TEMA 23: LAS NEE DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON …

T23. Las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos y alumnas con autismo o con…

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TEMA 23: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON AUTISMO O CON

OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD.

LA IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS.

* Versión extendida *



TEMA 23: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y

ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA

PERSONALIDAD. LA IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS.

INDICE:

1. INTRODUCCIÓN

2. DEFINCIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO

AUTISTA

3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTE ALUMNADO

3.1. RELACIONADAS CON LAS ÁREAS DE DESARROLLO

3.4. RELACIONADAS CON LA RESPUESTA EDUCATIVA

4. IDENTIFICACIÓN DE SUS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

4.1. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

5. CONCLUSIÓN

6. BIBLIOGRAFÍA



1. INTRODUCCIÓN

El alumnado con “necesidades específicas de apoyo educativo” (en adelante,

NEAE) queda definido, también en la actual LOMLOE, como “aquel que requiere una

atención educativa diferente a la ordinaria”. Se trata de un extenso grupo, con

numerosas y nuevas subcategorías, dentro del cual se incluyen, entre otros, los

discentes con necesidades educativas especiales (en adelante, NEE) derivadas del

trastorno del espectro autista (en adelante, TEA), que es el tema que nos ocupa.

A pesar de estas diferencias, el neurocientífico Mora (2017) afirma que “todos

en esencia somos iguales y a su vez somos diferentes”. Además de eso, Tagore,

filósofo y poeta del siglo XIX, decía de forma muy ilustrativa que “el bosque estaría

muy triste si solo cantasen los pájaros que mejor lo hacen”. Y para que lo anterior no

suceda en aula, “la Educación Especial es la disciplina que va a permitir a cualquier

alumno alcanzar el máximo desarrollo personal y social” (Muntaner, 2009).

El interés y la preocupación sobre la educación del alumnado con trastorno

del espectro autista no es algo nuevo, pero sí lo es nuestro conocimiento sobre la

esencia de estas personas y de los métodos educativos más apropiados.

A continuación, se dará respuesta a las siguientes cuestiones: ¿qué tipo de

diagnósticos están incluidos dentro de este espectro de alumnado?, ¿qué NEE

presentan?, y ¿cómo se identifican dichas necesidades?



2. DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO

AUTISTA

Antes de avanzar en el desarrollo del tema, a modo de contextualización, es

conveniente definir y clasificar los diferentes trastornos del espectro autista (en

adelante, TEA).

Imagen 1. Trastorno del espectro autista.

Según las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, en este grupo se incluye

el alumnado diagnosticado con autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett,

trastorno desintegrativo infantil y trastorno generalizado del desarrollo no

especificado.

Atendiendo al DSM-V, el alumnado con TEA se enmarca en una única

categoría con diferentes niveles de severidad. Según este manual presentan las

siguientes características:

- Déficits persistentes en la comunicación y en la interacción social.

- Patrones de comportamiento, intereses o actividades restringidas y

repetitivas

- Los síntomas deben estar presentes en la primera infancia.

- La conjunción de síntomas limita y discapacita para el funcionamiento

cotidiano.

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Imagen 2. Trastorno del espectro autista (DSM-V). -

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Se muestra a continuación las características de cada trastorno, eso sí, en

mayor detalle el autismo y el síndrome de Asperger, por ser los dos casos más

frecuentes en las aulas.



AUTISMO:

La primera definición de autismo se la debemos a Leo Kanner en 1943, quien

lo diferenció de la deficiencia mental. Según las estadísticas tiene una afectación

de 3-4 casos por cada 10.000, siendo 3 veces más frecuente en niños que en

niñas.

El autismo es un trastorno neurobiológico que presenta una amplia variedad

en la severidad de síntomas, edad de inicio, y asociación con otros desórdenes

(discapacidad intelectual, retraso del lenguaje,…). Las manifestaciones del autismo

no solo varían bastante entre las diferentes personas, sino que también en una misma

persona a lo largo de su vida. Su causa aún es desconocida, aunque se sospecha

que fundamentalmente se debe a cambios o mutaciones en los genes. La mayor

probabilidad de autismo entre hermanos y la presencia de “fenotipo ampliado” (rasgos

sutiles de inflexibilidad) entre los familiares de primer grado son ejemplos irrefutables

sobre la evidencia de dicha causa genética.

Según del Río (2013) el alumnado con autismo suele manifestar las siguientes

características:

A) Alteración cualitativa de la interacción social:

- Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros.

