobre cuatro pivotes: libertad, participación, disciplina y esfuerzo. A través de la libertad y la participación, se crean las condiciones para que se liberen las potencialidades de los educandos, sea para la creatividad, sea para que desarrollen una personalidad productiva y capaz de auto-expresarse. Una dosis equilibrada de libertad y disciplina es una forma de entrenamiento a la responsabilidad, y el esfuerzo, inherente a todo aprendizaje, no es sólo un antídoto para superar la apatía, la desidia, el pasotismo, el desánimo y la desilusión, sino que constituye también una forma de educación de la voluntad como capacidad de ir a la acción y de realizar lo pensado y querido.Las opciones metodológicas son muchas y variadas. "La educación, se dice en un documento de la UNESCO, ha de poder ser impartida y adquirida por una multitud de medios. Lo importante no es saber qué camino ha seguido el individuo, sino lo que ha aprendido y adquirido." De ahí que el criterio fundamental para juzgar un método pedagógico, viene dado por la medida en que este método es eficaz para producir aprendizajes significativos que, a su vez, sean coherentes con los objetivos y finalidades propuestas. Hay pedagogos que se dejan llevar por las "modas" en cuanto a métodos didácticos: de pronto parece que todo o casi todo hay que hacerlo por los "métodos activos"; otros creen que sólo se puede enseñar de manera eficaz a través del taller, y los hay también que no saben otra cosa que "dictar" clase, mientras que los más "aggiornados" se apasionan por las tecnologías educativas y de manera especial por los medios audiovisuales. Todas

las modalidades son utilizables; depende de la naturaleza de la disciplina que se enseñe o de los temas o contenidos que se estén desarrollando.Hemos indicado que en los métodos pedagógicos, además de los procedimientos que se utilizan, hay que tener en cuenta los modos de abordaje de la realidad. Queremos añadir otros aspectos a esta dimensión, profundizando la que podría denominarse el estilo pedagógico. Para nosotros este estilo -la expresión la tomamos de Porlan- debe ser sistémico- ecológico-investigativo. Veamos en qué consiste.La primera nota o caracterización de este modelo es su carácter sistémico, entendido en un cuádruple alcance:

• Como forma de pensar o de estrategia cognitiva, expresada en la capacidad de entender las interrelaciones e interconexiones de los problemas y de tratarlos de resolver mediante acciones que apoyen y refuercen los diferentes campos o sectores de intervención.

• Como marco referencial que se configura a través de un esfuerzo interdisciplinario, en cuanto pretende –o realiza- un abordaje de la realidad desde las diferentes ciencias y disciplinas haciendo un esfuerzo para realizar una síntesis integradora.

• Como modo de abordaje de la realidad, caracterizado por su enfoque holístico conforme al cual las cuestiones o problemas parciales, o los componentes de una totalidad, deben ser analizados desde la perspectiva del todo.

• Como metodología de diseño o estrategia de acción que procura una globalización en la elaboración de planes de acción, habida cuenta que la realidad es sistémica, que los problemas son sistémicos y las soluciones, consecuentemente, también son sistémicas.

Ateniéndonos también al lenguaje sistémico, destacamos el carácter de "sistema abierto" que tiene la educación en su aspecto estructural y funcional: existe un intercambio permanente con el exterior de lo estrictamente escolar o educativo. Cada unidad escolar recibe diferentes influencias (entradas) y saca determinados productos. Pero la educación es, asimismo, un sistema abierto internamente en aquellas interacciones que afectan al sistema como un todo.Y hablamos también de modelo ecológico, habida cuenta que el proceso de enseñanza/aprendizaje se produce en un ecosistema -el grupo de clase, taller o seminario- el cual comporta una dinámica y una serie de interdependencias y retroacciones que desbordan lo estrictamente académico/ pedagógico.Lo que hoy se está desarrollando dentro del pensamiento psicopedagógico con el nombre de ecología escolar, es una aplicación a la educación de lo que ya habían desarrollado los especialistas en técnicas y dinámica de grupos, al considerar los factores del entorno físico y del entorno psico-social (o personal) como condicionantes de la conducta individual y grupal. El entorno físico (instalaciones, equipamientos, posibilidades de movimiento, disposición de los asientos, la iluminación, la temperatura, la ventilación, etc.), influye y condiciona el comportamiento humano; consecuentemente, incide en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Pero además del entorno físico, tiene también su importancia el entorno psico-social capaz de favorecer (o desfavorecer) las relaciones interpersonales.En los grupos de formación en donde existe una atmósfera cálida, permisiva, amistosa y democrática, parece haber mayor motivación para trabajar y mayor satisfacción, y los individuos y el grupo son más productivos. Además hay menos descontento, menos agresión. Hay más compañerismo, cordialidad, cooperación y "sentimiento de nosotros". También parece haber más pensamiento individual, y más creatividad.La introducción de los métodos activos y, sobre todo, la preocupación por los aspectos socioafectivos, ha sido un elemento altamente positivo para la maduración emocional de los educandos (y en muchos casos de los mismos educadores). Proporciona un ambiente que ayuda a

