Teoría constructivista del aprendizajeDe Wikipedia, la enciclopedia libreSaltar a navegación, búsqueda

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La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la instrucción del aprendizaje. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instrucción del aprendizaje postula que la enseñanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano unos contenidos, método y objetivos en el proceso de enseñanza.

La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedagógicas y en psicología. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. Así, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habría notas, sino cooperación. Por el otro lado y también en ejemplo, desde la instrucción se eligiría un contenido a impartir y se optimizaría el aprendizaje de ese contenido mediante un método y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en día ambos enfoques se mezclan, si bien la instrucción del aprendizaje toma más presencia en el sistema educativo.

Como figuras claves del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygostky. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la interacción con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cómo el medio social permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseñanza de conocimiento.

[editar] Jean Piaget

Para Jean Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y la adaptación. El primer atributo, la organización, se refiere a que la inteligencia está formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones específicas. En las primeras etapas de su desarrollo, el niño tiene

esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo en la boca, etc. En el niño de edad escolar, aparecen otros esquemas cognoscitivos más abstractos que se denominan operaciones. Estos esquemas o conocimientos más complejos se derivan de los sensomotores por un proceso de internalización, es decir, por la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los símbolos matemáticos y de la lógica representan expresiones más elevadas de las operaciones.

La segunda característica de la inteligencia es la adaptación, que consta de dos procesos simultáneos: la asimilación y la acomodación. La asimilación (del Lat. ad = hacia + similis = semejante) es un concepto psicológico introducido por Jean Piaget para explicar el modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos a sus esquemas mentales preexistentes, explicando el crecimiento o cambio cuantitativos de éste. Es, junto con la acomodación, uno de los dos procesos básicos para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del niño. Se diferencia de ésta que en este caso no existe modificación en el esquema sino sólo la adición de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la conducta) viene a ser la trama de acciones susceptibles de ser repetidas (Merani, 1979)

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El Aprendizaje por Proyectos Utilizando las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones

Por: David Moursund

Por: David MoursundVer el capítulo 2

No desconoce EDUTEKA la extensión del escrito que presenta en esta oportunidad a sus usuarios-lectores; pero la importancia de hacer claridad sobre la alternativa que para la enseñanza constituye el Aprendizaje por Proyectos (ApP) utilizando las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), no quería dejarse pasar. Esta es una alternativa retadora e interdisciplinaria, que introduce en el proceso educativo estímulo e interés porque trabaja con situaciones del mundo real que tienen un propósito y un significado específicos.

Presentamos la traducción de dos capítulos del libro “Project-Based Learning Using Information Technology”, publicado por ISTE, 1999. Los interesados en la versión completa pueden adquirirla en Inglés directamente del editor. También está disponible una versión en español publicada por Quipus, México.

CAPÍTULO 1

INTRODUCCIÓN al ApPEste capítulo trata sobre Aprendizaje por Proyectos (ApP), que se lleva a cabo mediante las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). Este escrito está dirigido a los docentes que desean implementar el Aprendizaje por Proyectos en su aula de clase, utilizando las TIC. Los maestros que decidan hacerlo, podrán aprender las TIC simultáneamente con sus estudiantes.

Desde hace algún tiempo el Aprendizaje por Proyectos (ApP) se ha constituido en una herramienta útil para muchos educadores [1]; en la actualidad, se ha enriquecido con la utilización rutinaria de las TIC, y se ha convertido en vehículo para el aprendizaje no solo del contenido de las materias escolares sino, también, del uso efectivo de las tecnologías (TIC).

El objetivo final de este artículo es ayudar a los estudiantes a utilizar de manera efectiva tanto su mente (pensamiento de orden superior; capacidad de análisis y síntesis; y habilidades para resolver problemas) como las TIC (computadores, Internet y multimedia), a medida que planean y llevan a cabo proyectos interesantes y complejos.

EL EQUIPO PARA EL PROBLEMA / LA TAREAEl aprendizaje por proyectos (ApP) se enfoca en un problema que hay que solucionar o en una tarea que se debe realizar. La idea fundamental en la solución de problemas o la realización de tareas, es la de que estas se construyen sobre el trabajo que hayan realizado anteriormente, usted u otros. Cuando usted se enfrenta a un problema o tarea que constituye un desafío, utiliza el conocimiento, las habilidades, y las ayudas que otras personas han desarrollado, así como su propio conocimiento, habilidades y la experiencia adquirida en trabajos anteriores.

Ilustramos esta idea en la figura 1.1. En esta figura una persona o un grupo de personas - Equipo para el Problema / la Tarea (E P/T) - que desea solucionar un problema complejo o llevar a cabo una tarea difícil, se apoya básicamente en tres categorías de ayuda:

1. Herramientas que potencian las capacidades mentales, como los computadores, las bibliotecas tradicionales, y las Bibliotecas Digitales Globales. A las anteriores usualmente se las conoce como herramientas de la mente.

2. Herramientas que amplían las capacidades físicas, tales como el avión, el carro, el telescopio, el microscopio, el teléfono e Internet.

3. El sistema de educación formal e informal. Que proporcionan elementos que ayudan a los miembros del grupo a construir y mantener sus capacidades físicas y mentales.

Figura 1.1: Componentes que apoyan un equipo E P/T

Uno de los principales objetivos de la educación, es enseñar a los estudiantes a resolver problemas complejos y a acometer tareas difíciles. Los estudiantes necesitan recibir instrucciones y realizar prácticas muy completas, para trabajar adecuadamente en el entorno de E P/T. El Aprendizaje por Proyectos (ApP) apoyado por las TIC, está diseñado específicamente para ayudar a que los estudiantes actúen en ese ambiente.

Se hizo una escogencia muy cuidadosa de la palabra "Equipo". Aunque el equipo esté constituido por una sola persona, todavía se apoya en una amplia gama de recursos que otros han desarrollado. Conocemos bastante de cómo contribuyen el entrenamiento, la experiencia y la práctica a la efectividad de un equipo. Por ese motivo nos enfocamos aquí en el Aprendizaje por Proyectos respaldado por las TIC, como vehículo para ayudar a que los estudiantes aprendan a trabajar efectivamente en el entorno de E P/T.

El E P/T constituye un concepto unificador en educación. Cada componente de esta se puede analizar desde el punto de vista de la contribución que realiza para que una persona o grupo de personas se desempeñen en un ambiente de E P/T. Es más, podemos observar como los progresos en el desarrollo de mejores ayudas mentales o físicas y mejores sistemas educativos pueden incrementar las capacidades de un E P/T.

EJEMPLO DE UN TEMA PARA ApP - UN PERIÓDICO HISTÓRICOEsta sección contiene la descripción breve de una lección ApP en la que se utilizan las TIC enfocadas a realizar una tarea de investigación, redacción y presentación. La lección se puede adaptar para utilizarse con alumnos que tengan diferentes capacidades y estén en grados escolares diferentes. La dificultad o el reto de la tarea a realizar, se puede ajustar al nivel de conocimientos o habilidades de los estudiantes.

Esta lección de ApP utilizando las TIC, genera un ambiente en la clase que se presta para que el profesor aprenda a la vez que lo hacen sus alumnos. A medida que lea las ideas que se exponen a continuación para definir el plan de la lección, piense qué podría aprender usted de sus alumnos mientras ellos llevan a cabo el ApP.

La clase se divide en equipos conformados por tres o cuatro estudiantes que deben realizar las siguientes actividades:

1. Cada equipo elige una fecha o evento histórico que sea importante y que haya sucedido en un lapso de tiempo ubicado entre los pasados 50 y 150 años.

2. Cada equipo elige una ciudad.

3. Cada equipo produce un periódico que podría haber sido publicado y distribuido en la ciudad elegida, poco después de la fecha histórica seleccionada. El periódico se debe publicar en computador, usando un estilo históricamente auténtico. El equipo elige un nombre para el periódico y se responsabiliza colectivamente por la calidad general del diseño, la diagramación, la publicación en computador y el contenido del texto y de las gráficas del mismo.

4. Cada miembro de equipo elige un área de contenido específica o una sección del periódico y se responsabiliza de escribir el tema de esa área o sección. Algunos ejemplos de las áreas de contenido o secciones de un periódico incluyen:

a. El evento histórico en sí (noticias, editoriales, e historias de interés sobre personas relacionadas con el evento).

b. Noticias mundiales. c. Noticias nacionales. d. Noticias locales y regionales. e. Deportes f. Música

g. Artes h. Literatura (por ejemplo: la crítica literaria de un libro de la época) i. La ciencia en las noticias j. Avisos publicitarios

5. Cada miembro del equipo suministra retroalimentación, con el objeto de que haya una evaluación formativa, tanto sobre el contenido, como sobre la redacción que haga cada miembro del equipo.

6. Cada equipo publicará 8 copias de su periódico para que cada uno de sus miembros reciba una copia, el profesor reciba dos, y se dejan un par para que puedan circular entre los otros miembros de la clase.

7. Al final del proyecto, cada equipo hará una presentación ante el resto de la clase. Esta comprenderá tanto el procedimiento que cada grupo llevo a cabo, como el producto final realizado.

