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Desarrollo de los temas

TEMA

1 La evolución de la educación especial en Europa en las últimas décadas: de la institucionalización y del modelo clínico a la normalización de servicios y al modelo pedagógico.

PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

elaborado por EL EQUIPO DE PROFESORES DEL CENTRO DOCUMENTACIÓN

PC

Cuadro de texto

1.2 CEDE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA

CENTRO DOCUMENTACIÓN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 – 28002 MADRID www.cede .es − e -mai l : opos ic [email protected] − TEL. : 91 564 42 94

GUIÓN - ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN 2. LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS

ÚLTIMAS DÉCADAS: DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y EL MODELO CLÍNICO AL MODELO PEDAGÓGICO

2.1. Proceso histórico: antecedentes 2.2. Evolución en Europa en las últimas décadas: de la institucionalización

al modelo pedagógico 2.2.1. Situación actual de la Ed. Especial en Europa 2.2.2. Situación en España

3. FACTORES FAVORECEDORES DE LOS CAMBIOS DE LA INSTITUCIO-

NALlZACIÓN DEL MODELO CLÍNICO A LA NORMALIZACIÓN DE SER-VICIOS Y AL MODELO PEDAGÓGICO

3.1. Principios fundamentales de la Educación Especial

3.2. Modalidades y estrategias de escolarización

PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA CEDE 1.3


BIBLIOGRAFÍA

• CARRETERO DÍAZ (2005). Más allá del año europeo de la discapacidad: de dis-capacitados a capacitados. Educación especial para profesores. León: Ed. Junta de Castilla y León. Consejería de Educación y Cultura.

• ECHEITA, G. y VERDUGO, M.A. (Eds.) (2004). La Declaración de Salamanca so-bre Necesidades Educativas Especiales diez años después. Valoración y pros-pectiva. Salamanca: Publicaciones INICO.

• ECHEITA, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Narcea.

• MAYOR ZARAGOZA, F. (2000). Un Món nou. Barcelona: Centre UNESCO de Cata-lunya.

• MEC (1990). Las necesidades educativas especiales en la reforma del sistema educativo español. Madrid.

• PRATS, Joaquim y RAVENTÓS, Francesc (Dir.), GASÒLIBA, Edgar (Coord.) (2005). Los sistemas educativos europeos. ¿Crisis o transformación? Barcelona: Ed. Obra social fundación la Caixa.

• RUGES. VÁZQUEZ, J., SÁNCHEZ MONTOYA, R. y SOTO PÉREZ, F.J. (Coords.) (2006). Las tecnologías en la escuela inclusiva: nuevos escenarios, nuevas opor-tunidades. Actas del: 4º congreso Nacional de Tecnología Educativa. Murcia: Con-sejería de Educación y Cultura.

• SÁNCHEZ PALOMINO, A. y TORRES GONZÁLEZ, J.A. (2002). Educación espe-cial. Centros educativos y profesores ante la diversidad. Madrid: Pirámide.

• VARIOS (2001). Enciclopedia Psicopedagógica de necesidades educativas es-peciales. Volumen I y II. Málaga: Aljibe.

• VERDUGO, M.A. y JORDAN DE URRIES (1999). Hacia una nueva concepción de la discapacidad. Salamanca: Amarú.



• VERDUGO, M.A. (Dir.) (2006). Cómo mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad. Instrumentos y estrategias de evaluación. Salamanca: Amarú Ediciones.

• UNESCO (1995). Informe final de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Madrid: Ed. UNESCO y Ministerio de Educación y Ciencia de España.

COMENTARIO BIBLIOGRÁFICO

La obra de Salvador Mata se divide en dos volúmenes. El primero volumen está dedi-cado a los fundamentos científicos de la educación especial y a las necesidades educativas especiales relacionadas con un amplio número de discapacidades. El segundo volumen ofrece los diferentes ámbitos metodológicos de la acción educativa, y las áreas específicas en las que dicha acción ha de tener en lugar en cada una de las deficiencias.

El libro de Bases psicopedagógicas de la educación especial, está constituido por veintiún capítulos en lo que se tratan la mayoría de los temas relacionados con la discapacidad. En concreto, hay algunos en los que por un lado se analiza la evolución del concepto de edu-cación especial, el contexto de esta disciplina y el marco legal que la sustenta; y por otro lado, se describen los principios en los que se apoya la integración escolar, al tiempo que ofrece de forma sencilla la definición y características de la escuela inclusiva, los factores que contribu-yen a su desarrollo y las principales críticas que recibe.

Puigdellivol expone en tres partes sucesivas las actuaciones que propician la atención a la diversidad y a las necesidades educativas especiales. En la primera parte analiza la aten-ción a la diversidad en los centros educativos (trabajo en equipo, decisiones curriculares, am-biente de trabajo, etc.). En la segunda parte aborda el proceso de aprendizaje y dificultades más frecuentes, así como las funciones del profesor de apoyo. La tercera parte está dedicada a la integración de alumnos discapacitados.

El libro de Sánchez Palomino se divide en cinco partes: Marco teórico de la educación especial; Estructura organizativa de los servicios y profesionales de la educación especial; De-sarrollo curricular y necesidades educativas especiales; Desarrollo organizativo y necesidades educativas especiales; y Desarrollo profesional y necesidades educativas especiales.



Verdugo, en su libro sobre discapacidad, incluye temas diversos, referidos a la disca-pacidad. Está distribuido en veintiséis capítulos y un anexo, donde de forma clara y didáctica se tratan la mayoría de los temas relacionados con la atención a personas con discapacidad.

El informe de Eurydice es un interesante estudio en el que se aborda el panorama eu-ropeo considerando aspectos como políticas y prácticas integradoras, la financiación, el profe-sorado, las TIC en educación especial, la intervención temprana llevando a cabo, en ocasiones, estudios comparativos en los diferentes países.

ALGUNAS PÁGINAS WEB DE CONSULTA

• http://psicoeduc.rediris.es/Recursos/Integracion.htm#Repaso. Artículo interesan-te de Laura López (2001) sobre el panorama general de la integración de las n.e.e.

• http://www.es.lacaixa.comunicacions.com/es/pfes.php?idioma=esp&llibre=18& resum=si. Contiene el libro de Prats, Joaquim y Raventós, Francesc citado en la bi-bliografía; se puede descargar entero en formato pdf; capítulos sobre los sistemas edu-cativos en países europeos relevantes.

• http://www.cinei.uji.es/estud_perfil/sistema_educativo.htm. Esta página contiene un trabajo patrocinado por el Colegio Oficial de Ingenieros Superiores Industriales de la Comunidad Valenciana e incluye información básica sobre los diferentes sistemas edu-cativos europeos.

• http://www.eurydice.org. La base de datos eurydice que contiene estudios compara-tivos sobre los diferentes sistemas educativos europeos. Interesante por ej. El docu-mento “las cifras clave de la educación europea 2005”.

• http://sid.usal.es/. Servicio de información sobre discapacidad. Información actuali-zada sobre el tema.

• http://www.berrikuntza.net/programas?todo=1&id_l=6. Página con artículo intere-sante sobre escuela inclusiva.



1. INTRODUCCIÓN

Para comprender mejor los planteamientos educativos actuales sobre la Educación Especial, es importante situarnos en su desarrollo histórico. Esta perspectiva nos permite observar la evolución que se ha producido en la atención al alumnado con n.e.e. pa-sando de una atención segregada a su incorporación e integración en el centro educativo ordi-nario.

Dicha evolución constituye un proceso largo y difícil que comenzó en los años sesenta, en algunos países del norte de Europa, recibió un fuerte impulso en los setenta en EE.UU., y que actualmente es aceptado con un respaldo legal en un gran número de paí-ses.

En España este cambio conceptual hacia la integración y normalización de las n.e.e. también se ha traducido, como veremos, en disposiciones legales significativamente relevantes.

Ello ha propiciado que la atención a la diversidad sea uno de los pilares fundamentales de nuestro actual sistema educativo. Esta atención a la diversidad tiene como objetivo principal atender las necesidades de los sujetos, adaptando los recursos y los medios necesarios para dar respuesta individualizada a sus necesidades.

¿Es importante este tema para el maestro de P. Terapéutica? Enten-demos que sí. Porque este maestro especialista es uno de los recursos profesionales directa-mente involucrado en la atención al alumnado con n.e.e y constituye un agente activo en la elaboración y desarrollo del Plan de atención a la diversidad. Por ello debe manejar no sólo los planteamientos educativos actuales que subyacen en una escuela no discriminatoria, sino tam-bién conocer cual ha sido el camino que lo ha hecho posible.