superar bloqueos e inhibiciones en las relaciones interpersonales, especialmente en lo que hace a la expresión de emociones. Superados estos bloqueos, el ecosistema (grupo de aprendizaje), ayuda al desarrollo de la capacidad de auto-expresión, y a la superación del egocentrismo, a tener actitudes constructivas, a recibir críticas y a auto-criticarse; a ser tolerante y a saber asumir las frustraciones. Como bien lo ha dicho Susana Pasel en un excelente libro sobre el taller, el "trabajo en grupo permite a los integrantes aprender a pensar y a actuar junto con otros, es decir, a co-pensar y cooperar; desarrollar actitudes de tolerancia y solidaridad...se pierde el individualismo, no la individualidad; se estimula la creatividad de cada integrante, lo que se refleja en la riqueza del producto final".La dimensión psico-social de lo ecológico comporta también el entorno del educando, sus centros de interés y sus preocupaciones dominantes, sin perder la perspectiva de los problemas globales de la sociedad y del tiempo en que se vive. Y, en la medida de lo posible, fomentar, alentar y crear formas de acción, para que el alumno se comprometa en la transformación de la sociedad, aunque sea en lo pequeño que está a su alcance… Se me dirá que con esto propugno la politización de la tarea educativa. No, no la propugno, simplemente la educación tiene una dimensión política (que no significa partidista), al margen de que uno lo quiera, o no. Diremos, una vez más, que la educación es, en última instancia, una cuestión política y, derivada de ella, una cuestión pedagógica.En cuanto a la dimensión investigativa dentro del modelo, lo sustancial no es ser un investigador (sólo una minoría de personas tienen vocación y condiciones), sino asumir una actitud científica. Se trata de desarrollar la predisposición a "detenerse" frente a las cosas para tratar de desentrañarlas; problematizando, interrogando, buscando respuestas, pero sin instalarse nunca en las certezas absolutas.La actitud investigativa, en lo sustancial, consiste en formular problemas y tratar de resolverlos. Es lo que algunos llaman "reflejo investigador" y que Pavlov denominó "reflejo ¿qué es esto?" Este interrogar, e interrogarse orienta y sensibiliza nuestra capacidad de detectar problemas, de admiramos frente a lo que sucede y de preguntar por qué sucede. "¡Oh, la nefanda inercia mental, la inadmirabilidad de los ignorantes!", exclamaba Ramón y Cajal frente a aquellos que "eran incapaces de detenerse junto a las cosas, de admirarse, de interrogarlas".Ahora bien, esta capacidad de admiración e interpelación ante la realidad exige dos atributos esenciales: una actitud de búsqueda de la verdad y una curiosidad insaciable. Son dos aspectos complementarios de un mismo proceso mental. Uno y otro -búsqueda y curiosidad- se apoyan mutuamente.Frente al academicismo, con su "ballet de conceptos", como humorística y críticamente lo llama Freire, el modelo propuesto rechaza la retórica y sonoridad de las palabras, para desarrollar la capacidad de abordar la realidad con el rigor y las exigencias del método científico, y con la humildad (en cuanto se tiene conciencia de la complejidad de los problemas) que implica tener una actitud científica seria. No se trata tanto de estudiar teorías y de aprender métodos (ambas cosas hay que hacerlas), lo importante es el espíritu investigativo.Hay otro aspecto que estimo oportuno incorporar al modo de tratar los problemas, que debería ser una parte sustancial de las estrategias pedagógicas y que es el que se deriva de la metamorfosis de la ciencia producida a fines del siglo XX. Este cambio se expresa (entre otras cosas) por el tránsito de un modelo determinista a un modelo probabilístico y el paso del paradigma de la simplicidad a un paradigma de la complejidad. La ciencia ya no es un conjunto de certezas apodícticas, es puro tanteo en una serie de aproximaciones sucesivas abiertas al infinito; la historia de la ciencia es, sobre todo, la historia de sujetos que hacen preguntas, que se interrogan, mucho más que la historia de las respuestas que es lo que más conocemos en el "corpus" de las diferentes disciplinas científicas. Por otro lado, vivimos en un "mundo de

complejidad creciente y de comprensión retardada", en donde el pensamiento reduccionista y simplificador constituye siempre una mutilación de la realidad. De todo esto -que exigiría un largo desarrollo-, quisiera destacar dos aspectos que me parecen más significativos por su incidencia en los métodos pedagógicos:

• no creerse poseedor de ninguna certeza absoluta respecto de los conocimientos; el creerse poseedor de la verdad, además de producir dogmáticos y sectarios, es el mejor caldo de cultivo del parasitísmo mental;

• pensar y enseñar a pensar desde la incertidumbre y la perplejidad; la ciencia y el método científico, con todo el rigor y la coherencia interna que puedan tener, no son "reflejo", ni"traducción" de la realidad: nunca tenemos una comprensión total del mundo externo, ni hay"adecuación entre el intelecto y la cosa" (como algunos definen a la verdad). Lo que podemos hacer es tratar de dar explicaciones, pero sabiendo que nunca sabremos con certeza cuál es la esencia de las cosas.