8. Los alumnos serán evaluados en cinco áreas principales:

Investigación histórica (20%) Redacción (30%) Trabajo de cooperación / colaboración para el desarrollo del proyecto, dentro de

un ambiente de Equipo P/T. (20%) Publicación en computador (15%) Presentación final (15%)

Esta es una tarea con un resultado final muy abierto lo que hace necesario ir más al detalle antes de que los alumnos puedan comenzar. Los siguientes son algunos ejemplos de preguntas que se deben atender:

¿Qué porcentaje del período diario de clase y durante cuánto tiempo (días, semanas) estarán dedicados a éste proyecto?

¿Cómo se seleccionarán los equipos? (¿Será el profesor quien los conforme, o los alumnos mismos los formarán?)

¿Cómo se evaluarán individualmente los estudiantes y cómo se evaluarán los equipos?

¿Podrán dos equipos seleccionar el mismo evento histórico, o la misma ciudad? Cuando finalice el proyecto, ¿Qué se debe incluir en la presentación final que se

haga ante la clase y de cuánto tiempo se dispondrá para hacerla? ¿Cada uno de los miembros del equipo realizará una parte de la presentación? ¿Qué medios se podrán usar en la presentación?

¿Qué sucederá si a mí (un alumno) no me gusta ninguno de los temas que Usted (el profesor) ha propuesto? (Respuesta: El alumno puede elegir cualquier

área o sección del contenido que un periódico de la época hubiera podido tener).

Si lo que me gusta es dibujar, ¿Está bien que haga el trabajo de arte para los artículos que los otros miembros de mi equipo están redactando - sin que yo escriba un articulo? (Este es el ejemplo de un alumno que está llevando los límites al extremo. Si una de las metas del proyecto es que los estudiantes practiquen sus habilidades de investigación y redacción, la respuesta es "no". Se puede buscar un acuerdo, como que el alumno realice un artículo sobre las caricaturas políticas del periodo de tiempo escogido. Este artículo puede estar ampliamente ilustrado con los dibujos del estudiante).

Hay muchas otras preguntas que pueden surgir, por ejemplo: "¿Qué tan largo debe ser el periódico?" o "¿Qué tan largo debe ser mi artículo?". Usted deliberadamente puede decidir, no contestar algunas de estas. Como profesor, desde su punto de vista, lo que usted pretende es que cada equipo y los alumnos que lo conforman sean quienes se esfuercen y decidan. Incluso, usted puede estar interesado en fomentar el espíritu de competencia entre los diferentes equipos. Usted aspira a que se de un equilibrio apropiado entre la calidad y la cantidad. Como también desea que estos artículos tengan un contenido auténtico, bien investigado. Tratará entonces de que cada uno de los estudiantes en forma individual, realice un esfuerzo sustancial a lo largo del proyecto. Algunos estudiantes van a escribir varios artículos; otros pueden pasar gran parte del tiempo investigando y preparando un solo artículo. Algunos equipos dedicarán mucho tiempo a la preparación de sus presentaciones y "asombrarán" con ellas a la clase.

Una lección importante del ApP, es que debe terminar con una sección de preguntas y respuestas en la que participe toda la clase. Preguntas como: ¿Cuáles fueron las características buenas y las no tan buenas que tuvo el proyecto? ¿Cómo se podría transformar este en una experiencia de aprendizaje más valiosa para cada alumno y para toda la clase? ¿Qué proyectos nuevos sugiere el trabajo realizado?

Muchas de las lecciones del ApP se pueden utilizar año tras año, haciéndoles únicamente cambios menores. Una buena clase de ApP puede extenderse o variarse para ser usada en lecciones futuras. Las siguientes son algunas de las ampliaciones y variaciones que permite o sugiere, la lección del periódico histórico:

1. El maestro elige el evento histórico, y cada equipo desarrolla un periódico para ese evento y esa época de la historia. El profesor puede elegir un evento dentro de la historia "reciente" para que los alumnos puedan entrevistar a los ciudadanos locales que vivieron el evento. Esto permitiría que los alumnos tuvieran la oportunidad de practicar el estudio de la historia oral.

2. Cada alumno escribe dos o más artículos para el periódico del equipo. Uno de los artículos informará sobre el evento histórico, el otro tratará un tema diferente elegido por el estudiante.

3. Cuando estén terminados todos los periódicos, la clase entera trabajará de manera conjunta para producir un periódico grande (con un nuevo nombre) que contenga todos los artículos desarrollados por la clase. Cada alumno recibirá una copia para llevar a casa.

4. En lugar de hacer una presentación formal para toda la clase, cada equipo desarrolla una presentación para una sección de la carteleras. Esto se parece a las carteleras que se presentan con frecuencia en los congresos. Cada equipo desarrolla una exhibición amplia en la que presenta su aporte al proyecto. Los miembros del equipo pueden traer artefactos históricos o desarrollar replicas de estos. Luego los equipos pueden interactuar con grupos pequeños de estudiantes que visiten y exploren cada una de las presentaciones expuestas en las carteleras.

5. Suponga que el evento real sobre el que se está escribiendo tiene significado histórico para varios países (por ejemplo, las guerras tienen esa característica).Los alumnos de diferentes países, simultáneamente podrían llevar a cabo la misma tarea. En éste caso particular, uno de los principales componentes de la lección de ApP consiste en que los alumnos comparen, contrasten y comprendan los diferentes puntos de vista representados por los compañeros que provienen de distintos países.

HARDWARE Y SOFTWARE REQUERIDOSAunque nos hemos enfocado en el Aprendizaje por Proyectos en un entorno tecnológico, las actividades de clase que se sugieren, se pueden llevar a cabo con las tecnologías que tenga disponible el colegio, el hogar o la comunidad. No es necesario que el colegio cuente con los últimos avances tecnológicos.Sin embargo, existen unos requerimientos de hardware y software que este escritor recomienda.Los estudiantes necesitan hacer un uso rutinario, ojalá diario de las tecnologías como apoyo para realizar los proyectos. Estos requerimientos incluyen:

Herramientas genéricas, como Procesadores de Texto, Hojas de Cálculo, Bases de Datos y software para trazar y dibujar. Estas herramientas genéricas permean todas las materias del currículo de la misma forma en que la lectura, la escritura y la aritmética son transversales a todas las disciplinas. Estas herramientas genéricas se pueden integrar en un solo paquete de software o pueden ser elementos separados.

Software y periféricos que incluyan elementos como escáner, cámaras digitales, cámaras de video, y VCR, así como la conectividad y el software necesarios para usarlos. Este software hace posible que los estudiantes aprendan a leer y a escribir documentos no lineales, interactivos que contienen texto, sonido, graficas y video.

Conexión a Internet y a la Red (www).

Software y hardware para publicaciones. Un software genérico y una impresora, son por lo general suficientes.

Hardware y software para presentaciones y un proyector.

Hardware que tenga una velocidad normal y que sea confiable. La calidad del hardware no debe entorpecer su uso.

En muchas aulas de clase, algunos de estos elementos de software y hardware no están disponibles todavía. Sin embargo, esto no debe convertirse en un obstáculo para que los estudiantes utilicen el aprendizaje por proyectos apoyados por las tecnologías. La idea fundamental es que cualquiera de estos elementos que los estudiantes tengan a mano se puede utilizar. Aunque, en parte, el Aprendizaje por Proyectos se enfoca en el hardware y el software, los componentes del aprendizaje más importantes y duraderos se enfocan en tópicos relativamente independientes de estos.

Algunos maestros consideran que el estudiante debe aprender mucho sobre una herramienta particular del computador, para poder comenzar a utilizarla en el Aprendizaje por Proyectos. Nosotros abogamos por la idea opuesta. Nuestra premisa es que con un conocimiento básico del uso de una herramienta tecnológica, el estudiante puede utilizarla para desarrollar un proyecto. El proyecto le sirve como motivación y le ofrece un contexto real para que aprenda a dominarla. Aprender acerca de la herramienta y utilizarla para llevar a cabo el proyecto, se integran completamente.

De la misma manera, algunos educadores consideran que ellos deben dominar una

amplia gama de herramientas del computador, antes de comenzar a comprometer a sus estudiantes en ApP utilizando las TIC. En efecto, esto les sirve como excusa para no intentarlo. Pero muchos otros han encontrado que una vez arrancan, sin que importe que tan precario es su conocimiento de las TIC, aprenden en el camino. Aprenden de sus estudiantes y aprenden haciendo. Nosotros apoyamos decididamente este último enfoque.

En ApP una gran cantidad de enseñanza, se produce por el conocimiento que se trasmite entre compañeros. Esto es especialmente cierto en un ambiente tecnológico. Todos los estudiantes pueden y deben ayudar a que sus compañeros y otros, aprendan sobre las TIC y la forma en que estas se usan, para desarrollar proyectos. La instrucción y evaluación por parte de los compañeros puede ser parte importante del ApP.

OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE POR PROYECTOS MEDIANTE LAS TECNOLOGÍASLos objetivos del ApP para el estudiante mediante la utilización de las TIC son numerosos, y generalmente incluyen los siguientes:

1. Desarrollar competencia. Para los estudiantes el objetivo del proyecto es aumentar su conocimiento y habilidad en una disciplina o en un área del contenido interdisciplinario. Con frecuencia, cuando realiza un proyecto, el estudiante alcanza un nivel de habilidad elevado en el área específica que está estudiando y hasta puede convertirse en la persona que más sabe en el aula sobre un tema específico. Algunas veces, el nivel de conocimiento del estudiante en un tema de una materia, puede exceder al del profesor.