Hemos estructurado el tema en dos grandes apartados:

En el primero de ellos, sobre la evolución de la educación especial en Eu-ropa analizamos, partiendo de los antecedentes históricos más relevantes, la evolución desde un modelo institucionalizado, clínico y asistencial hacia un modelo pedagógico y de carácter más interactivo. Detallamos también los orígenes y corrientes que propiciaron en Europa ese cambio hacia una educación integradora y supervisamos la situación actual en diversos países de la Unión Europea. El cambio y evolución en nuestro país lo presentamos en un punto espe-cífico.



En el segundo gran apartado exponemos los factores favorecedores del cambio de modelo y recordamos los principios fundamentales que sustentan una educación integradora y que han permitido evolucionar hacia una educación inclusiva. Dicho cambio de modelo conlleva diferentes estrategias y modalidades de escolarización que también recoge-mos.

Por último proponemos alguna bibliografía de referencia que nos permite analizar la Educación Especial desde los postulados de una escuela para todos y algunas pá-ginas Web de consulta.

2. LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EU-ROPA EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS: DE LA INSTITUCIO-NALIZACIÓN Y EL MODELO CLÍNICO AL MODELO PE-DAGÓGICO

2.1. PROCESO HISTÓRICO: ANTECEDENTES

No vamos a detallar lo que ha ocurrido a lo largo de la historia con respecto a la educa-

ción especial; simplemente recordaremos algunos ejemplos de nombres e hitos históricos rele-vantes, como la creación de una escuela para sordomudos por Ponce de León en el siglo XVI; la creación en París del Instituto Nacional para Jóvenes Ciegos por Valentin Haüy (1745-1822), en el siglo XVIII, que precisamente sería la escuela donde estudiaría Louis Braille (1809-1852); En el siglo XIX las ideas de autores como Pinel (1745-1826), Esquirol (1772-1840), Itard (1774-1836) y Seguín (1812-1880), continuadas posteriormente autores como Montessori o Decroly.

A comienzos del siglo XX comienza en Europa la “era de las Instituciones” dedicadas al tratamiento educativo especializado de sordos, ciegos y “retrasados mentales”, aparecen los primeros centros para retrasados con las primeras consultas médico-pedagógicas y las publi-caciones periódicas sobre estos temas; por otro lado, el establecimiento de la obligatoriedad de la escolaridad primaria hizo aflorar el problema del retraso escolar y la detección de un mayor número de débiles mentales.

Tras la 2ª Guerra Mundial se aumentó en Europa la creación de centros y clases espe-ciales a la vez que aumentaba el número de niños que frecuentaban esas clases, así como su detección precoz. Se puede decir que comenzaba la Educación Especial como realidad.

En los países más desarrollados se adoptó la política de clases especiales y/o estable-cimientos separados, con la idea de que las necesidades académicas de los más retrasados



serían mejor satisfechas en las clases con menos alumnos, con profesores especializados y con materiales especialmente preparados; también se pensaba que estos alumnos aumenta-rían así su desarrollo social y su autoestima.

Más adelante, muchas de las razones que habían potenciado la defensa de la Educa-ción Especial, no encontraron apoyo empírico lo cual, junto con las nuevas ideas emergentes en torno a la educación general, favoreció un período de crisis. Se origina entonces una evolu-ción importante, surgiendo nuevas corrientes alternativas a la Educación Especial tradicional que comienzan a cuestionarse tal modelo de educación de los “diferentes”.

Las dudas de la eficacia en la E.E. tradicional vinieron de varios colectivos. En primer lugar, los administradores de la educación se preguntaron si la educación que se impartía a niños deficientes en centros específicos, que era más cara, daba mejores resultados y conclu-yeron que no era mejor que los que se obtuvieron en centros ordinarios con niños integrados. Y era de coste inferior.

En segundo lugar, asociaciones de padres de niños afectados se preguntaban si se preparaban a sus hijos para desenvolverse en la sociedad ordinaria.

Todo ello derivó en el modelo pedagógico y la integración educativa, que vamos a ver con más detalle en el siguiente apartado.

2.2. EVOLUCIÓN EN EUROPA EN LAS ÚLTIMAS DECADAS: DE LA INSTITUCIO-NALIZACIÓN AL MODELO PEDAGÓGICO

En la década de los años sesenta se produjo en determinados países de Europa (Di-

namarca, Suecia, Noruega, Italia), un amplio movimiento de rechazo de las escuelas segrega-das de educación especial; en este cambio de tendencia influyeron diferentes factores: un me-jor conocimiento de la realidad, un aumento de los medios económicos y de las posibilidades técnicas, así como un cambio de actitudes por parte de la sociedad, hacia posturas más huma-nitarias. Unido a esto, las familias de las personas disminuidas, en numerosos países, formaron asociaciones y organizaciones privadas para exigir garantías de respeto a los derechos civiles y humanos de los discapacitados. Todo ello puso de manifiesto la necesidad de adoptar una nueva estrategia, la cual es la consecuencia de una ideología que viene denominándose con el término genérico de normalización.

El concepto de Normalización se originó en Escandinavia; los nombres de Bank Mik-kelsen (Dinamarca) y Bengt Nirje (Suecia) están asociados con los trabajos primeros sobre este principio.



Para Bank Mikkelsen (1969), la normalización consiste en la “posibilidad de que el de-ficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible”. Esta formulación se halla específicamente aplicada al campo de la deficiencia mental e implica un aspecto muy im-portante: el desarrollo de una existencia tan normal como sea posible (Sanz del Río, 1995).

En 1967, Bengt Nirje, formuló el principio de Normalización en los siguientes térmi-nos: “Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de vida cotidiana que sean tan próximas como posibles a las normas y pautas del cuerpo principal de la socie-dad” (Nirje, 1980).

Muy influido por los trabajos de Bank-Mikkelsen y de Nirje, Wolf Wolfensbeger (1972) propone la siguiente definición del principio de normalización: “la utilización de medios los más normativos posibles desde el punto de vista cultural para establecer y/o mantener comportamientos y características personales que sean de hecho los más normativos posible” (Wolfensberger, 1986). Este autor define la normalización utilizando el concepto del rol social.

En conexión con el principio de normalización se encuentra el de Sectorización, que se define como la necesidad de acercar los servicios a la comunidad, sin necesidad de tener que separar a la persona de su entorno.

Esta normalización nos lleva a la integración, entendida en sentido amplio, como una idea reguladora de la acción social, en cuanto que nos orienta, ayuda, mentaliza a aceptar que la sociedad está formada por seres diferentes, y algunos más diferentes.

La integración se basa en una ideología, la normalización, y arranca, paradójicamente, del hecho de “ser diferente” dentro de una sociedad normalizada (Dueñas Buey, 1991).

Los caminos para la integración, como señala Sánchez-Harías (1980), pasan necesariamente por tres áreas de actividades básicas:

• Área de “actividades primarias”, que afecta principalmente a la calidad de vida. Se refieren sobre todo a los cuidados de salud, a la educación y a la formación para el tra-bajo, al disfrute de una vivienda apropiada y en su caso a los beneficios de la asisten-cia social.

• Área de “actividades laborales” en las cuales puedan desarrollar un trabajo útil, es-table y remunerado con el que atender a su propio mantenimiento, y a través de él, al-canzar la propia realización.



• Área del “ocio y del tiempo libre”, que supone el disfrute de los descansos y diver-siones adecuadas. La integración en esta área significa participar, compartir y disfrutar de los medios recreativos libres, semiprogramados o programados de acuerdo con las posibilidades de autonomía de cada persona.

El principio de normalización origina lo que muchos autores han llamado la “era de la

integración escolar”, es decir, un planteamiento educativo que propugna la escolarización con-junta de alumnos normales y discapacitados. Defiende la inserción de la educación especial en el marco educativo ordinario, prestando la atención adecuada a cada alumno según sus nece-sidades. Las personas discapacitadas, pues, no necesitan recibir servicios excepcionales más que cuando sean estrictamente imprescindibles. En el resto de los casos se beneficiarán de los servicios y prestaciones generales de la comunidad.

Lógicamente, cuanto mejor dotada esté la escuela general, menos necesaria será la escuela especial; por ello, la escolarización del alumnado con discapacidad en una escuela general con recursos de apoyo suficientes, se beneficia de dos tipos de enseñanza: la general y la especial.