d. Qué, cómo y cuándo hay que evaluar

¿Qué es un dispositivo? (Giorgio Agamben)

Las cuestiones terminológicas son importantes en filosofía. Como dijo una vez un filósofo por el que tengo la mayor estima, la terminología es el momento poético del pensamiento. Pero esto no significa que los filósofos necesariamente deban definir siempre sus términos técnicos. Platón nunca definió el más importante de sus términos: idea. Otros, en cambio, como Spinoza y Leibniz, prefieren definir more geometrico sus términos técnicos. Y no sólo los sustantivos, sino cualquier parte del discurso, para un filósofo, puede adquirir dignidad terminológica. Se ha señalado que, en Kant, el adverbio gleichwohl es usado como un terminus technicus. Así, en Heidegger, el guión en expresiones como in-der-Welt-sein tiene un evidente carácter terminológico. Y en el último escrito de Gilles Deleuze, La inmanencia: una vida..., tanto los dos puntos como los puntos suspensivos son términos técnicos, esenciales para la comprensión del texto.La hipótesis que quiero proponerles es que la palabra "dispositivo", que da el título a mi conferencia, es un término técnico decisivo en la estrategia del pensamiento de Foucault. Lo usa a menudo, sobre todo a partir de la mitad de los años setenta, cuando empieza a ocuparse de lo que llamó la "gubernamentalidad" o el "gobierno" de los hombres. Aunque, propiamente, nunca dé una definición, se acerca a algo así como una definición en una entrevista de 1977 (Dits et ecrits, 3, 299): "Lo que trato de indicar con este nombre es, en primer lugar, un conjunto resueltamente heterogéneo que incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, brevemente, lo dicho y también lo no-dicho, éstos son los elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se establece entre estos elementos.""...por dispositivo, entiendo una especie -digamos- de formación que tuvo por función mayor responder a una emergencia en un determinado momento. El dispositivo tiene pues una función estratégica dominante.... El dispositivo está siempre inscripto en un juego de poder""Lo que llamo dispositivo es mucho un caso mucho más general que la episteme. O, más bien, la episteme es un dispositivo especialmente discursivo, a diferencia del dispositivo que es discursivo y no discursivo".Resumamos brevemente los tres puntos:1) Es un conjunto heterogéneo, que incluye virtualmente cualquier cosa, lo lingüístico y lo no-lingüístico, al mismo título: discursos, instituciones, edificios, leyes, medidas de policía, proposiciones filosóficas, etc. El dispositivo en sí mismo es la red que se establece entre estos elementos.2) El dispositivo siempre tiene una función estratégica concreta y siempre se inscribe en una relación de poder.3) Es algo general, un reseau, una "red", porque incluye en sí la episteme, que es, para Foucault, aquello que en determinada sociedad permite distinguir lo que es aceptado como un enunciado científico de lo que no es científico.Quisiera tratar de trazar, ahora, una genealogía sumaria de este término, primero dentro de la obra de Foucault y luego en un contexto histórico más amplio.A finales de los años sesenta, más o menos en el momento en que escribe La arqueología del saber, y para definir el objeto de sus investigaciones, Foucault no usa el término dispositivo sino aquel, etimológicamente parecido, "positivité", positividad. De nuevo sin definirlo.Muchas veces me pregunté dónde hubiese encontrado Foucault este término, hasta el momento en que, no hace muchos meses, releí el ensayo de Jean Hyppolite, Introduction à la philosophie de Hegel. Ustedes probablemente conocen la estrecha relación que unía a Foucault con Hyppolite, a quien a veces define como

