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IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA 17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad de Buenos Aires. Evaluar en la universidad. Aprendizajes, desafíos y tensiones en la búsqueda de una propuesta emancipadora. Mesa temática: Universidad y acción pedagógica emancipadora Aguirre Juan Manuel, UNLu, [email protected]; Bilo Mayra Amancay, UNLu, [email protected]; Ciccone Santiago, UNLu, [email protected]; Fiori Natalia Soledad, UNLu, [email protected]; Friedt Rodolfo Agustín, UNLu, [email protected]; Maglione Carla Silvana, UNLu, [email protected]; Mansi Ana Daniela, UNLu, [email protected]; Ortiz López Sara, UNLu, [email protected]; Perrotti Rosana, UNLu, [email protected]; Reisin Maia, UNLu, [email protected]; Rexach Patricia, UNLu, [email protected]; Riquelme Pantaleón Esteban, UNLu, [email protected]; Valero César Jorge, UNLu, [email protected]; Vieytes Manuel, UNLu, [email protected]; Zimerman Leila, UNLu, [email protected] RESUMEN En este trabajo buscamos sistematizar las decisiones tomadas por el equipo docente de la asignatura “Teorías de la Enseñanza y el Currículo” en el “Profesorado Universitario de Educación Física” de la “Universidad Nacional de Luján, vinculadas a la evaluación de los aprendizajes de lxs estudiantes. Nuestra preocupación se centró en la construcción de un programa de evaluación que sea válido, pertinente y que procure un acercamiento a prácticas emancipatorias para estudiantes y profesores. La evaluación de los aprendizajes se compone por tres instancias: un parcial escrito individual, una serie de trabajos grupales que constituyen un “Portafolios” y un coloquio grupal final. En este marco nos encontramos con algunas tensiones y desafíos, que nos llevan a una serie de interrogantes: teniendo en cuenta la masividad de las comisiones y la cantidad de grupos de trabajo ¿Cómo sostener y acompañar a los grupos para generar un trabajo colaborativo que fortalezca el aprendizaje de todos los integrantes? ¿De qué modo resolver la tensión entre las condiciones de trabajo docente y la necesidad de realizar intervenciones, devoluciones y seguimientos precisos y pertinentes para cada grupo? ¿Cómo conciliar los
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IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad de Buenos Aires.
Evaluar en la universidad. Aprendizajes, desafíos y tensiones en la búsqueda de una propuesta emancipadora.
Mesa temática: Universidad y acción pedagógica emancipadora
Aguirre Juan Manuel, UNLu, [email protected]; Bilo Mayra Amancay, UNLu, [email protected]; Ciccone Santiago, UNLu, [email protected]; Fiori Natalia Soledad, UNLu,
[email protected]; Friedt Rodolfo Agustín, UNLu, [email protected]; Maglione Carla Silvana, UNLu, [email protected]; Mansi Ana Daniela, UNLu, [email protected]; Ortiz López Sara, UNLu, [email protected]; Perrotti Rosana, UNLu, [email protected]; Reisin Maia, UNLu, [email protected]; Rexach Patricia, UNLu, [email protected]; Riquelme Pantaleón
Esteban, UNLu, [email protected]; Valero César Jorge, UNLu, [email protected]; Vieytes Manuel, UNLu, [email protected]; Zimerman Leila, UNLu, [email protected]
RESUMEN
En este trabajo buscamos sistematizar las decisiones tomadas por el equipo docente de la
asignatura “Teorías de la Enseñanza y el Currículo” en el “Profesorado Universitario de
Educación Física” de la “Universidad Nacional de Luján, vinculadas a la evaluación de los
aprendizajes de lxs estudiantes. Nuestra preocupación se centró en la construcción de un
programa de evaluación que sea válido, pertinente y que procure un acercamiento a prácticas
emancipatorias para estudiantes y profesores.
La evaluación de los aprendizajes se compone por tres instancias: un parcial escrito
individual, una serie de trabajos grupales que constituyen un “Portafolios” y un coloquio
grupal final.
