Tema 4. La Programacin Didctica en

Educacin Secundaria

4.1. Por dnde empiezo? Pasos para elaborar

la Programacin Didctica ................................... 3

4.1.1. El currculo de Educacin Primaria ........ 3

4.1.2. Cules son las competencias clave? ... 3

4.2. Pasos a seguir en la programacin

didctica ................................................................ 6

4.3. Plantilla para la elaboracin de la

Programacin Didctica ..................................... 19

Objetivos:

Conocer los pasos a seguir en la elaboracin de la Programacin

Didctica

Familiarizarnos con un ejemplo real de programacin para Educacin

Primaria

4.1. Por dnde empiezo? Pasos para elaborar la

Programacin Didctica

Antes de comenzar a preparar nuestra programacin docente debemos tener

preparado:

El currculo del rea y curso a programar

El calendario escolar de la localidad

4.1.1. El currculo de Educacin Primaria

Quizs el mayor cambio que la LOE incorporaba en el sistema educativo, en

aquel lejano 2006, fueron las Competencias Bsicas. Un elemento curricular

que no eran objetivos, contenidos o criterios de evaluacin y que, sin embargo,

incorporaba todos y cada uno de ellos con el objetivo de dar una dimensin

ms globalizada e integrada de cada aula, sin la tradicional divisin por reas.

Tras ms de 8 aos con nosotros y nosotras, las Competencias Bsicas llegan

a su fin. Nacen las Competencias Clave. Supone algn cambio prctico esta

nueva denominacin? No, sencillamente se intenta ser ms fiel a la

denominacin original propuesta por Europa: Key Competences.

Ya a principios de 2014 el Real Decreto

126/2014, que estableca el currculo

bsico, anunciaba la incorporacin de las

Competencias Clave como elemento

curricular y con la publicacin de los

currculos autonmicos, se confirma el

cambio de terminologa.

4.1.2. Cules son las competencias clave?

Las competencias clave, son 7, cambiando las 8 -o 9 segn la comunidad- que

establecan los currculos LOE.

Vamos a ver estas competencias un poco ms en detalle:

Comunicacin lingstica: Conservando la denominacin anterior, se

refiere al dominio de destrezas comunicativas en diferentes registros,

con capacidad de comprensin crtica en todos los soportes.

Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y

tecnologa: Ana dos de las anteriores competencias con la intencin

de difuminar el trazo existente entre las reas de conocimiento y las

competencias bsicas. En esta nos encontramos con las destrezas

relacionadas con la iniciativa cientfica, con el desarrollo de espritu de

investigacin y con el uso de los nmeros como lenguaje en diversos

soportes.

Competencia digital: Incorporando el dominio de las nuevas

tecnologas, la seguridad en la red y la valoracin crtica de su impacto

en la sociedad.

Aprender a aprender: Tambin conserva la terminologa anterior,

refirindose a las habilidades relacionadas con el tratamiento de textos,

realizacin de esquemas, capacidades de resumen y valoracin del

aprendizaje como herramienta social.

Competencias sociales y cvicas: Relacionado con los conocimientos

de las instituciones, el desarrollo de valores crticos y la adquisicin de

destrezas de anlisis social utilizando diferentes medios y soportes.

Sentido de iniciativa y espritu emprendedor: Siendo este aspecto

uno en los que ms recalca la LOMCE y que ana elementos de

desarrollo de la autonoma personal, conocimientos del mundo

econmico y valoracin del entorno social y empresarial.

Conciencia y expresiones culturales: Otra de las novedades entre las

competencias y que engloba conocimientos sobre la cultura propia y

ajena, el respeto por las diferencias y la valoracin de la interculturalidad

en nuestra sociedad.

Observando la descripcin de cada una de las competencias clave en relacin

a las anteriores competencias bsicas, percibimos que no existe un cambio

en su finalidad y espritu. Se trata ms de un cambio de terminologa,

adaptndolo a los conceptos que se manejan a nivel europeo. Adems, tanto

en el prembulo del Real Decreto 126/2014 como del Decreto 105/2014 se

definen las competencias clave del mismo modo que se haca con las

competencias bsicas.

Las competencias clave son el conjunto de aprendizajes,

habilidades y actitudes de todo tipo y adquiridos en diversos

contextos que son aplicados en diferentes situaciones de la

vida real y acadmica.