2. Mejorar las habilidades de investigación [2]. El proyecto requiere la utilización de aptitudes para investigar y ayuda a que estas se desarrollen.

3. Incrementar las capacidades mentales de orden superior, capacidad de análisis y de síntesis. Esto se logra cuando el proyecto es retador y está enfocado a que los estudiantes desarrollen estas habilidades.

4. Participar en un proyecto. El proyecto ayuda a que los estudiantes incrementen su conocimiento y habilidad para emprender una tarea desafiante que requiera un esfuerzo sostenido durante un período de tiempo considerable. Usualmente un grupo de estudiantes trabaja en un proyecto, de esta manera aprenden a asumir responsabilidad en forma individual y colectiva para que el equipo complete con éxito la tarea . Los estudiantes aprenden los unos de los otros.

5. Aprender a usar las TIC. Los estudiantes incrementan el conocimiento y la habilidad que tienen en las TIC a medida que trabajan en el proyecto. Un proyecto puede diseñarse con el objetivo específico de alentar en los estudiantes la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos en las tecnologías.

6. Aprender a autoevaluarse y a evaluar a los demás. Los estudiantes incrementan su habilidad de autoevaluación responsabilizándose por su propio trabajo y desempeño. Aprenden también, a evaluar el trabajo y desempeño de sus compañeros y a darles retroalimentación.

7. Desarrollar un portafolio. El proyecto requiere que los estudiantes realicen un producto, una presentación o una función de alta calidad. El proyecto puede hacer parte del portafolio del estudiante en el año escolar que este cursando o inclusive en el largo plazo.

8. Comprometerse en un proyecto. Los estudiantes se comprometen activa y adecuadamente a realizar el trabajo del proyecto, por lo que se encuentran internamente motivados. Esta es una meta del proceso. Como profesor usted puede realizar observaciones diarias que le permitan establecer si el estudiante está comprometido con la tarea, si muestra una colaboración ejemplar o indisciplina. También puede solicitar a sus estudiantes que lleven un diario en el que hagan anotaciones sobre su trabajo específico y sus contribuciones al proyecto del grupo, pidiéndoles que se lo presenten una vez a la semana.

9. Ser parte de una comunidad académica. Toda la clase - los estudiantes, el maestro, los monitores y los voluntarios - se convierten en una comunidad académica, en la que se trabaja cooperadamente y se aprende unos de otros. Esta comunidad académica a menudo se expande para incluir padres, estudiantes de otras clases y otras personas.

10. Trabajar en ideas que son importantes. El proyecto debe enfocarse en ideas que sean importantes y en temas que tengan continuidad y que sean relevantes para el profesor, el colegio o el distrito escolar. Por ejemplo, comunicación, competencia matemática y solución de problemas en forma interdisciplinaria, deben ser algunas de las metas de los proyectos.

Una buena lección de ApP apoyada por las TIC, debe incluir los 10 objetivos anteriores, que en unión de los otros objetivos del proceso y los de la enseñanza, permitan establecer un marco de referencia para poder evaluar. No olvide además que como docente, usted debe tener metas personales de aprendizaje en cada una de las lecciones de ApP. Al terminar cada lección dedique algún tiempo a evaluar qué aprendió.

ALGUNAS IDEAS ADICIONALES IMPORTANTESA continuación hacemos un listado, acompañado de una breve introducción, de otras tres ideas importantes, relacionadas con el ApP.

1. El ApP se centra en el aprendizaje. Por este motivo, los estudiantes tienen un peso significativo en la selección de las áreas de contenido y en la escogencia de los temas de los proyectos que van a realizar. El maestro debe asegurarse que los estudiantes entienden lo que están haciendo, por qué es importante y cómo los van a evaluar. Es más, los estudiantes deben ayudar a establecer algunos de los objetivos en los que van a ser evaluados y el método de evaluación que se va a usar. Estas características del ApP, de centrarse en el aprendizaje, contribuyen a que el alumno se motive y se comprometan activamente. Se requiere un alto nivel de motivación interna y de compromiso para que el ApP sea exitoso.

2. El ApP se orienta hacia el problema o la tarea. En términos muy simples, la educación se preocupa mucho por ayudar a los estudiantes en: (a) adquirir conocimientos y habilidades básicas y (b) aprender a resolver problemas complicados y llevar a cabo tareas difíciles utilizando estos conocimientos y habilidades. Los términos "orden elemental" y "oren superior" se aplican con frecuencia al conocimiento y a las habilidades que son básicas para alcanzar estos dos objetivos educativos. Ambos tipos de conocimientos y habilidades son esenciales para que una persona se considere educada. Por lo tanto, los educadores y otras personas relacionadas, se preocupan, y con razón, por el énfasis que se le debe dar a cada uno de ellos, así como cuál debe atenderse primero. En general los que lideran la educación concluyen que la mayoría de las clases deben tener contenidos que hagan énfasis en las dos categorías de conocimientos y habilidades de "orden elemental" y de "orden superior". Esto quiere decir, que los conocimientos y habilidades de orden elemental deben adquirirse en el contexto de la solución de problemas y la realización de tareas ambos retadores. En una lección de ApP, una de las metas principales es que el estudiante trabaje en la solución de un problema complejo o en la realización de una actividad que también lo es. Cada lección de ApP debe enfatizar el conocimiento y las actividades de orden superior.

3. La Evaluación auténtica es un componente importante en el ApP. Los estudiantes necesitan tener un entendimiento claro de las metas, los objetivos y la evaluación del proyecto. El aprendizaje de estos elementos constituye parte importante de entender cómo se emprenden (acometen) los proyectos.

Es importante hacer la distinción entre retroalimentación (evaluación formativa) y valoración (evaluación sumativa). Durante el proyecto los estudiantes pueden recibir evaluación formativa (retroalimentación), de ellos mismos, de sus compañeros, de sus maestros y de otras fuentes. Esta retroalimentación ayuda al estudiante a comprender cómo se realizan un producto final, una presentación o una representación de buena calidad.

Mientras algunos profesores usan la información de la evaluación formativa para calificar el estudiante, otros solamente utilizan el producto final como base para la evaluación. Al estudiante, por lo regular, se lo evalúa tanto por el desarrollo del proceso como por el producto final. No se debe olvidar que un buen ambiente de aprendizaje permite al estudiante experimentar, esto es, ensayar cosas que pueden no dar buen resultado. Un buen sistema de evaluación debe estimular y premiar esa conducta de ensayo y error en lugar de castigarla.

ACTIVIDADES

Muchas personas se benefician de llevar un diario en el que toman notas a medida que progresan en la lectura de este libro. En el diario consignan las ideas que se les van ocurriendo mientras leen. Por ejemplo, en esta lectura, comience analizando la idea del Equipo para el Problema / la Tarea (E P/T). ¿Parece esta una idea importante? ¿Cómo convencería usted a un padre de familia o a un miembro de la junta del colegio de que esta es una idea importante en educación?

Analice el proyecto del periódico histórico descrito en este capítulo. ¿Cuáles son sus fortalezas y cuáles sus debilidades? Sugiera algunas ideas para superar las debilidades.

Tenga en cuenta los objetivos del Aprendizaje por Proyectos utilizando las TIC planteados en este capítulo.

a. ¿Cuál de estos 10 objetivos enfatizaría usted en el proyecto del periódico histórico. Destaque uno o más de los objetivos principales que a usted le parezcan importantes.

b. Con respecto a la evaluación, ¿qué porcentaje asignaría usted a cada una de las categorías descritas? ¿Cómo evaluaría usted? Explique por qué su método evaluativo es válido, justo y confiable.

 

CONTINUAR CON EL CAPÍTULO 2

NOTAS DEL EDITOR:

[1] Sugerimos consultar el recurso “Diseño de proyectos efectivos” de Intel. En él se incluye una colección de planes de clase ejemplares que integran las TIC en proyectos para el aula. El programa enfatiza el desarrollo curricular acorde a los programas oficiales de estudio y promueve el pensamiento de orden superior utilizando preguntas orientadoras del plan de estudios, tareas de proyectos auténticos, estrategias pedagógicas efectivas y evaluación del rendimiento.http://www.intel.com/education/la/es/proyectosEfectivos/index.htm

[2] Con respecto al tema de habilidades de investigación, le sugerimos que consulte el Modelo Gavilán para la solución de problemas de información. Este se compone de cuatro pasos cuyo objetivo primordial es ofrecer a los maestros orientación práctica tanto para resolver este tipo de problemas, como para realizar en el aula actividades que permitan desarrollar en los estudiantes la Competencia para Manejar Información (CMI). http://www.eduteka.org/CMI.php

 

CRÉDITOS:Traducción realizada por EDUTEKA del capítulo 1 del libro "Project-Based Learning Using Information Technology", escrito por David Moursund y publicado por ISTE. Los interesados en la versión completa pueden adquirirla en Inglés directamente del editor. También está disponible una versión en español publicada por Quipus, México.

Publicación de este documento en EDUTEKA: Noviembre 26 de 2001.Última modificación de este documento: Septiembre 15 de 2006.

