Tema 6. Desarrollo Del Lenguaje

7/26/2019 Tema 6. Desarrollo Del Lenguaje

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TEMA 6

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

I NTRODUCCIÓN

DESARROLLO FONOLÓGICO Los fonemas del español. La etapa prelingüística. La etapa lingüística

DESARROLLO SEMÁNTICO La adquisición del léxico. La extensión del significado de las palabras. La adquisiciónde distintos tipos de palabras. Teorías sobre la adquisición del léxico en los primerosaños. Desarrollo posterior del vocabulario: la organización de los significados

DESARROLLO GRAMATICAL Principales hitos en el desarrollo gramatical. Descripción de las fases en el desarrollogramatical en función de la longitud de las expresiones. Claves lingüísticas determinantesdel desarrollo gramatical. Fases en la adquisición del conocimiento sobre estructurasgramaticales

EL HABLA DIRIGIDA AL NIÑO

R EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Acosta, V.M.; Moreno, A.; Ramos, V.; Quintana, A. Espino, O. (1996). La evaluación dellenguaje. Teoría y práctica del proceso de evaluación de la conducta lingüísticainfantil. Málaga. Algibe.

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López Ornat, S.; Fernández, A.; Gallo, P.; Mariscal, S. (1994). La adquisición de la lenguaespañola. Madrid. Siglo XXI.

Profesor: Santiago Pelegrina López



Tema 5. Desarrollo del lenguaje 1

INTRODUCCIÓN

Las dimensiones del lenguaje

Aprender a hablar es una tarea de enorme complejidad. Si alguien se encontrase en una

habitación rodeado de personas que hablan un idioma desconocido, en seguida comprendería ladifícil empresa a la que se enfrenta un niño cuando tiene que aprender el lenguaje. Para analizareste complejo proceso se recurre a acotar distintas áreas o subsistemas lingüísticos en los quetienen lugar numerosos cambios evolutivos. Estas áreas son la fonología, la gramática, lasemántica y la pragmática. A continuación se describe sucintamente el objeto de cada una deellas.

La fonología tiene que ver con el modo en que las personas entienden y producen lossonidos del habla (realización material que la persona realiza de su lengua). Desde la fonologíase puede describir al lenguaje como un conjunto complejo de sistemas de reglas que sirven para producir determinados sonidos (fonemas). Cada idioma tiene un conjunto finito de fonemas quevaría respecto a otros idiomas. La /r/ y la /l/, por ejemplo, se distinguen en español pero no sediferencian en japonés. La distinción entre otros fonemas es irrelevante en español aunque esosmismos sonidos incluyen contrastes importantes en otras lenguas (p.ej., la /z/ y la / / en inglés).El niño debe identificar el conjunto de fonemas relevante en su idioma o en su comunidadlingüística. Hay otras cuestiones que aborda la fonología tales como explicar el modo en que sedivide el flujo del habla para obtener unidades significativas (p.ej., palabras). Esta tarea, que puede parecer sencilla y realizada sin esfuerzo en la lengua materno, no le resulta fácil a quiénvisita un país extraño del que desconoce su lengua. En esa situación se comprueba que lassecuencias de sonidos que emiten los demás son rápidas, ininteligibles, y muy difíciles desegmentar.

La gramática incluye dos facetas. En primer lugar, implica un sistema de reglas que se

encarga de unir los sonidos en unidades significativas. Dicho sistema se denomina morfología, yconcretamente dirige la combinación de palabras y marcadores gramaticales (p.ej., caracol,caracol-es) que denotan algún significado como el número, el tiempo, la persona, el género, lavoz, etc. El segundo aspecto incluido en la gramática es la sintaxis. Hay que tener en cuenta quelos morfemas se conectan en cadenas linealmente ordenadas (p.ej., el caracol se comía lalechuga). La sintaxis es el sistema que dirige la generación de todas las frases comprensibles y bien formadas de un idioma (no vale cualquier combinación de palabras como: "comía caracolse lechuga el la"). La disposición y la secuenciación concreta de las palabras especifica lasrelaciones de unas con otras, y esto da lugar a que una frase sea más que la suma del significadode las palabras que contiene.

La semántica tiene que ver con el significado de las palabras. Concretamente establece

cómo pueden expresarse los conceptos mediante la utilización de palabras y combinaciones de palabras. Las palabras se refieren a entidades que existen en el mundo y las frases describensucesos, ocurrencias y estados que tienen lugar en el mundo. Las palabras de una frase se pueden adscribir a distintas categorías semánticas (p.ej., agente: el que realiza la acción; paciente: el que recibe la acción). Hay que señalar que el lenguaje es un sistema simbólicoarbitrario: la conexión entre la palabra y su referente es totalmente arbitraria. En español, gato identifica a un mamífero concreto, pero igualmente podría hacerlo cualquier otra combinaciónde sonidos (p.ej., sucudu). Por tanto, no hay una similitud inherente entre el significado y elsigno. Hay otros sistemas simbólicos que si implican una correspondencia real con el objetorepresentado (p.ej., mapas y regiones espaciales). En sistema lingüístico una vez que seestablece una conexión no se puede cambiar arbitrariamente. No se puede emplear la palabra gato para referirse a un mamífero que mueve el rabo y hace "guau".




Por último, la pragmática hace referencia a la faceta comunicativa del lenguaje, es decir,a los modos en que la persona se implica en la interacción lingüística con los demás. Se ocupadel conjunto de reglas que explican o regulan el uso intencional del lenguaje, considerando quese trata de un sistema social compartido y con normas para su correcta utilización en contextosconcretos. Implica cuestiones como la realización los turnos conversacionales, el mantenimiento

del tema de conversación, el uso de los gestos no verbales, la modificación del tono de voz, eluso de formulas de cortesía o saludos (p.ej., hola, gracias), etc. Cuando alguien no se adhiere alas convenciones sociales en el uso que hace del lenguaje crea cierto desconcierto en elinterlocutor. De hecho, la ruptura de alguna regla (p.ej., interrumpir a un hablante) sueleconllevar sanciones sociales. En el lenguaje infantil el estudio de la pragmática se centra, almenos, en dos aspectos: a) las funciones comunicativas (habilidades comunicativas) y b) laconversación (destrezas conversacionales, compromiso conversacional, fluidez del discurso yadecuación referencial) (Acosta, 1996).

Prerrequisitos cognitivos para el uso del lenguaje

El lenguaje es un proceso cognitivo que se relaciona con otros, de manera que el usoefectivo del lenguaje presupone algunas habilidades cognitivas. Por tanto, para comprendercómo se desarrolla el lenguaje es necesario tener en mente el desarrollo paralelo en otros procesos cognitivos como la memoria, la atención o la percepción. A continuación se van aenumerar algunas habilidades cognitivas específicas, propuestas por Small (1990) sin las cualesno sería posible el uso del lenguaje. Estas capacidades son evidentes en la conducta no verbal delos niños antes del comienzo del lenguaje y durante el desarrollo del lenguaje.

1) El conocimiento de objetos y eventos. Todos los lenguajes transmiten información sobreobjetos (animados e inanimados), sobre eventos, y sobre la relación entre objetos y eventos.Los niños, antes de que puedan hablar (etapa prelingüística) ya tienen algún conocimientode los objetos y eventos. Por tanto, cuando los niños empiezan a hacer uso del lenguaje ya

tienen algún conocimiento de su mundo.2) La capacidad para analizar un conjunto en sus partes. Cada nivel de la estructura jerárquicadel lenguaje está compuesto por partes constituyentes. El uso del lenguaje requiere lacapacidad para analizar las unidades en sus partes más elementales. Por ejemplo, los niñosdeben ser capaces de reconocer fonemas dispuestos entre otros sonidos del habla. Esto nosignifica, sin embargo, que deban tener conciencia de tales análisis.

3) La capacidad para formar categorías. Las categorías son uno de los constituyentes dellenguaje. Cuando los niños adquieren el lenguaje deben ser capaces de categorizar enfunción de características perceptivas (p.ej., fonemas), o basándose en característicasfuncionales (p.ej., clases gramaticales).

4) La capacidad para aprender y manipular símbolos. La utilización del lenguaje requiere queel niño aprenda y manipule un conjunto arbitrario de símbolos. Cuando los niños empiezan

a emplear el lenguaje han adquirido un gran conjunto de símbolos. La capacidad de losniños de utilizar símbolos como medio para expresar sus pensamientos indica, además, eldesarrollo de representaciones mentales para una gran cantidad de conceptos.

5) La capacidad de emplear el lenguaje como una herramienta. El lenguaje se utilizanormalmente como un medio para alcanzar las propias metas. Esto es, el lenguaje se dirigehacia los demás como un instrumento para la realización de las diferentes funcionescomunicativas que son posibles con el lenguaje. Los niños, incluso antes de ser capaces de producir el lenguaje, han aprendido a utilizar a los adultos para lograr sus metas.

6) La capacidad para entender y producir secuencias de acciones. Los niños pequeños puedensecuenciar acciones. Esto se pone de manifiesto tanto en el juego simbólico como en otrostipos de juegos. De manera similar, el lenguaje requiere la secuenciación de las producciones del habla y la capacidad para entender las secuencias producidas por los

demás. Por tanto, los niños deben poder secuenciar su producción del habla para traducirsus pensamientos sobre el mundo.




7) La intención de comunicar. El empleo del lenguaje implica la intención de comunicar yademás requiere que los niños aprendan convenciones sobre la comunicación, tales comodar turnos. La intención de comunicar no está presente en el llanto reflejo de un bebéhambriento, pero es evidente en los gestos que utilizan los niños antes de que empiecen aemplear el lenguaje.

EL DESARROLLO FONOLÓGICO

En este apartado se comienza describiendo los fonemas del español. Conocer laclasificación de estos sonidos y sus características contribuye a comprender cómo se producen.A continuación se abordará la progresión en la producción de sonidos que tiene lugar desde queel niño nace hasta que produce las primeras palabras. Esta etapa, denominada prelingüistica,tiene lugar en todos los niños de manera muy similar, independientemente de cual sea su lenguanativa. Posteriormente se analizaran los errores que cometen los niños cuando son capaces dehablar (etapa lingüística). Estos errores son producto de los procesos de simplificación quetienen lugar cuando los niños intentan producir algunas palabras que todavía no pueden producircorrectamente.

Los fonemas del español

Cuando el adulto se expone al habla analiza el flujo sonoro en categorías de sonidos ofonemas. Esto es, atiende a ciertas características que le permite dividir la emisión sonora endiferentes y pequeñas unidades, (p.ej., diferencias entre las consonantes iniciales /p/ y /b/). Losfonemas son, pues, las unidades mínimas de una lengua y se caracterizan por ser discretas y nosignificativas. Esto quiere decir que aunque no poseen significado en sí mismas (no sonsignificativas) sirven para distinguir significados (son discretas). Una prueba de lo anterior esque si se cambia un fonema por otro cambian el significado de la palabras (p.ej., "mesa/meta","gato/pato").

En cada lengua hay unos fonemas determinados, de forma que hay sonidos que puedenser necesarios que no lo son en otra, y de hecho puede que sus hablantes ni los discriminen. Losfonemas se diferencian entre sí porque contienen una serie de rasgos distintivos. Por ejemplo, /s/y /t/ resultan fonemas opuestos porque difieren en dos de sus rasgos, ya que /s/ es alveolar,fricativa y sorda mientras que la /t/ es dental, oclusiva y sorda. A continuación se presentan lascaracterísticas que definen a cada uno de los 24 fonemas del español, tanto vocálicos comoconsonánticos.

Las vocales se producen cuando ningún órgano articulatorio interrumpe la salida delaire. Se diferencian entre sí por dos rasgos. En primer lugar, considerando la mayor o menorapertura de la cavidad bucal se clasifican en: abiertas (a), medias (e, o) y cerradas (i,u). En

segundo lugar, según su localización o su punto de articulación hay vocales que pueden ser:anteriores o palatales (e,i), centrales (a) y posteriores o velares (o,u). Cuando las vocales secombinan perteneciendo a una misma sílaba forman los diptongos. Estos pueden ser crecientes,que son los formados por una vocal cerrada y una abierta o media, o también por dos vocalescerradas (ia, ie, io, iu, ua, ue, ui y uo) o decrecientes, que son los constituidos por una vocalabierta o media seguida de una cerrada (ai, ei, oi, au, eu y ou).

Tabla 1. Clasificación de los fonemas vocálicosatendiendo a la apertura y al punto de articulación

anterioreso palatales

centrales posteriores

o velaresabiertas /a/medias /e/ /o/cerradas /i/ /u/




Las consonantes se clasifican en función de tres parámetros principales: el punto dearticulación, el modo de articulación y la sonoridad. El punto o lugar de articulación se basa enlos órganos que intervienen. En la siguiente tabla se presenta la categorización de los fonemasconsonánticos atendiendo a este criterio.

Tabla 2. Clasificación de los fonemas consonánticos según el punto de articulación Tipo Fonemas Órgano activo Órgano pasivo

bilabiales /p/ /b/ /m/ labio inferior labio superiorlabiodentales /f/ labio inferior dientes superioresdentales /t/ /d/ ápice de la lengua dientes superioresinterdentales /z/ ápice de la lengua y dientes inferiores dientes superioresalveolares /s/ /n/ /l/ /r/ /rr/ ápice de la lengua alvéolos dentales palatales /ch/ /ñ/ /ll/ zona media de la lengua velo del paladarvelares /k/ /g/ /j/ zona posterior de la lengua velo del paladar

El segundo criterio para clasificar los fonemas es en cuanto al modo de articulación, yse basa en la forma de relación de los distintos órganos y en cómo se escapa el aire, o si éste seescapa o no. Así, se puede establecer la clasificación que se recoge en la siguiente tabla.

Tabla 3. Clasificación de los fonemas consonánticos según el modo de articulación Tipo Fonemas Modo de articulación

Oclusivas /p/ /t/ /k/ /b/ /d/ /g/se produce un cierre total y momentáneo de la cavidad bucal ydespués se empuja con fuerza el aire

fricativas /f/, /z/, /s/, /j/se produce un estrechamiento del canal bucal sin que se produzcaun cierre completo, de forma que se deja salir rozando el aire

africadas /ch/suponen una mezcla de los dos anteriores, ya que primero seimpide el paso del aire y luego se deja salir como en las fricativas

nasales /m/ /n/ /ñ/ se originan al utilizar la cavidad nasal para la emisión del aire

líquidas laterales /l/ /ll/se caracterizan porque el aire sale por los lados del punto dearticulación a pesar del contacto con los órganos

líquidas vibrantes /r/ /rr/el aire sale por la zona central tras contactar con el ápice de lalengua, bien de manera simple, si sólo se da una intermitencia, (/r/)o bien de manera múltiple, si se dan varias (/rr/)

El tercer criterio es la sonoridad, y contempla si las cuerdas vocales vibran o no lohacen. Así, los fonemas consonánticos se dividen en sonoros, cuando hay vibración (/b/, /d/, /g/,/m/, /n/, /ñ/, /l/, /ll/, /r/ y /rr/) y sordos, cuando no se produce vibración (/p/, /t/, /k/, /f/, /z/, /s/, /j/,/ch/). En la siguiente tabla se presentan los fonemas clasificados en función de los tres criteriosanteriores: punto de articulación (filas), modo de articulación (columnas) y sonoridad (encursiva).

