Resumen General Teora de Vigotsky

Rodrigo Tabernero

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Lev Seminovitch Vigotsky nace en 1896 en Bielorrusia. En 1917, despus de graduarse en la Universidad de Mosc en la especialidad de Literatura, comienza su vasta tarea investigativa en el campo de la Sicologa, coordinando y dirigiendo distintas investigaciones sobre educacin en personas con deficiencias tanto fsicas como mentales. Muere en el ao 1934. Sus ideas se presentan ante las posturas de Piaget (evolucionistas y/o biologopsicologistas) puntualmente en dos tpicos, uno referido a las interacciones existentes entre el desarrollo y aprendizaje, y otro a las vinculaciones relevantes que produce el vnculo alumno-docente. Uno de los puntos fundamentales es la denominada Zona de Desarrollo Prximo, que en palabras del autor "no es otra cosa que la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin del problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero capaz". Es en esta zona donde debe mediar o intervenir el docente para lograr la zona de desarrollo real. La zona de desarrollo potencial de la inteligencia plantea que la maduracin por s sola no es capaz de producir funciones psicolgicas superiores como lo son el empleo de signos y smbolos, stos son el resultado de una interaccin social y ello supone necesariamente la presencia de los dems. El desarrollo de las conductas superiores consiste en la incorporacin e internalizacin de las pautas y herramientas sociales, ya que el alumno es un ser social, que vive en grupos y estructuras sociales y aprende de los otros por medio de las relaciones interpersonales, siendo la inteligencia en este sentido un "producto social". Por ello los logros del sujeto se incrementan con la ayuda del "otro", siendo en definitiva lo que el autor denomin zona de desarrollo potencial resultando de esta manera el aprendizaje como algo social. Los niveles intelectuales varan segn el grado de intervencin del "otro" y su entorno, comprobndose de esa manera que a mayor ayuda, gua o intervencin del "otro", mayor rendimiento intelectual; a menor diferencia y/o distancia entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo prximo, mayor autonoma y rendimiento, con menor intervencin. El aprendizaje no est determinado por el desarrollo, sino que lo precede, acelerando los procesos madurativos evolutivos, por lo tanto, el desarrollo se erige en activo e incentivado por los distintos agentes socioeducativos como por ejemplo la institucin educativa. Se destacan como aportes relevantes y esenciales la interaccin existente entre el aprendizaje y el desarrollo, pero con la particularidad que es el aprendizaje el que estimula y posibilita los procesos del desarrollo a travs de una relacin con los componentes del ambiente cultural, que si bien se encuentran latentes en todo organismo, slo alcanza las funciones psicolgicas superiores como (conciencia, intencin, planificacin y acciones voluntarias y deliberadas) a travs de una estimulacin desde y a partir del aprendizaje. El otro aspecto central de su teora est dado por la insustituible relacin interpersonal que se produce entre el alumno y el "otro", remarcando que el proceso de enseanza y aprendizaje es fundamentalmente una relacin Inter.-subjetiva que incluye tanto al que ensea, al que aprende y al vnculo que se crea entre ambos, siendo la escuela en este sentido una entidad que por naturaleza y excelencia produce y potencia el desarrollo y el aprendizaje educativo. En el ciclo de la actividad segn Vigostky se distinguen dos tipos de mediadores:

Las herramientas que actan directamente sobre los estmulos, modificndolos (una sierra sobre una madera).

Los signos, que modifican al propio sujeto y a travs de ste a los estmulos (ej: el lenguaje).

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Segn Vigostky los instrumentos de mediacin, incluidos los signos, son proporcionados por la cultura y por le medio social. Si bien los significados provienen del medio social externo, stos deben ser asimilados e interiorizados por cada nio concreto. Coincide con Piaget al considerar que los signos se elaboran en interaccin con el ambiente; diferencindose en que para el marco terico piagetiano, el ambiente est integrado solo por objetos mientras que para Vigotsky este se compone de objetos y personas que median en la interaccin del nio con los objetos.

En sus estudios sobre la formacin de conceptos, Vigotsky parte de la idea que sta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea contraria a las ideas de Pavlov que predominaron en la psicologa sovitica durante muchas dcadas. Establece as una pirmide en la cual jerarquiza diferentes formas de conocimiento.

Cmulos no organizados (conglomeraciones sincrticas): agrupacin de objetos dispares sin ninguna base comn. La etapa se caracteriza por el uso de palabras como "nombres propios".

Pseudoconceptos: Agrupan objetos adecuadamente

pero a partir de rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de los rasgos comunes de los objetos. Mientras se basen en una generalizacin de rasgos generales, son una va en el camino de la formacin de los conceptos genuinos, adems de generar conceptos potenciales o la abstraccin de un rasgo constante en una serie de objetos.

Conceptos: Estos son los conceptos cientficos adquiridos a travs de la instruccin. Se

caracterizan por:

1. Formar parte de un sistema 2. Adquirirse a travs de una toma de conciencia de la propia actividad 3. Implicar una relacin espacial con el objeto basada en la internalizacin de la esencia del

concepto. Dado que los conceptos cientficos son adquiridos mediante la instruccin, siguen el camino inverso seguido por los espontneos, esto es mientras que los primeros van de lo abstracto a lo concreto, los segundos van de lo concreto a lo abstracto. La formacin de significados como un proceso de internalizacin supone una posicin terica intermedia entre la idea asociacionista en la cual los significados toman valor a partir del exterior (de acuerdo a un principio de correspondencia) y la teora piagetiana de acuerdo a la cual es el sujeto el que construye los significados de manera autnoma; incorporando de modo claro y explcito a la influencia del medio social. El carcter reconciliador de Vigotsky respecto al origen del conocimiento se encuentra presente igualmente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo: aunque el desarrollo equivalente a los procesos de reestrucacin por equilibracin no es una simple suma acumulativa de aprendizajes asociativos puntales, se ve facilitado por stos. No hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin

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desarrollo previo. Vigotsky considerar que ambos procesos son independientes, y que el proceso de aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de los objetos mediadores, en consecuencia, el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo. En resumen, los puntos ms importantes de la teora de Vigotsky son:

Reconciliacin integradora entre lo fisiolgico, lo mecnico y lo mental; introduciendo la idea de herramientas intelectuales que ayudan al nio a apropiarse del mundo de lo concreto.

Separacin entre procesos mentales de origen inferior (compartidos con los animales estmulos sensibles) y de origen superior (capacidades intelectuales- memoria lgica, formacin de conceptos y atencin voluntaria).

En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero entre personas (inter-psicolgicas) y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre humanos. Esto se conoce como Ley de Doble Formacin.

Establece claramente el rol docente como mediador. Bibliografa:

Teoras cognitivas del aprendizaje J.I. Pozo, Ediciones Morata. Apuntes y comentarios sobre la teora de Vigotsky de Patricia Seplveda. Web:

1. vigotsky.idoneos.com 2. ww2.educarchile.cl 3. www.fchst.unlpam.edu.ar