La enseñanza del alumnado con n.e.e. no tiene por qué ser totalmente diferente a la enseñanza de los otros alumnos, y podrían tener como referencia los mismos objetivos genera-les, con las adaptaciones individuales necesarias (en elementos de acceso, metodológicas, en evaluación, curriculares…). Por otro lado, la puesta en marcha de la integración del alumnado con n.e.e requiere cambios tanto en la organización académica, en la organización escolar y en la preparación del profesorado.

Más concretamente, “la integración de niños con necesidades educativas especiales obliga a importantes modificaciones en la organización escolar y en la distribución de espacios de aprendizaje que habrán de ser, necesariamente, más flexibles; obliga también al aumento del número de profesores de apoyo para todo el centro, a la revisión de los procedimientos es-tablecidos de evaluación y promoción, al establecimiento de ayudas para el profesor y el siste-ma educativo en general, así como a una profunda renovación en la formación inicial y perma-nente de todo el profesorado” (M.E.C., 1987).

En 1975, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamaba los derechos de las personas disminuidas. El primer derecho es la dignidad de la persona y en consecuencia a par-tir de este derecho se infieren todos los demás. Además por sus características peculiares, por su discapacidad o minusvalía, tienen derecho a que se tenga en cuenta su déficit y se arbitren medidas para que sean atendidas en sus necesidades específicas.



En 1978 aparece el informe Warnock en Inglaterra, en el que por vez primera se habla de “necesidades educativas especiales” y no de déficit en el curriculum.

Este informe, encargado por el Secretariado de Educación del Reino Unido y que ten-drá gran repercusión en toda Europa, plantea diversas formas de integración:

• Integración física: implica una aproximación geográfica de los niños con o sin defi-ciencias, de forma que puedan convivir juntos en una misma escuela.

• Integración social: consiste en el acercamiento en la clase regular de niños con hán-dicaps y si ellos, ofreciendo oportunidades para establecer interacciones espontáneas.

• Integración funcional: se caracteriza por la utilización de los mismos medios y recur-sos por todos los niños para favorecer la interacción social con sus iguales, además de promover la enseñanza de habilidades y contenidos a partir de adaptaciones o modifi-caciones del currículum. En este aspecto distingue dos modalidades:

− Integración total en la clase ordinaria con apoyo directo al alumno y/o al profesor

para el desarrollo de las clases.

− Integración parcial en la que los alumnos permanecen en la clase ordinaria du-rante períodos de tiempo variable, y siendo atendidos individualmente o por gru-pos reducidos por personal especializado en el aula de apoyo en la misma escue-la.

Las necesidades educativas especiales según el informe Warnock, se pueden clasificar

−haciendo referencia a las exigencias curriculares y de enseñanza que presentan y no a las limitaciones que presentan los niños− en:

• Dificultades de aprendizaje ligeras: la presentan los alumnos que pueden trabajar a partir del currículo general en la clase ordinaria, necesitando determinados soportes.

• Dificultades de aprendizaje moderadas: los alumnos que necesitan un currículum adaptado similar al currículo general, pero que hace énfasis en determinados aspectos educativos.

• Dificultades de aprendizaje severas: cuando el alumno necesita un currículo diversifi-cado con diferentes adaptaciones respecto al currículo general que incluya objetivos re-



feridos al desarrollo de la autonomía personal y de las habilidades sociales, a la vez que recursos educativos adicionales.

• Dificultades de aprendizaje específicas: cuando presentan los alumnos dificultades en una o varias áreas del currículum, por lo que pueden necesitar de recursos adicionales para el aprendizaje de dichas áreas.

Entre los factores determinantes del éxito de la integración educativa de personas con

discapacidad destacan (Verdugo, 2002):

• Formación adecuada del profesorado. • Actitudes de los maestros y profesionales de la educación hacia el alumnado integra-do. • Programas especiales de rendimiento académico que requieren la utilización de téc-nicas educativas específicas. • Programas adecuados de adaptación social e interacción con los compañeros sin discapacidad.

A pesar del esfuerzo renovador que la integración educativa ha supuesto para la situa-

ción de los alumnos con necesidades educativas especiales, los prejuicios e ideas personales han constituido una rémora y dificultad tanto en el desarrollo como en las investigaciones sobre el tema. El problema no sería la integración, sino nuestros límites conceptuales y prejuicios.

Esto hace que en los años noventa el concepto de integración se amplíe con el plan-teamiento de inclusión o una escuela para todos. En este sentido, la Declaración de Sala-manca de 1994 de la UNESCO instaba a los Gobiernos a adoptar el principio de la inclusión de todos los niños y jóvenes.

Mientras que en la integración los esfuerzos se dirigen a la adaptación de grupos “dife-rentes” a la educación normal, la escuela para todos o escuela inclusiva se esfuerza por adap-tar la educación normal al hecho de que todos los alumnos son básicamente diferentes, no en cuanto grupos, sino considerados como individuos.

La escuela para todos ha de concentrarse en la flexibilidad y la variedad; se trata de nuestra capacidad para diseñar un “mundo escolar no homogéneo, en el que cada uno pudiera progresar, junto con los otros, en función de sus necesidades particulares y que pueda adap-tarse para satisfacer las necesidades educativas de cada alumno, de la mano de un profesora-do que acepta y está preparado para enfrentarse a la diversidad” (Echeita, G., 1994).



2.2.1. Situación actual de la Educación Especial en Europa

Actualmente, en Europa se promueve un consenso creciente en cuanto a la necesidad de integración de las personas discapacitadas, reconociendo y respetando el derecho a benefi-ciarse de medidas que garanticen su autonomía, su integración social y profesional y su parti-cipación en la vida de la comunidad (siguiendo lo recogido en el Texto de la Constitución Euro-pea propuesto en Roma, 2004)1.

En todos los países de la Unión Europea se defiende el derecho a la educación y se están adoptando medidas sobre las n.e.e.

El objetivo de la Educación es el mismo en todos los Estados miembros, pero se alcan-za por medio de una amplia variedad de diferentes organizaciones, métodos y estructuras de-pendiendo de cada país.

No hay consenso entre los países sobre el sentido que debe darse a lo que se conside-ra integración y al tratamiento de las diferentes minorías en relación a sus rasgos culturales, su lengua, etc. La interculturalidad y la multiculturalidad son cuestiones debatidas que intentan establecer el grado de aculturación relativo respecto a la cultura dominante del país de acogi-da. Tampoco hay soluciones únicas para los sistemas de escolarización.

En cuanto a las n.e.e, la tendencia actual en la Unión Europea y en los países candida-tos a la integración en la Unión, es el desarrollo de una política de inclusión educativa en los centros ordinarios, dotando a los profesores de suficientes recursos en términos de personal de apoyo, de material, de formación continua y de equipamiento.

Se puede clasificar a los países en tres categorías según su política de integra-ción/inclusión con respecto a los alumnos que presentan necesidades educativas específicas:

• La 1ª categoría sigue la vía de la trayectoria única (“one track approach”) e incluye a los países que desarrollan una política y prácticas orientadas hacia la inclusión de casi todos los alumnos en la enseñanza ordinaria. Este tipo de integración, que se puede encontrar en España, en Grecia, en Italia, en Portugal, en Suecia, en Islandia, en No-ruega y en Chipre, es posible gracias al apoyo proporcionado por un gran número de servicios vinculados a la educación ordinaria.

1 Si bien los avances hacia un consenso y convergencia educativa son tímidos ya que dicha Constitución está paralizada al haber sido rechazada por referéndum en diferentes países miembros de la CE.



• La segunda categoría agrupa los países que tienen un enfoque múltiple de la inte-gración (“multi track approach”): proponen un abanico de servicios entre los dos siste-mas (la educación especial por una parte y la educación ordinaria por otra). Dinamarca, Francia, Irlanda, Luxemburgo, Austria, Finlandia, el Reino Unido, Letonia, Liechtens-tein, la República Checa, Estonia, Lituania, Polonia, Eslovaquia, y Eslovenia pertene-cen a este grupo.