Tabla 4. Clasificación de los fonemas consonánticos atendiendo a los distintos criterios.Oclusivas(sordas)

Oclusivas

Fricativas* (sonoras)

Fricativas(sordas)

Africadas(sordas)

Nasales(sonoras)

Líquidas

laterales(sonoras)

Líquidas

vibrantes(sonoras)

Bilabiales /p/ (pi) /b/ (bar) /m/ (mi)Labiodentales /f/ (fa)Dentales /t/ (té) /d/ (do)Interdentales /z/ (cero)Alveolares /s/ (sol) /n/ (no) /l/ (la) /r/,/rr/

(ara/re)Palatales /ch/ (che) /ñ/ (niño) /ll/ (llega)Velares /k/ (casa) /g/ (gato) /j/ (gente)

1 Hay que considerar que para transcribir los distintos fonemas no se emplean los grafemas que se usan

en la lengua escrita (es decir, las letras), sino que se emplean otros símbolos específicos. Aquí, parasimplificar la notación, se van a utilizar los grafemas de la lengua escrita.




* /b/, /d/ y /g/ además de su articulación oclusiva pueden tener una realización fricativa.** La /s/ se puede articular de diferentes formas. Esta articulación depende especialmente de la

región donde se produzca. En Andalucía esta realización es interdental (o sea se parece más a la /z/).

La etapa prelingüística

El recién nacido ha de enfrentarse a dos tareas para dominar los aspectos fonéticos de sulengua nativa. En primer lugar tiene que ser capaz de percibir los fonemas que emiten loshablantes a su alrededor, y en segundo lugar debe llegar a emitir dichos sonidos. En cuanto a la primera cuestión, una gran cantidad de estudios han puesto de manifiesto que la percepción delos sonidos del habla es un aspecto que los niños dominan precozmente. Respecto a la producción, los niños emiten una gran cantidad de sonidos antes de ser capaces de decir una palabra de su lengua. Estos dos aspectos: la percepción del habla y la producción de los primeros sonidos preverbales, son los que se recogen en este apartado.

La percepción del habla

Percepción temprana de los sonidos del habla. Los fonemas del habla no son sonidosdiscretos, sino que son puntos en un continuo, de modo que entre dos de ellos puedeestablecerse una serie de cambios graduales (de forma parecida a como sucede con los colores).Los adultos perciben sonidos de dos puntos próximos del continuo como sonidos idénticos, porlo que, aún siendo algo diferentes, son tratados de manera similar. Es decir, se percibe como sifueran discretos. Esta capacidad se pone de manifiesto ante las considerables dificultades quetienen los adultos para discriminar sonidos generados o sintetizados artificialmente que pertenecen a la misma categoría fonémica de su lengua nativa, pero que son levementediferentes acústicamente. A esta tendencia para percibir como idénticos un rango de sonidosdistintos que pertenece a la misma clase fonémica se le conoce como percepción categórica del

habla.

La investigación realizada ha demostrado que la percepción categórica del habla escaracterística no sólo de los adultos, sino que también está presente en los niños de un mes. Estádemostrada la capacidad de los lactantes para distinguir contrastes entre fonemas con distinto punto de articulación (/p/, /t/, /k/) y distinto modo de articulación (/d/, /n/ ó /l/, /r/). De hecho,los bebés de todo el mundo pueden discriminar categorías de fonemas que los adultos nodiferencian debido a que ese contraste particular no se emplea en el lenguaje que ellos hablan(Aslin, Pisoni, y Jusczyk, 1983).

Por ejemplo, la investigación realizada por Eimas y sus colaboradores (Eimas,

Siqueland, Juscyk, y Vigorito, 1971) demostró que los niños de un mes podían diferenciar entredistintos sonidos como "pah" y "bah". Los investigadores enseñaron mediante condicionamientoa los bebés a chupar de una tetina para oír un sonido (p.ej., "pah"). Los niños continuabanescuchando ese fonema hasta que se habituaban. Después de un período de dos minutos. Trasobtener una disminución en la respuesta, se presentaba un nuevo fonema ("bah"). En estemomento se producía un aumento en la respuesta al estímulo novedoso, lo que indica que losniños discriminaban ese nuevo sonido. Los niños del estudio mostraron deshabituación al nuevosonido aumentando el ritmo de succión.

Otros estudios han empleado las técnicas de reforzamiento para evaluar las capacidadesde los bebés para discriminar entre fonemas. Por ejemplo, Marean, Wermer y Kuhl (1992)reforzaban a bebés de 2 y 3 meses mediante la activación de un juguete mecánico para volver

sus cabezas cuando escuchaban un cambio de un sonido vocálico a otro (p.ej., /a/ a /i/ oviceversa). Mediante este procedimiento se comprobó que incluso los niños de 2 meses eran




capaces de realizar la discriminación, a pesar de los cambios en otras características auditivas(como la voz del hablante). En un trabajo relacionado, se demostró que los bebés construyen prototipos de categorías sonoras (al menos para las vocales), con lo que identifican sonidosvocálicos que representan buenos ejemplos del prototipo de una vocal (Grieser y Kuhl, 1989).

Teniendo en cuenta todo lo anterior, se puede plantear si los niños nacen con undecodificador de habla, esto es, con un dispositivo innato que les permite analizar el flujo desonidos de cualquier lenguaje al que son expuestos (es distinto decir que los niños parecen estar preparados para percibir que decir que los niños parecen poder analizar el flujo del habla). En ladécada de los setenta los psicolingüistas pensaban que efectivamente esta era la situación, peroinvestigaciones más recientes indican que lo que parece ocurrir es que los niños tienen unatendencia a buscar límites bien definidos de los sonidos del habla y del no habla. Además lanaturaleza del habla humana es tal que es más fácilmente separable en categorías perceptivasque otros estímulos sonoros (Aslin, Pisoni y Jusczyk, 1983).

Además de poder detectar un amplio rango de sonidos del habla, los bebés de inclusocuatro días tienen una gran capacidad para distinguir el patrón general del sonido de su lenguanativa de las de otras lenguas (Mehler y cols. 1988). Este dato indica que los neonatos no sólotienen bastante facilidad para categorizar sonidos separados, sino que también discriminanrápidamente patrones sonoros propios del lenguaje que se habla a su alrededor. Esta capacidadnatural para separar una lengua de otra es de enorme ayuda para los niños que crecen enambientes multilingües.

La adquisición de los sonidos del idioma materno. Si los bebés pueden discriminar losfonemas básicos poco después del nacimiento, ¿cómo adquieren los sonidos del habla peculiaresde su lengua materna?. Los adultos tienen dificultad para percibir sonidos de otras lenguas queno están representados en la suya, mientras que los bebés tienen poca dificultad para realizaresos contrastes. Sólo hay unos pocos contrastes del habla que los niños no pueden detectar, y de

hecho su capacidad para percibir sonidos que no aparecen en su ambiente lingüístico es superiora la de un adulto (Aslin, Pisoni, y Jusczyk, 1983).

Se ha comprobado que a los 8 ó 10 meses de edad, los niños dejan de discriminar lossonidos que no se utilizan en su entorno. Por ejemplo, Eilers y cols. informaron que niños de 6 a8 meses procedentes de hogares de habla inglesa no discriminaban algunos contrastesfonémicos que se encuentran en español pero no en inglés (Eilers, Gavin y Wilson, 1979). Porsu parte, los bebés criados en hogares donde se hablaba español no tenían problemas con esoscontrastes. Jusczyk (1985) plantea que este cambio no se debe sólo a la mayor exposición de losniños a un particular contexto lingüístico. Esta pérdida de capacidad discriminativa coincide conel momento en que el niño empieza a hablar, lo que sugiere que puede estar relacionado con sumayor deseo de comunicarse. Así, se puede plantear que conforme los niños atienden

selectivamente a los sonidos del habla que producen cambios en el significado de su propiolenguaje, cesan de percibir sonidos del habla que no se emplean. No obstante, la capacidad paradetectar fonemas que no existen en su lengua nativa no está perdida del todo. Conentrenamiento los adultos muestran una recuperación de la sensibilidad a las distinciones quehacían con facilidad cuando eran bebés (Werker, 1989).

La producción del habla: de las vocalizaciones a las primeras palabras

Hasta aquí se ha visto que la discriminación perceptiva de los fonemas es muytemprana. A continuación se va a exponer qué sucede con la producción de los mismos. A esterespecto, se pueden distinguir tres grandes fases: las primeras vocalizaciones, el balbuceo y las primeras palabras.




Tabla 5. Fases y subfases en la producción del habla en la etapa prelingüística.Edad Etapa Características

hasta 3 meses Primeras vocalizaciones Llanto reflejo, sonidos vegetativos, risashasta 6 meses Juego vocal o balbuceo Vocalizaciones asiladas de consonantes bilabiales y

vocales

hasta 9 ó 10 meses Balbuceo reduplicado Cadenas en las que se repite la misma sílabahasta 18 meses Balbuceo no reduplicado y jerga Cadenas de distintas sílabas con entonacióndesde 12 meses Primeras palabras Producciones fonéticas con significado asociado

Las vocalizaciones. La fase inicial del lenguaje comienza con sonidos o vocalizaciones.Las vocalizaciones son sonidos generalmente asociados a situaciones fisiológicas de necesidado satisfacción. Hasta los dos meses el niño produce llanto reflejo y sonidos vegetativos (eructos,toses, estornudos). A partir de los dos meses comenzará a producir una gama de sonidos másvariada, que va del llanto a los arrullos (denominado así por contener el sonido /u/), pasando porotros sonidos menos definidos. Los primeros sonidos que se producen son los vocálicos (p.ej,"ah", "oo"). A éstos le siguen los sonidos consonánticos velares (/k/, /g/, /j/) que se ponen demanifiesto en la producción por parte del bebé de vocalizaciones como "go" o "ajo". Estos

sonidos parecen verse facilitados por la posición en la que suelen encontrarse los niños: echadoshacia atrás. Dado que a esta edad no existe un control voluntario sobre la lengua, ésta tiende airse hacia atrás contribuyendo a la producción de estos sonidos.

No hay acuerdo respecto a la función que desempeñan las vocalizaciones. Para unosconstituyen un período de mera transición anterior al balbuceo y a la aparición de las primeras palabras; mientras que otros suponen que las vocalizaciones satisfacen la curiosidadexploratoria del aparato articulatorio, actividad en la que el niño encontraría cierto placer.

El balbuceo. Tras la fase de vocalizaciones se inicia el período del balbuceo (queincluye distintas subfases). En esta etapa los sonidos de arrullo y llanto se hacen máscaracterísticos y diferenciados y aparecen nuevos fonemas vocálicos y consonánticos que se

emiten asociados a modo de sílabas que se agrupan en cadenas. Hacia los tres meses, con lacapacidad de controlar voluntariamente la parte superior del cuerpo (la cabeza y los órganosincluidos en la cavidad bucal), los sonidos característicos de los meses anteriores disminuyenenormemente su frecuencia y comienza realmente el proceso de desarrollo de la articulaciónvoluntaria de los sonidos propios de la lengua materna. Los niños van adquiriendo el dominiosobre la articulación de los sonidos progresivamente, según una secuencia, desde los más adelantados (bilabiales y dentales) hasta los más atrasados (velares, palatales y alveolares).

El inicio del balbuceo parece ser una cuestión de maduración fisiológica, ya que sucedeaproximadamente en torno a la misma edad, independientemente del tiempo de exposición allenguaje a que haya estado sometido el niño. La pauta de desarrollo de las primerasvocalizaciones hasta el balbuceo es muy similar en todos los niños, sea cual sea la lengua

materna de origen. Todos los niños balbucean, pues, de modo semejante. Además, pareceincluso en los niños sordos de nacimiento o en niños cuyos padres son sordos (y por tanto tienenuna exposición muy limitada al lenguaje). No obstante, el desarrollo del balbuceo en los mesessiguientes depende de que el niño pueda oírse a si mismo y a los demás. Así, por ejemplo, lasobservaciones de un niño totalmente sordo revelaron la ausencia de sonidos en el balbuceo parecidos a los sonidos del habla (Oller y Eilers, 1988).

Entre los tres y los doce meses se producen los siguientes fenómenos. Desde los 3meses y hasta los 6 ó 7 meses se produce el juego vocal o balbuceo. Se trata de vocalizacionesaisladas de consonantes bilabiales y vocales (p.ej., "pa", "ma", "ba"). Estos balbuceos vanacompañados con frecuencia de señales que indican emociones positivas, como la risa o lasonrisa (Blount, 1982). Alrededor de los seis meses aparece el balbuceo reduplicado. En estafase las consonantes anteriores aparecen producidas en cadenas que alternan vocales yconsonantes (p.ej, "babababa"). Finalmente, hacia los nueve meses, aparece la jerga o el




parloteo. El balbuceo pierde su naturaleza reduplicativa y se vuelve más parecido al hablaadulta. Las cadenas se hacen más complejas ya que se introducen consonantes distintas yademás se producen en forma entonada, de manera que el énfasis y el patrón de entonación amenudo es el mismo que el del habla del adulto.

La mayoría de los investigadores están de acuerdo al afirmar que la gama de sonidosque se pronuncian en la etapa prelingüística no es muy amplia. Respecto al español, HernándezPina (1981) realizó un análisis de las vocalizaciones de su hijo en la etapa prelingüística yobservó que no emitía todos los fonemas propios de esta lengua. Así, en el balbuceo seencuentran ausentes las vibrantes (/r/ y /rr/), las laterales (/l/ y /ll/), la nasal /ñ/ y las fricativas(/s/, /f/, /z/, /j/). Sin embargo, también se ha comprobado que los niños producen algunossonidos que no corresponden a fonemas de la propia lengua. Por este motivo Dale (1976) plantea que el desarrollo de la totalidad de los sonidos de una lengua requiere tanto la edicióncomo de la eliminación de determinados sonidos.