En este marco nos encontramos con algunas tensiones y desafíos, que nos llevan a una
serie de interrogantes: teniendo en cuenta la masividad de las comisiones y la cantidad de
grupos de trabajo ¿Cómo sostener y acompañar a los grupos para generar un trabajo
colaborativo que fortalezca el aprendizaje de todos los integrantes? ¿De qué modo resolver
la tensión entre las condiciones de trabajo docente y la necesidad de realizar intervenciones,
devoluciones y seguimientos precisos y pertinentes para cada grupo? ¿Cómo conciliar los
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tiempos disponibles con la necesidad de ser coherentes y abrir espacios de intercambio y
discusión tanto de los criterios de evaluación como de las devoluciones? ¿De qué modo
evaluar nuestra propia práctica, que reconocemos conlleva tensiones, dificultades y dilemas?
¿Cómo incorporar la voz de los estudiantes en la evaluación de una propuesta pedagógico-
didáctica cuando el tiempo apremia y los estudiantes no siempre están comprometidos con el
proceso?
Palabras clave: Práctica educativa emancipadora - Evaluación de los aprendizajes -
Evaluación de un programa de evaluación - Aprendizaje colaborativo.
DESARROLLO
EVALUAR EN LA UNIVERSIDAD. APRENDIZAJES, DESAFÍOS Y TENSIONES EN LA BÚSQUEDA DE UNA PROPUESTA EMANCIPADORA.
1. Introducción: El trabajo docente en la universidad.
En este trabajo buscamos sistematizar y problematizar las decisiones centrales tomadas
por el equipo docente de la asignatura “Teorías de la Enseñanza y el Currículo” en el
“Profesorado Universitario de Educación Física” de la “Universidad Nacional de Luján”
vinculadas a la evaluación de los aprendizajes de lxs estudiantes.
Cabe aclarar que se trata de una asignatura del primer año y del primer cuatrimestre del
Profesorado de Educación Física, que se dicta en la Delegación San Fernando (norte del
Conurbano Bonaerense) de la UNLu. El número de ingresantes al profesorado, y por lo tanto
de cursantes de la asignatura, es de alrededor de 1000 (mil) estudiantes, que se dividen en
unas 10-12 comisiones para clases teórico-prácticas de 4 (cuatro) horas semanales.
En los últimos años, nuestra preocupación se centró en la construcción de un programa de
evaluación que fuera, a la vez que válido, pertinente y que procurara prácticas
emancipatorias, tanto para los estudiantes como para los docentes del equipo. Nos
interesaba ser coherentes con el aporte de López Pastor (2009), quien propone un modelo de
“evaluación formativa y compartida” para la Educación Física, superador del modelo de
evaluación tradicional. Lo que nos proponemos en esta ponencia, es compartir cómo fue y
cómo viene desarrollándose este proceso de búsqueda, con una perspectiva emancipadora,
así como compartir y repensar algunas de las tensiones que van surgiendo de esta
propuesta. Para ello, consideramos imprescindible poner en situación las condiciones que
hacen a nuestro trabajo como docentes universitarios y formadores de docentes en la
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Universidad Pública. Las contingencias de las condiciones de trabajo complejiza de la tarea
de enseñar, aprender y evaluar en el contexto universitario actual.
Una cuestión no menor es asumirnos como trabajadores de la educación, a la vez que
nuestra tarea está centrada en la formación inicial de futuros docentes. Los asuntos de la
coyuntura política general y educativa no nos resultan ajenos a nuestras intervenciones. En
ese sentido, consideramos que las decisiones sobre cómo evaluar no pueden estar
escindidas de nuestro planteo político-educativo más amplio, y de cómo nos situamos en el
cuadro general del estado de la Universidad pública y cómo hacemos explícito este
posicionamiento. La definición como trabajadores nos interpela a tomar posición ante los
conflictos gremiales con el Estado, que es nuestro empleador, la situación salarial general y
nuestras propias condiciones de trabajo. Los integrantes del equipo docente poseemos
dedicaciones semi exclusivas y simples (la mayoría de carácter interino) lo que nos obliga a
desempeñarnos en otros ámbitos laborales en simultáneo, si bien con gran concentración de
horas de trabajo en el ámbito del nivel superior e incluso dentro de la propia UNLu. Los
últimos años resultaron especialmente conflictivos en torno a las demandas salariales y de
mejora de las condiciones edilicias en nuestro lugar de trabajo, que acompañamos adhiriendo
a las medidas de fuerza y organizando actividades de visibilización como actividades de
clases públicas. La adhesión a paros docentes con suspensión de actividades es un
elemento que tensiona la planificación de las actividades con los estudiantes y requiere
realizar acuerdos y ajustes en la propia cursada.