APRENDIZAJE POR PROYECTOS CON LAS TIC

Por: David MoursundVer el capítulo 1

No desconoce EDUTEKA la extensión del escrito que presenta en esta oportunidad a sus usuarios-lectores; pero la importancia de hacer claridad sobre la alternativa que para la enseñanza constituye el Aprendizaje por Proyectos (ApP) utilizando las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), no quería dejarse pasar. Esta es una alternativa retadora e interdisciplinaria, que introduce en el proceso educativo estímulo e interés porque trabaja con situaciones del mundo real que tienen un propósito y un significado específicos.Presentamos dos capítulos traducidos del libro “Project-Based Learning Using Information Technology”, publicado por ISTE, 1999. Los interesados en la versión completa pueden adquirirla en Inglés directamente del editor. También está disponible una versión en español publicada por Quipus, México.

CAPÍTULO 2

RESUMEN DEL ApP UTILIZANDO LAS TICEste capítulo contiene un resumen del Aprendizaje por Proyectos (ApP) en un ambiente Tecnológico. Discute también el modelo de enseñanza constructivista.

¿QUÉ ES EL ApP?El ejemplo del Periódico Histórico del Capítulo 1, ilustra un número de las características comunes a muchas de las lecciones de ApP con las TIC. Sin embargo, es importante aclarar que no se ha llegado a un acuerdo universal de cómo se define exactamente el ApP. Casi todos los profesores utilizan entre sus prácticas pedagógicas algún tipo de ApP, pero los proyectos que realizan varían grandemente en forma y contenido.

Este resumen se enfoca específicamente en el ApP diseñado para realizarse en un ambiente Tecnológico. Pocas veces el foco de la lección de clase va a ser básicamente la tecnología. Pero con mucha frecuencia, uno de los propósitos de esta va a ser que los estudiantes mejoren sus conocimientos y habilidades en el manejo de las TIC.

El Aprendizaje por Proyectos (ApP) se llama algunas veces aprendizaje por problemas y viceversa. En el Aprendizaje por Problemas la atención se dirige a la solución de un problema específico. Por ejemplo, limpiar un arroyuelo que corre por la ciudad y que está contaminado, o a salvar una especie animal o vegetal que se encuentra amenazada.El ApP constituye una categoría de aprendizaje más amplia que el aprendizaje por problemas. Mientras que el proyecto pretende atender un problema específico, puede ocuparse además de otras áreas que no son problema. Una de las características principales del ApP es que el proyecto no se enfoca a aprender “acerca” de algo. Se enfoca en “hacer” algo. Está orientado a la acción. En el ejemplo del Periódico Histórico, los estudiantes investigan, escriben, realizan el diseño de un auténtico periódico de la época, dan retroalimentación a sus compañeros, publican y hacen una presentación para el resto de la clase.

EL ApP VISTO DESDE LA PERSPECTIVA DEL ESTUDIANTELa lista que se cita a continuación demuestra que el ApP puede analizarse de por lo menos seis maneras desde la perspectiva del estudiante. (claro que algunos de los puntos del listado encajan también en la lista que presentaremos en la sección siguiente y que se enfoca en la perspectiva del maestro).

El ApP desde el punto de vista del estudiante [1]:

1. Se centra en el estudiante y promueve su motivación intrínseca.2. Estimula el aprendizaje colaborativo y cooperativo. 3. Permite que los estudiantes realicen mejoras continúas e increméntales en sus

productos, presentaciones o actuaciones.4. Esta diseñado para que el estudiante esté comprometido activamente en

“hacer” cosas en lugar de únicamente aprender “sobre” algo.5. Requiere que el estudiante realice un producto, una presentación o una

actuación.6. Es retador y está enfocado en las habilidades mentales de orden superior.

Cada una de estas características se discute brevemente en las seis secciones subsiguientes.

ENFOCADO EN QUIEN APRENDE, INTRÍNSECAMENTE MOTIVADOR

Los alumnos tienen tanto una selección considerable de proyectos para escoger, así como la naturaleza de estos y su nivel de contenido. Los estudiantes se motivan intrínsecamente en la medida en que dan forma a sus proyectos para que encajen dentro de sus propios intereses y habilidades. Se puede dar el caso de que un alumno tenga que dedicar tiempo y esfuerzo sustanciales, para definir el proyecto específico que llevará a cabo. El producto, la presentación o la producción/representación generadas por el alumno tendrán un toque personal -lo representan a él-.

Esencialmente, se puede asignar el mismo proyecto a estudiantes que tengan trayectoria académica, calificaciones y habilidades académicas considerablemente diferentes. Los alumnos construyen nuevos conocimientos y habilidades, edificando sobre los conocimientos y habilidades que ya poseen.

Los estudiantes realizan su investigación empleando múltiples fuentes de información, tales como Internet, libros, bases de datos en línea, cintas de video, entrevistas personales (realizadas en persona o por medio de telecomunicaciones), y sus propios experimentos. Aún si los proyectos se basan en el mismo tema, es muy probable que distintos alumnos empleen fuentes de información considerablemente diferentes.

Los alumnos deben participar en el desarrollo de la evaluación y tener una comprensión plena sobre ésta. Así aprenden a evaluar su propio trabajo.

COLABORACIÓN Y APRENDIZAJE COOPERATIVO

Un equipo de personas puede trabajar en el proyecto. El equipo puede estar conformado por un curso completo, por varios cursos, o aún por alumnos provenientes de sitios lejanos y diversos. En estos casos, los individuos o los pequeños grupos, trabajan en los diferentes componentes de una gran tarea y con frecuencia sus esfuerzos de colaboración conjunta se coordinan mediante la tecnología. Con frecuencia los proyectos que se realizan en sitios múltiples, dependen del correo electrónico o de las video conferencias.

La instrucción entre pares, se enseña y estimula de manera explícita. Los alumnos aprenden a aprender el uno del otro y también aprenden la forma de ayudar a que sus compañeros aprendan.

Los alumnos aprenden a evaluar el trabajo de sus pares. Aprenden a dar retroalimentación constructiva tanto para ellos mismos como para sus compañeros.

MEJORAS CONTINUAS E INCREMENTALES

La definición de lo que se va a lograr, al igual que los componentes y productos con los que se trabaja el proyecto, permiten hacer modificaciones continuas y mejoras increméntales durante el desarrollo del mismo.

Un proyecto se percibe como un proceso, no como un producto. Existe un fuerte paralelo entre el proceso de escritura y el ApP. Una de las claves principales para una buena redacción es “revise, revise y revise" (esta revisión implica la modificación de lo previamente escrito). A medida que se desarrolla el trabajo para el proyecto, tanto el proyecto mismo como el trabajo que se debe llevar a cabo , estarán bajo revisión permanente y pueden sufrir cambios sustanciales.

Un proyecto tiene restricciones de tiempo. Por lo tanto, los alumnos deben tomar decisiones sobre el uso de este. Si se emplea demasiado tiempo mejorando un componente, es posible que otros componentes no logren el mismo nivel de calidad y por lo tanto el proyecto, como un todo, puede sufrir.

Uno de los objetivos en una típica lección de ApP, es lograr que los alumnos aprendan a tomar las decisiones necesarias para alcanzar un nivel adecuado de calidad con las restricciones de tiempo existentes.

ESTUDIANTES ACTIVAMENTE COMPROMETIDOS

En un aula de clase en la que se trabaja con ApP, el nivel promedio de ruido es mayor que en una aula tradicional porque con frecuencia los estudiantes trabajan en grupos. Así que comunicarse, moverse, compartir y ayudarse unos a otros es la norma.

El profesor circula dentro del aula, interactuando brevemente con las personas y los grupos, suministrando retroalimentación y ayuda según sea necesario. El profesor actúa como un “consejero en el sendero” más que como un "letrado en el estrado". Por lo tanto, los alumnos aprenden: a depender más de ellos mismos, a buscar ayuda entre ellos o a dilucidar las cosas por si mismos.

PRODUCTO, PRESENTACIÓN O PRODUCCIÓN / REPRESENTACIÓN

En el proyecto se incluyen: el diseño y desarrollo de un producto, presentación o producción/representación que otros pueden ver o utilizar. Un producto puede ser un artefacto o una exhibición; por ejemplo, una exhibición en una feria de ciencias. El producto puede ser escrito o interactivo realizado en hipermedia. Los alumnos pueden presentar los resultados de sus proyectos en clase como informes o carteleras. Otros proyectos pueden realizarse fuera de la escuela como escenificaciones o transmisiones por los Medios, publicaciones o eventos populares. Los Estudiantes pueden crear productos que tienen un valor importante y duradero, tales como una evaluación del medio ambiente o exhibiciones que ofrezcan información permanente.

Un proyecto puede resultar en un producto, una presentación, o una producción/representación que se conviertan en un componente del portafolio de un alumno.

Las TIC se pueden utilizar como vehículo o como uno de los componentes del producto, la presentación o la producción/representación.

RETAR , ENFOCÁNDOSE EN HABILIDADES MENTALES DE ORDEN SUPERIOR

El foco es hacia las habilidades mentales de orden superior que incluyen la solución de problemas, la investigación independiente, fijarse metas propias y la auto evaluación.