Las primeras palabras. El paso del balbuceo a las primeras palabras representa uncambio de dirección en la articulación del lenguaje. Así, mientras que el balbuceo implica la práctica de un juego sin restricciones con los sonidos, las primeras palabras requieren unlenguaje planificado y controlado. Es decir, las secuencias de sonidos que ha de producir el niño para hacerse entender necesitan un orden que no se requiere en el período del balbuceo.

Hace algún tiempo se consideraba que las primeras palabras del niño surgíandirectamente del balbuceo: se pensaba que los niños balbuceaban todos los posibles sonidos ylos adultos simplemente reforzaban los que eran más similares a los de la lengua que hablaban(Winitz, 1969). No obstante, si se consideran otros datos comentados anteriormente se puede plantear que esta explicación posiblemente no sea correcta. No sólo el feedback del adulto no esefectivo para producir un cambio en los sonidos del balbuceo (p.ej. niños sordos o de padressordos), sino que los sonidos emitidos en el balbuceo aumentan a lo largo del desarrollo, y no se

van restringiendo a los sonidos más probables de la lengua que el niño aprende como postularíala hipótesis anterior. Además, no son los sonidos del balbuceo (características sonoras) los querecuerdan al lenguaje sino la entonación del balbuceo.

En general, los padres detectan claramente las primeras palabras en torno a los 11 ó 12meses (el rango va de los 8 a los 18) (Whitehurst, 1982). No obstante, continúa produciéndoseel balbuceo, junto con gestos y otros intentos de comunicación. De hecho, a veces tienen lugarsecuencias de balbuceo en las que se encuentran incluidas palabras reales (Menyk, Menn ySiber, 1986). El hecho de que los niños no paren de balbucear cuando comienzan a hablarsugiere que el balbuceo juega algún papel en la producción temprana del habla, aunque no sesabe exactamente cual. En un estudio Elbers y Ton (1985) grabaron el habla de un bebé ydescubrieron una continua interrelación entre el balbuceo del niño y las primeras producciones

de palabras. Las nuevas palabras influían las características sonoras del balbuceo; y el balbuceo,a su vez, parecía influir en la forma en que se producen nuevas palabras. Puede plantearse que el balbuceo puede contribuir a que los sonidos del habla se desarrollen de una forma preparatorialo que facilita su integración en las primeras palabras del niño.

La etapa lingüística

Tradicionalmente la investigación sobre el desarrollo fonológico se ha dedicado adeterminar el orden de adquisición de los fonemas. Más recientemente se ha centrado en elanálisis de los procesos de simplificación que emplean los niños durante el desarrollofonológico, para decir palabras cuyos fonemas no dominan. A continuación se va a exponer cuáles el orden en la adquisición de los fonemas, y después se presentarán los procesos de

simplificación fonológica que utilizan los niños.




La adquisición de los fonemas

Entre la década de los treinta y los sesenta se realizaron numerosos estudios paradescribir la secuencia en la adquisición de los sonidos de los niños de distintas lenguas. SegúnLaura Bosch (1984), estos trabajos ponen de manifiesto dos características de este proceso. En

primer lugar, los sonidos se adquieren gradualmente, y existen períodos en los que un sonido se produce en ocasiones correctamente y en otras de manera incorrecta. En segundo lugar, hayunos sonidos que son más difíciles, o al menos, que se dominan más tardíamente que otros.

Bosch (1982) realizó un estudio con niños y niñas de habla española de entre tres y sieteaños. Su objetivo era detectar niños cuyo desarrollo fonológico difiriese del normativo, debidotanto a retrasos como a la ausencia de determinados fonemas. Para esto elaboró una prueba con32 palabras que incluía todos los fonemas de la lengua en más de una posición o contextofonético (p.ej., inicial, final), así como 22 grupos consonánticos y distintos diptongos. Acontinuación se presentan los resultados de esta investigación. En la siguiente tabla se recogenlas edades a las que el 90% de los niños alcanza el dominio de los distintos fonemasconsonánticos. No se presentan los fonemas vocálicos dado que éstos se dominan muytempranamente (hacia los dos años). A continuación, en otra tabla, se expone la mismainformación pero en este caso relativa a los diptongos (decrecientes o crecientes) y a distintosgrupos consonánticos.

Tabla 6. Edades a las que el 90% de la población produce correctamente los distintos fonemasconsonánticos

Nasales Oclusivas(sordas)

Oclus/Fricat(sonoras)

Fricativas(sordas)

Afri-cada

Líquidalateral

Líquidavibrante

Consonante /m/ /n/ /ñ/ /p/ /t/ /k/ /b/ /d/ /g/ /j/ /f/ /s/ /z/ /ch/ /l/ /ll/ /r/ /rrEdad (años) 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 4 6 6 4 3 4 7 7

*

Error generalizado en la población

Tabla 7. Edades a las que el 90% de la población produce correctamente los distintos diptongos y gruposDiptongos Grupos consonánticos

Sonido(ejemplo)

Creciente(diente)

Decrec.(peine)

nasal + C* (blanco)

/s/ + C(espada)

/s/ + CC(estrella)

C + /l/(globo)

C + /r/(tres)

líq. + C(bolso)

Edad (años) 3 7 3 6 6 6 6 7

* La C representa a cualquier consonante

De acuerdo con los datos anteriores, en español aparece la siguiente secuencia de

adquisición de los fonemas. En cuanto a los fonemas simples, el dominio articulatorio progresadesde las nasales y oclusivas hasta las fricativas y finalmente las líquidas. Respecto a losdiptongos, se comprueba que los decrecientes son de aparición más tardía que los crecientes. Enlo que concierne a los grupos consonánticos, se observa que, a excepción del formado por unanasal y otra consonante, el resto se adquiere tardíamente. En definitiva, pueden subsistir algunos problemas articularios hasta los 6 ó 7 años de edad: bastantes niños mayores tienen dificultadescon la vibrante múltiple /rr/ (p.ej., perro, carro) y también con los diptongos decrecientes deltipo "ei" (p.ej. peine). Según Bosch (1984) hay una edad clave, situada alrededor de los cuatroaños, en la que tras un gran avance en el desarrollo fonológico, parece cerrarse una primeraetapa. No obstante, habrá que esperar hasta los seis o siete años para que el sistema se complete.Este resultado concuerda con los datos procedentes de estudios realizados en otras lenguas.




Los procesos de simplificación fonológica

Como se ha puesto de manifiesto, el desarrollo fonológico es gradual: el niño utiliza el primer lenguaje sin haber adquirido aún una correcta pronunciación de todos los sonidos delmismo. Esto es posible gracias al despliegue de unos procesos de simplificación del habla. En

torno a la mitad del segundo año, los niños aplican estrategias sistemáticas para simplificar las palabras de forma que se adapten a sus capacidades fonológicas (Preiser, Hodson, y Paden,1988). Por tanto, la función de estas estrategias parece ser la de permitir al niño producir palabras antes de que sea capaz de producir todos los fonemas que las integran. Estas estrategiasmarcan una fase intermedia en el desarrollo en que la pronunciación que los niños realizan demuchas palabras es parcialmente correcta e incorrecta, pero estos errores son bastanteconsistentes. Aunque los niños difieren mucho en función de las reglas que adoptan,frecuentemente emplean algunas como las que se describen en la tabla. Hay que señalarfinalmente que, a pesar de cometer tales errores, los niños perciben la diferencia entre la producción errónea y la correcta (aunque no pueda pronunciar esta última). De hecho, muchasveces evitan incluso decir las palabras (simplificadamente) que incluyen los fonemas en los quetienen dificultades.

Uno de los trabajos más representativos del análisis de las producciones infantiles es elrealizado por Ingram (1976) en el que se clasifican los procesos de simplificación del hablaempleados por los niños en tres grupos: los relativos a la estructura silábica, los procesosasimilatorios y los procesos sustitutorios. En el estudio citado anteriormente, Bosch (1982)aplicó el análisis de Ingram al español. A continuación se van a describir los procesoscorrespondientes a cada uno de los tres grupos descritos por Ingram. En función de los datosobtenidos por Bosch, se indicarán las edades en las que cada uno de estos procesos o estrategiastiende a desaparecer.

El primer tipo de procesos de simplificación son los relativos a la estructura de sílaba.

Consisten en la tendencia tendencia a reducir el esquema silábico de la palabra a cadenas mássencillas, compuestas por consonante y vocal (C+V). También tiene lugar cuando se tiende asimplificar el número total de sílabas que componen una palabra. Los procesos más específicosse describen en la siguiente tabla.

Tabla 8. Procesos de simplificación del habla: procesos relativos a la estructura de la sílaba.Estrategia Ejemplo Desaparece1. Supresión de consonantes finales. Puede estabilizarse en algunas

variantes dialectales (como en el andaluz).tambor tambó 6 años

2. Supresión de sílabas átonas. El niño suprime la sílaba o sílabas que preceden a la que recibe el golpe de voz (tónica) con el objetivo desimplificar palabras polisílabas.

ventana tana 3 años

3.

Reducción de grupos consonánticos. Simplificación de los gruposconsonánticos suprimiendo alguna consonante o incluso todo elgrupo. Es frecuente a los 3 años.

plato pato 7 años

4. Omisión de consonantes iniciales. rosa osa 3 años5. Reducción de diptongos a un elemento vocálico simple. Frecuente a

los 3 años. puente pente 7 años

6. Metátesis: se produce una inversión de sonidos. piedra pierda 3 años7. Epéntesis: se produce una inserción de sonidos. globo golobo 3 años8. Reducción de consonantes coincidentes pero que no forman grupo

consonántico (se elimina una consonante adyacente a otra dedistinta sílaba).

lámpara láparadeporte depote

3 años

El segundo tipo de procesos de simplificación son los de asimilación. Tienen lugarcuando un segmento de la palabra se sustituye por otro que se encuentra en la misma palabra.Muchas veces se producen cuando un fonema se hace similar o se ve influido por otro dentro de




una palabra. Explica algunas sustituciones inusuales, especialmente cuando se trata de fonemasque ya se han consolidado. (Son usuales a los 3 años, disminuyen a los 4-5 años y desaparecen alos 6).

Tabla 9. Procesos de simplificación del habla: procesos de asimilación.

Estrategia Ejemplo Desaparece1. Asimilación progresiva. El primer segmento influye en el siguiente. elefante elefanfe 6 años2. Asimilación regresiva. El segmento posterior influye en el anterior.

2.a. contiguas (segmentos próximos).2.b. no contiguas (sílabas separadas).

elefante eletantedormir mimi pelota telota

6 años

El tercer tipo de proceso de simplificación son los sustitutorios, que ocurren cuando unsonido es reemplazado por otro sin que esta sustitución se deba a la influencia de un sonido próximo (en ese caso sería una asimilación).

Tabla 10. Procesos de simplificación del habla: procesos sustitutorios

Estrategia Ejemplo Desaparece1. Frontalización: un fonema posterior (velar) es sustituido por uno

anterior (labial o dental).casa tasa 4 años

2.

Posteriorización: es proceso contrario a la frontalización. Unfonema anterior es sustituido por uno posterior (velar).

taza caza 3 años

3. Ausencia de vibrante múltiple (/rr/) o simple (/r/): las consonantes/r/ y /rr/ se sustituyen por otras consonantes que se adquierenevolutivamente antes. Puede prolongarse incluso hasta los 7 años.

carro cado 5 años

4. Laterización de vibrantes: similar al anterior, pero la vibrante sesustituye por una lateral.

perro pelo 5 años

5. Oclusivización de fricativas: las fricativas se sustituyen poroclusivas. También puede producirse el fenómeno inverso.Generalmente en estos dos procesos se producen fonemas oclusivos

y fricativos que tienen el mismo o parecido punto de articulación(/g/ y /j/, etc.).

si ti 3 años

6. Pérdida de sonoridad: una consonante sonora se sustituye por unasorda.

bola pola 3 años

7. Seseo: sustituciones entre la fricativa estridente /s/ y la no estridente/z/. En algunos contextos se estabiliza como variante fonológica.

zapato sapato 6 años

8. Ceceo: sustituciones entre la /z/ y la /s/. En algunos contextos seconvierte en una variante fonológica estable.

sol zol 6 años

Las estrategias de pronunciación de los niños experimentan una mejora sustancialdurante los años de preescolar. Los responsables fundamentales del cambio son la maduracióndel aparato fonatorio y los esfuerzos del niño a la hora de resolver problemas fonéticos (p.ej.,intentando descubrir cómo articular un sonido emitido por un adulto). La enseñanza directa, sin

los cambios madurativos necesarios, no produce mejoras. Así, los errores fonológicos de losniños pequeños son muy resistentes a la corrección de los adultos. No obstante, hay queconsiderar que los padres y los demás adultos ofrecen continuamente al niño modelos efectivossobre la pronunciación correcta. Además, en muchas culturas cuando los adultos y los niñosmayores le hablan a un niño pequeño tienden a simplificar sus comunicaciones y a hacer sus producciones más claras. En un apartado posterior (el habla dirigida al niño) se expondrán lascaracterísticas del habla de los adultos cuando se dirigen a los niños pequeños.




EL DESARROLLO SEMÁNTICO

La adquisición del léxico

De las palabras etiqueta a las palabras como símbolos

La mayoría de los niños muestran alguna comprensión del lenguaje hacia los sietemeses, cuando responden a su propio nombre. Gradualmente, a lo largo de los siguientes mesesla comprensión aumenta hasta el punto en que llegan a entender 20 ó 30 palabras. En esemomento los niños comienzan a hablar, esto es, pronuncian su primera palabra. A partir de ahí,los niños continúan entendiendo más palabras de las que pueden decir. Este patrón, que esgeneral, se mantiene durante un largo periodo para distintos aspectos del lenguaje: los niñosfrecuentemente comprenden más de lo que son capaces de producir (véase la figura). Desde queel niño comprende la primera palabra el vocabulario se incrementa rápidamente, de manera que,según distintos autores, a los seis años los niños tienen un vocabulario de 10.000 ó 14.000 palabras (Anglin, 1993). Para realizar esta monumental tarea de los 18 meses a los 6 años losniños deben añadir una media de 8 ó 9 palabras diarias a su vocabulario (Clark, 1983).