• La tercera categoría reúne los países donde se tienen dos sistemas educativos dis-tintos (“two track approach”). Se escolariza a los alumnos que tienen necesidades edu-cativas específicas generalmente en escuelas especializadas o clases especiales. Así pues, en general, la gran mayoría de los alumnos reconocidos oficialmente como alum-nos con necesidades educativas específicas no sigue el programa de enseñanza ordi-nario junto a los compañeros que no las presentan. Los dos sistemas de educación (ordinaria por una parte, específico por otra) son, o al menos han estado hasta tiempos recientes, regulados por una legislación distinta. La educación especial se ha desarro-llado de forma muy detallada en Bélgica y Suiza. En Suiza, la situación es bastante compleja: en general, existe una legislación diferente para las escuelas de educación especial y para las aulas especiales (incluyendo las adaptaciones particulares en las clases ordinarias). Por otra parte, se encuentra también en Suiza un sistema bastante desarrollado servicios específicos ofrecidos en las clases ordinarias (que dependen de los distintos cantones).

• Resulta difícil en algunos casos clasificar un país en función de su política de inclu-sión, a causa de recientes cambios políticos. Así pues, Alemania y Países Bajos, los cuales presentaban aún hasta hace poco dos sistemas educativos distintos (tercer gru-po), están evolucionando en dirección de un sistema múltiple (segundo grupo).

Por supuesto, la fase de desarrollo en materia de inclusión varía un mucho país al otro.

En Suecia, en Dinamarca, en Italia y Noruega, se pusieron políticas inclusivas claras y se desa-rrollaron en la práctica muy pronto. Hace ya años que en estos países, se tomaron algunas de-cisiones legislativas importantes y, en consecuencia, no ha habido gran evolución legislativa posterior. En la mayoría de los otros países, se han podido definir importantes cambios legisla-tivos, como los indicados a continuación:

• A partir de los años ochenta, algunos países definieron su sistema de educación de los alumnos que tenían necesidades particulares en términos de recursos para las es-cuelas ordinarias. Más países siguen este enfoque hoy como Alemania, Finlandia, Gre-cia, Portugal, Países Bajos, la República Checa.



• La elección de los padres se convirtió en un elemento fundamental que está en juego en los cambios legislativos en Austria, en Países Bajos, en el Reino Unido y Lituania.

• La descentralización de las responsabilidades para responder mejor a las necesida-des educativas específicas es un tema de la legislación en Finlandia (en los munici-pios), en el Reino Unido, en Países Bajos (en las agrupaciones de escuelas), en la Re-pública Checa y Lituania. En el Reino Unido los recursos otorgados a las escuelas pro-ceden cada vez más de las autoridades educativas locales de modo que son ellas las que pueden decidir la mejor manera de distribuir su presupuesto para cubrir las necesi-dades educativas de todos los alumnos, incluyendo aquéllos que tienen necesidades particulares importantes.

• El cambio del método de financiación de la educación de los alumnos con n.e.e. fue una innovación importante en los Países Bajos.

• En Suiza, la financiación de la educación de los alumnos que tienen n.e.e. se discute a nivel político: se propone confiar completamente la responsabilidad de la educación de este alumnado a los cantones (hasta ahora estaba incluida en la confederación).

• La legislación por la que se regula la educación de los alumnos que tienen necesida-des particulares en la educación secundaria está desarrollándose y generalizándose, o lo ha sido hace poco tiempo, en los Países Bajos, en Austria y España.

En cuanto a las definiciones y las categorías de necesidades educativas específicas y

de desventaja varían según los países. Algunos sólo definen una clase o dos de necesidades particulares (por ejemplo Dinamarca), o incluso ninguna, como Liechtenstein, en dónde sola-mente se define el tipo de apoyo que debe aportarse. Al contrario, otros países (Países Bajos, Polonia), establecen más de diez tipos de necesidades específicas diferentes. La mayoría de los países definen de seis a diez.

Estas notables variaciones están muy vinculadas a las diferencias en las reglamenta-ciones administrativas, financieras y procesales entre los países. No reflejan tanto variaciones en el proceder pedagógico. Es decir, en casi todos los países, el concepto de necesidades educativas especiales figura como tema prioritario. Cada vez más gente está convencida de que el concepto médico de ``desventaja'' debería ser sustituido por un enfoque más pedagógi-co.

En la actualidad, la atención se centra en las consecuencias de la desventaja para la educación; este enfoque sigue siendo muy complejo y los países luchan para aplicar esta filo-



sofía en la práctica. Sin embargo, la descripción de las desventajas en términos de consecuen-cias educativas se discute actualmente en casi todos los países europeos.

En relación con esto, en un número creciente de países surgen los debates sobre la uti-lización de la información adquirida a través de la evaluación de los niños que tienen n.e.e. pa-ra la aplicación medidas pedagógicas convenientes y adaptadas, con la idea de elaborar pro-gramas educativos individuales, (aunque también se utilizan otros términos dependiendo de los países).

En cuanto al porcentaje de alumnado con n.e.e. escolarizado en centros específicos, de forma separada, según la agencia europea y la base de datos Eurydice, tomando como referencia los cursos 2000-02, oscila entre el 1 y el 5% según los países:

ALUMNADO CON N.E.E. ESCOLARIZADO EN CENTROS ESPECÍFICOS

< 1% 1–2% 2–4% > 4%

Chipre España Grecia Islandia Italia Noruega Portugal

Austria Dinamarca Irlanda Liechtenstein Lituania Luxemburgo Holanda Reino Unido Suecia

Belgica (DE) Estonia Finlande Francia Hungría Letonia Polonia Eslovaquia

Alemania Bélgica (F) Bélgica (NL) Rep. Checa Suiza

Resulta muy difícil comparar la situación de la educación y la inclusión entre los países,

sobre todo si se utilizan indicadores cuantitativos. La tarea se vuelve aún más compleja cuando algunos países difunden datos relativamente precisos mientras que otros se limitan a estima-ciones globales.

La reconversión de escuelas e institutos especializados en centros de recursos es una tendencia general en Europa. En casi todos los países, todo indica que se proyecta, se desarrolla o ya se ha organizado una red nacional de centros de recursos. Estos centros llevan nombres diferentes y las tareas que se les asignan varían. Algunos países hablan de centros de conocimientos, otros de centros de peritaje o apoyo. En general, las misiones asignadas a estos centros se distribuyen del siguiente modo:

• Garantizar la formación de los profesores y otros profesionales. • Elaborar y difundir los métodos y materiales de enseñanza. • Servir de recursos para las escuelas ordinarias y los padres.



• Proporcionar temporalmente o a tiempo parcial una ayuda individual a los alumnos. • Apoyar y propiciar la entrada de los alumnos en el mercado laboral.

Algunos países ya tienen experiencia en materia de centros de recursos (Alemania,

Austria, Grecia, Noruega, Dinamarca, Suecia y Finlandia por ejemplo); otros están establecien-do este sistema (Chipre, Países Bajos, Alemania, Finlandia, Grecia, Portugal, et la Rep. Che-ca). En algunos países, las escuelas especializadas deben cooperar con la escuela ordinaria de su sector (España) o prestar servicios transitorios o variados (Bélgica, Países Bajos, Grecia y el Reino Unido).

El papel de las escuelas especializadas en materia de integración está obviamente vin-culado al sistema educativo de país. Allí donde casi no existen las escuelas específicas, como en Noruega o Italia por ejemplo, su papel es estructuralmente muy modesto (en Noruega, vein-te de las antiguas escuelas específicas del Estado llevan la etiqueta de centro nacional o regio-nal de recursos). En Chipre, la Ley sobre la Educación Especial de 1999 obliga que las nuevas escuelas específicas se construyan en el recinto o el sector de una escuela ordinaria, para faci-litar los contactos y el trabajo en red, y de promover, si es posible, la inclusión.

Por otro lado, como plantea Francesc Raventós (2005), las políticas de los sistemas educativos europeos tienden a orientarse cada vez más hacia la doctrina de la competitividad y de la competencia económica, en lugar de la igualdad y la cohesión social.

Es necesario coordinar las políticas educativas y reforzar el sistema educativo en el ámbito de Europa. Por ello, la convergencia de los sistemas educativos de la UE es hoy una cuestión urgente para construir Europa.

Una muy buena síntesis de los grandes retos educativos en el ámbito europeo nos la ofrece Federico Mayor Zaragoza, que fue director general de la UNESCO entre 1987 y 1999, al proponer nueve retos para la educación del año 2020:

1. La actualización permanente de las competencias del profesorado. La calidad de la educación depende de la calidad y la dedicación del profesorado y de sus relaciones con los estudiantes y las familias.

2. Los contenidos educativos en todas sus disciplinas, con especial atención a la edu-cación cívica y a los valores necesarios para forjar las actitudes de ciudadanos respon-sables. En estos últimos años, matemáticas y lenguas son las materias con mayor peso específico en la UE, casi siempre estructuradas por ciclos.