- Alteración del contacto ocular, expresión facial, posturas corporales, gestos,…

- No comparte objetos con otros.

- Falta de reciprocidad social o emocional.

B) Alteración cualitativa de la comunicación verbal y no verbal:

- Retraso o ausencia total del lenguaje oral.

- Dificultades importantes para iniciar o mantener una conversación, así como

para pedir ayuda.

- Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje (ecolalias).

C) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos,

repetitivos y estereotipados:

- Aparente inflexibilidad a rutinas o rituales específicos, no funcionales.

- Estereotipias motoras repetitivas (sacudir o girar las manos,…)

- Preocupación por uno o más patrones estereotipados que resulta anormal.

- Preocupación persistente por partes de objetos.

D) Retraso o funcionamiento anormal en la imaginación y juego simbólico.



SÍNDROME DE ASPERGER:

Debe su nombre al doctor austriaco Hans Asperger, por un artículo que publicó

en 1944 sobre un grupo de chicos que presentaban unas características “singulares”.

Con las modificaciones incluidas en el DSM-V, las personas previamente

diagnosticadas de trastorno de Asperger ahora recibirían un diagnóstico de: “trastorno

del espectro autista sin deterioro intelectual ni del lenguaje”, es decir, lo que muchos

investigadores definen como autismo de alto funcionamiento. Eso sí, las

Instrucciones del 8 de marzo del 2017 utilizan la terminología anterior (no incluyen

este Síndrome dentro del TEA, sino que tiene un espacio propio). Según Baron-

Cohen (2010) y Pulido (2006), las personas con Asperger suelen presentar las

siguientes características:

- Socialmente torpes (escasa conciencia de los sentimientos e intenciones de

los otros, con la consecuente dificultad para hacer y mantener amistades).

- Grandes dificultades para llevar y mantener el ritmo normal de una

conversación (lenguaje y comprensión literal, además de un tono de voz

monótono). A pesar de ello, generalmente presentan un gran riqueza de

vocabulario y un alto nivel cognitivo.

- Fijación en un tema u objeto del que pueden llegar a ser auténticos expertos.

- Se alteran fácilmente por cambios en rutinas y transiciones.

- Muy sensibles a sonidos fuertes, colores, luces, olores o sabores.

- Torpeza motriz (motricidad fina –que afecta a la escritura-, coordinación,

dificultades en la actividad física, etc.)

Imagen 3. Eso no se pregunta: Síndrome de Asperger.



SÍNDROME DE RETT:

Trastorno que aparece generalmente entre los siete meses y los dos años

de edad, y que es diagnosticado en niñas en un porcentaje superior al 99%. Se

caracterizado por la pérdida parcial o completa de destrezas adquiridas, como las

capacidades manuales y el lenguaje oral expresivo y receptivo. Además, entre otras

características, presentan un retraso psicomotor grave, así como un estancamiento

del crecimiento craneal y del desarrollo social y lúdico. Se debe, generalmente, a

la alteración del gen MECP2, responsable de sintetizar la proteína que regula el

desarrollo del cerebro, o a anomalías del brazo corto del cromosoma 11, que se

encarga de varios patrones hormonales implicados también en el desarrollo

cerebral.

Actualmente no existe una terapia resolutiva para el Síndrome de Rett, sin

embargo gran parte de los autores creen que el curso de la enfermedad puede ser

modificada por terapias dirigidas a retardar la progresión de las discapacidades

motrices (fisioterapia, equinoterapia, musicoterapia,…) y a mejorar las discapacidades

de comunicación (eye tracker, por ejemplo).

Imagen 4. Síndrome de Rett.

TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL:

Tras un desarrollo aparentemente normal durante, al menos, los dos

primeros años, se produce una pérdida significativa de habilidades previamente

adquiridas antes de los diez años y en, por lo menos, dos de las siguientes áreas:

lenguaje expresivo o receptivo, habilidades sociales, control de esfínteres, juego y

habilidades motoras. Las causas no se conocen con certeza, pero todo apunta a

que ciertas alteraciones cerebrales (esclerosis tuberosa, un trastorno convulsivo,…),

así como estresores médicos o psicosociales específicos pueden estar

relacionados con el inicio del trastorno o con la agudización de los síntomas.

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO:

Es un trastorno neurológico que afecta al proceso comunicativo, al juego, y

a su relación con los demás, pero no reúne todos los criterios para el diagnóstico

del trastorno autista o del síndrome de Asperger. Sólo comparten aquellos síntomas

relacionados con la comunicación y la socialización.