Los niños varían considerablemente en cuanto a la edad a la que producen la primera palabra. Algunos niños la dicen a los 10 meses y otros no lo hacen hasta que tienen 18 (Harris ycols. 1986). La edad media a la que ocurre la producción de la primera palabra se sitúa en tornoa los 12 meses. En el momento en que el niño produce su primera palabra su nivel de desarrollocognitivo no ha alcanzado todavía la capacidad de simbolización. Por tanto, cada una de estas

primeras palabras (que reciben el nombre de "palabras etiqueta") difícilmente pueden ser elreflejo de una categoría mental asociada a una serie de referentes que mantienen algo en común.Se trata más bien de asociaciones entre una entidad verbal y algún referente muy concreto yconocido por el niño (Barajas, 1998). Como se verá posteriormente, en las fases iniciales deadquisición de las palabras son frecuentes las subextensiones: los niños emplean palabra parareferirse sólo a un ejemplar particular (p.ej., denominan zapato sólo a unos zapatos concretosdel padre). En este momento los niños han aprendido que a tal objeto le corresponde esaetiqueta (zapato): asocia el objeto particular a la palabra, pero realmente no tienen el concepto(zapato) en su mente.

Algunos autores han analizado qué tipos de palabras aprenden los niños cuandocomienzan hablar y sólo realizan emisiones de una palabra. A este respecto, se ha comprobado

que las primeras palabras infantiles se refieren generalmente a objetos y eventos que son muydestacados perceptivamente, o que son familiares e importantes para ellos (Nelson, 1973). Al

Fig. 1. Desarrollo de la comprensión y de la producción de las primeras palabras




menos en la sociedad actual, las primeras palabras frecuentemente denotan miembros familiares(p.ej,. "mamá"), animales ("gato"), vehículos ("coche"), juguetes ("pelota"), partes del cuerpodestacadas ("boca"), ropa ("pantalón"), verbos de acción ("subir"), saludos ("adiós"), palabrasde relación ("más"), y términos de localización ("aquí").

Los niños muestran distintos patrones en el uso de sus primeras palabras. Nelson (1973)identificó dos estilos diferentes en el desarrollo inicial del lenguaje: el expresivo y el referencial.Los niños que adoptan el estilo referencial tienen una mayor proporción de nombres de objetosen su lista de las primeras 50 palabras. Los niños con un estilo expresivo mantienen menosnombres de objetos pero más palabras de acción, nombres de personas y fórmulas sociales (p.ej,gracias, quiero). Nelson planteaba que los niños que utilizaban cada estilo tienen ideasdiferentes respecto a las funciones del lenguaje: los niños con un estilo referencial creen que las palabras sirven para nombrar objetos, mientras que los niños con un estilo expresivo creen quelas palabras sirven para hablar sobre sentimientos y necesidades propias y de los demás. Nelsontambién comprobó que el tipo de palabras que los niños producen estaba relacionado con sudesarrollo posterior. Este resultado ha sido posteriormente confirmado por Bates, Bretherton, ySnyder (1988), que han encontrado que los niños que adquieren más nombres de objetos tiendena construir su vocabulario más rápidamente.

En torno a los 18 meses se produce una aceleración en el proceso de adquisición delléxico ya que tiene lugar lo que se ha llamado "explosión denominadora" debido a que los niñoscomienzan a asociar etiquetas a virtualmente todas las cosas. Aparentemente, a esta edad losniños también empiezan a entender que las palabras son símbolos que pueden asociarse a lascosas (Goldfiel y Reznick, 1990). El descubrimiento de que las cosas, objetos, acciones,estados, etc. tienen un nombre está muy ligado al proceso de formación de conceptos ycategorías.

A partir de los 18 meses, el uso que hacen los niños de las palabras permite identificar

una serie de indicadores de la existencia incipiente de conceptos o categorías mentales denaturaleza simbólica. Las principales son: utilizar la misma palabra en distintos contextos, loque indica que el uso del término no está ligado de forma meramente asociativa a undeterminado contexto (p.ej., emplear la palabra perro para referirse a distintos perros); utilizar lamisma palabra para distintos referentes de la misma clase (p.ej., considerar como perros aanimales de distinta raza); utilizar la palabra para referirse a objetos o sucesos que estánausentes. Esto indica que la palabra ha dejado de ser un mero recurso comunicativo presentacional y ahora ya no sólo cumple la función de referencia (se verá más adelante, en elapartado dedicado al desarrollo de la pragmática), sino también la de denotar conceptos, por loque algunos autores (p.ej., Nelson, 1985) han denominado a este periodo "etapa de ladenotación" (Barajas, 1998).

El "fast mapping" (o semanticidad rápida)

El aprendizaje de nuevas palabras es una tarea consistente fundamentalmente enidentificar qué concepto del propio repertorio cognitivo es denotado por cada etiqueta (palabra)en un idioma determinado. La investigación ha demostrado que los niños tienen una granfacilidad para conectar una nueva palabra con el concepto subyacente después de sólo una breveexposición. En un estudio citado frecuentemente Carey y Barlett (1978) intentaron identificaralgunas condiciones en las que ocurre este aprendizaje rápido. Para esto presentaron a niños de3 y 4 años un nombre nuevo de un color: el "chromium", que se empleaba para referirse al colorverde oliva. El nombre se introdujo en un contexto natural. Concretamente el profesor le decíaal niño: "tráeme la caja chromium, no la azul, la chromium". Esta instrucción contieneinformación potencialmente bastante útil. "chromium" no significa azul y probablemente

significa otro color. Carey y Barlett encontraron que la mayoría de los niños aprendían, a partirde esta simple exposición, que "chromium" era la etiqueta para un color, y algunos también




aprendieron algo sobre el color concreto. El aprendizaje realizado fue parcial, ya que ningunoaprendió a relacionar la nueva palabra con el color verde oliva. Sin embargo, los niños habíanaprendido mucho sobre una nueva palabra a partir de un ejemplo que se presentó de formanatural. Tal adquisición de al menos una parte del significado a partir de una o unas pocasexposiciones se denomina fast mapping (o semanticidad rápida).

Desde el estudio de Carey y Barlett (1978), distintas investigaciones han verificado laexistencia de este aprendizaje rápido (Au y Markman, 1987; Dickinson, 1984). Tal proceso seha comprobado en niños de entre 2 y 11 años. Se ha demostrado para nombres, para adjetivos y para palabras que tienen que ver con la forma, con la textura y con el color de las cosas. Se hacomprobado que los niños pueden aprender varias palabras a la vez. Además, se ha demostradoque los niños de preescolar realizan este proceso incluso con palabras nuevas que escuchan entelevisión (Rice y Woodsmall, 1988). Respecto a este último resultado, hay que señalar quesería erróneo concluir que la exposición a la televisión es suficiente para aprender el lenguaje, oque puede sustituir la riqueza de la comunicación niño-adulto. Los niños pequeños a los que seles permite ver mucho la televisión progresan más lentamente en el desarrollo del vocabularioque los niños que la ven poco (Nelson, 1973).

Además de una la rápida adquisición se ha comprobado que las reprensentaciones de las palabras escuchadas sólo una o dos veces no decaen rápidamente, esto es, no se olvidan. Así, losniños que han escuchado una nueva etiqueta hace algunos días son capaces de reconocer sureferente casi con la misma probabilidad que los niños que han oído nombrar la etiqueta muyrecientemente (Dickinson, 1984). De esta forma, este proceso propicia el crecimiento en elvocabulario. No obstante, hay que señalar que una vez que los niños asimilan rápidamente una palabra su adquisición no es todavía completa. Durante una segunda fase del aprendizaje de palabras los niños refinan su representación inicial del significado de ésta en base a posterioresexposiciones.

Los principios o restrictores en la adquisición de las palabras

Para realizar cualquier conexión entre una etiqueta nueva y su significado el niño debetener algunas expectativas, si no fuese así se enfrentaría a un problema con un número infinitode soluciones: la etiqueta podría denotar cualquier significado. Un niño que escucha por primeravez una palabra como "caballo" (p.ej., oye a un adulto decir: "¡qué caballo!") puede pensar queel adulto se refiere a aspectos como: una clase de animales, a ese caballo particular, a alguna parte del caballo, a algo que el caballo lleva puesto, a alguna característica del caballo como elcolor, a lo que está haciendo el caballo, al sonido que emite, a la relación entre el caballo y otroobjeto, etc. A esto se le conoce como la indeterminación de la traducción (Quine, 1960). Portanto, ante una nueva palabra y ante una cantidad finita de información sobre su significadoseguirán existiendo numerosas hipótesis satisfactorias sobre la posible conexión. Una de las

tareas a la que se enfrenta el niño es eliminar algunas de esas posibilidades. Distintosinvestigadores han sugerido que esta reducción puede ser posible porque el aprendizaje de las palabras está guiado por un conjunto de principios que limitan los posibles significados de lasnuevas palabras.

El principio de la convencionalidad. Eve Clark (1988, 1990) asume que hay dos principios fundamentales que dirigen la adquisición del significado de las palabras. El primeroes el de la convencionalidad: para ciertos significados hay una forma convencional que seespera que se utilice en la comunicad lingüística. Si los hablantes no emplean la formaconvencional esperada en ese contexto, esto es, la palabra familiar, el niño asume que elhablante tiene en mente alguna restricción del significado. Los niños desean adquirir palabrasque son aceptadas en su comunidad lingüística. Por eso eliminan las palabras que ellos se

inventan y corrigen progresivamente el significado de las palabras que inicialmente entendieronmal.




El principio del contraste. Los niños consideran que el significado de una nueva palabraes único y difiere del significado de las palabras ya conocidas (Clark, 1988, 1990). Una vez queescuchan una nueva palabra, intentarán inmediatamente inferir su significado excluyendoaquellos de las palabras que ya conocen. Hay que tener en cuenta que Clark considera que todas

las palabras existentes en una lengua muestran contrastes en el significado en una o en más deuna característica: en el concepto subyacente ("perro" vs. "gato"); en el nivel taxonómico, en la jerarquía semántica ("perro" vs. "caniche"); en el registro sociolingüístico ("policía" vs. "poli"),etc.

El principio de la exclusividad mutua. Ellen Markman (1989, 1992) ha realizado un propuesta más fuerte (o extrema) sobre cómo los niños comienzan a adquirir el significado delas palabras. Esta autora plantea que en las fases iniciales del crecimiento del vocabulario losniños adoptan el principio de exclusividad mutua. Dicho principio postula que cada objeto tienesólo una etiqueta, y cada etiqueta se refiere sólo a una categoría de objetos. Este principiofunciona bien cuanto más diferentes perceptivamente sean los referentes. Así, cuando un niñoescucha una nueva palabra buscará un referente que aún no tenga etiqueta. Este principio, sinembargo, no explica bien qué hacen los niños cuando los adultos denominan a un objeto simple por más de un nombre.

El principio del objeto completo. Otra restricción que el niño parece asumir al aprendernuevas palabras (especialmente nombres) es la del objeto completo. Cuando el niño escucha una palabra ante un objeto desconocido, supone que se refiere al objeto completo, y no a sus partes,sustancia o otras propiedades (Markman, 1989).

El principio de la categoría taxonómica. Para explicar los casos en los que un objetorecibe más de un nombre Markman propone el principio de la categoría taxonómica. Bajo lascondiciones anteriores, los niños de preescolar asumen que la nueva palabra se refiere bien a

una categoría de orden mayor o menor o a atributos particulares, tales como el color, la forma, oel nombre propio del objeto (Hall, 1991; Waxman y Hatch, 1992). Por ejemplo, en un estudiocon niños de 2 años se les dio una nueva palabra para un objeto para el que ellos ya teníanetiqueta ("fep" para "perro"). Los niños infirieron que la nueva palabra significaba unasubcategoría de la categoría original (creyeron que se refería a un tipo de perro) (Taylor yGelman, 1989). Los investigadores concluyeron que la tendencia a comparar las etiqueta nuevascon las que ya conocen les ayuda a construir sus primeras jerarquías conceptuales. Consistentecon estos principios es la observación de que los niños no tratan a las nuevas palabras comosinónimos de las antiguas y se resisten a aceptar dos etiquetas para el mismo objeto (Markman yWachtel, 1988).

La extensión del significado de las palabras

El proceso de construcción de significados implica un proceso de descontextualización:los significados se van independizando de las características contextuales y físicas concretas delos referentes en relación a los cuales se aprenden las palabras (p.ej., elaborar el concepto de"manzana" implica la construcción de una categoría mental que sea independiente del color ydel lugar en el que las podamos encontrar). El proceso de descontextualización es gradual, demanera que no hay desde el principio un ajuste completo entre las categorías del niño y las deladulto. Puesto que la aproximación a las categorías culturalmente arbitrarias se producemediante la experiencia en contextos específicos, que necesariamente difieren de unos niños aotros, los primeros procesos de abstracción dan como resultado conceptos idiosincrásicos paracada sujeto de carácter totalmente subjetivo.




El significado de las palabras para el niño y para el adulto

Como se ha expuesto, el significado de las palabras que emplean los niños pequeños notiene porqué coincidir con el significado que las mismas palabras tienen para los adultos. Reich(1976) analizó las posibles relaciones entre el significado del vocabulario del niño y del adulto y

consideró las siguientes posibilidades:

Correspondencia total . Ocurre cuando el niño usa una palabra para designar el mismoconcepto que cuando un adulto la emplea. Este tipo de relación es muy rara, excepto en el casode los nombres propios o nombres de animales domésticos.

Ausencia de correspondencia. También es una relación bastante rara. Berk (1992)describe la situación en la que se le regaló a un niño de 2 años un nuevo osito porque el antiguo,al que el niño tenía mucho aprecio, estaba estropeado. El niño rechazó el nuevo oso, y díasdespués pronunció por primera vez las palabras viejo (old ) y nuevo (new). Después de rechazaruna galleta que le habían ofrecido, el niño señaló una caja de galletas de otro tipo y dijo:"!quiero galleta vieja, no galleta nueva¡" ("Want old cookie, not new cookie¡" ). En esta situaciónuso la palabra "vieja" para referirse a: "algo que yo quiero" y nueva para querer decir "algo queno quiero". Por tanto el niño empezó con una hipótesis errónea sobre las convenciones adultas para las palabras. Estos errores tienen una vida limitada en el lenguaje de los niños, ya que casisiempre propician una corrección por parte de los adultos

Sobreextensión. Este error ocurre cuando se aplica una etiqueta a un conjunto dereferentes más amplio que en la lengua del adulto. "Guau" puede utilizarse para el perro, el gato,el caballo... "Coche" puede emplearse para los coches, camiones, trenes o bicicletas. Lassobreextensiones son los errores observados más frecuentemente entre los niños de 1 a 2 años ymedio. Las sobreextensiones revelan una sensibilidad temprana a las relaciones categóricas. Losniños no sobreextienden las palabras aleatoriamente, sino que las aplican a una clase de

referentes similares (p.ej., abrir para decir abrir una puerta, pelar una fruta o desatar loszapatos). Conforme los niños aumentan su vocabulario, hacen distinciones más finas, y lautilización de las palabras sobreextendidas empieza a limitarse. Por otra parte, hay que tener encuenta que el estudio de las sobreextensiones subestima lo que los niños realmente conocensobre el significado de las palabras, ya que los niños sobreextienden más palabras en la producción que en la comprensión. Esto es, un niño de 2 años puede denominar a camiones,trenes, y bicicletas con la palabra "coche", pero es capaz de señalar esos objetos correctamentecuando se les dice sus nombres en una tarea de comprensión (Clark, 1978). Estos resultadossugieren que los niños pueden a veces sobreextender deliberadamente porque no tienendisponible la palabra o porque no pueden recordar la palabra correcta. Desde esta perspectiva lasobrextensión es una estrategia que los niños pequeños emplean para superar sus limitadosrecursos lingüísticos.