"mi maestro" (Hyppolite fue efectivamente su profesor, primero, durante el Khâgne en el bachillerato Henri IV y, luego, en la École normal.El capítulo tercero del ensayo de Hyppolite se titula: “Raison et histoire. Les idées de positivité et de destin”.Aquí, concentra su análisis en dos obras hegelianas del llamado período de Berna y Francfort, 1795-96: la primera es El espíritu del cristianismo y su destino y, la segunda – de donde proviene el términos que nos interesa –, La positividad de la religión cristiana (Die Positivität der chrisliche Religion). Según Hyppolite,"destino" y "positividad" son dos conceptos-clave del pensamiento hegeliano. En particular, el término"positividad" tiene en Hegel su lugar propio en la oposición entre "religión natural" y "religión positiva". Mientras la religión natural concierne a la relación inmediata y general de la razón humana con lo divino, la religión positiva o histórica comprende el conjunto de las creencias, de las reglas y de los rituales que en cierta sociedad y en determinado momento histórico les son impuestos a los individuos desde el exterior. "Una religión positiva", escribe Hegel en un paso que Hyppolite cita, "implica sentimientos, que son impresos en las almas mediante coerción, y comportamientos, que son el resultado de una relación de mando y obediencia y que son cumplidos sin un interés directo" (J.H., Introd. Seuil, Paris 1983, p.43).Hyppolite muestra cómo la oposición entre naturaleza y positividad corresponde, en este sentido, a la dialéctica entre libertad y coerción, y entre razón e historia.En un pasaje que no puede no haber suscitado la curiosidad de Foucault y que contiene algo más que un presagio de la noción de dispositivo, Hyppolite escribe: “Se ve aquí el nudo problemático implícito en el concepto de positividad, y los sucesivos intentos de Hegel para unir dialécticamente – una dialéctica que todavía no ha tomado conciencia de sí misma – la razón pura (teórica y, sobre todo, práctica) y la positividad, es decir, el elemento histórico. En cierto sentido, la positividad es considerada por Hegel como un obstáculo para la libertad humana, y como tal es condenada. Investigar los elementos positivos de una religión y, ya se podría añadir, de un estado social significa descubrir lo que en ellos es impuesto a los hombres mediante coerción, lo que opaca la pureza de la razón. Pero, en otro sentido, que en el curso del desarrollo del pensamiento hegeliano acaba prevaleciendo, la positividad tiene que ser conciliada con la razón, que pierde entonces su carácter abstracto y se adecua a la riqueza concreta de la vida. Se comprende, entonces, cómo el concepto de positividad está en el centro de las perspectivas hegelianas" (46).Si "positividad" es el nombre que, según Hyppolite, el joven Hegel da al elemento histórico, con toda su carga de reglas, rituales e instituciones impuestas a los individuos por un poder externo, pero que es, por así decir, interiorizado en los sistemas de creencias y sentimientos; entonces, tomando en préstamo este término, que se convertirá más tarde en "dispositivo", Foucault toma partido respecto de un problema decisivo y que es también su problema más propio: la relación entre los individuos como seres vivientes y el elemento histórico.Entendiendo con este término el conjunto de las instituciones, de los procesos de subjetivación y de las reglas en que se concretan las relaciones de poder. El objetivo último de Foucault, sin embargo, no es, como en Hegel, el de reconciliar los dos elementos. Y tampoco el de enfatizar el conflicto entre ellos. Se trata, para él, más bien, de investigar los modos concretos en que las positividades o los dispositivos actúan en las relaciones, en los mecanismos y en los "juegos" del poder.Debería quedar claro, entonces, en qué sentido al inicio de esta conferencia propuse como hipótesis que el término "dispositivo" es un término técnico esencial del pensamiento de Foucault. No se trata de un término particular, que se refiera solamente a tal o a cual tecnología de poder. Es un término general, que tiene la misma amplitud que, según Hyppolite, el término "positividad"

tiene para el joven Hegel y, en la estrategia de Foucault, viene a ocupar el lugar de aquellos que define, críticamente, como "los universales", les universaux.Foucault, como saben, siempre rechazó ocuparse de esas categorías generales o entes de razón que llama "los universales", como el Estado, la Soberanía, la Ley, el Poder. Pero esto no significa que no hay, en su pensamiento, conceptos operativos de carácter general. Los dispositivos son, precisamente, lo que en la estrategia foucaultiana ocupa el lugar de los Universales: no simplemente tal o cual medida de policía, tal o cual tecnología de poder y tampoco una mayoría conseguida por abstracción; sino, más bien, como dijo en la entrevista del 1977, "la red, el reseau, que se establece entre estos elementos."Tratemos de examinar, ahora, la definición del término "dispositivo" que se encuentra en los diccionarios franceses de empleo común. Éstos distinguen tres sentidos del término:1) un sentido jurídico en sentido estricto: “el dispositivo es la parte de un juicio que contiene la decisión por oposición a los motivos”. Es decir: la parte de la sentencia (o de una ley) que decide y dispone.2) un sentido tecnológico: “la manera en que se disponen las piezas de una máquina o de un mecanismo y, por extensión, el mecanismo mismo”.3) un sentido militar: “el conjunto de los medios dispuestos conformemente a un plan”Todos estos sentidos, los tres, están presentes de algún modo en el uso foucaultiano. Pero los diccionarios, en particular los que no tienen un carácter histórico-etimológico, funcionan dividiendo y separando los varios sentidos de un término. Esta fragmentación, sin embargo, generalmente corresponde al desarrollo y a la articulación histórica de un único sentido original, que es importante no perder de vista. En el caso del término “dispositivo”, ¿cuál es este sentido? Ciertamente, el término, tanto en el empleo común como en el foucaultiano, parece referir a la disposición de una serie de prácticas y de mecanismos (conjuntamente lingüísticos y no lingüísticos, jurídicos, técnicos y militares) con el objetivo de hacer frente a una urgencia y de conseguir un efecto. Pero, ¿en cuál estrategia de praxis o pensamiento, en qué contexto histórico se originó el término moderno?En los últimos tres años, me introduje cada vez en una investigación de la que sólo ahora comienzo a entrever el final y que se puede definir, con cierta aproximación, como una genealogía teológica de la economía. En los primeros siglos de la historia de la Iglesia – digamos entre los siglos segundo y sexto - el término griego oikonomía desempeñó una función decisiva en la teología. Ustedes saben que oikonomía significa, en griego, la administración del oikós, de la casa y, más generalmente, gestión, management. Se trata, como diceAristóteles, no de un paradigma epistémico, sino de una regla, de una actividad práctica, que tiene que enfrentar, cada vez, un problema y una situación particular. ¿Por qué los padres sintieron la necesidad de introducir este término en la teología? ¿Cómo se llegó a hablar de una economía divina?Se trató, precisamente, de un problema extremadamente delicado y vital, quizás, si me permiten el juego de palabras, de la cuestión crucial de la historia de la teología cristiana: la Trinidad. Cuando, en el curso del segundo siglo, se empezó a discutir de una Trinidad de figuras divinas, el Padre, el Hijo y el Espíritu, hubo, como se podía espera, una fuerte resistencia dentro de la iglesia por parte de personas razonables que pensaron con espanto que, de este modo, se corría el riesgo de reintroducir el politeísmo y el paganismo en la fe cristiana. Para convencer a estos obstinados adversarios (que fueron finalmente definidos como "monarquianos", es decir, partidarios de la unidad), teólogos como Tertulliano, Hipólito, Irineo y muchos otros no encontraron nada mejor que servirse del término oikonomía. Su argumento fue más o menos el siguiente: "Dios, en cuanto a su ser y a su substancia, es, ciertamente, uno; pero en cuánto a su oikonomía, es decir, en cuanto al modo en que administra su casa, su vida y el mundo que ha creado, él es, en cambio,