3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS

CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA

PERSONALIDAD

Las NEE que suele presentar este tipo de alumnado dependerá en gran

medida del grupo, de entre los vistos anteriormente, en el que se encuentre. Aunque

habrá que valorarlas de forma personalizada, de forma general, siguiendo a Martos

y Rivière (2001) y el “manual de atención al alumnado con NEAE derivadas de

trastornos generales del desarrollo” CEJA (2008), las clasificaremos del modo que

se indica en los dos subepígrafes siguientes.

3.1. RELACIONADAS CON LAS ÁREAS DE DESARROLLO

Este alumnado tendrá dificultades para adquirir ciertas habilidades en

distintos ámbitos. Veamos qué necesita agrupado por niveles.

Comunicativo:

- Emplear sistemas aumentativos y alternativos para la comunicación (SPC,

PECS, Benson-Schaffer, …).

- Aprender a iniciar y mantener conversaciones, en caso de alumnos con

lenguaje oral, así como a pedir ayuda.

- Aprender a usar gestos faciales y corporales, así como el contacto ocular.

Cognitivo:

- Desarrollar la imaginación y el juego simbólico, que se iniciará con el

reconocimiento funcional de objetos y juego funcional con miniaturas.

- Saber con antelación los cambios así como las actividades que va a realizar.

- Desarrollar el autocontrol, para reducir la impulsividad.

- Mejorar la atención selectiva y sostenida.

- Desarrollar sus “puntos fuertes”: capacidad visoespacial, memoria mecánica...

- Aprender de forma explícita hábitos en alimentación, higiene, vestido…

Socioemocional:

- Adquirir habilidades de interacción social (saludos, despedidas, presentarse,

participar en actividades grupales, etc).

- Desarrollar aspectos de la Teoría de la Mente, para tratar que puedan ponerse en

el lugar de otra persona, ganando en empatía y mejorando así sus habilidades

sociales.

- Conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios.

- Mejorar el autoconcepto, la autoestima y la confianza en los demás.

Motor:

- Mejorar la motricidad, tanto gruesa (control postural, esquema corporal, etc.)

como motricidad fina (abrochar y recortar, entre otras habilidades).



3.2. RELACIONADAS CON LA ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

¿Sería suficiente para atender a este alumnado con lo visto anteriormente?

Sin duda no. Es imprescindible también adaptar y coordinar la respuesta

educativa para lograr el desarrollo óptimo de los discentes. Es decir, necesitan

también lo siguiente:

- Un ambiente estructurado y anticipable: estructuración del espacio (rincones

señalizados, fotos,...) y del tiempo (agendas visuales, secuencias pictóricas,...)

a través del método TEACCH. Este sistema crea hábitos de trabajo, motiva al

alumnado y le ayuda a anticipar situaciones.

- Que se personalice el proceso de enseñanza y de aprendizaje, mediante

adaptaciones curriculares, programas específicos y adaptaciones de acceso,

según requiera cada caso.

- Que las estrategias metodologícas sean específicas, variadas y motivadoras,

así como que las actividades sean apropiadas para las características del

alumnado. Algunos ejemplos pueden ser: el trabajo por proyectos, el flipped

classroom, el método de lecto escritura global-visual, la gamificación y el uso

de las TAC (aplicaciónes como el kahoot y el plickers), los juegos de mágia

(Ruíz, 2015), el empleo de material manipulativo y real (monedas, billetes, ...),

entre otros.

- Que se adapten y adecuen, dependiendo de las necesidades de los discentes,

los materiales curriculares (más imágenes y textos adaptados a su

competencia lingüística) y la evaluación (criterios, instrumentos y tiempos).

- Desarrollar lo que Gardner (1983) definió como inteligencias múltiples.

- Utilizar técnicas como el moldeamiento (subdividir en pasos las actividades e

ir retirando progresivamente, en sentido inverso las ayudas) y el modelado

(aprender hábitos de conducta y habilidades de autonomía por la imitación de

modelos).

- Dotarles de estrategias con las que poder aprender de forma autónoma.

- Emplear, con frecuencia, el refuerzo positivo.

- Que se estrechen los cauces de colaboración con las familias.

- Una coordinación eficaz y continua de los profesionales que los atienden.

- Recibir apoyo curricular a través del maestro/a de PT, AL (para la estimulación

y rehabilitación del lenguaje) y el monitor de EE.

- Y tener protección sensorial, puesto que son muy sensibles a ruidos fuertes,

gritos, etc.


