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UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO

DIVISIÓN ACADÉMICA DE EDUCACIÓN Y ARTES

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ASIGNATURA:

EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN MÉXICO

CATEDRÁTICO:

MTRO.- ARIEL GUTIÉRREZ VALENCIA

ALUMNAS:

MARÍA DOLORES DE LA CRUZ LUCIANO

TRABAJO RESUMEN):

TEMA 19 Y 20

SALÓN, GRUPO Y TURNO:

C7, ¨k¨, MATUTINO.

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TEMA 19.- Construcción de políticas educativas interculturalesen México: debates, tendencias, problemas, desafíos,colección Horizontes Educativos, Ciudad de México:Universidad Pedagógica Nacional.

La obra de Velasco y Jablonska es un mosaico de posiciones, análisis ypropuestas. No es un grupo de trabajo unívoco y con una sola visión; más enconjunto ofrecen una perspectiva general sobre la hechura de políticas, así enplural, sobre la interculturalidad, la diversidad y la educación.

La relevancia de los trabajos compilados en este libro reside en que muestranlas perspectivas hegemónicas, la resistencia de grupos de pueblos originarios

en Chiapas, Oaxaca, Guerrero y Michoacán, así como en pequeños enclavesde las grandes ciudades. Reseñan la historia del indigenismo castellanizador ala interculturalidad más abierta y participativa; analizan la construcción depolíticas oficiales y su escaso peso en la práctica educativa dominante; ynarran casos que se pudieran denominar de "buenas prácticas", que surgen deactores locales, a veces en asociación con organismos civiles o agenciasdonadoras internacionales, como la Fundación Ford.

El orden en que los compiladores pusieron los capítulos, proporcionan ideasacerca de los debates más importantes de la actualidad y las diferentes

visiones de la interculturalidad. Como analista de la política educativa,entendida como las luchas por el poder, no como la hechura de las estrategiasgubernamentales que algunos llaman políticas públicas, aventuro un juicio.

En diferentes capítulos, los autores refieren alas luchas que se dan en la definición y en lapráctica de la educación intercultural.Describen ciertas bondades de la visióninternacional, adoptada por la UNESCO, y supobre ejecución en el ámbito nacional, su

adaptación disminuida, burocrática y mediocredesde el ámbito oficial. También relatan losafanes de grupos de pueblos indígenas yasociaciones civiles que resisten la política del

Estado y generan proyectos desde abajo que son más pertinentes a susnecesidades y aspiraciones.

Los autores no abordan el análisis desde la óptica de las contiendas por elpoder político, pero sus exámenes exponen que los debates entre lointernacional y lo nacional, así como entre lo nacional y lo local, en el fondoencierran pugnas por el poder o, al menos, por ciertos espacios de poder. Los

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debates de la educación intercultural, están lejos de ser nada más académicos;como en todo hay intereses, aspiraciones de grupos y personas que semanifiestan en las instituciones del Estado y la conquista de parcelas deinfluencia y/o de poder.

En conjunto, aunque a veces con diferentes conceptos, los textos que abordanla educación intercultural muestran dos tendencias contradictorias en luchaconstante, una hegemónica y la otra subordinada, pero en actividad intelectualconstante, el "interculturalismo crítico", la denomina Saúl Velasco. La tendenciadominante trata de imponer, por medios abiertos o sutiles, una culturahomogénea, mientras las culturas minoritarias luchan porque se reconozca ladiversidad cultural.

Las políticas oficiales de interculturalidad,reconocen los autores, contienen ciertosavances, pero son más sus límites. Incluyen larevaloración de las diferencias y de laslenguas indias, se enmarcan en ciertas ideasde la equidad (que no de la justicia, agrego)mediante "acciones afirmativas". No obstante,esas políticas que buscan la cohesión socialdesde diversas perspectivas liberales oneoliberales, en el último análisis, se apoyan

en la igualdad ante las leyes, el respeto a la legalidad no en la diversidad

cultural. En una oración extensa, Saúl Velasco, resume las dos tendencias, lalocal, que promueven comunidades indígenas e intelectuales afines que definecomo la posición crítica sobre la interculturalidad:

Para estas propuestas (las locales) que contrastan enormemente con lasiniciativas oficiales, la interculturalidad que promueve el Estado en la educaciónno sólo es deliberadamente parcial y limitada, sino que engañosa y maniquea,pues no pretende, como declara, lograr una relación equitativa y respetuosaentre culturas, sino mantener la hegemonía de la cultura mayoritaria bajo undiscurso envolvente que resulta funcional para el mantenimiento de las

relaciones de dominación que prevalecen actualmente y que descalifican ydenigran a las otras culturas y les restan posibilidades para mantenerse y paradesarrollarse como opciones íntegras importantes para la vida de las personasque han nacido bajo su abrigo (pp. 77 –78).

Esa pudiera ser la tesis central del libro; los autores que abordan la educaciónintercultural sostienen ese punto, aunque con diferentes palabras, en tramasconcretas y de maneras distintas.

 Aunque en una primera revisión, los ensayos de Raúl Calixto Flores y Lucila

Parga parecieran fuera de lugar, definen y analizan tendencias y paradojas enla educación ambiental y los debates alrededor de la equidad de género en la

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educación secundaria. Su inclusión en la antología le agrega valor al asunto dela diversidad y hace a la obra más pródiga.

Como en todos los productos de investigación, la mayor parte de los ensayosque se presentan en la Construcción de políticas educativas interculturales en

México dejan más dudas que respuestas. Ilustran pasajes de las teorías y lasprácticas de la interculturalidad, el bilingüismo y la educación formal.

El lector nota cierto pesimismo crítico en la mayoría de los autores. No es paramenos. La política educativa de las últimas décadas viene de más a menos. Laeducación intercultural en el nivel básico no es ajena a la colonización que losfieles del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE)mantienen sobre su gobierno; el curriculum y ciertas prácticas pedagógicasestán encerradas en la "jaula de hierro" burocrática que describió Max Weber.Pero lejos de la racionalidad que ese autor clásico le otorgaba a lasinstituciones. Las instituciones mexicanas que definen y ejecutan las políticaseducativas arrastran rasgos heredados del corporativismo, como elcompadrazgo, el patrimonialismo y la corrupción.

La educación intercultural se enmarca en esasrelaciones políticas y sociales.  Los defensores de lascorrientes críticas, a la cual se adscriben la mayoríade los autores de este libro, tienen que navegar enesas aguas, turbias y llenas de trampas, a veces de

verdaderos remolinos. El catálogo de problemas quese pueden derivar de cada uno de los capítulos bienpodrían formar una colección de reclamos yexigencias, o trabas y complicaciones. Pero loscompiladores los calificaron de retos.

Las luchas por venir de los defensores de las corrientes críticas y abogados dela interculturalidad liberadora, parecen y son formidables. La tendenciahegemónica tiene tras de sí el poder del Estado, la fuerza de la tradición y lapujanza de una burocracia que cada vez abarca más espacios en la sociedad.

En realidad, es complicado prever cómo se puede modificar la relación depoder y promover mudanzas en la correlación de fuerzas.

 Algunos de los autores, a pesar de que sus diagnósticos están cargados dedesconfianzas hacia las políticas oficiales acerca de la interculturalidad y ladiversidad, reconocen algunos avances en el ámbito jurídico, ciertos programaspúblicos y acciones educativas. No obstante, en diferentes pasajes arguyenque la respuesta de las comunidades y las organizaciones sociales ofrecerán lasolución a los problemas que describen. Esas dificultades se agravan por losefectos de la pobreza, la ignorancia y la globalización (aunque aquí hay

posturas contradictorias, ya que las tendencias internacionales se miran más

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progresistas que las iniciativas nacionales). Además, con una sociedad que nose moviliza, que es apática o que se hartó de la política.