3. La introducción y aprovechamiento de las redes electrónicas como instrumentos de ayuda al aprendizaje, observando los peligros de exclusión que puede provocar la falta de acceso a los recursos y a las nuevas tecnologías.

4. La concepción de los contextos educativos, que deberán considerar las aportaciones de los nuevos saberes y conocimientos en el estudio y el control de los procesos cogni-tivos.

5. La observación atenta y la traducción de saberes contemporáneos en plena evolu-ción. Prioridad a los saberes científicos y a los conocimientos históricos y sociales que posibiliten la construcción de referencias culturales y éticas y de pluralidad ciudadana.

6. La gestión del vínculo a lo largo de toda la vida entre el tiempo dedicado a la educa-ción y al aprendizaje y el tiempo destinado al trabajo y al ocio.

7. La evolución de las instituciones educativas hacia una gestión ágil y poco jerárquica, que las transformará en empresas educativas más autónomas. Las instituciones educa-tivas tanto públicas como privadas deberán ser más activas, dinámicas y emancipadas.

8. La participación de los poderes públicos ha de establecer estrategias para los siste-mas educativos, imaginar nuevos sistemas de financiación y estableciendo colabora-ciones o acuerdos en relación con la educación, por ejemplo con empresas vinculadas al sector de las comunicaciones y de la edición.

9. La evolución de las diferentes instituciones educativas, formales, informales, a dis-tancia [...] que deberán aprovechar la diversidad de enfoques para enriquecerse mu-tuamente, superando el desafío de las crecientes desigualdades en el acceso a los re-cursos y a las nuevas tecnologías.

Mayor Zaragoza nos recuerda que en la actualidad la organización de los centros edu-

cativos sigue casi totalmente basada en el esquema de los «cuatro unos», es decir, un profe-sor, una asignatura, una hora y una clase.

2.2.2. Situación en España

El proceso de integración comienza en España con cierto retraso en comparación con otros países, pero en los mismos términos y basándose en los mismos principios de normaliza-ción, sectorización, integración e individualización. Dicho proceso se produjo tras la generaliza-



ción de la enseñanza básica para todos los niños, cuando las condiciones sociales y económi-cas lo favorecieron.

Este cierto retraso también se reflejó en el ámbito normativo; de hecho, antes de la Ley General de Educación de 1970, la Educación Especial se caracterizó por un marcado desor-den.

Vamos a realizar un breve recorrido por la evolución y las decisiones legislativas rele-vantes en el tema que nos ocupa a lo largo del siglo XX hasta la actualidad2:

• En 1914 se crea el Patronato Nacional de Anormales dependiendo del Ministerio de Instrucción Pública, que posteriormente se organizó en tres Patronatos independien-tes: el de sordomudos, el de ciegos y el de anormales.

• En 1924 se percibe a nivel legislativo una mayor preocupación por la formación del profesorado especialista, que continúa hasta la hasta los años de la República.

• En 1945, la Ley de Educación desarrolla las instrucciones oficiales para la enseñan-za de los retrasados mentales y describe grados de retraso con carácter más asisten-cial que pedagógico.

• En 1965, como consecuencia del proceso que intenta la generalización de la ense-ñanza en los niveles obligatorios y de un tímido avance socioeconómico, se regula la Ed. Especial con carácter general ; se establecen las actividades del Ministerio de Edu-cación Nacional, bajo la orientación del Patronato Nacional de Educación Especial. Es-tas actividades giraban en torno a las escuelas, programas y métodos destinados a los niños que, como consecuencia de sus deficiencias e inadaptaciones de origen físico, psíquico, escolar o social resultaban incapacitados para seguir con un normal aprove-chamiento los estudios que correspondían a su edad.

• En 1969 se publica el libro blanco La educación en España: bases para una políti-ca educativa y junto con la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma

2 Sólo hacemos un recorrido a partir del siglo XX, pero nos parece importante mencionar también la Ley de la Ins-trucción pública de 1857, más conocida como la “ley Moyano” por su autor, Claudio Moyano Samaniego, Ministro de Fomento; permanecerá en vigor más de 100 años, siendo la ley educativa más longeva de la historia española. En realidad no fue una ley innovadora sino que consagra definitivamente los grandes principios del moderantismo histórico, cuyas bases fundamentales se encontraban ya en el Reglamento de 1821, en el Plan del Duque de Ri-vas de 1836 y en el Plan Pidal de 1845: gratuidad relativa para enseñanza primaria, centralización, uniformidad, secularización y libertad de enseñanza limitadas (reconocía el derecho de la Iglesia Católica a vigilar la pureza ideológica de los estudios).



Educativa (4 de agosto de 1970), constituyen un gran paso a favor de la integración en España. Esta ley establece aspectos innovadores como la integración de alumnos con deficiencia de grado leve mediante la creación de unidades de educación especial en los centros ordinarios y la voluntad de que los objetivos y los programas se adaptasen a los sujetos y no a su edad.

• En 1975 se crea el Instituto Nacional de Educación Especial y el Patronato de Educación Especial, así como el Servicio de Recuperación y Rehabilitación de Minus-válidos Físicos y Psíquicos.

• En 1982 se promulga la Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI, 13/1982 de 7 de abril) la cual, inspirada en los principios constitucionales y en la Decla-ración de los Derechos del Deficiente Mental y de los Minusválidos, establece como norma las ideas establecidas en el art. 49 de la Constitución. Su publicación representó el proceso de generalización de la Educación Especial que culminó con la promulga-ción de los RD 2639/82 de 16 de octubre y el RD. de Ordenación de la Educación Es-pecial (RD 334/85 de 6 de marzo). La integración del minusválido en el sistema escolar ordinario obligó a la reorientación de la política educativa de la Administración Central y de las Comunidades Autónomas que habían asumido competencias en esta materia.

• En 1985 se promulga la LODE (Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio reguladora del de-recho a la educación), la cual, basándose en la definición de los grandes fines de la ac-tividad educativa regula los derechos y libertades de todos y cada uno de los integran-tes de la comunidad escolar.

• A partir de la publicación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, de 2 de octubre de 1990), se abrió un amplio espacio para el desarrollo legis-lativo, tanto central como autonómico, para poner en práctica la integración de las ne-cesidades educativas especiales. Este derecho reconocido por la ley se recoge, desa-rrolla y concreta en posteriores normativas; entre ellas destacamos:

− Un nuevo Real Decreto de Ordenación de la Educación de los alumnos con

n.e.e. (R.D. 696/95 de 28 de abril). (LEG. CCAA). Este R.D, regula los aspectos relativos a la ordenación, la planificación de recursos y la organización de la aten-ción educativa a los alumnos con n.e.e. temporales o permanentes cuyo origen puede atribuirse, fundamentalmente, a la historia educativa y escolar de los alum-nos, a condiciones personales de sobredotación o a condiciones igualmente per-sonales de discapacidad sensorial, motora o psíquica (parcialmente derogado).



− Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos con n.e.e. y Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula la evaluación psico-pedagógica de alumnos con n.e.e. (LEG. CCAA).

Estas Órdenes especifican el mismo concepto de n.e.e.

• Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros do-centes (9/1995, de 20 de noviembre). Derogada por la LOE. Esta Ley en la disposi-ción adicional segunda de Escolarización de alumnos con n.e.e., recogió, a efectos de escolarización, la definición de necesidades educativas especiales: “Se entiende por alumnos con necesidades educativas especiales aquellos que requieran, en un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones edu-cativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o cultura-les desfavorecidas”.

• Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad (completa la LlSMI).

Establece medidas para garantizar y hacer efectivo el derecho a la igualdad de oportu-nidades de las personas con discapacidad, conforme a los artículos 9.2, 10, 14 y 49 de la Constitución. Entiende por igualdad de oportunidades la ausencia de discriminación, directa o indirecta, que tenga su causa en una discapacidad, así como la adopción de medidas de acción positiva orientadas a evitar o compensar las desventajas de una persona con discapacidad para participar plenamente en la vida política, económica, cultural y social; tendrán la consideración de personas con discapacidad aquellas a quienes se les haya reconocido un grado de minusvalía igual o superior al 33 por cien-to; la acreditación del grado de minusvalía se realizará en los términos establecidos re-glamentariamente y tendrá validez en todo el territorio nacional.

• Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 23-12-2003). Derogada

Llevó a cabo una reconceptualización introduciendo la denominación “necesidades educativas específicas”, en el que se incluirían tres grupos:

− Alumnado extranjero. − Alumnado superdotado intelectualmente. − Alumnado con necesidades educativas especiales. En este perfil se refiere a

“Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran, en un perio-



do de su escolarización o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se refie-re a la evaluación, determinados apoyos y atenciones educativas, específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta”; establece que tendrán una atención especializada, con arreglo a los principios de no discriminación y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración. A tal efecto, las Adminis-traciones educativas dotarán a estos alumnos del apoyo preciso desde el momen-to de su escolarización o de la detección de su necesidad.

• Ley Orgánica 2/2006 de Educación de 3 de mayo de 2006 (L.O.E.)

Bajo el epígrafe de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo incluye tres grupos:

− Alumnos de incorporación tardía al sistema educativo. − Altas capacidades. − Alumnos con necesidades educativas especiales. “Se entiende por alumnos

que presentan necesidades educativas especiales, aquellos que requieran, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta”.

Igualmente, se refiere a las necesidades asociadas a compensación educativa en un capítulo diferente (Cap. 2 Compensación de las desigualdades en educación).

Esta Ley que se desarrolla, entre otros, en los siguientes R.D de enseñanzas mínimas incluye algunos aspectos referidos a este alumnado, así como en los Decretos de Cu-rrículo de la cada una de las CCAA que los desarrollan y que el opositor, necesaria-mente, tiene que conocer.

− RD 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas del segundo ciclo de Ed. Infantil (BOE 4-1-07) (Completar con LEG. CCAA).

− R.D. 1513/2006 de 7 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mí-

nimas de la Ed. Primaria (BOE 8-12-06) (Completar con LEG. CCAA).



− RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Ed. Secundaria Obligatoria (BOE 5-1-07) (Comple-tar con LEG. CCAA).

• Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia (Ley de dependencia).

Resumiendo, podemos decir que, en el ámbito nacional, la Constitución Española, La

Ley de Integración Social de los Minusválidos, el Real Decreto de Ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, la Orden sobre evaluación de las n.e.e., la Orden sobre la evaluación psicopedagógica, la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con dis-capacidad y la L.O.E., son referencias legislativas en las que se basan los principios que inspi-ran la respuesta educativa a los alumnos con necesidades especiales.

3. FACTORES FAVORECEDORES DE LOS CAMBIOS DE LA INSTITUCIONALlZACIÓN DEL MODELO CLÍNICO A LA NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y AL MODELO PEDA-GÓGICO

Como vimos en la evolución histórica, en los comienzos del siglo XX la

atención a los deficientes mentales en instituciones tiene un carácter fundamentalmente asis-tencialista, debido a una consideración protectora hacia las personas disminuidas.

Se les separa de la sociedad internándoles en centros asistenciales, que normalmente estaban ubicados fuera de las ciudades, como consecuencia del recelo que exis-tía ante este tipo de personas.

Esta situación se mantendrá hasta mediados del presente siglo. Algunas de las razones por las cuales esta situación se mantuvo son:

− Las actitudes hacia la deficiencia estaban muy arraigadas y supedita-das significativamente a creencias religiosas.

− El uso y el abuso de la psicometría desde comienzos del presente si-glo.

− El deficiente es considerado como un elemento perturbador, antiso-cial y además particularmente fecundo por su sexualidad incontrolada.



− Muchos profesionales relevantes que se habían comprometido con planteamientos renovadores, abandonaron el campo de la Educación Especial.

− Las dos guerras mundiales y la depresión de los años treinta, parali-zaron el desarrollo de los servicios sociales.

− Las concepciones sobre el supuesto innatismo del déficit y la estabi-lidad a lo largo del tiempo. Estas concepciones produjeron un fuerte desa-rrollo de las técnicas psicométricas y el mantenimiento de la Educación Es-pecial al margen del Sistema Educativo ordinario.

Progresivamente, se produce, como hemos visto, un cambio de concepción

sobre la Educación Especial, pasando de un marcado carácter segregacionista respecto a los alumnos que presentan rasgos o características diversas a un modelo integracionista. Este cambio empieza a dar sus primeros pasos a partir de los años 60. Como señalan Marchesi, A. y Martín, E. el cambio de modelo educativo ha sido propiciado por una serie de circunstancias favorecedoras que exponemos a continuación:

a) Una diferente concepción de los trastornos y de los déficits, deján-dose de poner el acento en los factores innatos. No se consideran inmu-tables a lo largo del tiempo y comienzan a estudiarse los déficits no como un fenómeno autónomo propio del alumno, sino en función de los factores ambientales y con la respuesta educativa más adecuada.

b) El proceso de aprendizaje no viene determinado por el proceso de desarrollo en su totalidad. La actual concepción interactiva del desarrollo aprendizaje, postula la importancia del aprendizaje como favorecedor del desarrollo y no solo su inversa. Por otra parte, se concede especial rele-vancia a los procesos de aprendizaje de cada uno de los alumnos con ne-cesidades educativas especiales, que dependerán, además de sus déficits específicos, de sus historias evolutivas y educativas.

c) La aparición de nuevos métodos de evaluación de los déficits, no ya centrados en la categorización de los alumnos según el síndrome, deficien-cia o minusvalía, sino en los procesos de aprendizaje y en los de enseñan-za y las ayudas que el sujeto necesita.



d) La presencia en la escuela de un mayor número de profesores y profesionales expertos ha cuestionado la validez de la escuela ordinaria y de la especial como sistemas aislados.

e) Los cambios que se produjeron en las escuelas ordinarias, que se enfrentaron con la tarea de tener que enseñar a todos los alumnos que acudían a las mismas, a pesar de sus enormes diferencias en capacidad, motivación e intereses.

f) La localización frecuentemente de causas de fracaso escolar en fac-tores sociales, culturales y educativos, ha obligado ha replantear las fronteras entre normalidad, el fracaso y la deficiencia y consecuentemente entre alumnos escolarizados en la escuela ordinaria y la escuela especial.

g) Los limitados resultados obtenidos en una gran parte de la escuela especial, con un significativo número de alumnos, así como la dificultad de la posterior integración social de éstos, ha dado lugar a la necesidad de buscar nuevas formas de escolarización.

h) El aumento de experiencias positivas de integración escolar contri-buyó también a que la valoración de nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos concretos. Experiencias que han contado y cuen-tan, con un apoyo progresivamente mayor cada día, entre amplios sectores de la población y de la Administración.

i) En los países desarrollados se ha generado una corriente normali-zadora en todos los servicios sociales de forma integrada (atención médica, psicológica, educativa, etc.) que ha favorecido el beneficio de estos servicios por parte de todos los ciudadanos, evitando la existencia de sis-temas paralelos que diferencian a una minoría en relación con la mayoría.

j) La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación planteada sobre supuestos integradores y no segregadores, fruto directo de la presión social y política ejercida sobre las administraciones educativas.

Estos factores condicionantes han hecho posible el cambio del modelo del

déficit al de las necesidades educativas especiales, o lo que es lo mismo el cambio del modelo clínico al pedagógico, dando lugar a la integración escolar, la cual ha impulsado notables cam-



bios en la concepción del currículo, en la formación del profesorado, métodos de enseñanza y las actuaciones y responsabilidades educativas.

Puede ser útil consultar el documento modular (ya clásico y editado en su día por el desaparecido CNRREE −Centro Nacional de Recursos Educativos−) sobre: “El alum-no con retraso mental en la escuela ordinaria”3; en él podemos encontrar, a modo de resumen, un cuadro (ver Anexo 1) que nos clarifica y muestra las diferencias entre una perspectiva tradi-cional centrada en la categorización y etiquetaje de los alumnos y un enfoque interactivo y abierto centrado en la identificación y evaluación de las necesidades educativas que presenta el alumno, tomando como referente el currículo ordinario.

No obstante, en nuestro país en algunos casos se mantiene la necesidad de institucionalización cuando las necesidades educativas desbordan la respuesta que se le puede ofrecer desde el la escuela ordinaria.

Los centros o unidades de Educación Especial tienen una estructura orga-nizativa y de escolaridad algo diferente de lo que ocurre en los centros ordinarios. En general, se cursa durante un mínimo de 10 años la Formación Básica Obligatoria (que corresponde a la etapa obligatoria ordinaria compuesta por Educación Primaria y ESO), durante los que se trabajan los objetivos de la educación infantil y primaria. Una vez finalizada esta etapa, se pueden cursar Programas de Transición a la Vida Adulta, destinados a desarrollar las conductas y hábitos necesarios para llevar una vida adulta lo más autónoma posible, así como a desempeñar puestos de trabajo concretos.