Sin embargo s que hay un cambio en la relacin entre las propias

competencias, o por lo menos se hace explcita dicha relacin. En el anterior

encuadre de las competencias bsicas, se identificaban todas ellas como

bsicas y, aunque en la prctica diaria resultase diferente, no se estableca una

predominancia de unas sobre las otras, ni se indicaban cuales resultaban ms

vitales. Ahora s. En el artculo 5 del Decreto 105/2014 se establece que tanto

la Competencia en Comunicacin Lingstica (CCL) como la Competencia

Matemtica y competencias bsicas en Ciencia y Tecnologa (CMCT)

debern potenciarse especialmente.

Quizs uno de los cambios ms beneficiosos que se encuentra en todo el

decreto curricular es uno que no tiene que ver con el contenido del mismo, sino

con la forma. A diferencia de la antigua estructura del Decreto 130/2007 (en la

cual nos dejbamos la vista), nuestro nuevo currculo incorpora el Anexo de los

elementos curriculares en forma de cuadro, en el cual se relac ionan

directamente todos los elementos curriculares: objetivos de la etapa, bloques

de contenidos, criterios de evaluacin, estndares de aprendizaje y

competencias clave.

De cara a la relacin que existe entre las competencias clave y los dems

elementos curriculares se hace mucho ms accesible, directa y visible,

facilitando la labor de programacin y la comprensin del concepto de

competencia clave.

4.2. Pasos a seguir en la programacin didctica

1. Realizar un esquema con las unidades formativas, secuenciado a lo

largo del curso.

2. Distribuir los estndares de aprendizaje evaluables

que corresponden a cada unidad.

3. Trasladar a cualquier modelo de PD los ttulos de

las unidades y los estndares.

4. Completar con los contenidos y criterios de

evaluacin que procedan.

5. Definir los instrumentos de evaluacin de cada

estndar.

6. Dar el peso (calificacin mxima) a cada estndar

de manera que los estndares bsicos o esenciales

tengan ms peso que el resto.

7. Completar el resto de apartados de la programacin docente.

Paso 1: Realizar un esquema de unidades formativas

Realizar un esquema con las unidades formativas (proyectos o unidades

didcticas) a desarrollar, secuenciado (ordenar y distribuir estas unidades en

cada trimestre a lo largo del curso).

El uso de libro de texto condiciona esta secuencia de unidades.

Ejemplo de esquema de unidades didcticas,, 3 EP, Educacin Fsica

Paso 2: Distribuir los estndares

Distribuir los estndares de aprendizaje evaluables en las unidades

correspondientes (tienen que trabajarse todos los estndares, algunos se

pueden repetir en varias unidades/evaluaciones).

Este paso supone la secuenciacin del elemento clave del currculo: los

estndares.

El currculo LOMCE presenta unos nuevos elementos

denominados estndares de aprendizaje. Su

incorporacin ha creado cierta confusin y muchos

profesores se preguntan cul es exactamente la

diferencia entre stos y los criterios de evaluacin.

Qu son los estndares de aprendizaje?

Cuando nos adentramos en las reas de conocimiento que desarrolla el

nuevo Real Decreto 126/2014, de currculo bsico de primaria, no cabe

ninguna duda de que la desaparicin de Conocimiento del Medio resulta

llamativa pero no novedosa. Lo que s resulta sorprendente desde un punto

de vista tcnico es comprobar que ninguna de las reas tiene detallado ningn

objetivo mientras que los esfuerzos que realizaron para detallar los nuevos

estndares de aprendizaje son inversamente proporcionales. La profusin en

su ejecucin no deja de ser sorprendente.

Bien pero, exactamente, de qu estamos

hablando? El propio Real Decreto nos los define

como especificaciones de los criterios

de evaluacin que permiten definir

los resultados de aprendizaje, y que concretan lo

que el alumno debe saber, comprender y saber

hacer en cada asignatura; deben ser observables,

medibles y evaluables y permitir graduar el

rendimiento o logro alcanzado. Su diseo debe

contribuir y facilitar el diseo de pruebas

estandarizadas y comparables. Si ojeamos el desarrollo de las reas, al primer

golpe de lectura se comprueba a simple vista que son una concrecin de los

criterios de evaluacin como dice la definicin citada. Dicho de otra manera:

son los criterios mucho ms detallados y concretos (en algunos casos incluso

vemos un criterio desdoblado en varios estndares).