triple. Como un buen padre puede confiarle al hijo el desarrollo de ciertas funciones y determinadas tareas, sin perder por ello su poder y su unidad, así Dios le confía a Cristo la "economía", la administración y el gobierno de la historia de los hombres. El término oikonomía se fue así especializado para significar, en particular, la encarnación del Hijo, la economía de la redención y la salvación (por ello, en algunas sectas gnósticas, Cristo terminó llamándose "el hombre de la economía", ho ánthropos tês oikonomías. Los teólogos se acostumbraron poco a poco a distinguir entre un "discurso - o lógos - de la teología" y un "lógos" de la economía, y laoikonomía se convirtió así en el dispositivo mediante el cual fue introducido el dogma trinitario en la fe cristiana.Pero, como a menudo ocurre, la fractura, que, de este modo, los teólogos trataron de evitar y de remover de Dios en el plano del ser, reapareció con la forma de un cesura que separa, en Dios, ser y acción, ontología y praxis. La acción, la economía, pero también la política no tiene ningún fundamento en el ser. Ésta es la esquizofrenia que la doctrina teológica de la oikonomía dejó en herencia a la cultura occidental.A través de esta resumida exposición, pienso que se han dado cuenta de la centralidad y de la importancia de la función que desempeñó la noción de oikonomía en la teología cristiana. Ahora bien, ¿cuál es la traducción de este fundamental término griego en los escritos de los padres latinos? Dispositio.El término latino dispositio, del que deriva nuestro término "dispositivo", viene pues a asumir en sí toda la compleja esfera semántica de la oikonomía teológica. Los "dispositivos" de los que habla Foucault están conectados, de algún modo, con esta herencia teológica. Pueden ser vinculados, de alguna manera, con la fractura que divide y, al mismo tiempo, articula, en Dios, el ser y la praxis, la naturaleza o esencia y el modo en que él administra y gobierna el mundo de las criaturas.A la luz de esta genealogía teológica, los dispositivo foucaultianos adquieren una importancia todavía más decisiva, en un contexto en el que ellos no sólo se cruzan con la "positividad" del joven Hegel, sino también con la Gestell del último Heidegger, cuya etimología es afín a la de dis-positio, dis-ponere (el alemán stellen corresponde al latino ponere). Común a todos este términos es la referencia a una oikonomía, es decir, a un conjunto de praxis, de saberes, de medidas, de instituciones, cuyo objetivo es administrar, gobernar, controlar y orientar, en un sentido que se supone útil, los comportamientos, los gestos y los pensamientos de los hombres.Uno de los principios metodológicos que sigo constantemente en mis investigaciones es localizar, en los textos y en los contextos en que trabajo, el punto de su Entwicklungsfähigkeit, como dijo Feuerbach, es decir, el puntoen que ellos son susceptibles de desarrollo. Sin embargo, cuando interpretamos y desarrollamos en este sentido el texto de un autor, llega el momento en que empezamos a darnos cuenta de no poder ir más allá sin contravenir a las reglas más elementales de la hermenéutica. Esto significa que el desarrollo del texto en cuestión ha alcanzado un punto de indecibilidad en el que se hace imposible distinguir entre el autor y el intérprete. Aunque, para el intérprete, sea un momento particularmente feliz, él sabe que éste es el momentopara abandonar el texto que está analizando y para proceder por cuenta propia.Los invito, por ello, a abandonar el contexto de la filología foucaultiana en la que nos hemos movido hasta ahora y a situar los dispositivos en un nuevo contexto.Les propongo nada menos que una repartición general y maciza de lo que existe en dos grandes grupos o clases: de una parte los seres vivientes o las substancias y, de la otra, los dispositivos en los que ellos están continuamente capturados. De una parte, esto es, para retomar la terminología de los teólogos, la ontología de las criaturas y de la otra la oikonomía de los dispositivos que tratan de gobernarlas y conducirlas hacia el bien.Generalizándola ulteriormente la ya amplísima clase de los dispositivos foucaultianos, llamaré literalmente dispositivo cualquier cosa que tenga de algún modo la capacidad de capturar,

orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos de los seres vivientes. No solamente, por lo tanto, las prisiones, los manicomios, el panóptico, las escuelas, la confesión, las fábricas, las disciplinas, las medidas jurídicas, etc., cuya conexión con el poder es en cierto sentido evidente, sino también la lapicera, la escritura, la literatura, la filosofía, la agricultura, el cigarrillo, la navegación, las computadoras, los celulares y – por qué no - el lenguaje mismo, que es quizás el más antiguo de los dispositivos, en el que millares y millares de años un primate – probablemente sin darse cuenta de las consecuencias que se seguirían – tuvo la inconciencia de dejarse capturar.Resumiendo, tenemos así dos grandes clases, los seres vivientes o las sustancias y los dispositivos. Y, entre los dos, como un tercero, los sujetos. Llamo sujeto a lo que resulta de la relación o, por así decir, del cuerpo a cuerpo entre los vivientes y los aparatos. Naturalmente las sustancias y los sujetos, como en la vieja metafísica, parecen superponerse, pero no completamente. En este sentido, por ejemplo, un mismo individuo, una misma sustancia, puede ser el lugar de múltiples procesos de subjetivación: el usuario de celulares, el navegador en Internet, el escritor de cuentos, el apasionado de tango, el no-global, etc., etc. A la inmensa proliferación de dispositivos que define la fase presente del capitalismo, hace frente una igualmente inmensa proliferación de procesos de subjetivación. Ello puede dar la impresión de que la categoría de subjetividad, en nuestro tiempo, vacila y pierde consistencia, pero se trata, para ser precisos, no de una cancelación o de una superación, sino de una diseminación que acrecienta el aspecto de mascarada que siempre acompañó a toda identidad personal.No sería probablemente errado definir la fase extrema del desarrollo capitalista que estamos viviendo como una gigantesca acumulación y proliferación de dispositivos. Ciertamente, desde que apareció el homo sapiens hubo dispositivos, pero se diría que hoy no hay un solo instante en la vida de los individuos que no esté modelado, contaminado o controlado por algún dispositivo. ¿De qué manera podemos enfrentar, entonces, esta situación? ¿Qué estrategia debemos seguir en nuestro cuerpo a cuerpo cotidiano con los dispositivos? No se trata sencillamente de destruirlos ni, como sugieren algunos ingenuos, de usarlos en el modo justo.Por ejemplo, viviendo en Italia, es decir en un país en el que los gestos y los comportamientos de los individuos han sido remodelados de cabo a rabo por los teléfonos celulares (llamados familiarmente "telefonino”, telefonito), yo he desarrollado un odio implacable por este aparato que ha hecho aún más abstractas las relaciones entre las personas. No obstante me haya sorprendido a mí mismo, muchas veces, pensando cómo destruir o desactivar los “telefonitos” y cómo eliminar o, al menos, castigar y encarcelar a los que hacen uso de ellos; no creo que ésta sea la solución apropiada para el problema.El hecho es que, con toda evidencia, los dispositivos no son un accidente en el que los hombres hayan caído por casualidad, sino que tienen su raíz en el mismo proceso de "hominización" que ha hecho "humanos" a los animales que clasificamos con la etiqueta de homo sapiens. El acontecimiento que produjo lo humano constituye, en efecto, para el viviente, algo así como una escisión que lo separa de él mismo y de la relación inmediata con su entorno, es decir, con lo que Uexkühl y, después de de él, Heidegger llaman el círculo receptor-desinhibidor. Partiendo o interrumpiendo esta relación, se ocasionan para el viviente el tedio – es decir, la capacidad de suspender la relación inmediata con los desinhibidores – y lo Abierto, esto es, la posibilidad de conocer el ente en cuanto ente, de construir un mundo. Pero, con estas posibilidades, también es dada la posibilidad de los dispositivos que pueblan lo Abierto con instrumentos, objetos, gadgets, baratijas y tecnologías de todo tipo. Mediante los dispositivos, el hombre trata de hacer girar en el vacío los comportamientos animales que se han separado de él y de gozar así de lo Abierto como tal, del ente en cuanto ente. A la raíz de cada dispositivo está, entonces, un deseo de felicidad. Y la