Subextensión. Tiene lugar cuando se aplica una etiqueta a una colección más pequeña deelementos de lo que es aceptable en el uso normal. Por ejemplo, un niño puede usar la palabra"zapato" para referirse sólo a los zapatos concretos (p.ej., los de la madre que están en elarmario); o puede llamar "perro" sólo a los pastores alemanes, pero no a los caniches. Lassubextensiones son difíciles de detectar, ya que los niños utilizan las palabras apropiadamente, pero las aplican a un limitado rango de ejemplos. Es posible que la subextensión, dado queemplea una palabra específica en un contexto muy limitado, constituya la primera etapa deadquisición de una gran cantidad de palabras.

Superposición parcial. En algunos casos, el niño puede aplicar una palabra de formaque se superpone, pero no es igual, que el significado adulto de esa palabra. En este caso

ocurren tanto errores de sobreextensión como de subextensión. El niño emplea la palabra paraalgunos referentes que están fuera del significado referencial de la palabra para un adulto, pero




al mismo tiempo no la aplica a algunos referentes que están dentro del uso normal de losadultos. Un ejemplo de superposición sería el caso de un niño que utiliza la palabra "perro" parareferirse a perros pequeños y otros animales pequeños (p.ej., gatos, conejos, etc.), pero quellama "caballos" a los perros grandes (p.ej., pastores alemanes) y a otros animales grandes (p.ej.,caballos y vacas) (Clark, 1983).

En general, hay acuerdo en que existe una gran variedad de características funcionales y perceptivas que pueden servir como base para la comprensión de las palabras, pero no siempreque un niño utiliza una palabra sabe lo que significa, y el que un niño no emplee una palabratampoco indica que no conozca su significado. A los dos años los niños conocen muchas más palabras de las que utilizan. Es muy importante considerar que los datos sobre producción de palabras no se pueden utilizar para inferir el sistema semántico o el "diccionario mental" delniño. Más bien, las palabras que el niño produce parecen reflejar las razones por las que habla ylo que significan bajo su punto de vista. Tanto la pragmática como el desarrollo fonológico y la poca experiencia del niño imponen limitaciones al significado de las palabras.

Cambios en los patrones de extensión

Una pregunta que puede plantearse es la de si los distintos patrones de extensión de las palabras coexisten en el mismo momento o siguen un patrón evolutivo. A este respecto se hacomprobado que las subextensiones de palabras parecen de esta forma ser más frecuente en las primeras etapas del desarrollo. Por el contrario, las sobreextensiones y las superposiciones sevan haciendo más frecuentes conforme el niño adquiere nuevas palabras e intenta determinar suuso apropiado respecto a otras palabras que conoce. Sin embargo, debería señalarse que lasubextensión posteriormente volverá a ser de nuevo un patrón dominante de uso referencial.Esto ocurre cuando el niño empieza a adquirir etiquetas de categorías de nivel superior talescomo "animal", "planta", o "ser vivo". Al adquirir estos términos los niños tienden a limitar suuso inicialmente a ejemplares típicos, y de esta forma llaman "animales" sólo a los mamíferos

(Anglin, 1977).

En uno de los pocos estudios longitudinales que han medido tanto comprensión como producción de palabras sobre y subextendidas Kuczaj (1986) encontró que las palabras nunca pasaban de ser sobreextendidas a ser subextendidas. Los patrones más comunes del desarrollo alo largo de un intervalo de 6 meses fueron transiciones de subextensión a superposición osobreextensión; de superposición a sobreextensión; y tanto de subextensión, como desobreextensión o de superposición a uso correcto.

La adquisición de distintos tipos de palabras

El examen cuidadoso de los tipos de palabras que los niños adquieren y cómo las

emplean proporciona importante información sobre el curso del desarrollo semántico. Clark(1983) divide las primeras palabras del niño en tres categorías: palabras para objetos, paraacciones y de estados (modificadores de objetos y estados). A continuación se describen algunas pautas en su adquisición.

Palabras de objetos

Casi todos comienzan incluyendo en su vocabulario más palabras de objetos que deacciones, aunque puedan diferir en cuando a las palabras concretas que aprenden (Nelson,1973). Los investigadores han intentado explicar la preponderancia de este tipo de palabrasinicialmente. La primera explicación es que los conceptos denotados por nombres son particularmente accesibles a los niños pequeños dado que son distintivos perceptivamente,

altamente cohesivos, y fácilmente identificables. Cuando el niño comienza a hablar necesitaigualar a los objetos con su referente lingüístico apropiado (Gentner, 1982). Por el contrario, los




verbos son conceptualmente más complejos ya que requieren una comprensión de lasconexiones entre objetos y acciones (Huttenlocher y Lui, 1979).

Una segunda explicación tiene que ver con las características del habla dirigida al niño.Aunque el habla del adulto no contiene un mayor número de palabras de objetos que de verbos

(Schnur y Shatz, 1984), la forma en que los adultos utilizan los nombres puede hacer que losniños los aprendan más fácilmente (Bridges, 1985). Por ejemplo, en un estudio del habla de lasmadres a niños de 14 meses, las palabras más fuertemente acentuadas eran los nombres (de juguetes). También es más frecuente la aparición de un nombre que la de un verbo en unaexpresión de una sólo palabra o al final de la frases (al menos en inglés). Hay evidencias de quelos niños encuentran más fácil prestar atención a las partes finales del habla del adulto (Kuczaj,1979; Slobin, 1973).

Sin embargo, la evidencia transcultural indica que las características del ambientelingüístico no pueden dar cuenta completamente de la preferencia de los niños por las palabrasde objetos. Se ha comprobado que los niños mantienen mayores proporciones de nombres quede verbos incluso en idiomas en los que hay más probabilidad de encontrarse un verbo al finalde la frase y en contextos en los que los padres no muestran mucho interés por enseñarles a losniños los nombres de las cosas (Gentner, 1982). De este modo, el número desproporcionado denombres en el habla temprana de los niños puede reflejar principalmente que el desarrollo dellenguaje depende del desarrollo cognitivo.

Palabras de acción

Al principio los niños utilizan distintas palabras (como verbos -"abrir"-, nombres -"puerta"-, y adverbios -"aquí"-) para referirse a acciones. Conforme va aumentando suvocabulario y la longitud de sus expresiones o emisiones los niños emplean más verbos parareferirse a acciones (Clark, 1983). A los 3 años los niños distinguen entre las palabras que

sirven para designar objetos y las palabras que se refieren a acciones. Cuando se le presenta conuna palabra sin sentido en una frase como la siguiente: "¿sabes lo que es sibar " ( Do you know

what it means to sib?), los niños señalan consistentemente un dibujo que representa una acción.Cuando se les pregunta "¿sabes lo que es un sib" ( Do you know what it means a sib?), los niñosseñalan un objeto (Brown, 1957).

También se ha estudiado cómo los niños pequeños utilizan las palabras de acción parareferirse a causa y efecto. Entre el primer y el segundo año, se centran sólo en el efecto de lasacciones, diciendo "roto" ante un juguete que se ha roto (Clark, 1983). Hacia los dos añosemplean expresiones que contienen la acción más una indicación del efecto que han producido(p.ej. comido todo, caído fuera). Tan pronto como los niños emiten expresiones más largas,alrededor de los 3 ó 4 años de edad empiezan a utilizar de forma apropiada los términos

causales como "si", "porque" (p.ej., si bebes pintura te pondrás malo).

Palabras de estados

Las primeras palabras de estados que los niños utilizan se refieren a condicionestransitorias de los objetos resultado de alguna acción, tales como "sucio", "frío", "mojado".Entre los 2 y los 2½ años aumenta el número de modificadores que emplean los niños y, así,empiezan a incluir etiquetas para denotar atributos perceptivos destacados como el tamaño o elcolor ("grande", "rojo"), así como la posesión ("mi coche"). Los modificadores que se refieren alas funciones de los objetos (p.ej. "camión de basura") aparecen poco después (Nelson, 1976).

Existen modificadores que están relacionados con otros con los que comparten

significado (p.ej., para las dimensiones: grande, alto, largo,...). En estos casos se adquiere primero el término conceptualmente más simple y más ampliamente aplicable. Así, por ejemplo,




existe un orden estable en la adquisición de los adjetivos que hacen referencia a la dimensión.Primero grande-pequeño, después alto-bajo, más tarde largo-corto, después ancho-estrecho, yfinalmente profundo-superficial. Lo mismo ocurre con los términos temporales, que actúan demodificadores para palabras de acción. Entre los 3 y los 5 años los niños dominan en primerlugar "ahora" vs. "entonces" y "antes" vs. "después", seguidos por "hoy" vs. "ayer" y "mañana"

(Stevenson y Pollitt, 1987).

Las palabras de estado que designan la localización y la orientación de los objetosconstituyen un buen ejemplo de cómo influye el conocimiento conceptual en la adquisición delvocabulario. En un estudio, se pedía a los niños que imitaran las aciones de un experimentadorque colocaba un objeto dentro, sobre, bajo y cerca de un contenedor o superficie. Los niñosmenores de 2 años podían imitar la colocación de los objetos cuando se ponían en y sobre otroobjeto, pero no cuando se ponían bajo el objeto. De manera similar, su capacidad para seguir lasinstrucciones verbales que contenían esas preposiciones (p.ej., "pon el objeto x [en, sobre, bajo]el objeto y") mostraba un orden de adquisición paralelo a sus imitaciones no lingüísticas: primero se dominaba "en", seguido por "sobre" y posteriormente "bajo". De forma similar, lacomprensión de los niños de palabras que describen la orientación de los objetos (arriba, abajo,delante y detrás) muestra un patrón consistente de desarrollo: "arriba" o "debajo" se entiendenen primer lugar, alrededor de los 2½ o 3 años, y más tarde, entre los 4 y los 5 años secomprenden los términos "delante" y "detrás" (Clark, 1980).

Teorías sobre la adquisición del léxico en los primeros años

Desde comienzos de los años setenta hay tres teorías que han intentado explicar eldesarrollo inicial del léxico y que han dominado la investigación. Estas son la hipótesis de losrasgos semánticos (E. Clark, 1973), el modelo del núcleo funcional (Nelson, 1974), y variasversiones de la teoría del prototipo (Anglin, 1977, Barrett, 1982, Bowerman, 1978, Greenberg yKuczaj, 1982; Griffiths, 1976). Cada una de estas teorías fue propuesta originalmente para

explicar los patrones de extensión de las palabras (en su mayoría nombres de objetos) en los dos primeros años. Y cada una se basa en hipótesis sobre la naturaleza de las representacionessemánticas del mundo que tiene el niño.

La hipótesis de los rasgos semánticos

Eve Clark (1973) adoptó la idea de significado componencial, que sugiere que elsignificado de cualquier palabra se compone de varios conceptos semánticos primarios quedistinguen esa palabra de otras con similar significado (Bierwisch, 1970). Así entre los rasgossemánticos en la representación de "niño" deberían estar: masculino, no adulto, y humano; porel contrario con "niña" debería contener: femenino, no adulto, y humano. Algunas de estascaracterísticas semánticas contribuyen a distinguir los significados de otras muchas palabras.

Así, las características masculino vs. femenino caracterizan la diferencia entre "hombre" y"mujer", "marido" y "mujer", "toro" y "vaca" entre otros.

Aplicando esta idea al desarrollo semántico inicial, la hipótesis de los rasgos semánticosde Clark mantiene que cuando los niños adquieren por primera vez las palabras no saben cuál essu significado completo para los adultos. Lo que hacen es identificar el significado de una palabra con sólo alguna parte de los rasgos o características semánticas del significado adulto.Por ejemplo, el niño puede extraer sólo la característica "cuatro patas" de todos los ejemplos de perros que él ha etiquetado como "perro", con lo que puede acabar sobreextendiendo "perro" atodos los animales de cuatro patas. Por tanto, los niños inicialmente cometen errores deextensión porque utilizan sólo una o dos propiedades de un objeto o acción como criterio para laaplicación de una palabra.




Según esta teoría, el desarrollo semántico, además de implicar la adquisición de nuevas palabras, también tiene que ver con la forma en que el niño va refinando sus representaciones de palabras conocidas. De esta manera, a lo largo del proceso el niño añade rasgos semánticos noconsiderados inicialmente con el objeto de distinguir el significado de una palabra delsignificado de otra. Así, cuando los niños que sobreextienden "perro" a muchos otros animales

aprenden las palabras "vaca" y "gato", podrían añadir propiedades como "ladrar", "lamer", y"mover la cola" a "cuatro patas" como rasgos definitorias de perro. Por otro lado, podríanespecificar "gato" como "tener bigotes" y "maullar", y representar "vaca" como "mugir", "tenerubres" y "ser relativamente grande". Así pues, van matizando y reduciendo el significandoinicial de las palabras. Hay que tener en cuenta que los niños no necesitan conocer los nombresde cualquiera de estas propiedades, sólo necesitan identificarlas perceptivamente.

Esta autora, a partir del análisis de las sobreextensiones que se describían en los primeros estudios de diarios del desarrollo semántico del niño, añadió dos hipótesis adicionalesa su teoría. En primer lugar, proponía que los rasgos inicialmente considerados para definir losobjetos serían en su gran mayoría propiedades perceptivas como forma, textura, movimiento,sonido, etc. En segundo lugar, Clark sugería que los rasgos iniciales interiorizados por el niñodeberían ser aquellos más generales que distinguieran entre clases amplias de objetos. De estemodo, la dirección del desarrollo iría de los significados de las palabras inicialmente muygenerales a aquellos más específicos. Por tanto, el empleo de las primeras palabras secaracterizaría por la sobreextensión sistemática más que por la subextensión.