Cul es, por consiguiente, la diferencia entre criterios y estndares?

Hemos necesitado tirar de manual para saber exactamente cul es la

diferencia entre ambos, donde Cabrera P. (2011) nos recuerda que los

estndares son niveles de realizacin aceptable o no aceptable para cada uno

de los criterios. Es decir, determinan hasta qu punto hemos logrado o no un

criterio de evaluacin delimitando el grado de xito que se ha conseguido

durante el proceso de enseanza/aprendizaje.

Las implicaciones en la prctica, en el aire

Para concluir, lanzamos una breve reflexin al aire: son los estndares de

aprendizaje (versus los objetivos) el nuevo referente en el currculo? Sorprende

un currculo centrado en los criterios y estndares en el que los objetivos brillan

notoriamente por su ausencia. La lectura que se hace de esto es que nos

preocupan ms las notas que saquen los alumnos que las metas a alcanzar.

Ser as? Me cuesta trabajo creerlo. Pasamos a un sistema educativo

centrado obsesivamente en la evaluacin y en la presin sobre el alumnado

frente a la preocupacin por que se realice un aprendizaje que sea

significativo?

Por el contrario, la presencia de estndares y la ausencia de objetivos para que

seamos los profesores quienes los detallemos en las programaciones, nos da

ms autonoma pedaggica en el diseo de los mismos?

Ejemplo de distribucin de estndares en las UU. DD.

Ejemplo de distribucin de estndares en las UU. DD.

Paso 3: Trasladar al modelo de programacin docente

Trasladar a cualquier modelo de Programacin Didctica los ttulos de las

unidades y los estndares correspondientes a cada unidad.

Poner la fecha de inicio y fin de cada unidad.

Paso 4: Trasladar a la Programacin Didctica los

contenidos y los criterios de evaluacin

Paso 5: Establecer los instrumentos de evaluacin

Para cada estndar debemos establecer el

instrumento con el que lo vamos a evaluar.

Un mismo instrumento puede evaluar varios

estndares. Es aconsejable porque

simplifica la evaluacin.

Un mismo estndar no es aconsejable que

se evale con varios instrumentos porque

dificulta la evaluacin.

Paso 6: Decidir el peso de los estndares

Dar el peso (calificacin mxima) a cada estndar de manera que el estndar

bsico o esencial tenga ms peso que el estndar normal (el doble, el triple).

Existe la opinin de que la suma de los pesos de los estndares esenciales

debe ser un 50 % y los estndares normales el otro 50 %. Ni el decreto ni la

orden lo dictan, solamente debe pesar ms un estndar esencial que un

estndar normal.

Esta proporcin en el peso debe consensuarse entre todos para que sea igual

en todas las reas y en toda la etapa con el fin de que las distintas reas

contribuyan por igual a la valoracin del grado de adquisicin de las

competencias por parte de cada alumno. En el ejemplo al estndar normal le

doy un mximo de 1 y el estndar bsico o esencial tiene un mximo de 4

(aunque la proporcin puede ser 1-2, 1-3, 1-5)

En el caso de que un mismo estndar se evale en varias evaluaciones (no

aconsejables pero a veces necesarias o inevitables) no es recomendable que

se obtenga una media aritmtica de la calificacin obtenida. Al tener un

carcter progresivo, la calificacin del alumno en estos estndares vendr

determinada por el nivel de logro al que llega el alumno al finalizar el curso.

Establecer el peso de los estndares

Estndar normal

Estndar normal

Estndar bsico o

esencial

Estndar normal

Las rbricas

Sirven para calificar el grado de logro de un estndar.

Se aconseja que sean de rango par para evitar la tentacin de calificar con el

valor central a la mayora de los alumnos que no destacan positiva ni

negativamente en el grado de logro de los estndares.

Rbrica de rango par para un mximo de 1:

0,25 (logro insuficiente)

0,5 (logro casi suficiente)

0,75 (logro satisfactorio)

1 (logro excelente)

Para el peso 4, la rbrica sera: 1, 2, 3, 4.

Qu es una rbrica o matriz de evaluacin?