captura y la subjetivación de este deseo en una esfera separada constituyen la potencia específica del dispositivo.Esto significa que la estrategia que tenemos que adoptar en nuestro cuerpo a cuerpo con los dispositivos no puede ser simple. Ya que se trata de nada menos que de liberar lo que ha sido capturado y separado por los dispositivos para devolverlo a un posible uso común. En esta perspectiva, quisiera hablarles ahora de un concepto sobre el que me tocó trabajar recientemente. Se trata de un término que proviene de la esfera del derecho y la religión romana (derecho y religión están estrechamente conectados, no sólo en Roma): profanación.Los juristas romanos sabían perfectamente qué significaba “profanar”.Sagradas o religiosas eran las cosas que pertenecían de algún modo a los dioses. Como tales, ellas eran sustraídas al libre uso y al comercio de los hombres, no podían ser vendidas ni dadas en préstamo, cedidas en usufructo o gravadas de servidumbre. Sacrílego era todo acto que violara o infringiera esta especial indisponibilidad, que las reservaba exclusivamente a los dioses celestes (y entonces eran llamadas propiamente “sagradas”) o infernales (en este caso, se las llamaba simplemente “religiosas”). Y si consagrar (sacrare) era el término que designaba la salida de las cosas de la esfera del derecho humano, profanar significaba por el contrario restituir al libre uso de los hombres. “Profano –escribe el gran jurista Trebacio– se dice en sentido propio de aquello que, habiendo sido sagrado o religioso, es restituido al uso y a la propiedad de los hombres”. Y “puro” era el lugar que había sido desligado de su destinación a los dioses de los muertos,y por lo tanto ya no era más “ni sagrado, ni santo, ni religioso, y quedaba así liberado de todos los nombres de este género” (D. 11, 7, 2).Pura, profana, libre de los nombres sagrados es la cosa restituida al uso común de los hombres. Pero el uso no aparece aquí como algo natural: a él se accede solamente a través de una profanación. Entre “usar” y “profanar” parece haber una relación particular, que es preciso poner en claro.Es posible definir la religión como aquello que sustrae cosas, lugares, animales o personas del uso común y los transfiere a una esfera separada. No sólo no hay religión sin separación, sino que toda separación contiene o conserva en sí un núcleo auténticamente religioso. El dispositivo que realiza y regula la separación es el sacrificio: a través de una serie de rituales minuciosos, según la variedad de las culturas, que Hubert y Mauss han pacientemente inventariado, el sacrificio sanciona el pasaje de algo que pertenece al ámbito de lo profano al ámbito de lo sagrado, de la esfera humana a la divina. En este pasaje es esencial la cesura que divide las dos esferas, el umbral que la víctima tiene que atravesar, no importa si en un sentido o en el otro. Lo que ha sido ritualmente separado, puede ser restituido por el rito a la esfera profana. Una de las formas más simples de profanación se realiza así por contacto (contagione) en el mismo sacrificio que obra y regula el pasaje de la víctima de la esfera humana a la esfera divina. Una parte de la víctima (las vísceras, exta: el hígado, el corazón, la vesícula biliar, los pulmones) es reservada a los dioses, mientras que lo que queda puede ser consumido por los hombres. Es suficiente que los que participan en el rito toquen estas carnes para que ellas se conviertan en profanas y puedan ser simplemente comidas. Hay un contagio profano, un tocar que desencanta y restituye al uso lo que lo sagrado había separado y petrificado.El pasaje de lo sagrado a lo profano puede, de hecho, darse también a través de un uso (o, más bien, un reuso) completamente incongruente de lo sagrado. Se trata del juego. Es sabido que la esfera de lo sagrado y la esfera del juego están estrechamente conectadas. La mayor parte de los juegos que conocemos deriva de antiguas ceremonias sagradas, de rituales y de prácticas adivinatorias que pertenecían tiempo atrás a la esfera estrictamente religiosa. La ronda fue en su origen un rito matrimonial; jugar con la pelota reproduce la lucha de los dioses por la posesión del sol; los juegos de azar derivan de prácticas oraculares; el trompo y el tablero de ajedrez eran