El proyecto se diseña tanto para facilitar el aprendizaje, como para aprender a aprender. Cada alumno está inmerso en un rico ambiente de aprendizaje que incluye su propia retroalimentación, la de sus pares, profesores y otros. Se espera que los estudiantes acrecienten sus conocimientos y habilidades. Como también se espera que desarrollen habilidades para ser personas que aprendan de manera independiente y auto suficiente.

El proceso de elaborar un proyecto permite y alienta a los estudiantes a: experimentar, realizar aprendizaje basado en descubrimientos, aprender de sus errores y enfrentar y superar retos difíciles e inesperados.

EL ApP DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR

El ApP también se puede enfocar desde la perspectiva del docente. Usualmente, un proyecto se realiza durante un período de tiempo importante, que puede abarcar

desde varias semanas hasta todo el año escolar. Por lo tanto, el ApP puede entenderse como una unidad de estudio.

Visto desde el punto de vista del profesor, el ApP [1]:

1. Posee contenido y objetivo auténticos.2. Utiliza la evaluación autentica.3. Es facilitado por el profesor (pero el profesor actúa mucho más como "consejero

en el sendero” que como “letrado en el estrado”).4. Sus metas educativas son explícitas.5. Afianza sus raíces en el constructivismo (una teoría de aprendizaje social).6. Está diseñado para que el profesor también aprenda.

Cada una de éstas ideas se discute brevemente en las seis secciones siguientes.

CONTENIDO Y PROPÓSITOS AUTÉNTICOS

El contexto para el tema que se va a tratar, tiende a ser complejo y auténtico. (es del "mundo real", porque se asemeja a los problemas y tareas que enfrenta un adulto). Muchos proyectos se centran en un problema concreto y actual, como un problema ambiental o social. El propósito del proyecto es ayudar en la solución de problemas que son complejos y no tienen soluciones sencillas.

Una de las metas del trabajo consiste en ayudar a los alumnos, cuando existen recursos limitados, a definir y realizar los proyectos de la mejor forma posible. Usted desea que sus alumnos desarrollen habilidades cada vez mejores para presupuestar recursos (tales como su propio tiempo) y asumir responsabilidad personal, para terminar a tiempo el proyecto.

Usualmente, el proyecto involucra varias disciplinas y por esto se espera que los alumnos hagan uso de todos sus conocimientos y habilidades.

El proyecto requiere que los alumnos investiguen utilizando diversas fuentes de información. Estas fuentes pueden ser complejas y contener información contradictoria. Muchos proyectos requieren investigación empírica.

El proyecto es consistente con, y respalda, los objetivos generales de la educación, así como las metas y objetivos específicos del tema particular que enseña el maestro.

EVALUACIÓN AUTENTICA

La evaluación completa del trabajo del alumno es autentica. Este tipo de evaluación algunas veces se denomina "valoración de desempeño", y puede incluir la evaluación del portafolio del estudiante. En la evaluación autentica, se espera que los estudiantes resuelvan problemas complejos y realicen tareas que también lo son. El énfasis se hace sobre las habilidades de pensamiento de orden superior. De la misma forma en que el contenido curricular en el ApP es auténtico y del mundo real, la evaluación en referencia es una medición directa del desempeño y conocimiento que tiene el alumno de ese contenido. Los estudiantes comprenden claramente las reglas de la evaluación, que está orientada por, y dirigida hacia, el producto, la presentación, o la producción/representación desarrollados durante el proyecto. (El capítulo 7 del libro contiene más información sobre este tema).

En el ApP, los estudiantes aprenden a auto evaluarse y a evaluar a sus compañeros (aprenden a dar a sus compañeros retroalimentación efectiva y constructiva).

El producto, la presentación o la producción/representación, con frecuencia se convierten en parte del portafolio del estudiante.

FACILITADO POR EL PROFESOR

El profesor actúa como facilitador y mentor, ofreciendo a los alumnos recursos y asesoría a medida que realizan sus investigaciones. Sin embargo, los alumnos recopilan y analizan la información, hacen descubrimientos e informan sobre sus resultados. El profesor no constituye la fuente principal de acceso a la información.

La instrucción y la facilitación están orientadas por un amplio rango de objetivos explícitos del aprendizaje. Algunas de estas metas pueden enfocarse de manera muy precisa en el contenido específico del tema. Otras probablemente tendrán una base más amplia, ya sea interdisciplinaria o independiente , de las otras disciplinas. Por ejemplo, existe la enseñanza explícita para la transferencia del aprendizaje (la transferencia de aprendizaje se discute en el apéndice C del libro; "Una revisión general sobre la solución de problemas"). Los alumnos pueden alcanzar metas adicionales (no previstas) a medida que exploran temas complejos desde diversas perspectivas.

El profesor busca, y actúa, en los llamados "momentos para el aprendizaje”. Lo que con frecuencia implica, reunir toda la clase para aprender y discutir sobre una situación específica (tal vez inesperada) que un alumno o un equipo de alumnos ha encontrado.

El profesor está a cargo de la clase. Posee la autoridad y tiene la responsabilidad final por el currículo, la instrucción y la evaluación. El profesor utiliza las herramientas y la metodología de la evaluación real, y debe enfrentar y superar el reto que impone el que cada alumno este construyendo su nuevo conocimiento en lugar de estar estudiando el mismo contenido de los demás estudiantes.

METAS EDUCATIVAS EXPLICITAS

El proyecto está diseñado para facilitar el aprendizaje, así como para ayudar a lograr las metas educativas generales Esto incluye enfocarse en las metas educativas específicas, con frecuencia transversales a diversas disciplinas.

Una meta específica de cada proyecto, consiste en mejorar la capacidad de los alumnos para trabajar efectivamente en un ambiente de Equipo P/T. Si el proyecto lo está llevando a cabo un equipo integrado por varias personas, se debe entonces aprender a ser un miembro efectivo de ese equipo. Esta debe ser una de las metas explicitas de ese proyecto.

En un ApP en el que se utilizan las TIC, el proyecto está diseñado para ayudar a los alumnos a aprender sobre las Tecnologías y a utilizarlas efectivamente para la realización del mismo.

El proyecto está diseñado para aumentar la capacidad del alumno de ejecutar proyectos del mundo real, complejos y retadores.

CON RAÍCES EN EL CONSTRUCTIVISMO PERO UTILIZA MÚLTIPLES MÉTODOS DE INSTRUCCIÓN

El diseño del currículo, la instrucción y la evaluación tienen sus raíces en el constructivismo. El constructivismo es una teoría sobre el conocimiento y el aprendizaje, basada en la idea de que quienes aprenden individualmente construyen su propio conocimiento, edificándolo sobre el que ya poseen.

Se destina un tiempo para que los alumnos reflexionen sobre lo que están aprendiendo. Con frecuencia realizan diarios para esta actividad metacognitiva.

Una lección de ApP utilizando las TIC, usualmente incluye alguna instrucción directa o explicita (didáctica). Esta se dará cuando el profesor encuentre, uno de los llamados “momento para el aprendizaje”, esto es cuando se presente una situación que constituya un problema para un estudiante o un equipo de estudiantes, o cuando la clase entera se pueda beneficiar con esta instrucción sobre la situación explícita o específica.

EL PROFESOR COMO APRENDIZ (PERSONA QUE APRENDE)

El profesor también es una persona que aprende. Él y los alumnos aprenden juntos, y el profesor desempeña el papel de quien aprende durante toda la vida.

El profesor establece un tiempo para reflexionar sobre su propio aprendizaje.

LA ENSEÑANZA DIDÁCTICA COMPARADA CON LA ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTALa revolución industrial que se inició en Inglaterra a finales de 1700, produjo un desplazamiento masivo de la gente del campo a la ciudad. A medida que las familias migraban hacia las ciudades para trabajar en las fábricas, surgió el problema de qué hacer con los niños.

Una de las soluciones para enfrentar el problema fue el desarrollo de las escuelas públicas y la obligación de que todos los niños asistieran a ellas. Las escuelas que se desarrollaron tuvieron muchas de las características de las fábricas. Se suponía que los alumnos eran casi todos iguales y también se suponía que todos los estudiantes de una clase estaban preparados de inmediato, para aprender los temas nuevos y específicos del currículo. El profesor presentaba la información que se debía aprender, ejercitaba a los estudiantes para facilitar su memorización y los examinaba. Con frecuencia, a este tipo de enseñanza se la describe como instrucción didáctica o instrucción directa.

Este modelo de educación didáctico y fabril, se extendió gradualmente por el mundo entero.. Ha persistido durante casi 200 años y sigue siendo el modelo dominante de instrucción en la mayoría de las escuelas. En este tipo de instrucción, el profesor con frecuencia asume el papel de "letrado en el estrado”.

El constructivismo es una teoría de aprendizaje que supone que quien aprende construye conocimiento nuevo, edificándolo sobre cualquiera que sea la base de conocimiento que ya posee. El constructivismo es una teoría de aprendizaje relativamente nueva, aunque tiene sus raíces en el trabajo que Dewey y Piaget realizaron hace muchos años. El constructivismo se apoya en nuestra creciente comprensión del cerebro humano – cómo almacena y recupera información, cómo aprende y cómo el aprendizaje acrecienta y amplía el aprendizaje previo -. En la instrucción basada en el constructivismo, el profesor, con frecuencia, se caracteriza por ser un "consejero (orientador) en el sendero".