El modelo del núcleo funcional

El modelo del núcleo funcional de Nelson (1974) sostiene que los primeros significadosque dan los niños a las palabras se basan en la función del objeto. Esta propuesta, a diferencia dela hipótesis de los rasgos semánticos, acentúa el papel de los esquemas de acción que adquiereel niño sobre los objetos durante el periodo sensoriomotor (Piaget, 1954). Nelson sugería que,

en los primeros momentos, los conceptos de objetos estarían ligados a las actividadesespecíficas en las cuales el niño actúa sobre ellos. Sólo después, en el segundo año, conformelos esquemas de acción se van descontextualizando el niño analizará las características comunesa los objetos que participan en esos eventos. Nelson argumentaba que en este punto deldesarrollo se empieza a organizar una jerarquía de atributos con las propiedades funcionales(cosas que los objetos hacen o que pueden hacerse con ellos) en el núcleo y los atributos perceptivos en la periferia de la representación conceptual. A la hora de definir la pertenencia deun objeto a una categoría, las características perceptivas (p.ej., forma) podrían utilizarse comoguías, pero las propiedades funcionales (p.ej., cómo se utiliza) serían más centrales.

Por tanto, el modelo de Nelson del desarrollo semántico sugiere que el empleo denombres de objetos se restringiría a un referente particular, a menudo en situaciones altamente

específicas, y sólo después se extendería en una aplicación más amplia. Además, cuandoempiezan a surgir las sobreextensiones categóricas, éstas deberían basarse tanto en semejanzasfuncionales como perceptivas, aunque en el trabajo experimental de Nelson se enfatizaba las primeras (Nelson, 1974). La principal crítica hacia este modelo es que no puede explicar elhecho de que las primeras categorías de muchos niños no implican funciones. Por esta razón, seha reemplazado por otras propuestas teóricas (Merriman, 1986).

La teoría del prototipo

Teniendo en cuenta la semejanza entre las complejas sobreextensiones y los modelos de prototipos de la organización de conceptos (Rosch, 1978), algunos autores han propuesto quelos significados de las primeras palabras de los niños son representaciones mentales de

ejemplares prototípicos (Anglin, 1977; Barrett, 1982; Bowerman, 1978; Greenberg y Kuczaj,1982; Griffiths, 1976). Para estos autores, el niño pequeño inicialmente interioriza una




representación de un referente prototípico para la palabra, para lo cual se basa en la experienciacon los primeros ejemplares o los más frecuentemente nombrados por los padres. Al principio,la palabra podría aplicarse sólo al ejemplar prototípico particular o a aquellos referentes que se parezcan mucho tanto funcionalmente como perceptivamente. Esto podría conducir a unasubextensión. Posteriormente el niño abstraerá algunos de los más atributos funcionales y

perceptivos más específicos del ejemplar prototípico y los almacenará como parte delsignificado representacional de la palabra. En este punto, la palabra se extiende a cualquierreferente que comparte una o más características con el prototipo, y de esta forma se hacen máscomunes las sobreextensiones.

Desarrollo posterior del vocabulario: la organización de los significados

El vocabulario continúa aumentando durante la niñez y la adolescencia, y se dobla concreces en tamaño desde la entrada en la escuela al periodo adulto: un repertorio lingüísticomaduro contiene más de 30.000 palabras. Durante los años escolares, los niños utilizan muchas palabras de forma más precisa y convencional y, además, su conocimiento semántico seorganiza mejor y se dispone jerárquicamente. Así, a partir de los cuatro años (cuando los niñoscuentan ya con un repertorio considerable de significados y su nivel de desarrollo cognitivo selo permite) comienzan a establecer relaciones internas entre sus conceptos o campossemánticos. De este modo, a las relaciones que hasta ese momento habían establecido entre ellenguaje (palabras y conceptos) y la realidad externa a él (referentes), se suman ahora relacionesinternas al propio sistema del lenguaje; por ejemplo, la relación de significado que existe entrelos conceptos "manzana" y "fruta" es de naturaleza distinta de la de la relación entre cada uno deesos conceptos y el campo de referentes al que se atribuyen, aunque a su vez aquella relaciónsemántica se apoye en la relación previa entre cada significado y el mundo externo al lenguaje.

Las relaciones semánticas

Las principales relaciones semánticas que reflejan una organización interna designificados son la de sinonimia, la de antonimia y las taxonomías. La sinonimia es la relaciónde identidad entre los conceptos correspondientes a dos significantes distintos; cuando sereconoce esta identidad se acepta la sustitución de un significante por otro, puesto que susrespectivos campos semánticos son equivalentes (por ejemplo, la relación semántica queestablecemos entre coche y automóvil).

La antonimia es la relación de oposición excluyente entre los conceptos quecorresponden a dos términos distintos; cuando se admite esta relación de oposición entre dossignificados se considera que los referentes que corresponden a cada uno de los términoscarecen por completo de los atributos relativos al significado opuesto (por ejemplo, la relaciónsemántica que se establece entre claro y oscuro).

Las relaciones taxonómicas o jerárquicas entre significados son algo más complejas.Sólo son posibles cuando los niños se aproximan a los seis o siete años y con ello a lasoperaciones concretas; más concretamente, el establecimiento de relaciones jerárquicas entresignificados está directamente relacionado con las operaciones mentales de clasificación.Organizar de forma taxonómica una serie de conceptos implica establecer entre ellos relacionesde inclusión y de complementariedad.

Las relaciones de inclusión hacen referencia a la organización "vertical" de los campossemánticos. Se suelen distinguir tres niveles fundamentales en las relaciones de inclusión deunas categorías en otras: uno muy general (nivel supraordenado o supraordinal), uno degeneralidad intermedia (nivel básico) y uno muy específico (nivel subordenado o subordinal). El

nivel básico es el que se utiliza comúnmente para designar a los referentes (por ejemplo,manzana, pájaro, silla, etc.). Los significados de nivel supraordenado (por ejemplo, fruta,




animal, mueble, etc.) no se corresponden directamente con entidades empíricas, sino que se basan en la relación mental y cultural que se establece entre categorías previas; los referentesque se atribuyen a un mismo significado supraordenado (por ejemplo, una manzana, un plátanoy una naranja en relación al significado "fruta") comparten entre sí menos cantidad de atributosy más generales que los que comparten entre sí referentes a los que se atribuye un mismo

significado básico. Los significados subordenados son categorías mentales que ocupan parte delcampo semántico de un significado básico (por ejemplo, respecto al significado básico "pájaro",conceptos subordenados serían los de "canario" y "gorrión"); los referentes a los que se atribuyeun término subordenado comparten entre sí una mayor cantidad de atributos y más específicosque los que comparten los referentes del significado básico correspondiente.

Las relaciones de complementariedad se refieren a la organización "horizontal" de loscampos semánticos, y son las que se establecen entre conceptos de un mismo nivel jerárquico(por ejemplo, entre las categorías básicas "pájaro", "perro", "gato", etc. entre los términossupraordenados "fruta", "animal", "mueble", etc., o entre los términos subordenados "gorrión","canario", etc.). Comprender las relaciones de complementariedad y de inclusión implicaentender que determinados campos semánticos abarcan dominios mutuamente excluyentes entresí al mismo tiempo que conforman una categoría más global, la cual, a su vez, escomplementaria con otra categoría global, etc.

Las definiciones de las palabras

Lo expuesto hasta el momento, acerca del desarrollo del vocabulario, tiene su reflejo enla forma en que los niños definen las palabras. Hasta los cuatro años los niños adquierentérminos y significados de nivel básico y dan definiciones de conceptos en función de loscriterios referenciales utilizados para construir tales conceptos. Así, hasta los primeros años de primaria, las definiciones de palabras que dan los niños son en gran medida concretas, yconsisten principalmente en descripciones de la función o apariencia de un referente (p.ej.,

cuchillo: "cuando cortas verdura"; bicicleta: "tiene dos ruedas, manillar y pedales"; manzana:"una cosa redonda que se come y que por dentro es blanca").

Posteriormente, una vez establecido el significado referencial de un término, elconcepto sigue desarrollándose a partir de las relaciones semánticas. En este momentocomienzan a dar respuestas más abstractas en las que emplean sinónimos y descripciones derelaciones taxonómicas (p.ej., cuchillo: "algo con lo que puedes cortar. Una sierra es parecida aun cuchillo. Puede ser también un arma"). Este avance refleja la capacidad del niño mayor paratrabajar con los significados de las palabras en un plano enteramente verbal. También indica quelas definiciones de los niños evolucionan desde las que se basan principalmente en laexperiencia personal a las que se basan en información más general y compartida socialmente.Cierto es que antes de esta fase se puede observar la presencia de términos supraordenados y

subordenados en el léxico infantil, pero esto no implica que se correspondan con su significadosupraordenado o subordenado. Por ejemplo, un niño de tres años puede conocer el término"animal", pero para designar con él sólo a los animales por él desconocidos y que sean muygrandes, de manera que para él un perro no sería un animal, sería simplemente "un perro",mientras que a un rinoceronte no lo categorizaría como tal, sino simplemente como "animal", esdecir, le estaría otorgando al significado "animal" un sentido referencial y no supraordenado(Clemente, 1995).

Tal y como se ha expuesto, tienden a aprenderse en primer lugar las palabrascorrespondientes a las categorías o conceptos de nivel básico. De hecho, los adultos a menudoemplean estas categorías básicas para ilustrar la pertenencia de objetos específicos, o de nivelsubordinado, y para ilustrar su agrupamiento en un nivel supraordenado. Por ejemplo, un padre

le puede indicar a su hijo que los lagartos, las lagartijas y las culebras (nivel básico) son todosellos reptiles (nivel supraordenado). Por tanto, se apoya en los conceptos de nivel básico para




introducir la existencia de categorías supraordenadas, lo cual constituye la forma más adecuadade introducir esas categorías (Martín Cordero y Gutiérrez, 1998).

Posteriormente se producirán otros avances en la comprensión de otros significados delas palabras. Así, cerca de la adolescencia, es patente una mayor capacidad para entender y

explicar los múltiples significados de las palabras. Por ejemplo, los niños reconocen que muchas palabras como "frío" tiene significado tanto físico (p.ej., una bebida fría) como psicológico(p.ej., una persona fría). La avanzada apreciación de los elementos del habla y su capacidad paraentender el significado de las palabras en un plano enteramente lingüístico refleja el crecimientode la conciencia metalingüística, o la capacidad consciente para reflexionar sobre el lenguajecomo un sistema.

EL DESARROLLO GRAMATICAL

Principales hitos en el desarrollo gramatical

El desarrollo gramatical sigue también un proceso evolutivo predecible en gran medida.Muchos de estos avances se pueden constatar con la adquisición, por parte del niño, de lasnumerosas estructuras gramaticales. En la siguiente tabla se recogen algunos de los hitos principales que tienen lugar en el desarrollo gramatical junto con algunos importantes logros enotras áreas. Además, se señalan las edades aproximadas en las que acontecen.

Tabla 11. Intervalos de edades en las que tienen lugar algunas de las principales adquisicionesmorfosintácticas (adaptado de Acosta y cols., 1996).Edad Prelenguaje0-6

Vocalizaciones no lingüísticas biológicamente condicionadas6-9

Comienzan las vocalizaciones con características del lenguaje (entonación, ritmo, tono)9-10

Preconversación: el niño vocaliza más durante las pausas de las emisiones de los adultos.

11-12

Comprensión de algunas palabras familiares

Aparecen vocalizaciones más precisas en tono e intensidad Aparecen agrupaciones voluntarias de sonidos y sílabas repetidas

Primer desarrollo sintáctico

12-18

Aparecen las holofrases (expresiones de un solo elmento)

Comienza la transición hacia las combinaciones de dos elementos

Aparecen las primeras palabras funcionales (generalmente con sobreextensión

semántica) Crecimiento cuantitativo de la producción y de la comprensión

18-24

Aparecen las expresiones de dos elementos (comienza el habla telegráfica) Empiezan a aparecer las primeras flexiones

Uso de oraciones negativas (añadiendo "no" a un enunciado). P.ej. "omi no"

Aparecen las primeras interrogativas marcadas con ¿qué? y ¿dónde?

24-30 Aparecen expresiones en secuencias de tres elementos N-V-N (nombre-verbo-nombre)

No aparecen, en el habla, las principales palabras función (artículos, preposiciones,flexiones de género, etc.)

Expansión gramatical

30-36

Aparecen las frases de cuatro o más elementos y las estructuras se hacen más complejas

Aparecen las frases coordinadas

Aumenta la frecuencia de uso de las principales flexiones de género y número Aparecen nuevas formas rudimentarias de los verbos auxiliares ser y estar

Aparecen los pronombres de 1ª, 2ª y 3ª persona

Aparecen los artículos determinados el y la

Aparecen los adverbios de lugar en frases simples

36-42

Uso de la conjunción y para emitir oraciones complejas de más de una cláusula Aparecen las subordinadas con pero y porque y el uso rudimentario de los relativos con

que En las oraciones negativas integra la partícula en la estructura de la frase (p.ej. "el niñono ha dormido).




Se complejizan los marcadores interrogativos de las frases

Se emplean casi correctamente los verbos auxiliares ser y haber . Esto permite utilizar el pasado compuesto (p.ej., "el niño ha comido").

Aparecen las formas perifrásticas de futuro ("p.ej., va a comer")

42-54

Se completan las distintas estructuras gramaticales mediante el empleo del sistema

pronominal, los pronombres posesivos, verbos auxiliares, etc. Se eliminan progresivamente los errores sintácticos y mofológicos

Aparecen las estructuras pasivas

Aparecen otras formas complejas de introducir frases nominales (p.ej., "después de",

"también) Se usan correctamente las principales flexiones verbales: presente, pretérito perfecto,

futuro (en forma perifrástica) y pasado. Se complejizan las distintas modalidades del discurso: afirmación, negación e

interrogación. Aumenta el dominio de las preposiciones (se usan frecuentemente, aunque no siempre

correctamente, las de tiempo y las de espacio).Últimas adquisiciones

>54

Se perfecciona el uso de la voz pasiva y de las conexiones adverbiales (aunque no se

alcanza su adquisición completa hasta los 7 u 8 años) Se empieza a juzgar la correcta utilización del propio lenguaje

>72

Incremento de la producción de pronombres posesivos Utilización correcta de adverbios y preposiciones de espacio y tiempo

Utilización correcta de las formas irregulares de los verbos

Aparece el pretérito pluscuamperfecto y el condicional Aparecen las primeras oraciones de relativo (en sustitución de yuxtapuestas y

coordinadas) Uso adecuado de la concordancia de los tiempos verbales entre la oración principal y la

subordinada Cambio en el orden habitual de los elementos de las frases para dar énfasis

Descripción de las fases en el desarrollo gramatical en función de la longitud de lasexpresiones

El desarrollo gramatical es un proceso continuo, en el que determinados mecanismosactúan repetidamente en distintas edades, lo que resulta en el dominio progresivo de las distintasestructuras gramaticales. Por esta razón, establecer divisiones entre estadios resulta bastantearbitrario. Sin embargo, con fines expositivos resulta útil dividir el proceso en función de lalongitud de las expresiones que el niño es capaz de emitir.