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4. LA IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS

Para identificar y valorar las NEE del alumnado con TEA, tras los primeros indicios del contexto escolar y/o familiar, y poder organizar así una respuesta educativa adecuad y ajustada, se llevará a cabo una evaluación psicopedagógica. Es un paso imprescindible previo a la intervención educativa (dictamen de escolarización, adaptaciones curriculares, programas específicos, etc). Veamos en qué consiste.

4.1. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Tomando como referencia lo establecido en el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, se define la evaluación psicopedagógica como “el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumno, su interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular”. Según el artículo 2, de la Orden de 19 de septiembre de 2002, esto nos servirá para fundamentar las decisiones sobre las ayudas y apoyos que se necesiten para proporcionar una respuesta educativa que logre desarrollar, en el mayor grado posible, las competencias y capacidades establecidas en el currículo.

A nivel normativo, las Instrucciones de 8 de marzo de 2017 establecen el protocolo de detección de necesidades específicas de apoyo educativo (en adelante, NEAE) con las siguientes fases:

1º. Habrá una reunión el equipo docente, donde se analizan los indicios de NEAE detectados, se valoran las medidas que se vienen aplicando y las medidas a aplicar y, además, se establece un cronograma de seguimiento.

2º. Se informará a la familia sobre la situación y el proceso.

3º. Si tras la aplicación de las medidas propuestas, durante un período no inferior

a tres meses, se evidencia que no han resultado suficientes, se cumplimentará la solicitud de la evaluación psicopedagógica.

Se trata de un proceso interdisciplinar, interactivo, participativo y global, donde participarán todas las personas que tengan relación con el alumno o alumna (orientadores, tutores, equipo docente, familia, etc). Eso sí, según la citada Orden, será el orientador del EOE quien elaborará el “Informe de Evaluación Psicopedagógica”. Dicho informe será el resultado de cumplimentar los apartados que recoge SÉNECA, y que son los siguientes:

- Datos personales. - Datos escolares. - Datos de la evaluación psicopedagógica. - Información relevante del alumno o alumna. - Información relevante sobre el contexto escolar. - Información relevante sobre el entorno familiar y el contexto social. - Determinación de las necesidades específicas de apoyo educativo. - Propuesta de atención educativa. Orientaciones al profesorado. - Orientaciones a la familia o a los representantes legales.



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De forma general, los autores Sánchez y Bonals (2011), así como las

Instrucciones de 8 de marzo de 2017, reflejan cual es la información que se

obtiene en la evaluación psicopedagógica. Veamos, a continuación, a que nos

referimos.

A. DEL ALUMNO

- Aspectos generales de su desarrollo: historial médico, desarrollo intelectual,

aspectos emocionales y sociales, etc.

- Nivel de competencia curricular: adquisición de competencias clave y

consecución de criterios de evaluación.

- Estilo de aprendizaje y motivación: forma en la que aprende, como se enfrenta

a las actividades, para diseñar tareas idóneas para esta persona.

- Historia escolar: informes de evaluación de cursos anteriores, evaluaciones

psicopedagógicas, adaptaciones curriculares,…

B. DEL CONTEXTO

- Escolar: proyecto educativo, programaciones, aspectos organizativos y

educativos, así como las relaciones con el profesorado y sus compañeros.

- Socio-familiar: nivel de autonomía en casa, hábitos familiares, su inclusión

social y recursos de los que dispone.

Algunos instrumentos específicos que se utilizan para la identificación y

delimitación de las NEE de este tipo de alumnado son:

- SCQ (Social Communication Questionnaire).

- IDEA (Inventario De Espectro Autista) de A. Rivière.

- TEDEPE, de A. Rivière.

- CHAT y M-CHAT (-Modified- Checklist for Autism in Toddlers).

- Escala australiana del Síndrome de Asperger.

Además de lo anterior, con ciertas adaptaciones, también pueden utilizarse test

estandarizados de uso habitual. Veamos algunos ejemplos:

- SESNEE e inventario ecológico (comportamiento adaptativo).

- Escalas de Weschler y test de Raven (capacidad cognitiva).

- PLON-R (desarrollo lingüístico).

- Escalas de Bayley (desarrollo motor).



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5. CONCLUSIÓN

Un trastorno del espectro autista, de forma general, afecta al desarrollo

cognitivo, psicomotor, lingüístico, social y emocional, y por consiguiente al desarrollo

académico. A lo largo del tema hemos visto la importancia de la identificación y la

valoración de las NEE, puesto que una actuación adecuada frente a ellas

posibilitará un desarrollo máximo y óptimo del alumnado.