Sin embargo, los autores, en especial Saúl Velasco, parece que tienenesperanzas en los movimientos reivindicatorios, tal vez más ilusiones que

esperanzas dadas las condiciones actuales que ellos mismos examinan. Porejemplo, en su apología de la experiencia Zapatista y de otros casos deuniversidad interculturales que surgieron a contracorriente de las políticasoficiales. Ellos fundan su fe en "los de abajo", para usar el título de la célebrenovela de Mariano Azuela. Pero aquí surgen interrogantes sobre los cómos y,me pregunto, si esas experiencias podrán sobrevivir más allá de las coyunturasen que surgieron.

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TEMA 20.- PROGRAMA ESPECIAL DE EDUCACIÓNINTERCULTURAL

Los compromisos establecidos en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) y en elPrograma Sectorial de Educación (PSE) 2013-2018 subrayan el compromisodel Gobierno de la República de elevar la calidad de la educación de losmexicanos para prepararlos mejor como ciudadanos, como personas y comomiembros activos de la sociedad.

Para lograrlo se ha impulsado una Reforma Educativa de gran calado que sitúael interés superior de las niñas y los niños en el núcleo de atención. Un retosustancial es alcanzar la calidad de los aprendizajes con inclusión y equidad enlas oportunidades y los logros. En un país con la diversidad cultural y lingüísticade México, este es un desafío formidable.

Uno de los puntos focales para lograr el reto arriba descrito es elestablecimiento de una sociedad capaz de mantener relaciones de respeto yequidad entre todos sus miembros. En este contexto, la calidad de la educación

no puede establecerse sin considerar elementos como la pertinencia, laequidad, la eficiencia y el humanismo.

La calidad de la educación no puede prescindir de la pertinencia en su sentidomás estricto de responder a las características culturales y lingüísticas de lapoblación. Una educación pertinente es aquella que constituye un factor para eldesarrollo y el fortalecimiento de la cultura de los grupos sociales; una queparte del respeto a las distintas perspectivas desde las cuales se comprende yexplica la vida.

En México existe un abanico muy amplio de culturas —incluidos más de 60pueblos originarios, descendientes de la población esclava proveniente de África, migrantes de múltiples corrientes y migrantes de retorno—, quereclaman el derecho a una educación que les ofrezca oportunidades dedesarrollo y enriquecimiento de su cultura, cosmovisiones, costumbres,tradiciones y conocimientos ancestrales. Puesto que la lengua es el vehículo ysoporte de la expresión y el pensamiento, se convierte en el elemento máspróximo y sensible para ser considerado en la educación. La educaciónpertinente debe considerar la lengua materna de los educandos.

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La cultura, como factor de la pertinencia, es un elemento poco atendido en elcurrículo nacional. En la selección de conocimientos que hemos elegido paraser preservados y desarrollados en las escuelas, se ha privilegiado un solo tipode conocimiento, excluyendo la diversidad de conocimientos localesconstruidos por los pueblos indígenas.Esto es un acto de injusticia, debilita la diversidad cultural y hace de la escuelaalgo ajeno y poco significativo al estudiante y a las comunidades.

Los diferentes pueblos, incluyendo a los indígenas,tienen conocimientos que aportar a la sociedad engeneral y al mundo, a los cuales enriquecen: conformas diferentes de entender la naturaleza, derelacionarse con ella sobre bases de respeto; conpropuestas de desarrollo tecnológico para el manejo

de la tierra y la siembra; con otras formas deorganización y de impartición de justicia; condiferentes formas de organización del trabajocolectivo, con sus tradiciones culinarias yalimenticias, con su medicina tradicional; contecnología de textiles, con procedimientos desolución matemática, unidades de medida y

esquemas de aproximación al tiempo y el espacio. Todos estos conocimientosson construcciones de grupos sociales que dan respuesta a las preguntas y

preocupaciones que se ha planteado a lo largo del tiempo; son soluciones asus problemas, por lo que no hay conocimientos menores ni mejores que otros.En una educación intercultural los educandos tendrían que comprender lagénesis de los conocimientos y su importancia para el grupo social que los hadesarrollado; valorarlos desde la perspectiva en que fueron construidos yposibilitar un análisis crítico de la cultura propia y de las otras, conllevando unenriquecimiento y un desarrollo de todas las culturas. Así, cultura y lengua seconstituyen como elementos cualitativos de la educación. Incorporarlos a éstaes un factor crítico para juzgar su pertinencia y su calidad.

La Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB)fundamenta sus acciones en una definición de educación intercultural queconsidera el conjunto de procesos pedagógicos que tienen la intención deconducir a la formación de personas capaces de comprender la realidad desdediversas ópticas culturales e intervenir en los procesos de transformación socialcon respeto y plena conciencia de los beneficios que conlleva la diversidadcultural y lingüística. Pretende la formación de personas que reconozcan supropia identidad cultural como una construcción particular y que, enconsecuencia, acepten otras lógicas culturales en un plano de igualdad y

respeto, que busquen comprenderlas y que sean capaces de asumir unapostura ética y crítica frente a todas ellas. Esta tarea implica el reconocimiento

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y la dignificación de las culturas originarias, tanto para los pueblos indígenas,como para el resto de la sociedad mexicana. Con ello se busca contribuir,desde el ámbito educativo, a eliminar las graves asimetrías valorativas que sederivan de relaciones de subordinación, discriminación y racismo que tienenuna honda raigambre en nuestro país. Transformar estas relaciones y actitudeses una tarea vital para el desarrollo equilibrado de la nación pluricultural a laque pertenecemos.

El carácter transversal de las atribuciones de la CGEIBrequiere incorporar en  el trabajo de todo el sistemaeducativo políticas, preocupaciones, perspectivas,conceptos y modelos de atención educativa conducentesal desarrollo intercultural, la equidad y la participaciónsocial, frente a la diversidad cultural y lingüística de

nuestro país. Esta encomienda se lleva a cabo en elespacio multidimensional complejo del sistema educativosin eliminar ninguna de las dimensiones de operación, dela estructura orgánica básica de la Secretaría de

Educación Pública (SEP) y las autoridades educativas estatales.

En este marco, la tarea central de esta oficina consiste en encausar lainterculturalidad desde el desarrollo de tres dimensiones que permitan construirel diálogo y la convivencia equitativa y respetuosa entre sujetos diferentes:

Una dimensión epistemológica  que postula que no existe un tipo deconocimiento único y superior a todos los demás. Por el contrario, sostiene quedistintas formas de conocimiento deben articularse para conducir a unacomplementación de saberes, comprensiones y significados del mundo.

Una dimensión ética  que denuncia y combate los intentos totalizadores encualquier ámbito social. Como corolario, sustenta el concepto de autonomíacomo la capacidad de elegir conforme a principios, fines y valores, así como elderecho de ejercitar esa elección con base en las creencias básicas quedeterminan las razones válidas, los fines elegibles y los valores realizables, loscuales pueden variar de una cultura a otra.

Una dimensión lingüística que considera a la lengua como el elemento centralde la vida de un pueblo. Sostiene que la lengua es el vehículo fundamental dedenominación y transmisión cultural, por lo que es un elemento esencial en laconstrucción de la identidad de los miembros de un grupo y el desarrollo de suvida sociocultural. Defiende la necesidad de aproximarnos a una realidadlingüística nacional sustentada en un bilingüismo equilibrado y en un

multilingüismo eficaz.

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 A la luz de estas necesidades, el PSE establece como prioridad una educaciónde calidad, y promueve una educación pertinente como factor para el desarrolloy el fortalecimiento de la cultura de los diversos grupos sociales que componenla Nación. Sobre esta base se plantea la necesidad de impulsar un ProgramaEspecial de EducaciónIntercultural (PEEI) que sirva de guía programática para el trabajo transversalen el ámbito educativo.El PEEI, preparado por la CGEIB, busca contribuir a mejorar la calidad de laeducación desde la perspectiva intercultural. En este sentido, contribuye demanera específica a la tercera de las cinco metas nacionales que establece elPND. Apoya, además, el propósito de la primera meta nacional de esteprograma al fortalecer al Estado y garantizar la paz; a la segunda, en la medidaen que fomenta la inclusión, el ejercicio pleno de los derechos sociales y laampliación de las oportunidades para todos los integrantes de la sociedad.