2. La propuesta de evaluación formativa-compartida
La propuesta de evaluación de la asignatura se compone por diferentes instancias: un
parcial escrito individual, que muchas veces es la primera vivencia que tienen en torno a la
evaluación en la carrera universitaria, una serie de trabajos grupales que constituyen un
“Portafolios”, un coloquio grupal (que sirve como examen integrador) y en algunos casos un
examen final oral. La construcción y puesta en escena de estas instancias de evaluación nos
ha ido generando profundos debates como equipo docente, ya que consideramos que la
evaluación expresa un determinada relación de poder que debemos desnaturalizar y
problematizar en un sentido ético, político y también pedagógico. A partir de los diferentes
acuerdos que vamos construyendo, optamos por mantener una experiencia de evaluación
más tradicional ligada al “típico” parcial presencial esperable en la educación superior, ya que
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muchas veces supone cierta continuidad y familiaridad con los estudiantes respecto a los
modos en que han sido evaluados durante su escolarización secundaria para luego avanzar
en otros modelos de evaluación, tomando a V. M. López Pastor (2009) que se acerquen a
prácticas más colaborativas y reflexivas. Para eso, en los últimos dos años hemos
desarrollado lo que llamamos el “Portafolio”.
El “Portafolios”, que reemplazó lo que antes era un segundo examen parcial escrito e
individual, consiste en una serie de trabajos prácticos grupales y domiciliarios que se realizan
a partir de consignas vinculadas a los temas o contenidos que se van abordando en los
encuentros y con los cuales buscamos reforzar el abordaje de esos contenidos. Como parte
de este proceso, luego de que los grupos de estudiantes entregan los trabajos prácticos (en
la clase siguiente), los docentes hacemos devoluciones y en caso de ser necesario hacemos
aclaraciones y sugerimos correcciones de aquello que evidencia la necesidad de profundizar
el abordaje de alguna temática. Esto permite un seguimiento del proceso de aprendizaje de
cada grupo, en el que se van monitoreando los aprendizajes “sobre la marcha”. Además,
contamos con la colaboración de dos estudiantes que forman parte del equipo como
auxiliares docentes quienes acompañan a algunos estudiantes que demandan un mayor
seguimiento. El coloquio grupal, se trata de una instancia en que los estudiantes dan cuenta
del aprendizaje de los contenidos abordados y se busca que puedan realizar una integración
de lo trabajado. A su vez, implica una revisión del proceso desarrollado como estudiantes
frente a la asignatura, un balance sobre cómo transitaron la cursada en general y el trabajo
grupal.
La variedad en los tipos de instrumentos busca cumplir con una de las características que
Camilloni (1998) considera necesarias para que un programa de evaluación sea válido.