La mayor parte de los alumnos escolarizados en esta modalidad presenta un trastorno grave o muy grave, con discapacidades psíquicas medias, severas o profundas, con trastornos graves de la personalidad, del desarrollo o plurideficiencias. Así mismo, también asisten a Centros específicos alumnos con discapacidades sensoriales graves. Recordamos que este tipo de escolaridad sólo se lleva a cabo cuando el tipo de discapacidad hace imposi-ble su integración en centros ordinarios. Además, la decisión es siempre revisable.

Otro aspecto importante es la elección del centro concreto de Educación Especial. La red pública de centros de Educación Especial es numerosa, pero son más los cen-tros concertados dedicados exclusivamente a alumnos con graves discapacidades. De forma global, más de la mitad de los alumnos de educación especial asiste a centros privados (con-certados y totalmente privados). Muchos de estos centros han sido creados por asociaciones

3 Se puede encontrar, por ejemplo, en cualquiera de los CAP (Centros de Apoyo al Profesorado, que puede tener diferente denominación según las CCAA).



de padres con hijos con la misma problemática, que buscaban la educación más adecuada pa-ra ellos. Por tanto, suelen ser centros especializados en un perfil concreto de alumnado.

3.1. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

La Constitución Española, en los artículos 27 y 49, garantiza el derecho de todos los ciudadanos a la educación y asegura, por parte de los poderes públicos, una política de inte-gración y atención especializada para los disminuidos que la requieran.

La LISMI (Ley de 7 de abril de 1982 de Integración Social del Minusválido) establece las líneas directrices para el tratamiento educativo de todas aquellas personas con deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales. Recordamos los cuatro principios que la rigen son los de normalización, integración, sectorización e individualización de la enseñanza.

Según el principio de normalización, las personas disminuidas deben recibir las aten-ciones que precisen dentro del sistema ordinario de prestaciones de la comunidad y sólo cuan-do sea imprescindible podrán utilizar servicios especiales. La aplicación de este principio da lugar a la integración escolar. Sólo cuando la anomalía que presenta un sujeto lo hace abso-lutamente necesario, su educación se llevará a cabo en centros especiales. De todas maneras, la estructura y régimen de los centros destinados a Educación Especial se establece de forma que se facilite, dentro de lo posible, la integración de los alumnos en centros ordinarios.

El principio de sectorización supone acercar y acomodar la prestación de estos servi-cios al medio en el que el individuo desarrolle su vida.

El principio de individualización en la enseñanza se concreta en que cada alumno disminuido reciba precisamente la atención educativa que necesita en cada momento.

Estos principios nos han llevado desde modelos segregacionistas tradicionales a mode-los cada día más integradores en la mayoría de los países y de una manera muy especial en el entorno europeo.

La evolución y concreción de estos principios básicos nos ha llevado desde entender la educación especial como una modalidad educativa diferenciada de la ordinaria, hasta el con-cepto actual “conjunto de recursos educativos puestos a disposición de los alumnos y alumnas que en algunos casos, podrán necesitar/os de forma temporal y, en otros casos, de forma con-tinuada o permanente”.



Mencionamos también el RD sobre la Ordenación de la Educación Especial (RD 334/85 de 6 de marzo) y R.D. 696/95 de 28 de abril) sobre la Ordenación de las Necesidades Educativas Especiales como marco regulador de la E.E. dentro de los principios de la integra-ción educativa.

Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad apunta un nuevo principio el de la accesibilidad universal.

El concepto de accesibilidad, defiende una participación más activa de estas personas en la comunidad sobre unas bases nuevas: como ciudadanos titulares de derechos; sujetos activos que ejercen el derecho a tomar decisiones sobre su propia existencia y no meros pa-cientes o beneficiarios de decisiones ajenas; como personas que tienen especiales dificultades para satisfacer unas necesidades que son normales, más que personas especiales con nece-sidades diferentes al resto de sus conciudadanos y como ciudadanos que para atender esas necesidades demandan apoyos personales, pero también modificaciones en los entornos que erradiquen aquellos obstáculos que les impiden su plena participación.

Otros principios son los promovidos en el marco europeo en el sentido de No discrimi-nación + Acción positiva = Integración Social.

La L.O.E. sustituye el principio de integración por el de inclusión, de esta manera no se trata tanto integrar a los alumnos y buscar soluciones, sino de acomodar la institución a la realidad: todos los alumnos son diferentes con iguales derechos. La cuestión no es “cómo inte-grar a algunos alumnos” sino como desarrollar un sentido de comunidad que fomente el éxito en todos los miembros de la escuela.

Recientemente la Ley de Dependencia (Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promo-ción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia) reco-noce y regula las condiciones básicas de promoción de la autonomía personal y de atención a las personas en situación de dependencia mediante la creación de un Sistema para la Autono-mía y Atención a la Dependencia (SAAD), con la colaboración y participación de todas las Ad-ministraciones Públicas.

De este modo, configura un derecho subjetivo que se fundamenta en los principios de universalidad, equidad y accesibilidad, desarrollando un modelo de atención integral al ciu-dadano, al que se reconoce como beneficiario su participación en el Sistema y que administra-tivamente se organiza en tres niveles: Administración General del Estado, las Comunidades Autónomas y las Entidades Locales.



3.2. MODALIDADES Y ESTRATEGIAS DE ESCOLARIZACIÓN

De las modalidades de integración que se preveían en el informe Warnock: funcional, social y física, se pueden derivar muchas formulas de escolarización y/o apoyo:

• Centro ordinario con recursos para la atención a los a.n.e.e.: esta modalidad admiti-ría algunas variantes dependiendo del modelo de atención a la diversidad por el que el centro haya optado:

− Aula ordinaria en el que el propio profesor o algún compañero facilita la ayuda

necesaria (tutorización entre iguales, aprendizaje cooperativo, etc.).

− Aula ordinaria con apoyo interno: profesores con horas libres del centro.

− Profesor de apoyo dentro del aula con el profesor de área.

− Agrupaciones flexibles: Se agrupa a los alumnos en función de los niveles y se ajusta la respuesta educativa.

− Aula ordinaria con apoyo externo: profesores con horas libres del centro.

− Aula ordinaria con apoyo especializado externo: maestro de Pedagogía Tera-

péutica y maestro de Audición y Lenguaje.

− Agrupamiento específico: ta el Real Decreto de Ordenación de la Educación de los alumnos con n.e.e. planteaba la posibilidad de agrupar en la Educación Se-cundaria Obligatoria a los alumnos con necesidades educativas especiales, y que pudieran compartir con sus compañeros algunas áreas. En esta línea se han lle-vado a cabo pocas experiencias.

• Fórmulas de escolarización combinadas entre centros ordinarios y de educación especial. De esta manera el alumno se beneficia de la oferta educativa de los dos cen-tros.

• Aulas sustitutorias de centro de educación especial. Estas aulas se proponen cuan-do no hay un centro de educación especial cerca y los alumnos puedan recibir la res-puesta educativa en su sector. Se trata por tanto de una integración física.

• Centro específico de educación especial.



ANEXO 1 DIFERENCIAS ENTRE LOS ENFOQUES EDUCATIVOS

(Fuente: “El alumno con retraso mental en la escuela ordinaria”. CNRREE)

Enfoque tradicional Enfoque interactivo

Afán de buscar causas y etiologías. Delimitar necesidades educativas.

La causa de las dificultades hay que buscarlas en el alumno.

Las necesidades educativas hay que buscarlas en el proceso interactivo de enseñanza-aprendizaje (alumno-situación de aprendizaje).

Estas deficiencias debe buscarlas y/o evaluarlas el especialista (médico, psicólogo).

Las necesidades educativas debe valorarlas el pro-pio maestro, en coordinación con otros profesiona-les (profesor de apoyo, equipos interdisciplinares...).

Para conocer estos déficit hay que pasarle unas pruebas específicas que nos digan sus capacidades (de acuerdo a un criterio normativo) frente al resto de los alumnos de su edad.

Para identificar sus necesidades le valoraremos en función de la propuesta curricular para todos los alumnos a fin de valorar si requiere adaptaciones curriculares.

Evaluamos sólo al alumno porque es él quien tiene las dificultades. Evaluamos la situación de aprendizaje y al alumno.

Evaluamos para conocer el grado de déficit y dificul-tades del alumno (categorizar).

Evaluamos para conocer qué necesidades educati-vas tiene el alumno y determinar el tipo de ayudas.