instrumentos de adivinación. Analizando esta relación entre juego y rito, Emile Benveniste ha mostrado que el juego no sólo proviene de la esfera de lo sagrado, sino que representa de algún modo su inversión. La potencia del acto sagrado –escribe Benveniste– reside en la conjunción del mito que cuenta la historia y del rito que la reproduce y la pone en escena. El juego rompe esta unidad: como ludus, o juego de acción, deja caer el mito y conserva el ritual; como jocus, o juego de palabras, elimina el rito y deja sobrevivir el mito. “Si lo sagrado se puede definir a través de la unidad consustancial del mito y el rito, podremos decir que se tiene juego cuando solamente una mitad de la operación sagrada es consumada, traduciendo solamente el mito en palabras y el rito en acciones”.Esto significa que el juego libera y aparta a la humanidad de la esfera de lo sagrado, pero sin simplemente abolirla. El uso al cual es restituido lo sagrado es un uso especial, que no coincide con el consumo utilitario. La “profanación” del juego no atañe, en efecto, sólo a la esfera religiosa. Los niños, que juegan con cualquier trasto viejo que encuentran, transforman en juguete aun aquello que pertenece a la esfera de la economía, de la guerra, del derecho y de las otras actividades que estamos acostumbrados a considerar como serias. Un automóvil, un arma de fuego, un contrato jurídico se transforman de golpe en juguetes. Lo que tienen en común estos casos con los casos de profanación de lo sagrado es el pasaje de una religio, que es sentida ya como falsa y opresiva, a la negligencia como verdadera religio. Y esto no significa descuido (no hay atención que se compare con la del niño mientras juega), sino una nueva dimensión del uso, que niños y filósofos entregan a la humanidad. Se trata de un tipo de uso como el que debía tener en mente Walter Benjamin, cuando escribió, en El nuevo abogado, que el derecho nunca aplicado sino solamente estudiado, es la puerta de la justicia. Así como la religio, no ya observada, sino jugada, abre la puerta del uso, las potencias de la economía, del derecho y de la política, desactivadas en el juego, se convierten en la puerta de una nueva felicidad.El capitalismo como religión es el título de uno de los más penetrantes fragmentos póstumos de Benjamin. Según Benjamin, el capitalismo no representa sólo, como en Weber, una secularización de la fe protestante, sino que es él mismo esencialmente un fenómeno religioso, que se desarrolla en modo parasitario a partir del Cristianismo. Como tal, como religión de la modernidad, está definido por tres características: 1) Es una religión cultual, quizá la más extrema y absoluta que haya jamás existido. Todo en ella tiene significado sólo en referencia al cumplimiento de un culto, no respecto de un dogma o de una idea. 2) Este culto es permanente, es “la celebración de un culto sans trêve et sans merci”. Los días de fiesta y de vacaciones no interrumpen el culto, sino que lo integran. 3) El culto capitalista no está dirigido a la redención ni a la expiación de una culpa, sino a la culpa misma. “El capitalismo es quizás el único caso de un culto no expiatorio, sino culpabilizante...Una monstruosa conciencia culpable que no conoce redención se transforma en culto, no para expiar en él su culpa, sino para volverla universal... y para capturar finalmente al propio Dios en la culpa... Dios no ha muerto, sino que ha sido incorporado en el destino del hombre”.Precisamente porque tiende con todas sus fuerzas no a la redención, sino a la culpa; no a la esperanza, sino a la desesperación, el capitalismo como religión no mira a la transformación del mundo, sino a su destrucción. Y su dominio es en nuestro tiempo de tal modo total, que aun los tres grandes profetas de la modernidad (Nietzsche, Marx y Freud) conspiran, según Benjamin, con él; son solidarios, de alguna manera, con la religión de la desesperación. “Este pasaje del planeta hombre a través de la casa de la desesperación en la absoluta soledad de su recorrido es el éthos que define Nietzsche. Este hombre es el Superhombre, esto es, el primer hombre que comienza conscientemente a realizar la religión capitalista”. Pero también la teoría freudiana pertenece al sacerdocio del culto capitalista: “Lo reprimido, la representación pecaminosa... es el capital, sobre el cual el infierno del inconsciente paga los intereses”. Y en Marx, el capitalismo “con los intereses

simples y compuestos, que son función de la culpa... se transforma inmediatamente en socialismo”.Tratemos de proseguir las reflexiones de Benjamin en la perspectiva que aquí nos interesa. Podremos decir, entonces, que el capitalismo, llevando al extremo una tendencia ya presente en el cristianismo, generaliza y absolutiza en cada ámbito la estructura de la separación que define la religión. Allí donde el sacrificio señalaba el paso de lo profano a lo sagrado y de lo sagrado a lo profano, ahora hay un único, multiforme, incesante proceso de separación, que inviste cada cosa, cada lugar, cada actividad humana para dividirla de sí misma y que es completamente indiferente a la cesura sacro/profano, divino/humano. En su forma extrema, la religión capitalista realiza la pura forma de la separación, sin que haya nada que separar. Una profanación absoluta y sin residuos coincide ahora con una consagración igualmente vacua e integral. Y como en la mercancía la separación es inherente a la forma misma del objeto, que se escinde en valor de uso y valor de cambio y se transforma en un fetiche inaprensible, así ahora todo lo que es actuado, producido y vivido –incluso el cuerpo humano, incluso la sexualidad, incluso el lenguaje– son divididos de sí mismos y desplazados en una esfera separada que ya no define alguna división sustancial y en la cual cada uso se vuelve duraderamente imposible. Esta esfera es el consumo. Si, como ha sido sugerido, llamamos espectáculo a la fase extrema del capitalismo que estamos viviendo, en la cual cada cosa es exhibida en su separación de sí misma, entonces espectáculo y consumo son las dos caras de una única imposibilidad de usar. Lo que no puede ser usado es, como tal, consignado al consumo o a la exhibición espectacular. Pero eso significa que profanar se ha vuelto imposible (o, al menos, exige procedimientos especiales). Si profanar significa devolver al uso común lo que fue separado en la esfera de lo sagrado, la religión capitalista en su fase extrema apunta a la creación de un absolutamente Improfanable.