La educación básica en México requiere cambiossignificativos para lograr una  mejora sustancial dela calidad Desde la perspectiva intercultural, laprioridad es fortalecer la pertinencia étnica,cultural y lingüística de la educación en estetramo. Lograrlo requiere atender las problemáticasque se identifican en dos grandes vetas: laeducación que se imparte a la población indígena

y la educación intercultural para el resto de loshabitantes del país.

Respecto a la primera, el INEE señala que los estudiantes de primariasindígenas tienen el mayor rezago en el aprendizaje. En 2010, los resultados delos Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE) mostraron queaproximadamente la mitad de los alumnos de 3º de primaria de escuelasindígenas alcanzaron un nivel de logro por debajo del básico en Español, locual les dificultaría continuar su aprendizaje en grados posteriores; enMatemáticas el déficit fue mayor, pues dos terceras partes de los alumnosobtuvieron el mismo nivel.

Las instituciones de educación superior (IES) han soslayado la necesidad degenerar espacios formativos que atiendan convenientemente las necesidadesdel desarrollo cultural de los pueblos indígenas.

La educación formal no reconoce los saberes y conocimientos de los pueblosoriginarios. La educación informal, fundamentalmente impulsada por los mediosde comunicación, utiliza estereotipos que promueven la discriminación.

Introducir el enfoque intercultural en la educación no formal e informal es unpoderoso agente de cambio en la reconstrucción del tejido social de los

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mexicanos. Una herramienta básica es la recuperación de saberescomunitarios y su reconocimiento.

En la actualidad seis de cada cien mexicanos hablan una lengua distinta alespañol, de manera que hablar alguna lengua indígena es la forma cotidiana decomunicarse en muchas regiones de México.

No obstante, como resultado de dos siglos de políticas de homogeneizaciónlingüística y cultural, la totalidad de las lenguas nacionales se encuentran enriesgo de desaparición. Los datos censales muestran una constantedisminución de la población hablante de alguna lengua indígena a nivelnacional, así como una reducción de la población de 5-14 años que habla estaslenguas y el incremento de la población hablante en los sectores de poblaciónde mayor edad. Podemos afirmar que las lenguas indígenas se están dejando

de transmitir a las nuevas generaciones en el seno familiar.

Las IES carecen de espacios formativos que incorporen elementos deldesarrollo cultural de los pueblos indígenas y afro descendientes. Estasinstituciones han atendido mayoritariamente a jóvenes de extracción urbana,educados en un contexto donde el español es la lengua de contacto entredocentes y estudiantes, desventaja que los estudiantes indígenas enfrentanpara atender sus actividades formativas.

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NOTAS.- TEMA 19

  La educación intercultural se enmarca en esas relaciones políticas ysociales

  La interculturalidad que promueve el Estado en la educación esengañosa y maniquea, pues no pretende, como declara, lograr unarelación equitativa y respetuosa entre culturas

  La tendencia hegemónica tiene tras de sí el poder del Estado, la fuerzade la tradición y la pujanza de una burocracia que cada vez abarca másespacios en la sociedad.

EVIDENCIAS

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NOTAS.- TEMA 20

  Una educación pertinente es aquella que constituye un factor para eldesarrollo y el fortalecimiento de la cultura de los grupos sociales.

  La cultura, como factor de la pertinencia, es un elemento poco atendidoen el currículo nacional

  La educación formal no reconoce los saberes y conocimientos de lospueblos originarios.

  Una dimensión epistemológica que postula que no existe un tipo deconocimiento único y superior a todos los demás.

  Una dimensión ética que denuncia y combate los intentos totalizadoresen cualquier ámbito social.

  Una dimensión lingüística que considera a la lengua como el elementocentral de la vida de un pueblo.

  La educación informal, fundamentalmente impulsada por los medios decomunicación

  Respecto a la primera, el INEE señala que los estudiantes de primariasindígenas tienen el mayor rezago en el aprendizaje

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