Pocos profesores enseñan de manera puramente didáctica o puramente constructivista. Casi todos los maestros usan los dos enfoques, cambiando de uno a otro según parezca apropiado en el momento. Sin embargo, la instrucción didáctica y la constructivista representan dos filosofías de instrucción y dos teorías de aprendizaje completamente diferentes. El cuadro 2.1 se diseñó para mostrar las diferencias entre estos dos abordajes al aprendizaje y la enseñanza. El cuadro es una ampliación de las ideas presentadas por Sandholtz, Ringstaff, y Dwyer (1997, p. 14). Los temas enunciados en la lista se agrupan en tres áreas: Currículo, Instrucción y Evaluación.

Entre las tres áreas existe un traslape considerable, por lo que en muchos casos la asignación a una categoría específica, es algo arbitraria.

CURRÍCULO

Componente Educativo

Currículo DidácticoCurrículo basado en el

constructivismo

Concepto de conocimiento

Hechos. Memorización. Disciplina específica. Habilidades de pensamiento de orden inferior.

Interrelaciones. Investigación e invención. Habilidades de pensamiento de orden superior. Representación y solución de problemas complejos, utilizando múltiples recursos durante un período de tiempo extenso.

TIC como contenido

Se enseña en bloques de tiempo específico o en cursos que se enfocan en las TIC

Integrado con todas las áreas de contenido y a la vez es un área de contenido por derecho propio.

Fuentes de información

Profesor, libros de texto, libros de referencia tradicionales y Cd-Rom, uso de una biblioteca limitada, acceso controlado a información diferente.

Todas las anteriores fuentes de información. Acceso a personas e información mediante Internet.

Ayudas para procesamiento de la información

Papel, lápiz y regla. Mente.

Todas las ayudas disponibles anteriormente para procesar la información. Calculadora, computador.

Cronograma

Respeto cuidadoso de los períodos de tiempo establecidos diariamente para disciplinas especificas.

Cronograma flexible que permite extender períodos de tiempo establecidos, para utilizarlos en un proyecto.

Solución de problemas. Habilidades de pensamiento de orden superior.

Los estudiantes trabajan solos en problemas que proponen los libros de texto. Estos problemas tienen generalmente alcance limitado. El énfasis en las habilidades de pensamiento de orden superior, es modesto.

Los alumnos trabajan en forma tanto individual como colaborativa en problemas multidisciplinarios. Típicamente, los problemas tienen amplio alcance y los estudiantes los plantean o ayudan a plantearlos. Se hace énfasis sustancial en las habilidades de pensamiento de orden superior.

Currículo Se centran en una disciplina Usualmente, el currículo es

específica y siguen un camino especifico, preestablecido, a través del currículo.

interdisciplinario, sin camino preestablecido. Diferentes alumnos estudian currículos diferentes.

INSTRUCCIÓN

Componente Educativo

Instrucción DidácticaInstrucción basada en el

constructivismo

Actividad en el aula de clase

Centrada en el profesor. Dirigida por el profesor. El profesor es responsable de "cubrir" un currículo programado.

Centrado en el estudiante. Cooperativo. Interactivo. El alumno tiene mayor responsabilidad en su propio aprendizaje. Colaboración para las tareas. Equipos.

Rol del profesorDispensador de conocimientos. Experto. Completamente a cargo. Oficio de Vigilante.

Colaborador. Facilitador. Aprendiz.

Interacción Profesor-Estudiante

El profesor dicta conferencias y hace preguntas. El alumno recita.

El profesor trabaja con grupos, facilitando el ApP.

Uso de tecnologías

Aprendizaje asistido por computadores (ejercicios y practicas, tutoriales, simulaciones). Herramientas usadas para amplificar.

Comunicación, colaboración, acceso a la información, procesamiento de la información, documentos y presentaciones en multimedia.

Instrucción

Conferencias/ demostraciones con memorización rápida y repetición de hechos por parte del estudiante. Trabajo sentado, pruebas y exámenes. Orientado a una sola materia (disciplina). "Letrado en el estrado".

"Consejero en el sendero”, orientador. Servir de mentor. Aprendizaje basado en el descubrimiento. Instrucción entre pares. Orientado a lo interdisciplinario.

Rol de los padres y el hogar. Comunidad.

Ayudan o estimulan para que hagan tareas. Respaldo a la educación "tradicional".

Padres y estudiantes aprenden el uno del otro. Los padres aportan a los proyectos. La tecnología del hogar complementa con la tecnología de la escuela.

Distribución física del salón de clase.

Se centran en una disciplina específica y siguen un camino especifico, preestablecido, a través del currículo.

Usualmente, el currículo es interdisciplinario, sin camino preestablecido. Diferentes alumnos estudian currículos diferentes.

EVALUACIÓN

Componente Educativo

Evaluación didácticaEvaluación basada en el

constructivismo

Papel del alumno como Aprendiz

Escucha (con frecuencia en forma pasiva). Callado, bien comportado. Alza la mano cuando está preparado para responder la pregunta del profesor. Sus estudios están orientados a pasar los exámenes y a terminar el trabajo requerido.

Colaborador, profesor, evaluador de pares, algunas veces experto. Participa activamente. Plantea problemas. Buscador activo de conocimiento. Los estudiantes aprenden a medida que se ayudan los unos a los otros

Demostración de éxito

Cantidad y velocidad de la memorización.

Calidad de la comprensión.

Uso de la tecnología durante la evaluación.

Permite el uso de herramientas sencillas tales como papel, lápiz y regla. Algunas veces permite la calculadora.

Los alumnos son evaluados en el ambiente en el que aprenden.

Trabajo de los alumnos. Productos

La mayoría del trabajo o producto de los estudiantes es escrito y privado, se comparte únicamente con el profesor. Ocasionalmente se hacen presentaciones orales.

La mayor parte del Trabajo o producto de los alumnos es público, sujeto a revisión por los profesores, pares, padres y otros. Productos que tienen múltiples formas.

Evaluación

Referenciada a las normas. Respuestas cortas y objetivas. Centrada en la memorización de hechos. Especifica para una materia o disciplina. Habilidades de pensamiento de orden inferior.

Referenciada a criterios. Evaluación real de productos, presentaciones y producciones/representaciones. Portafolio. Autoevaluación. Evaluación de los pares.

Tabla 2.1. Diferencias entre instrucción didáctica y constructivista

ACTIVIDADES

1. Seleccione un ejemplo de ApP que usted haya realizado como estudiante o facilitado como profesor. Describa ese ejemplo y analícelo desde la perspectiva de las características del ApP utilizando las TIC, orientado al el estudiante y orientado al docente, de acuerdo a como se describió en este capítulo. ¿Cuáles son sus debilidades y cuáles sus fortalezas?

2. Analice su forma de enseñar y establezca un contraste entre la visión didáctica y la constructivista. Desde su perspectiva, ¿cuáles son las fortalezas y debilidades de estos dos enfoques de enseñanza? En su forma de enseñar, ¿cómo capitaliza esas fortalezas y cómo evita esas debilidades?

3. Analice cómo están actualmente: su currículo, su forma de enseñar y su manera de evaluar. Y, qué tanto están aportando estos para que sus alumnos aprendan a trabajar adecuadamente en un ambiente de Equipo P/T. Piense en algunos cambios que puedan ayudarles a acrecentar sus conocimientos y habilidades para solucionar problemas y realizar tareas en este ambiente.

REGRESAR AL CAPÍTULO 1

NOTAS DEL EDITOR:

[1]Hay muchos tipos de proyectos que se implementan en las aulas. Los proyectos efectivos equilibran el nivel de control del estudiante con la estructura planeada por el docente, la cual dirige y enfoca el trabajo del estudiante. Le sugerimos consultar el recurso sobre “Diseño de proyectos efectivos” desarrollado por Intel http://www97.intel.com/cr/ProjectDesign/Design/ProjectCharacteristics/

 

CRÉDITOS:Traducción realizada por EDUTEKA del capítulo 2 del libro “Project-Based Learning Using Information Technology”, escrito por David Moursund y publicado por ISTE. Los interesados en la versión completa pueden adquirirla en Inglés directamente del editor. También está disponible una versión en español publicada por Quipus, México.

Publicación de este documento en EDUTEKA: Noviembre 26 de 2001.Última modificación de este documento: Noviembre 27 de 2004.

APRENDIZAJE COLABORATIVO EN RED: QUÉ   PRETENDEMOS

26 10 2008

No existe una mejor prueba del progreso de una civilización que la del progreso de la cooperación. John Stuart Mill

Nuestra acción, tal como ya hemos indicado, pretende desarrollar la competencia informacional y digital de nuestros estudiantes de Bachillerato a través del currículo d de la materia que impartimos: Historia del Mundo Contemporáneo. Y para ello, además del uso de medios tecnológicos, partimos de un diseño didáctico basado en el aprendizaje problematizado y el aprendizaje colaborativo en red. Ya hemos hablado de en otro post del primero, pero no lo hemos hecho del segundo.