Segn la definicin que nos dan sus autores, una matriz de evaluacin o

rbrica es una tabla de doble entrada donde se describen criterios y niveles

de calidad de cierta tarea, objetivo, o competencia en general, de complejidad

alta. Es decir, por un lado detallamos cules son los estndares que

emplearemos y, por el otro, cul es el nivel de consecucin del mismo. Por

norma, en las filas se detallan los estndares y en las columnas los niveles de

calidad.

Aunque inicialmente resulta una herramienta relativamente compleja, no deja

de ser menos cierto que ofrece una imagen detalladsima de la evaluacin al

constar no solamente qu estndar ha superado cada alumno o alumna sino

adems en qu nivel.

Cmo se hace?

En esta plantilla podemos ver 6 columnas. De ellas, la primera se dedica a

detallar cada uno de los estndares; las cinco restantes a indicar el nivel de

consecucin de cada uno de ellos, estableciendo una escala de valoracin del

1 al 5, correspondindose con los valores que se detallan en la tabla inferior.

Escala de calificacin

5 4 3 2 1

Estndar

1

Estndar

2

Estndar

3

Estndar

4

Escala de calificacin

5 4 3 2 1

Estndar

1

Realizar una graduacin cualitativa-descriptiva de cada uno de los

Indicadores de evaluacin

Calificacin Descripcin

5 Demuestra total comprensin del problema. Todos los

requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta

4 Demuestra considerable comprensin del problema. Todos los

requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta.

3

Demuestra comprensin parcial del problema. La mayor

cantidad de requerimientos de la tarea estn comprendidos en

la respuesta.

2 Demuestra poca comprensin del problema. Muchos de los

requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.

1 No comprende el problema.

0 No responde. No intent hacer la tarea.

Paso 7: Completar el resto de apartados de la

Programacin Didctica

APARTADOS DE LA PD (Art. 25.3 del decreto):

A) Secuencia y temporalizacin de contenidos, criterios de evaluacin,

estndares de aprendizaje, instrumentos de evaluacin de los

estndares para el curso

B) Perfil competencial del rea

C) Medidas previstas para estimular el inters y el hbito de la lectura y de

la mejora de la expresin escrita y oral

D) Recursos didcticos

E) Relacin de actividades complementarias para el curso escolar

F) Indicadores de logro del proceso de enseanza y de la prctica docente

Ejemplo de perfil competencial del rea de Educacin Fsica 3 Primaria

Dnde encontramos las Programaciones Didcticas?

P.G.A.

Propuesta curricular de

Primaria

Programaciones docentes

4.3. Plantilla para la elaboracin de la Programacin Didctica

1. Introduccin

1.1. Introduccin

1.2. Caractersticas de la materia

2. CONTENIDOS

CONTENIDOS CRITERIO ESTANDAR UUDD %

BLOQUE 1.

SU

BI

NT

SB

SU

BI

NT

SB

SU

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SB

SU

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SU

BI

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BLOQUE 2.

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BLOQUE 3.

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BLOQUE 4.

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NT

SB

. Aportaciones del rea a las competencias bsicas

Comunicacin lingstica

.

Comunicacin lingstica

.

Comunicacin lingstica

Matemtica y Ciencia y Tecnologa

Matemtica y Ciencia y Tecnologa

Matemtica y Ciencia y Tecnologa

.

Conciencia y Expresiones culturales

3.2 Educacin en valores

4. Evaluacin

4.1Concepto

4.2Evaluacin del alumnado.

4.1.1Tipos de evaluacin

Ev. inicial

.

Ev. procesual

Ev. final

Ev. de diagnstico

4.1.2 Instrumentos de evaluacin y de registro

4.1.3Criterios de calificacin.

5.- Principios metodolgicos y didcticos

5.1. Concepto

5.2. Criterios metodolgicos

a) Evaluacin inicial

b) Partir de los conocimientos previos c) Aprendizaje significativo y funcional

d) Enfoque globalizador

e) Atencin a la diversidadf) Actuacin del profesor

g) Actividad mental

h) Interaccin entre iguales

i) Enfoque de actividades

j) Aplicacin de tcnicas de estudio

6. Recursos

6.1Recursos personales Colaboracin familiar.

6.2. Recursos materiales

6.3Recursos del entorno 6.4Recursos organizativos Tiempo

Distribucin temporal UUDD

Primer trimestre:

Segundo trimestre:

Tercer trimestre:

Espacios

7. Actividades complementarias

-