En palabras de Sacristán (2004) “una escuela inclusiva es aquella que ofrece

a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares,

personales, materiales,…) para su progreso académico y personal.

La LEA, que regulará el marco de atención a la diversidad, presenta al

maestro de Pedagogía Terapéutica como uno de los recursos fundamentales. Y,

para concluir, los maestros y maestras, en palabras de Vicens (2004), “debemos

usar nuestros afectos como utilizamos el mar. No podemos alterar sus mareas, ni su

oleaje, pero podemos utilizar su fuerza para navegar”.



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6. BIBLIOGRAFÍA A continuación enuncio las principales fuentes de consulta que he usado para

la elaboración del presente tema.

Publicaciones:

- Alonso, J. (2014). Investigaciones recientes sobre el autismo. Valencia:

Psylicom. - Alonso, J. y Esquisábel, I (2020). El autismo: reflexiones y pautas para

comprenderlo y abordarlo. Barcelona: Shackleton books. - Baron-Cohen, S. (2010). Autismo y Síndrome de Asperger. Madrid: Alianza. - Del Río, V. (2013). Psicología del autismo. Madrid: Dilema. - Blázquez, S. (2021). Sintiendo TEA: Manual para atender a la diversidad.

Madrid: Sar Alejandría. - Castiñeiras, M. (2021). Espectro del autismo: comprensión y estrategias

prácticas de apoyo educativo. Madrid: CCS. - Fernández-Pico, V. (2019). Te dibujaré una armadura. Madrid: La esfera de los

libros. - Jackson, L. (2019). Frikis, bichos raros y síndrome de Asperge. Barcelona:

Obelisco. - Manual CEJA (2008). Manual de atención al alumnado con necesidades

específicas de apoyo educativo derivadas de trastornos generales del desarrollo.

- Martos, J. y col. (2019). Los niños pequeños con autismo. Soluciones prácticas a problemas cotidianos. Madrid. CEPE.

- Martos, J. y Llorente, M (2019). La vida en orden alfabético: el mundo de las personas con Asperger. Madrid: La esfera de los libros.

- Martos, J. y Llorente, M. (2017). El niño al que se le olvidó cómo mirar. Madrid: La esfera de los libros.

- Morrison, J. (2014). DSM-V. Guía para el diagnóstico clínico. México, D.F: El manual moderno.

- Pascuas, C. (2017). El manual de actividades para el autismo. Granada: GEU. - Prizant, B. y Fields-Meyer, T. (2017). Seres humanos únicos. Una manera

diferente de ver el autismo. Madrid: Alianza. - Portella, M. J. (2018). Mundos invisibles. Barcelona: Tibidabo Ediciones. - Ruíz, X. (2015). Educando con magia. Madrid: Narcea. - Sánchez, M. y Bonals, J. (2011). La evaluación psicopedagógica. Barcelona:

GRAÓ.

Webgrafía:

- www.aulapt.org - www.autismoandalucia.org - http://planetavisual.catedu.es - www.autismosevilla.org - www.autismoavila.org - http://www.fundacionorange.es/junto-al-autismo/soluciones-tecnologicas - www.asperger.es

http://www.aulapt.org/

http://www.autismoandalucia.org/

http://planetavisual.catedu.es/

http://www.autismosevilla.org/

http://www.autismoavila.org/

http://www.fundacionorange.es/junto-al-autismo/soluciones-tecnologicas

http://www.asperger.es/



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Legislación:

- (BOE 2020). Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE).

- (BOE 2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

- (BOE 2014). Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, que establece el

currículo básico de la Educación Primaria.

- (BOE 2006). Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, que establece las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.

- (BOE 2007). Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía

(LEA).

- (BOJA 2020). Decreto 181/2020, de 10 de noviembre, por el que se modifica el Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

- (BOJA 2015). Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

- (BOJA 2010). Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicos específicos de educación especial.

- (BOJA 2008). Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

- (BOJA 2002). Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales.

- (BOJA 2015). Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre distintas etapas educativas.

- (BOJA 2015). Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.

- (BOJA 2010). Orden de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y el funcionamiento de los centros, así como el horario.

- (BOJA 2008). Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el

currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.

- (BOJA 2008). Orden de 25 de julio de 2008, que regula la atención a la diversidad del alumnado.

- (BOJA 2002). Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización.

- (CEJA 2017). Instrucciones de 8 de marzo de 2017, que actualiza el protocolo de detección e identificación del alumnado con NEAE y la organización de la respuesta educativa.

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