Según la autora “Se dice que un instrumento de evaluación es válido cuando evalúa lo que se
pretende evaluar con él. Como un instrumento es utilizado para apreciar ciertos logros de
aprendizaje de un cierto grupo de alumnos en una cierta circunstancia y en un cierto
momento de su proceso de aprendizaje (al inicio, en el transcurso o al final), la validez de un
instrumento (...) [debe ser] determinada (...) siempre en relación con su adecuación a los
propósitos y situación específica de su aplicación” (18). De este modo, entendemos que con
un programa que presenta diferentes tipos de instrumentos de evaluación se ofrece a los
estudiantes instancias en las que puedan experimentar diferentes estrategias y prácticas del
estudiantar para acceder a los saberes. En este marco nos encontramos con algunas
tensiones o desafíos, que es lo que nos interesa reflexionar aquí, tanto para los estudiantes
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como para el equipo docente. El primero de ellos, es cierta resistencia o dificultad que
manifiestan los estudiantes para desarrollar una forma de evaluación no tradicional, la
posibilidad de establecer acuerdos grupales, organizar un trabajo colaborativo entre pares,
asumir tareas de lectura y escritura, cumplir plazos de entrega, recuperar aportes de los
docentes y de otros grupos de compañeros. Esta propuesta de trabajo exige cierto nivel de
compromiso. Para muchos grupos el lograr sostener las entregas en el tiempo previsto,
respetando las consignas planteadas ya es un desafío. De todos modos, resulta fundamental
alentarlo ya que la propuesta pierde sentido si no podemos como docentes ir interviniendo a
lo largo de todo el proceso. Como ingresantes a la universidad, muchas veces están
aprendiendo, además de los contenidos propios de la materia: a organizarse con las
asignaturas, distribuir los tiempos de estudio, trabajo y ocio, conocer las lógicas propias de la
universidad. Cuando la cursada demanda trabajos periódicos con entregas por fuera del
tiempo de clase, el reto se redobla. A su vez, la instancia prevé la organización grupal del
trabajo que requiere coordinar horarios, intercambios, asumir responsabilidad individual y
grupal, acordar y sostener los acuerdos alcanzados, no dejar “en banda” a otro, y una
cantidad de decisiones que requieren escucha y apuntalamiento por parte del equipo docente
en cada encuentro.
Un segundo desafío se nos presenta al apostar que la propuesta del Portafolio sea una
experiencia de aprendizaje colaborativo, sin embargo, el trabajo grupal auténtico, no es una
condición dada sino una componente más a enseñar y aprender en el transcurso de la
cursada y específicamente en el marco de la evaluación. Siguiendo a Pico y Rodríguez
(2011; 22) entendemos que las producciones textuales colaborativas involucran procesos de
escritura donde convergen varios autores con el objetivo de producir un único documento que
implica la responsabilidad compartida de los colaboradores con el fin de contribuir a
incrementar y mejorar el conocimiento de todos. Este proceso implica escuchar las opiniones
de los otros, de buscar acuerdos e instrumentar juntos soluciones generadas por el grupo.
Asumimos de esta manera que la posibilidad de interacción entre pares y la oportunidad
de generar discusiones, lecturas, reflexiones de manera conjunta son un potente motor de
aprendizaje. Sin embargo, regularmente el sostenimiento de los grupos a lo largo de tiempo,
la producción realmente conjunta de las consignas, el hecho de que las producciones se
puedan potenciar con un otrx, hacen que el trabajo grupal opere como obstáculo o
resistencia para algunos estudiantes. Para el equipo docente implica “confiar” en que algo
interesante se puede producir en ese intercambio y que escapa a la posibilidad de control.
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Otro tipo de desafío implica el trabajo de devolución y reescritura. Es común que los
estudiantes manifiestan que no entienden el tipo de trabajo que se busca en las devoluciones
de las consignas e intenten corregir para “alcanzar la respuesta correcta” antes que entender
los señalamientos, hacer aportes y pensar de forma más autónoma sin la preocupación por
ajustarse a un canon determinado. Acompañar a los equipos en la la negociación de
significados -propia del trabajo colaborativo- y en la comprensión de la naturaleza procesual
de la escritura en general y de la escritura colaborativa en particular, requiere que los
docentes pongamos de relieve el el sentido epistémico de la escritura y focalizar en los
procesos que los estudiantes ponen en marcha cuando escriben colaborativamente, así
como las expectativas, actitudes y reflexiones que puedan construir (Pico y Rodríguez; 2011:
23).
El modelo tradicional de evaluación focaliza sobre la repetición y la memorización de
respuestas antes que una reflexión y apropiación crítica del contenido. Al estar tan extendida
esta modalidad, no es sencillo que los estudiantes despejen la preocupación por la
aprobación/calificación ya que están en un marco institucional que no es completamente
antagónico a los sentidos escolares tradicionales; y resulta un desafío para los docentes
plantear estrategias que permitan romper con las lógicas tradicionales, a la vez que promover
y facilitar el acceso tanto a los contenidos de la asignatura como a las herramientas propias
del trabajo académico.