El término aprendizaje colaborativo, comúnmente asociado al paradigmo educativo constructivista, no es un término exento de polémica pues no significa lo mismo para todos. Primero será menester aproximarnos mínimamente a estas acepciones para posteriormente apuntar cuál es el uso que pretendemos dar del término en nuestra acción. Y para ello tomamos como referencia el apartado de nuestro propio proyecto “Propuesta de integración curricular de Moodle en la materia Historia del Mundo Contemporáneo de Bachillerato” -en este capítulo compartida con la profesor Conchi Plaza, del IES Móstoles-, del Máster de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Investigación del IUP de enero de 2007:

“Kaye lo concibe [el aprendizaje colaborativo] como la adquisición individual de conocimiento, destreza y actitudes que ocurre como resultado de la interacción en grupo. Los ordenadores y las redes serían las herramientas de comunicación que utilizarían las personas que están colaborando para alcanzar objetivos compartidos. De otra parte, Starr Roxanne Hiltz y Murray Turoff, a los que se les considera creadores del concepto de comunicación en entornos informáticos, definen el aprendizaje colaborativo como “proceso de aprendizaje que hace especial énfasis en el esfuerzo cooperativo o de grupo entre profesores y alumnos”. El conocimiento surge de la participación activa y de la interacción de profesores y alumnos, que comparten sus ideas e información. El conocimiento es visto como un constructo social y por lo tanto el proceso educativo se ve facilitado por la interacción entre iguales, la evaluación y la cooperación. Finalmente Salinas dice que el aprendizaje colaborativo es la adquisición de destrezas y actitudes que ocurren como resultado de la interacción en grupo.

Otros autores, como es el caso de Jonassen buscan los fundamentos del aprendizaje colaborativo en la concepción del constructivismo social del aprendizaje basado en las teorías de Piaget y Vygotsky, aunque sus concepciones son diferentes, ya que mientras que para Piaget la interacción social es vista desde su rol en el desarrollo del razonamiento

lógico, para Vygotsky constituye la esencia del proceso de desarrollo y del aprendizaje, aunque para ambos el medio social es fundamental para el desarrollo cognitivo y la construcción del conocimiento”.

Nuestra perspectiva es la de promover la interacción entre estudiantes en la realización de actividades (tareas) de formación, y para ello pretendemos utilizar las herramientas de comunicación on line como prolongación de la relación que se establece en la clase presencial sin uso específico de la red de Internet. Las tareas pueden ser tanto individuales como grupales (grupos naturales, no naturales…), o incluso de gran grupo (etapa final), donde la contribución solidaria de cada uno de los estudiantes a la tarea o labor común sea el norte del desarrollo curricular. Creemos que no sólo se puede compartir significados y estrategias de aprendizaje entre estudiantes, pares, en trabajos en grupo, siendo éstos muy necesarios, sino también en los individuales, principalmente a través de la aplicación de reglas pactadas de diseño y evaluación que tengan como rasgos dominantes la originalidad y la transparencia. Para tal fin creemos especialmente necesario promover el uso de herramientas de comunicación on line asíncronas y abiertas (blogs), cerradas (chat de curso virtual), o mixtas (foro, Wiki…), sin perjuicio de poder emplear herramientas síncronas de diálogo como la mensajería instantánea, o asíncronas cerradas, como el correo electrónico.

REFERENCIAS (FUENTES):

ADELL, J (1998): Redes y educación. Nuevas tecnologías, comunicación audiovisual y educación.Edic. J. DE PABLOS y J. JIMÉNEZ), Barcelona, pp 177-211. En línea,http://www.uv.es/~jfbelda/Nucleo2/Practicas/TEXTOS/Adell_redesyeducacion.pdf.

CABERO, J.; SALINAS, J.; DUARTE, A. M.; DOMINGO, J. (2000): Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Ed. Síntesis, Madrid.

SALINAS, J (1999): Enseñanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como herramientas para laformación. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Universidad de las Islas Baleares,número 10. En línea, http://www.uib.es/depart/gte/revelec10.html.

Comentarios : Deja un Comentario » Etiquetas: aprendizaje colaborativo, constructivismo, correo electrónico, foro, herramientas de comunicación, weblog, webquest, wiki Categorías : 2. Marco teórico, 2.1. Constructivismo como teoría del aprendizaje , 2.2. Las TIC y la enseñanza-aprendizaje

¿POR QUÉ APRENDIZAJE PROBLEMATIZADO? ¿CUÁL ES NUESTRA PRIMERA   TAREA?

25 09 2008

“Poca observación y muchas teorías llevan al error. Mucha observación y pocas teorías llevan a la verdad”. Carrel 

Cuando empezamos como docentes a desarrollar nuestra acción en un grupo materia, no viene de más retomar la formulación provisional del objetivo general de la investigación con vistas a no perder el horizonte y, en este caso, especialmente el medio: “elaborar una propuesta de diseño curricular de la materia Historia del Mundo Contemporáneo en Bachillerato basado en aprendizaje problematizado y que contemple de modo sistemático y eficiente el desarrollo de la competencia de tratamiento de la información y digital por parte de los estudiantes“.

Hasta ahora, en este blog de reflexión, hemos abundado bastante en aspectos metodológicos de la propia investigación, y de definición del concepto competencia de tratamiento de la información y digital vinculada al proceso de aprendizaje, ahora bien, apenas nos hemos referido al paradigma educativo que anima nuestra intervención: el constructivismo.

Para superar el problema descrito en nuestra investigación -la dificultad y a su vez la necesidad de desarrollar la competencia de tratamiento de la información y digital-, nosotros como docentes planteamos que es a través de estrategias de aprendizaje problematizado -aprendizaje basado en problemas- cómo podemos avanzar de forma más eficiente y eficaz en este terreno, en éste y en el conjunto de los procesos de aprendizaje que ha de protagonizar el discente, entendemos nosotros. Se trata de desplazar el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje al estudiante -más bien proceso de aprendizaje a secas- y comprometer seriamente al profesor en el papel de guía necesario para que cada chico o chica desarrolle sus propias estrategias de aprendizaje de forma tal que gane en autonomía: que aprenda a aprender, a afrontar por si mismo retos formativos amplios, avanzados, no sólo para este momento de su proceso de formación, sino para la vida en sí misma.

Alguien que lea esto tal vez piense que el profesor investigador es alguien que ha desarrollado durante muchos años experiencias docentes en esta orientación. La respuesta es no. De hecho, ahora mismo, en otros grupos y materias, particularmente en 2.º de Bachillerato, desarrolla un diseño curricular instruccional basado en contenidos y el papel del profesor como enseñante. Mentiríamos si dijéramos que no hemos desarrollado experiencias comprometidas con el aprendizaje problematizado, pero ya sabemos que no todo depende de la voluntad. Ésta si la ha habido, y de hecho la hay pues no es casual ni mercenario que hayamos optado por el constructivismo como paradigma, pero el contexto no siempre ha ayudado. En algunos casos y circunstancias, éste ha sido adverso a la innovación.

Las líneas fueza de nuestro diseño de actividades o tareas de nuestra programación, en principio -tanto más en este caso-, promueven:

Partimos de actividades preferentemente individuales para ir incorporando una mayor proporción de tareas grupales (en pequeño grupo).

Evaluar progresivamente el proceso de realización de las actividades y las tareas y no sólo el resultado.

Introducir progresivamente la autoevaluación del trabajo desarrollado por parte de cada estudiante y el de los compañeros, participando en los procesos de evaluación sumativa formales del profesor.

Desarrollo progresivo de estrategias, a la hora de afrontar las actividades y las tareas, de trabajo cooperativo -en la realización de tareas individuales y en pequeño grupo-, y finalmente trabajo colaborativo. En este sentido las tareas más avanzadas que se plantean serán, en su caso, la solución de Webquests, la elaboración colaborativa de wikis de contenido…

Reforzar en el diseño la atención a la existencia de conocimientos previos por parte de los estudiantes -el hecho de que los contenidos de Ciencias Sociales de 4.º de ESO tengan un gran nivel de coincidencia con los de Historia del Mundo Contemporáneo de 1.º de Bachillerato ayuda mucho- y que el aprendizaje sea significativo, conectado con centros de interés reales del estudiante.

Preferencia a la obtención y el tratamiento de información, y transmisión de conocimiento, utilizando medios digitales y audiovisuales frente a la comunicación textual e icónica en papel.

La primera tarea que hemos planteado en el curso, así, a secas, sin mayor introducción que advertirles a los estudiantes que estamos estudiando el primer tema, La Revolución Industrial, la titulamos Charlot escribe una carta a Maggie, y aunque se ha hecho algún cambio, forma parte de un catálogo de actividades digitales que ya hemos aplicado en cursos anteriores y que, de hecho, incorporamos al proyecto del Máster en Nuevas Tecnologías y Educación del Instituto Universitario de Posgrado (Universidad Carlos III de Madrid y Universitat Autònoma de Barcelona, enero de 2007).

¿Reconocemos en ella los pasos típicos (siete) de la técnica de aprendizaje basado en problemas (Carlos Sola, 2005: 48)?

Paso 1. Presentación y lectura comprensiva del escenario: en buena medida se corresponde con la clase desarrollada el día de hoy con nuestros estudiantes. Pero no hemos leído nada, simplemente hemos “visto” el escenario, las vicisitudes de Charlot como obrero en una fábrica de la segunda revolución industrial.