Las holofrases (12-18 meses)

Entre el año y el año y medio, la mayoría de las expresiones de los niños son de una palabra. Se dice que su longitud media de expresión verbal (LMEV) es de 1. Algunos autores plantean que tales palabras se emplean como si de frases se tratase, por lo que desde el punto devista gramatical se denominan "holofrases". Por ejemplo, si un niño dice "agua" podría estarqueriendo decir "mamá, dame un vaso de agua" o "mira todo esa agua tan azul". Según losdefensores de esta propuesta, a estas edades las palabras no aluden estrictamente a referentesconcretos, sino que son, más bien, manifestaciones expresivas de deseos o necesidades; sólo mástarde las palabras asumen la función designativa de objetos. Bloom (1973) modificó estaconcepción, al observar que los niños a veces incorporaban material fonético extra en susexpresiones de una palabra, aunque no produjesen más de una palabra a la vez. También observóque cuando un niño empieza a decir expresiones sucesivas de una palabra sobre el mismo evento,las palabras parecen referirse a partes de un comentario completo más que a series de comentarios

separados. Los primeros elementos de este tipo de expresiones parecen anticipar los siguientes.




El habla telegráfica (18-24 meses)

Tras las palabras aisladas los niños empiezan a producir expresiones de dos elementos(LMEV de 2) (p.ej., "mamá agua"). Estas producciones incluyen palabras con significado (p.ej.,sustantivos, adjetivos) pero les faltan muchas palabras funcionales o nexos como artículos,

preposiciones, pronombres, morfemas que indican número, etc. De ahí que se le denomine hablatelegráfica: como un telegrama tiene los suficientes como para transmitir el mensaje, aunque singastar recursos en los aspectos no esenciales de la expresión. El lenguaje telegráfico predominahasta los 3 años, momento en el que comienza a desaparecer debido a la incorporación de nuevoselementos de relación en el lenguaje. A pesar de esta caracterización, es importante señalar quetales expresiones no pueden considerarse simplemente como el resultado de la eliminación deciertas partes más superfluas. Las primeras frases, de este tipo, incluyen combinaciones de palabras que nunca se producen en el habla de los adultos ("dormir no", "más coche"). Por tanto, parece que los niños están tratando de crear frases de acuerdo a sus propias reglas, más que copiarsimplemente las frases adultas.

Los primeros intentos para explicar cómo genera el niño esas primeras combinaciones de palabras proceden de la "gramática pivote". Desde esta explicación se plantea que el niño producefrases de dos palabras utilizando una de las pocas palabras de alta frecuencia o palabras "pivote"(p.ej., aquí, más, no...) en combinación con otra palabra seleccionada entre un gran número de palabras de baja frecuencia o "clase abierta" (p.ej., mama, sienta). Este análisis tiene la virtud deser el primero que se ha basado propiamente en reglas del lenguaje del niño. Sin embargo, tiene lalimitación de ignorar el significado completo, ya que el significado de la oración no depende sólode lo que significan cada una de las palabras componentes, sino también que entablan entre sí enla oración. También presenta el problema de ignorar la intención comunicativa del hablante(pragmática) (p.ej., el contexto en el que se producen). Así, por ejemplo, "papá coche" puede tenerdistintos significados dependiendo de las situaciones. Aparentemente no hay una combinaciónconsistente en el orden de las palabras, o sintaxis común, que caracterice estos pares de palabras.

Sin embargo, tales combinaciones pueden expresar relaciones semánticas muy distintas, algunasde las cuales se resumen en la siguiente tabla de acuerdo con la selección de Slobin (1972).

Tabla 12. Relaciones semánticas expresadas típicamente por los niños durante la fase dedos palabras en la producción de frases (Slobin, 1972, cit. en González Cuenca, 1995).Relación Ejemplo Relación Ejemplo

IdentificaciónLocalizaciónRepetición

No existencia NegaciónPosesiónAtribución

un nene

aquí está

más agua

no está

no baña

pelota mía

coche grande

Agente-acciónAcción-objetoAgente-objetoAcción-localizaciónAcción-receptorAcción-instrumentoPregunta

papá ven

corre pelota

mamá bibi

sienta aquí

peina nene

pega palo

¿dónde está?

Las expresiones de tres elementos (24-30 meses)

Hacia los dos años, los niños empiezan a superar el habla telegráfica en la medida enque realizan progresos tanto morfológicos como sintácticos: comienzan a aparecer los morfemasgramaticales y algunos elementos de función, entre los que destacan el verbo auxiliar "ser" y losartículos. A este respecto, es característico del acceso al uso de artículos la presencia de lo quese ha denominado "protoartículo": una forma vocálica que acompaña a modo de artículo alsustantivo cualquiera que sea su género y numero; por ejemplo "a cubo", "a pala", en lugar de"un cubo", "una pala".

Además, comienzan a integrar entre sí construcciones propias de la etapa anterior; porejemplo, agente + acción y acción + objeto: "mamá dame" y "dame agua", lo que resulta en una




oración con estructura agente + acción + objeto: "mamá dame agua". Además, desarrollan otrasestructuras nuevas entre las que destaca la formada por verbo + sujeto + objeto ("coge tú pan").De esta manera, surgen las primeras oraciones simples de tres elementos. Las principalesrestricciones de estas frases son morfológicas, fundamentalmente, por la limitación de formasverbales (sólo se emplean las formas de infinitivo, imperativo, presente de indicativo, presente

continuo, pretérito perfecto y la forma ir a + infinitivo) y por la ausencia del plural y de laconcordancia de género y número entre nombre y artículo (González, 1995b).

En esta etapa, los niños parecen estar captando los principios de organizacióngramatical del lenguaje y se implican en actividades de "búsqueda" de regularidades formales,intentos que se manifiestan en los errores de sobrerregularización (López Ornat, 1994), es decir,en la aplicación de una regla gramatical para todas las formas, tanto regulares como irregulares(por ejemplo, "cabo" por "quepo", "tení" por "tuve", "corriba" por "corría", "poneré" por"pondré", "dícemelo" por "dímelo", "correndo" por "corriendo", "rompido" por "roto", "haiga" por "haya", "duelerá" por "dolerá"). Así pues, cuando los niños realizan sobreregularizacionesdemuestran que aplican reglas al lenguaje. Por tanto, tienen ya un dominio del lenguaje que les permite extraer unas normas o reglas, basándose en las regularidades detectadas.

Las expresiones de cuatro o más elementos (2 ½ -5 años)

A partir de los dos años y medio, cuando ya han comenzado a dominarse las oracionessimples, los progresos gramaticales de los niños siguen dos direcciones. Por una parte, entre losdos años y medio y los tres años y medio se avanza en el ámbito morfológico incorporando enlas oraciones simples todas las formas personales y muchos más tiempos verbales. Por otra parte, aparecen las oraciones compuestas, primero las coordinadas y más adelante lassubordinadas, integrando estructuras simples desarrolladas en la etapa anterior (por ejemplo,"mamá trajo más y yo comí más", "mamá dame más que quiero más").

Al inicio de esta etapa, en tomo a los tres años, son frecuentes algunos errores, ademásde las sobrerregularizaciones comentadas, que van desapareciendo progresivamente según sevan aproximando a los cinco años. Las más comunes son: la redundancia o producción deelementos innecesarios, puesto que su carga semántica ya se encuentra en otra parte de laoración (por ejemplo, "lo ha roto esto"), utilizar palabras de función (preposiciones,conjunciones, adverbios, etc.) plurifuncionalmente, es decir, como comodines (por ejemplo,"esto, ¿qué se llama?", "esto, ¿qué vuela?" en lugar de "esto, ¿cómo se llama?", "esto, ¿por quévuela?"), omitir el artículo cuando el sustantivo va en plural (por ejemplo, "¿dónde estáncoches?", en lugar de "¿dónde están los coches?"), sobreutilizar la forma determinada singularde los artículos (él la) cuando debe utilizarse el artículo indeterminado (un, una), sustituirformas plurales para referirse al sujeto que todavía no domina por las dos formas del singularque corresponden (por ejemplo, "agua para mí y para Carlos" en lugar de "agua para nosotros"),

sustituir la primera persona del singular por la tercera en las referencias al sujeto (por ejemplo,"del nene" en lugar de "mío" o "para el nene" en lugar de "para mí") (González, 1995b).

Entre los cinco años y la adolescencia continúan produciéndose avances en el desarrollomorfosintáctico, muy poco estudiados todavía, referidos sobre todo a la comprensión deestructuras complejas (como las que subyacen a los chistes, los juegos de palabras, etc.) y aldominio de estilos discursivos diferentes (diálogo, exposición, etc.).




Claves lingüísticas determinantes del desarrollo gramatical

A la hora de extraer las estructuras gramaticales los niños pueden recurrir a distintasclaves que les ayudan a reconocer ciertas regularidades. Estas claves pueden ser de diferentestipos: semánticas, fonológicas o morfosintácticas. A continuación se describe cada una de ellas

siguiendo el planteamiento de López Ornat (1995).

Claves semánticas

El descubrimiento de la gramática es una tarea que puede verse facilitada porque el niñoes capaz de registrar regularidades en las relaciones entre símbolos semánticos (el agente, elinstrumento, la acción...) y símbolos sintácticos (sujeto, objeto, verbo...).

Se sabe que existe correlación entre la sintaxis y la semántica subyacente a las frasessimples. Por ejemplo, aunque no todos los nombres representan objetos físicos, sí es cierto quetodos los objetos físicos se codifican con nombres comunes (Pinker, 1984). El uso de clavessemánticas para el comienzo de la adquisición de la sintaxis predice que el habla de los niños más pequeños tendrá un "aspecto semántico". Tal hipótesis se confirma al comprobar que los primerosnombres que emiten los niños se refieren a personas y a cosas; los primeros verbos aluden aacciones; los primeros sujetos a agentes de acciones (López Ornat, 1990).

Claves fonológicas

Las claves fonológicas se refieren al uso que el niño hace de marcadores de rasgossegmentales y suprasegmentales de la cadena hablada. Algunas teorías de la adquisición dellenguaje postulan explícitamente que la información prosódica es crucial para la tarea infantil deinducir la organización subyacente al lenguaje (Gleitman y cols., 1988) porque el niño, entre otrascosas, es capaz de registrar regularidades en las relaciones entre símbolos prosódicos (melodía y

ritmo) y símbolos morforsintácticos (separaciones entre sintagmas, cláusulas independientes oincluidas, etc.).

Respecto a los rasgos segmentales, se sabe que los diferentes alófonos (variantes de unmismo fonema) están reglados fonológicamente de modo que no pueden ocupar cualquier posición en una sílaba. Las lenguas restringen las secuencias de fonemas "permitidas"(constricciones fonotácticas). Por su parte, los rasgos suprasegmentales incluyen claves comogrupos de entonación, patrones de acentuación, pausas... Todos estos marcadores tienden acorresponderse con unidades mayores que sílabas o palabras. Ambos tipos de rasgos, segmentalesy suprasegmentales, pueden funcionar como claves para la adquisición gramatical en la medida enque se correspondan con unidades morfosintácticas.

Otro aspecto de esta cuestión tiene que ver con el lenguaje dirigido al niño. Este tipo delenguaje tiende a exagerar los rasgos suprasegmentales del habla. Parecen existir evidenciasexperimentales que sugieren que las deformaciones acústicas características de este tipo de hablacontrolan las respuestas perceptivas del bebé. En este sentido Jusczyk y cols. (1992) han comprobado que bebés de lengua inglesa de 9 meses de edad, pero no los de 6, prefieren atender atramos de habla que contienen marcas acústicas de sintagmas en sus posiciones naturales frente aesos mismos tramos de habla en los que se ha alterado artificialmente las posiciones de losmarcadores prosódicos.

Claves morfosintácticas

En el proceso del desarrollo morfosintáctico, el conocimiento (todavía incompleto) que se

va adquiriendo en los distintos momentos evolutivos impulsa la búsqueda, por parte del sistema,de nuevos componentes. En otras palabras, lo que ya sabe el niño de gramática genera la




definición de la siguiente incógnita gramatical, y orienta la búsqueda de nuevas regularidadeslingüísticas conocimiento adquirido. En definitiva, el sistema que aprende la lengua es un sistemaque se forma a sí mismo, con lo que el propio estado de conocimiento morfosintáctico está en elorigen de la definición de nuevas incógnitas de ese conocimiento.

López Ornat (1994) ejemplifica el proceso anterior, de construcción del conocimientomorfosintáctico a partir del conocimiento ya adquirido, con el siguiente caso. Los niños a los 21meses pueden "dar órdenes" positivas (p.ej., come) para lo que se utiliza el imperativo. Pero, hastalos 26 meses, no pueden "dar órdenes" negativas que se marcan con la 2ª persona del presente desubjuntivo y que pueden demandar un pronombre clítico (p.ej., no me toques). La evolución entreambos estados se puede apreciar con las transcripciones del habla de un sujeto experimental:María. Esta niña, a los 21 meses dice cosas como "sienta", indicándole a su madre que se sientecon ella. Pero, a esa misma edad, comete errores flexivos cuando intenta dar órdenes en negativo:"no supa guagugua, No supa" (donde María a los 22 meses, le ordena al perro que no la chupe; sinemplear el subjuntivo ni el pronombre). También a los 23 meses dice: "No quite sapatito" (leordena a su padre que no se quite el zapato; para ello emplea el subjuntivo pero no el pronombre).Esta dificultad estructural se supera, 5 meses después, a los 26 meses cuando emite expresionescomo: "no te vayas"; "no te bañes tú"; "no me lo cosas".

Con el anterior ejemplo se pone de manifiesto que a partir de cierto conocimiento prágmatico (dar órdenes positivas o negativas) y de cierto conocimiento lingüísticocorrespondiente (el imperativo) aparece como incógnita una unidad morfosintáctica superior:¿cómo marcar las órdenes negativas?. La adquisición de estas marcas (pronombres clíticos ysubjuntivo) llevará 5 meses y da lugar al desarrollo completo de una función (dar órdenes). Paraentender este proceso es imprescindible considerar el estado de conocimiento gramatical inicial:dar órdenes positivas empleando el imperativo; y la necesidad de resolver el enigma gramatical:cómo dar ordenes negativas si no se puede usar el imperativo. Además, a la hora de explicar cómose produce tal proceso es necesario recurrir a los patrones de desarrollo específicamente

gramaticales. Así, en el ejemplo anterior era necesario considerar el dominio de los pronombresclíticos y del subjuntivo. Debido a este procedimiento entretejido resulta que el proceso de lagramática es gradual y, a la vez, discontinuo. Así, las adquisiciones se realizan poco a poco y con pausas.