Por último, el desafío como educadores, apasionante por cierto, de sostener las
correcciones periódicas, con devoluciones precisas y por escrito, para cursos masivos y lo
demandante que esto resulta para el equipo docente en función a las condiciones de trabajo
de los profesores y el modo en que exponemos los criterios de evaluación, que implica dar
cuenta pública de las decisiones docentes, y abrir un espacio de discusión e intercambio con
los estudiantes. Con esta propuesta de evaluación formativa-compartida buscamos que la
evaluación no sea simplemente una estrategia de control y de ejercicio de poder sino un
espacio más de aprendizaje, donde los estudiantes “ensayen” por medio de ejercicios de
lectura, análisis y escritura la conformación de acuerdos grupales, el diálogo con las
correcciones y la construcción conjunta del aprendizaje.
CONCLUSIONES: APRENDIZAJES, DESAFÍOS Y TENSIONES EN LA BÚSQUEDA DE UNA PROPUESTA EMANCIPADORA.
La propuesta de evaluación que promovemos nos lleva a hacernos a una serie de
interrogantes. Teniendo en cuenta la masividad de las comisiones y la cantidad de grupos de
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trabajo ¿Cómo sostener y acompañar a los grupos para generar un trabajo colaborativo que
fortalezca el aprendizaje de todos los integrantes? ¿Qué intervenciones docentes pueden
favorecer que todos los integrantes de cada grupo se comprometan con el trabajo necesario
para favorecer el aprendizaje? ¿De qué modo resolver la tensión entre las condiciones de
trabajo docente y la necesidad de realizar intervenciones, devoluciones y seguimientos
precisos y pertinentes para cada grupo? ¿Cómo conciliar los tiempos disponibles -breves en
relación con un proceso educativo- con la necesidad de ser coherentes y abrir espacios de
intercambio y discusión tanto de los criterios de evaluación como de las devoluciones?
Y como pregunta final nos preocupa entender ¿de qué modo evaluar nuestra propia
práctica, que reconocemos conlleva tensiones, dificultades y dilemas? ¿Cómo incorporar la
voz de los estudiantes en la evaluación de una propuesta pedagógico-didáctica cuando el
tiempo apremia y los estudiantes se comprometen de maneras dispares con el proceso?
Estas preguntas son algunas de las que nos hacemos como equipo docente y que vamos
acordando en el marco de una propuesta pedagógica más abarcativa que incluye las
decisiones sobre qué enseñar, para qué enseñarlo y cómo enseñar. Es por ello que, tratamos
de sostener una propuesta de evaluación coherente con los planteos político-pedagógicos del
equipo considerando la realidad de las condiciones de trabajo. Es una propuesta muy
demandante en términos de revisiones, entregas, escrituras de las devoluciones. Exige
mucho a cada uno de los docentes donde procuramos atender a instancias de evaluación
grupal y colaborativa con grupos muy numerosos, a la vez que tener algún seguimiento
individual del proceso de cada estudiante. Pero así como resulta dificultoso, también es
sustancialmente potente el trabajo, los aprendizajes colaborativos que logran los grupos de
estudiantes, la potencialidad creativa en los coloquios y la capacidad de apropiación de los
conceptos, es una palanca que nos convence a comunicar, profundizar e invitar a otros a
desarrollar estas iniciativas ya que amplían la experiencia de la evaluación y la integran en un
proyecto pedagógico-político mucho más amplio.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Camilloni, A. (1998). La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos
que los integran en Camilloni y otros (1998) La evaluación de los aprendizajes en el
debate didáctico contemporáneo. Paidós: Buenos Aires.
López Pastor, Víctor M. (Coord.) (2009). Evaluación formativa y compartida en Educación
Superior: propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea.
Pico, M. L.; Rodríguez, C. (2011). Trabajos colaborativos: serie estrategias en el aula en
el modelo 1 a 1. Buenos Aires. Educ.ar. SE. Recuperado de
http://bibliotecadigital.educ.ar/uploads/contents/trabajos_colaborativos0.pdf [acceso 11 de
abril de 2018]