Paso 2. Definición del problema: esa tarea me ha correspondido como profesor: he planteado la tarea. Y recurrimos en ésta, como haremos en casi todas, al rol. En Historia es un recurso útil, casi imprescindible, si queremos comprender, si pretendemos que nuestros estudiantes comprendan en profundidad qué circunstancias movieron las acciones de los sujetos históricos en el pasado. Ponernos en el sitio de Charlot intentando explicarle, por carta, a su amada Maggie, cómo es realmente la vida en una fábrica de la ciudad, en un barrio obrero industrial…

Paso 3. Lluvia de ideas: hoy, al definir el problema, hemos echado un poco de lluvia. Hemos dado tal vez demasiadas orientaciones -alguna es necesaria para quien no está habituado al método mínimamente-, pero lo completaremos en la clase prevista para el día 29 de septiembre con el paso 4.

Paso 4. Clasificación de las ideas: qué temas abordamos al redactar esa carta, cómo lo hacemos… Planteamos que para ese día 29 de septiembre, todos los estudiantes presentarán un borrador, al menos un esbozo de qué y cómo vamos a incorporar los contenidos sugeridos de la Revolución Industrial a la carta de cada uno. Compartiremos conocimiento, intentaremos elaborar de forma breve en la pizarra un mapa conceptual con las ideas aportadas.

Paso 5. Formulación de los objetivos de aprendizaje: el aprendizaje no puede ser ciego. Nuestros estudiantes merecen una explicación de qué se pretende con lo que se hace. Y no basta con decir que es para que sepan más de la revolución industrial. Es preciso plantearles las ventajas que para su formación tiene seguir una estrategia de aprendizaje, ésta, frente a otras. Y también transmitir, incluso negociar, los criterios de evaluación de la tarea. Esto debe estar claro en esta segunda fase de realización de la tarea y especialmente con vistas a la presentación del producto final.

Paso 6. Investigación: desde el paso 2 ésta se hace realidad. Recuperar conocimientos adquiridos con anterioridad, buscar nueva información, contrastarla, reelaborarla, reutilizarla con vistas a la producción de conocimiento propio que es la carta a entregar en papel (escrita a ordenador o a mano) el día 2 de octubre.

Paso 7. Presentación y discusión de resultados: aquí la clave estará en que al final, la corrección se hará en formato digital. Las cartas tienen que publicarse en un plazo razonable en los blogs individuales que cada estudiando está editando estos días. Y allí compartiremos conocimiento. Todos veremos lo que ha hecho todos. Además, planteamos la posibilidad de que no sólo un grupo de tres estudiantes intervenga evaluando los trabajos, sino también como relator de éstos. Es una fase importantísima porque en ella tenemos que impulsar la necesaria integración de conocimiento obtenido por todos en este trabajo, junto a otras tareas sobre la revolución industrial que iremos aquí mismo explicando su diseño y desarrollo.

Carlos SOLÁ (2005): “Fundamentos didácticos de la técnica didáctica ABP”, en Aprendizaje basado en problemas.  Madrid, 37-50.

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NOS APROXIMAMOS AL CONTEXTO NORMATIVO: LA COMPETENCIA BÁSICA INFORMACIONAL Y DIGITAL EN EL CURRICULO DE CIENCIAS SOCIALES DE SECUNDARIA OBLIGATORIA EN   CANARIAS

16 09 2008

“El aprendizaje es un simple apéndice de nosotros mismos; dondequiera que estemos, está también nuestro aprendizaje”. Shakespeare

Nuestra investigación pretende avanzar en el proceso de integración de las TIC en el currículo real de una asignatura de Ciencias Sociales de Bachillerato: Historia del Mundo Contemporáneo. Y se enfoca tal proceso desde la prolongación del aprendizaje basado en el desarrollo de competencias que, en principio, ha tenido que iniciarse ya en la enseñanza obligatoria previa: Primaria, Secundaria Obligatoria.

Por tanto, tal como ya habíamos avanzado en el post anterior, es necesario partir del diagnóstico de cuál es el nivel real de adquisición/desarrollo de la competencia básica informacional y digital entre nuestros estudiantes. Y para ello es preciso profundizar en el significado normativo del concepto, ahondar en el contexto normativo: qué se pretende realmente de nosotros, como docentes, en relación al desarrollo de esta competencia.

Nuestro trabajo se desarrolla en Canarias, que de hecho dispone ya de un marco curricular base para Secundaria Obligatoria relativamente reciente, igual que las restantes comunidades autónomas españolas, y que desarrolla el contenido del RD 1631/2006, de 29 de diciembre. En otro post efectuaremos un análisis pormenorizado del concepto de competencia básica informacional y digital recogido en este mismo Real Decreto de Enseñanzas Mínimas, tanto para el conjunto de esta etapa educativa como para el más específico de la materia Ciencias Sociales. En este post, en cambio, nos circunscribiremos al contexto normativo específico de Canarias. También analizaremos con detenimiento qué recepción hay del aprendizaje por competencias en el Real Decreto de Enseñanzas Mïnimas de Bachillerato y en el correspondiente currículo base de Canarias, principalmente en el de la materia de Historia del Mundo Contemporáneo aunque también nos aproximaremos al de otras asignaturas del ámbito de conocimiento social como Historia de España, Historia del Arte o Geografía.

Si nos remitimos al currículo de Canarias de Ciencias Sociales en ESO, atribuye a la competencia de tratamiento de la información y digital “un notorio peso y utilidad” pues le confiere la condición de “herramienta de trabajo cuyo dominio resulta muy útil en la búsqueda, obtención y tratamiento de la información” de origen en fuentes diversas -incluidas las digitales, claro-, pero también es importante por las posibilidades que plantea para la “comunicación de las conclusiones de los trabajos e indagaciones“. Dicho en otros términos, emplea una acepción o definición de la competencia amplia, que incorpora, podríamos simplificarlo, las acciones de BUSCAR, OBTENER, TRATAR (ORDENAR, PROCESAR…) Y ELABORAR CONOCIMIENTO propio para COMUNICAR (TRANSMITIR). En otro momento abundaremos en el significado más profundo de esas cinco acciones y la influencia que el medio (TIC) tiene en ellas.

La introducción del currículo base de Canarias también apunta la existencia de tres destrezas/habilidades realmente concatenadas cuyo desarrollo desde el proceso de enseñanza-aprendizaje se estima como necesario para que la competencia básica sea adquirida, se desarrolle apropiadamente:

• Distinguir entre aspectos relevantes y menos relevantes de la información obtenida.• Relacionar y comparar fuentes.• Integrar y analizar información de forma crítica.

Podríamos concluir (nosotros) que el OBJETIVO FINAL es la PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO PROPIO VALIOSO, tanto para el sujeto que lo produce, como para quienes puedan acceder a él a través de la comunicación de éste.

El currículo de Ciencias Sociales en ESO de Canarias, en su introducción, también realiza alguna sugerencia metodológica. No son, en cambio, muy audaces y se centran en la recomendación de realizar “tareas relacionadas con la utilización de soportes digitales, fuentes visuales y audiovisuales, así como el recurso a las webquests, aplicaciones informáticas específicas de la materia y páginas Web que el profesorado establecerá con un criterio pedagógico“. En relación a la dimensión de transmisión/comunicación de conocimiento incorporado a la competencia, se sugiere para 3.º y 4.º de ESO la elaboración y la exposición de una parte de los trabajos en formato digital.

También la introducción del currículo apunta la necesidad de utilizar las TIC en la práctica docente. El planteamiento, en principio, nos parece algo timorato. Al referirse a las tecnologías de la información y la comunicación, lo hace en términos de “soporte didáctico de considerable utilidad“, eso sí, advirtiendo de que no hay que “relegar otros más tradicionales“. El uso de la información en la Red -Internet por excelencia- planteado remite a la definición ya vista de competencia informacional y digital -consultar, extraer, analizar y reelaborar información-, “con la adecuada orientación del profesorado“. No hay ninguna referencia a las posibilidades que puede aportar las herramientas de comunicación on line al desarrollo de la competencia, ni propuesta -siquiera implícita-, de aprovechar las TIC para promover estrategias de aprendizaje cooperativo o incluso colaborativo cuya eficacia se vería impulsada por el uso de estos medios. Se aporta una visión de las TIC al servicio, por ejemplo, de la “preparación, en su caso, de determinados programas informáticos con unidades sobre la materia ya construidas, cederrones…“. Subyace una concepción implícita de uso de las TIC desde una perspectiva instruccional conductista. Si hay mención a las webquest -estrategia de aprendizaje problematizado- y al soporte tecnológico digital de los blogs, aunque sin aportar orientación alguna sobre qué usos desde la materia de Ciencias Sociales en ESO pueden hacerse del medio. Juicio más favorable si nos merece la última conclusión que se hace sobre el empleo de TIC en la didáctica de la enseñanza: “la Geografía y la Historia deben ser visualizadas en lo posible para que no constituyan simplemente un marco teórico“. Desde una concepción constructivista como a la que nos adherimos, promotor de un aprendizaje significativo, cuando nos aproximamos a la Historia, caracterizada por la lejanía en el tiempo del objeto de estudio y la ausencia de presencialidad, la imagen es una herramienta poderosa al servicio de la enseñanza de la disciplina.