Evaluamos al alumno sacándole del aula. Evaluamos al alumno en situación de clase funda-mentalmente y también la situación de aprendizaje.

La respuesta educativa que se da al alumno es un programa individual que surge de sus dificultades.

La respuesta educativa que se proporciona al alum-no es el programa general para todos los alumnos con adaptaciones más o menos significativas en función de sus necesidades.

El programa individual requiere una atención indivi-dual de especialista.

La adaptación curricular requiere una gran coordi-nación y colaboración de todos los profesionales.

El programa individual plantea objetivos-contenidos, actividades, etc., al margen del aula; por ello es difícil que el alumno reciba las ayudas dentro del aula.

Las adaptaciones curriculares planifican el tipo de ayuda a partir de la propuesta inicial para todos los alumnos.

Las ayudas se dan sólo a unos pocos, que son los Que las necesitan.

Las ayudas las necesitan todos los alumnos en mayor o menor grado.

La responsabilidad de los progresos del alumno la tienen los especialistas que desarrollan su programa (Logopeda, profesor de apoyo, etc.).

La responsabilidad de los progresos del alumno la tiene el tutor en coordinación con otros profesiona-les.



RESUMEN

2. LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS: DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y EL MODELO CLÍNICO AL MODELO PEDAGÓGICO

2.1. Proceso histórico

• Antecedentes Históricos − Nombre e hitos históricos relevantes (Ponce de León, Abad De L’Epée, Haüy,

Louis Braille..) , escuelas para sordos, ciegos, alfabeto para ciegos. − Hasta finales del XIX no se puede hablar de una EE propiamente dicha.

• Era de las instituciones (Principios del XX) − Atención con carácter asistencial, segregación en centros. − Modelo médico-clínico: la deficiencia como enfermedad, interés por el origen y

causa del trastorno, afán diagnóstico.

• Etapa de la Educación Especial (2ª Guerra Mundial) − El deficiente como sujeto educable. − Atención con carácter educativo. − Surgen los centros de EE y aulas de EE (Educación segregada).

Etapa de la Normalización (a partir de 1960). Era de la Integración • Modelo Pedagógico-educativo: principios de normalización, sectorización, inte-

gración. • Escolarización conjunta de alumnos con/sin discapacidad (único sistema educa-

tivo). − Informe Warnock (1978): concepto de necesidades educativas especiales. − Respuesta educativa: currículo único, adaptaciones, situación educativa norma-

lizada y entorno lo menos restrictivo posible. − Años 90: concepto de inclusión: Escuela para todos.



2.2. Evolución en Europa en las últimas décadas: de la institucionalización al modelo pedagógico

2.2.1. Situación actual de la Ed. Especial en Europa

• Tendencia actual − Integración de los acnee en la escuela ordinaria. − Desarrollo de políticas de inclusión educativa. − Dotación de recursos personales, materiales, formación del profesorado, servi-

cios de apoyo externos. − Variaciones significativas en cuanto al desarrollo legislativo de las políticas edu-

cativas.

• Políticas europeas de integración − Trayectoria única: inclusión de la mayoría del alumnado en la escuela ordina-

ria, variedad de servicios vinculados a la escuela (España, Grecia, Portugal, Sue-cia, Noruega...).

− Enfoque múltiple: variedad de servicios entre los dos sistemas: E.E: y E. ordi-naria (Dinamarca, Francia, Reino Unido, Irlanda, Luxemburgo, Austria, Finlan-dia…).

− Enfoque doble: dos sistemas educativos diferentes. ACNEEs en centros de EE o aulas especiales (currículo diferente). Suiza, Bélgica...

• Definiciones /categorías de n.e.e.: varían mucho entre los países.

• Concepto de n.e.e.: abandono del enfoque médico de minusvalía y concepción in-teractiva.

• Intervención basada en la adaptación curricular individual.

• Reconversión de escuelas especializadas en centros de recursos.

• Retos educativos en al ámbito europeo: F. Mayor Zaragoza (actualización perma-nente de las competencias del profesorado, los contenidos educativos, las redes elec-trónicas como instrumentos de ayuda al aprendizaje, una gestión ágil…).



2.2.2. Situación en España

• Hasta 1970 − La EE es asistencial y marginal. − Desorden legislativo: 1914: Patronato Nacional de Anormales: sordomudos, ciegos y anormales. 1924: Movimiento de Renovación Pedagógica (de asistencial a escolar). 1955: Patronato Nacional de Ed. Especial. 1965: Reordenación Gral. de la EE :escuelas, programas y métodos. 1969: Libro blanco La educación en España: establece las bases para una

política educativa de interacción.

• A partir de 1970 1970: Ley General de Educación: − EE: sistema paralelo al ordinario, carácter educativo. − Creación de CEE y unidades de EE en los centros ordinarios. 1975/76: Instituto Nacional de Educación Especial y el Real Patronato de EE. 1978: Constitución Española. − Plan Nacional de EE: P° de normalización, integración, individualización y

sectorización. 1982: LISMI. 1985: RD de Ordenación de la Educación Especial (programa Integración) y LO-

DE. 1990: LOGSE. Concepto de nee/1 sistema educativo (EE en el Sist. Ordinario). 1995: RD 696 de Ordenación de la Educación de los acnee − LOPEG (definición acnee). 1996: Ordenes de evaluación 14 febrero. 2002: LOCE. 2006: LOE.

3. FACTORES FAVORECEDORES DE LOS CAMBIOS DE LA INSTITUCIONALlZA-CIÓN DEL MODELO CLÍNICO A LA NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y AL MO-DELO PEDAGÓGICO

(Marchesi, A. y Martín, E.)

• Diferente concepción de los trastornos y de los déficits, dejándose de poner el acento en los factores innatos.



• El proceso de aprendizaje no viene determinado por el proceso de desarrollo en su totalidad. • Nuevos métodos de evaluación de los déficits. • Presencia en la escuela de un mayor número de profesores y profesionales. • Los cambios que se produjeron en las escuelas ordinarias. • La localización frecuente de causas de fracaso escolar en factores sociales, cultura-les y educativos. • Los limitados resultados obtenidos en una gran parte de la escuela especial.

3.1. Principios fundamentales de la Educación Especial

• Constitución Española, en los artículos 27 y 49. • La LISMI (1982) establece las líneas directrices y los 4 principios que la rigen: normaliza-ción, integración, sectorización e individualización. • Los RD sobre educación Especial (RD 334/85 de 6 de marzo y R.D. 696/95 de 28 de abril) como marco regulador de la E.E. dentro de los principios de la integración educativa. • Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y acce-sibilidad universal de las personas con discapacidad apunta un nuevo principio: el de la accesibilidad universal. • La L.O.E. sustituye el principio de integración por el de inclusión.

3.2. Modalidades y estrategias de escolarización

De las modalidades de integración que se preveían en el informe Warnock: funcional,

social y física, se pueden derivar muchas formulas de escolarización y/o apoyo:

• Centro ordinario con recursos para la atención a los a.n.e.e. Esta modalidad admiti-ría algunas variantes dependiendo del modelo de atención a la diversidad por el que el centro haya optado:

− Aula ordinaria en el que el propio profesor o algún compañero facilita la ayuda

necesaria (tutorización entre iguales, aprendizaje cooperativo, etc.). − Aula ordinaria con apoyo interno: profesores con horas libres del centro. − Profesor de apoyo dentro del aula con el profesor de área. − Agrupaciones flexibles: se agrupa a los alumnos en función de los niveles y se

ajusta la respuesta educativa. − Aula ordinaria con apoyo externo: profesores con horas libres del centro. − Aula ordinaria con apoyo especializado externo: maestro de Pedagogía Tera-

péutica y maestro de Audición y Lenguaje.


EDITA Y DISTRIBUYE:


− Agrupamiento específico: ya el Real Decreto de Ordenación de la Educación de los alumnos con n.e.e. planteaba la posibilidad de agrupar en la Educación Se-cundaria Obligatoria a los alumnos con necesidades educativas especiales, y que pudieran compartir con sus compañeros algunas áreas. En esta línea se han lle-vado a cabo pocas experiencias.

• Fórmulas de escolarización combinadas entre centros ordinarios y de educación especial. De esta manera el alumno se beneficia de la oferta educativa de los dos cen-tros.

• Aulas sustitutorias de centro de educación especial. Estas aulas se proponen cuan-do no hay un centro de educación especial cerca y los alumnos puedan recibir la res-puesta educativa en su sector. Se trata por tanto de una integración física.

• Centro específico de educación especial.

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