Fases en la adquisición del conocimiento sobre estructuras gramaticales

López Ornat (1994) establece una secuencia de cuatro fases en la adquisición de unaestructura gramatical concreta. La estructura gramatical se entiende como la organizaciónsubyacente a una producción lingüística. Las cuatro fases que propone se diferencian tanto por ladefinición del problema gramatical a resolver como por el modo de procesamiento que se aplica alresolver dicho problema. El niño repite cada una de las cuatro fases cuando adquiere cada nueva

estructura gramatical. Esto implica que en un momento determinado el aprendiz puede tratar unadeterminada estructura gramatical (p.ej., la flexión verbal de persona) de acuerdo a los procedimientos de la cuarta fase, mientras que otra estructura gramatical (p.ej., producción delsubjuntivo) se trata con los procedimientos que caracterizan la primera fase. Entre la primera fasey las restantes se produce la gramaticalización, proceso consistente en la modificación del modode tratamiento de la información verbal y de su sistema de categorización. Con lagramaticalización las emisiones se caracterizan por la abundancia de morfología, el uso formal delorden de las palabras, las construcciones sintácticas complejas, la relativa independencia delcontexto, la certidumbre informacional, y un procesamiento lingüístico relativamente rápido. Portanto, según esta autora, la primera fase es todavía no gramatical ya que el procesamiento de lainformación potencialmente gramatical no es lingüístico. Por el contrario, las siguientes fases (2, 3y 4) sí son ya lingüísticas y gramaticales. A continuación se describen las distintas fases.




Fase 1: las amalgamas o unidades-no-analizadas. La primera fase consiste siempre en laselección de unidades verbales no-analizadas, con alto valor adaptativo y saliencia perceptiva.Aquí el niño simplemente realiza asociaciones entre determinadas situaciones y las secuencias desonidos que se han producido en esas situaciones. Pero el niño todavía no es capaz de distinguir enla información sonora diferentes partes sujetas a las reglas gramáticales. En definitiva, la

organización interna de la información es global y no modular. López Ornat denomina amalgamasa estos conjuntos de sonidos no-analizados asociados a situaciones prototipo. Por ejemplo, antesde los dos años, María se acerca a su madre que ésta pintando dibujos, y le dice: "mamáguauguau". A partir de esta información no puede inferirse si la niña está haciendo una petición("mamá quiero que me pintes un guauguau" ) o si estaba describiendo una escena ("mamá está pintando un guaguau"). María ya tiene habilidades pragmáticas, pero, salvo para un pequeñonúmero de rutinas, estas habilidades no están regidas por reglas.

Fase 2: las reglas defectivas. En la segunda fase el niño ya es capaz de analizar de formaanalítica lo que en la anterior fase eran las amalgamas. Surgen las primeras reglas defectivas (o pre-reglas) que se caracterizan por tener una aplicación de extensión muy limitada. Estas reglas se basan en un análisis parcial de las regularidades entre la forma de las palabras y la función quecumplen. Las reglas defectivas producen dos tipos de errores: errores de omisión de marcasgramaticales obligatorias (p.ej., "sienta" en vez de "siéntate") y errores de comisión, consistentesen la selección de una marca gramatical inadecuada (p.ej., "quítalo estos" en vez de "quítatelos").

Fase 3: las reglas rígidas. En la tercera fase la regla se emplea ya en todas las posiblessituaciones en las que se puede aplicar, pero se trata aún de una definición rígida. El sujeto no puede cambiar la forma de aplicar la regla. Por eso el niño no puede contemplar excepciones enla aplicación de una regla, con lo que aparecen nuevos errores: los de sobrerregurización (ohiperregulación): el niño no puede alterar ni manipular la aplicación de la regla. Por ejemplo, enlugar de decir "he hecho" el niño dice "he hacido"; es decir aplica la regla del participio pasadode la segunda conjugación, a un verbo perteneciente a esa conjugación (hacer), pero que es

irregular, y por lo tanto su participio no termina con el sufijo -ido. La aplicación de esta regla puede ser útil a la hora de formar el participio de verbos regulares que el niño nunca ha oído, pero conduce a errores en el caso de los verbos irregulares.

Fase 4: las reglas flexibles. En la cuarta fase se aplican las reglas gramaticales en elnivel del adulto. Esto conduce, por ejemplo, a que los niños en este nivel puedan corregir unerror que haya producido su interlocutor ("así no se dice"). También pueden contemplarexcepciones a las reglas tanto en la comprensión como en la producción. Además, son capacesde aplicar de forma auto-regulada las propias reglas, lo que conduce a la desaparición de loserrores de sobrerregularización.

EL HABLA DIRIGIDA AL NIÑO

En 1964 Ferguson informó que los padres procedentes de seis contextos lingüísticosdiferentes utilizaban un tipo especial de habla cuando se dirigían a sus hijos y a otros niños pequeños. Posteriormente, Snow (1972) mostró que el habla que las madres emplean con sushijos es más simple y más redundante que la que emplean con sus hijos mayores, y también quela presencia física del bebé elicita este tipo de habla mejor que si las madres imaginan su presencia. Snow acuñó el término "habla maternal" para describir este habla especializada. Mástarde se constató que los padres e incluso niños de cuatro años también empleaban este tipo dehabla (Sachs, y Devin, 1976). Entonces se consideró que una denominación más adecuada seríala de "habla dirigida al niño". A la vez, se planteó que este tipo de habla puede formar parte dealgún mecanismo innato de transmisión del lenguaje.




La investigación que se realizó seguidamente reveló nuevas características del habladirigida al niño. Así, mostró que cuando las madres hablan a sus hijos emplean tonos altos(Garnica, 1977), exageran las entonaciones (Remick, 1975), mejoran la articulación, muestranun ritmo más lento, hacen pausas mayores, realizan muchas repeticiones (Phillips, 1973),simplifican las formas sintácticas de las frases adultas, simplifican algunas palabras (Ferguson,

1977), emplean menos palabras por expresión, y realizan muchas preguntas (Sachs, Brown ySalerno, 1972). En la siguiente tabla se presentan algunas de estas modificaciones agrupadas entorno a las principales categorías del lenguaje.

Tabla 13. Principales características del habla dirigida al niño (tomado de Barajas, 1998)Fonológicamente

Marcado prosódicamente

Tono elevado en algunas palabras que se desea marcar.

Largas pausas.

Habla lenta.

Enfático

Fonéticamente correcto.

Predominio de sonidos oclusivos y nasales. Prolongación de la duración de las palabras acentuadas

Morfósintácticamente Mayor número y menor longitud de las oraciones. Construcción gramatical más simple: escasez de frases coordinadas y subordinadas con una

proporción mucho menor de cláusulas de relativo, complementos y subordinadas. Mayor proporción de oraciones interrogativas e imperativas frente a las enunciativas. Morfosintácticamente ajustado: las madres van extendiendo la longitud y la complejidad de las

emisiones a medida que el niño también aumenta la media de longitud de sus emisiones. Menor número de morfemas: reducción de flexiones gramaticales tanto en nombres como en

verbos. Predominio de las formas activas sobre las pasivas. Menor proporción de formas verbales: predomina el tiempo presente.

Son comunes los sufijos diminutivos. Repeticiones parciales inmediatamente después de la producción completa.

Semánticamente Léxico más concreto que en la conversación adulta: hablan de temas muy delimitados. Contextualizado: versa sobre el "aquí y ahora", sobre los contextos de enunciación, con lo cual

el contexto espacio-temporal aporta una información muy valiosa para su comprensión. Es un lenguaje redundante. Predominan las palabras de contenido (verbos, sustantivos, etc.) con respecto a palabras

funcionales (preposiciones, etc.). Abundan los vocativos y apelativos cariñosos (mami, etc.). Vocabulario restringido y repetitivo.

Pragmáticamente Es un lenguaje regulador: abundan las preguntas, las órdenes y los mecanismos de atención que

permiten controlar y mantener el flujo conversacional con los niños

Los bebés, incluso desde el nacimiento, prefieren escuchar este tipo especial de hablafrente a la que normalmente emplean los adultos (Cooper y Aslin, 1990). Aparentemente, elénfasis en determinadas características acústicas en este habla elicitan y mantienen la atencióndel niño. De este modo, el aumento de la atención puede facilitar la tarea de analizar elcomplejo flujo del habla haciendo, por ejemplo, que el bebé detecte y discrimine mejor loscontrastes segmentales. Otros estudios han demostrado que, cuando se emplea este habla, los bebés pueden discriminar mejor entre palabras que tienen muy pocas diferencias sonoras (unejemplo de estas palabras, aunque sin sentido en español serían: "ma-ra-na" y "ma-la-na")(Trehub, Trainor, y Unyk, 1993).

Conforme el niño crece y su lenguaje mejora, los padres ajustan constantemente suhabla de acuerdo a las necesidades de su hijo. Por ejemplo, Harris, Jones, Brookes y Grant




(1986) comprobaron que cuando el niño tenía 16 meses el 78% de las expresiones de las madrestenían que ver con objetos hacia los que el niño estaba prestando atención. Esta proporcióndisminuía considerablemente (49%) cuando se trataban de niños de dos años con un lenguajemás desarrollado. Igualmente, los padres simplifican sus expresiones cuando el niño parece noentenderlas (Bohannon y Warren-Leubecker, 1988). Además de lo anterior, los padres emplean

técnicas consistentes en reelaborar y extender la producción del niño. El objetivo es convertir laemisión en una expresión más madura y a veces más correcta (Bohannon y Stanowitz, 1988).Así, por ejemplo, una madre que escucha a su hija decir "¡mama va!" puede reelaborar la frasediciendo: "Sí, mamá ya se va a trabajar". En otras ocasiones, los padres reformulan y parafrasean las primeras frases de sus hijos con objeto de traducírselas a otros oyentes.

Hay que tener en cuenta que los padres no emplean el habla dirigida al niño con laintención deliberada de enseñar el lenguaje; la mayoría lo utilizan también cuando hablan conun extranjero. Este tipo de habla probablemente surge de forma inconsciente a partir de losesfuerzos que los padres realizan para mantener la atención del hijo, para asegurarse de que soncomprendidos y para conseguir que el niño obedezca sus ordenes. No obstante, está claro quecon este tipo de habla los padres modelan y, de hecho, enseñan muchas propiedades dellenguaje, aunque es difícil determinar con exactitud qué se transmite.

Por otra parte, este tipo de habla no parece ser una condición necesaria para laadquisición del lenguaje. Las investigaciones no han encontrado una fuerte relación entre lacantidad de habla dirigida al niño y el grado de desarrollo lingüístico del niño (Gleitman, Newport y Gleitman, 1984). Sin embargo, se piensa que sí puede facilitar el proceso evolutivo.Se ha comprobado que algunas características incluidas en el habla dirigida al niño (como son eluso de expansiones, repeticiones y preguntas) están relacionadas con el desarrollo lingüístico.Por otra parte, hay que considerar que el establecimiento de relaciones entre este tipo de habla yel desarrollo lingüístico no es una tarea fácil, ya que diferentes aspectos del habla dirigida alniño pueden influir en distintos aspectos del desarrollo lingüístico del niño y pueden hacerlo en

distintos momentos. En definitiva, el habla dirigida al niño puede no ser esencial para laadquisición del lenguaje, pero probablemente lo facilita.

Además de lo descrito en relación con los aspectos lingüísticos, actualmente se piensaque el habla dirigida al niño también sirve para facilitar otros procesos evolutivos incluso aedades muy tempranas. Así, la precocidad en el empleo de este tipo de habla (incluso con niñosde cuatro meses) ha conducido a la interpretación de que también juega un papel importante enla relación emocional entre el bebé y sus cuidadores. Fernald (1992) ha sugerido que la madre,mediante la utilización de tonos específicos, regula las emociones, la conducta y la atencióninfantil, y que también traduce su propio estado emocional al bebé. Fernald divide el habladirigida al niño en cuatro patrones que se ha comprobado que se emplean con niños de 12meses: expresar aprobación maternal, expresar prohibición, reclamar atención y proporcionar

consuelo al niño.

Consideraciones para hablar con niños pequeños

En muchas situaciones los adultos deben hablar con los niños con el objeto de obtenerdeterminada información. Por ejemplo, muchas veces un niño pequeño puede ser el únicotestigo de un suceso central en una investigación judicial. Una entrevista será exitosa cuando elentrevistador obtenga una información completa y exacta. Por tanto, cuando los adultos realizanuna entrevista de este tipo deben intentar maximizar las posibilidades de ser comprendidos porlos niños. Para lograr este objetivo es básico que tanto la producción (por parte delentrevistador) como la comprensión (por parte del niño) de las expresiones lingüísticas seacorrecta. A continuación se exponen algunas consideraciones que los adultos deberían tener en

cuenta en las conversaciones con niños pequeños.




Tabla 14. Consideraciones para mantener una conversación con niños pequeñosIntentar evitar Utilizar

Frases largas y compuestas Frases cortasPalabras largas (4 o más sílabas) Palabras cortasFormas verbales complejas (p.ej., perífrasis) Formas verbales simples

Palabras poco frecuentes Palabras comunesPronombres (ellos) Nombres propios ( Juan y Luis)Referentes deícticos (allí, ayer ) Términos estables (en la habitación)Términos relacionales (más, menos) Términos concretos y visualizables (mucho, poco)Omitir la introducción de nuevos temas Introducir nuevos temas ("ahora vamos a hablar

de..." )Voz pasiva (¿fue besado por su padre?) Voz activa ("¿su padre lo besó?" )

Negativas poco frecuentes ("¿no es falso que..") Construcciones positivas ("¿es cierto?" ) Nominalización (cuando el ataque tuvo lugar ) Sujeto-verbo-objeto (cuando Juan pego a Luis)Dobles negativas ("¿no te dijo tu madre que no

fueses?) Negativas simples ("te dijo tu madre que no

fueses?" )Frases condicionales o hipotéticas ("si quieres

hacer un descanso dímelo" )Aproximación directa ("¿estás cansado?,

¿hacemos un descanso?" )

Tema 6. Desarrollo Del Lenguaje

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