TEL + Elvira Mendoza

5/9/2018 TEL + Elvira Mendoza - slidepdf.com

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Recopilación de materialesentregados por los ponentes

JJOORRNNAADDAASS EEDDUUCCAATTIIVVAASS SSOOBBRREE LLOOSS

TTRRAASSTTOORRNNOOSS EESSPPEECCÍÍFFIICCOOSS DDEELL LLEENNGGUUAAJJEE ((TTEELL))



LLooss TTrraasst t oorrnnooss EEssppeeccíí f f iiccooss ddeell LLeenngguuaa j jee ((TTEELL)).. DDee f f iinniicciióónn,, ccllaassii f f iiccaacciióónn,, oorriieennt t aacciioonneess ppaarraa eell ddiiaaggnnóósst t iiccoo yy llaa iinnt t eerrvveenncciióónn t t eemmpprraannaa..

EELLVVIIRRAA MMEENNDDOOZZAA.. UUnniivveerrssiiddaadd ddee GGrraannaaddaa..



El Trastorno Específico del Lenguaje(TEL): caracterización y diagnóstico

temprano

Elvira Mendoza LaraUniversidad de Granada

¿Qué es el TEL?

Limitación significativa del lenguaje que noes debida a pérdida auditiva, daño cerebral,

baja inteligencia, déficit motores, factoressocioambientales o alteraciones deldesarrollo afectivo (Leonard, 1998)



Algunas precisiones sobre el TEL

1. El TEL es un trastorno muy común, aunque en susformas leves no siempre se diagnostica adecuadamente.

2. Importantes discrepancias sobre el CI de niños con TEL3. La lectura y el aprendizaje suelen estar afectados en

niños con TEL (entre el 40 y el 70%).4. El TEL se puede diagnosticar con bastante precisión,

sobre todo a partir de los 5 años.5. La condición puede ser genética.6. La naturaleza del problema limita la exposición de los

niños con TEL al lenguaje.7. La intervención debe empezar durante la edad preescolar

Epidemiología del TEL

Prevalencia (Law y col., 2000 ) Gran variabilidad (entre 2,28 y 6,68%) El nivel de prevalencia se eleva a los 5 años. Nivel socio-económico: datos discrepantes,

porque: Algunos estudios lo consideran factor de exclusión Menor colaboración en clase baja y mayor índice

de abandono.



Epidemiología del TEL

Historia natural. Persistencia entre el 50 y el 82% (media =

70%). Fluctuación de la persistencia: niños con

retraso a los 3 años no lo presentan a los 5

y lo vuelven a presentar a los 7 años(Dunedin, 1983).

Pronóstico

Datos insuficientes. El cuadro tiende a ser más negativos se las dificultades

no se resuelven en los primeros años de escolaridad.

Cuanto más afectada esté la comprensión, másnegativo es el pronóstico Se pueden ver afectadas otras destrezas (lectura,

escritura, conducta, ajuste psicosocial…). Comorbilidad:

Dislexia TDAH Trastornos del Espectro del Autismo (TEA)



Los criterios de identificacióndel TEL

Criterios de exclusión Criterios de discrepancia Criterios basados en el desarrollo Criterios de especificidad

Criterios de inclusión/exclusión

Stark y Tallal (1981) Nivel auditivo de 25 dB en frecuencias

conversacionales. Indicadores emocionales y conductuales normales. CI de ejecución superior a 85. Sin presencia de signos de alteración neurológica. Destrezas motoras del habla normales



Criterios de inclusión/exclusión Leonard (1998)

1,25 DT por debajo de la media en tests de lenguaje.

CI igual o superior a 85

Supera un screening auditivo en frecuencias conversacionales

Sin episodios recientes de otitis media

Sin evidencia de ataques, parálisis cerebral ni lesionescerebrales.

Ausencia de anomalías estructurales orales Sin problemas de motricidad oral.

Ausencia de síntomas positivos de interacción social y derestricción de actividades

Algunas críticas a los criterios deexclusión

Sobre la “normalidad” cognitiva: ¿qué medidasse utilizan?

Riesgo de sesgar la población. Evidencias que apoyan que muchos niños con

TEL presentan dificultades en algunos de loscriterios de exclusión: Problemas motores y de praxias orales (Hill, 2001). Incidencia del TEL en espina bífida. Tendencia a excluir del TEL a niños de clases

desfavorecidas



A) Discrepancia cronol A) Discrepancia cronolóógicagica12 meses o m12 meses o máás de diferencia entre EC y ELEs de diferencia entre EC y ELE6 meses o m6 meses o máás de diferencia entre EC y ELR s de diferencia entre EC y ELR

B) Discrepancia cognitivaB) Discrepancia cognitiva12 meses o m12 meses o máás de diferencia entre EM y ELEs de diferencia entre EM y ELE

6 meses o m6 meses o máás de diferencia entre EM y ELR s de diferencia entre EM y ELR

Criterios de discrepancia

Sobre la discrepancia:

Ha tenido un gran impacto y repercusionesnegativas. “No me puedo imaginar que un niño de 8 años

de EC y 4 años de EL no tenga un trastorno del lenguaje, independientemente de sus otras habilidades” (Cole, Dale y Mills, 1990)

Lo prerrequisitos cognitivos no siempre sonnecesarios y suficientes para que mejore ellenguaje.

No son predictoras del éxito de un tratamiento. Se requiere buscar fórmulas alternativas a la

discrepancia



Formulas alternativas a la discrepancia

DiscrepanciaDiscrepancia intralingintralingüí üí sticastica

Unas habilidades lingUnas habilidades lingüí üí sticas eststicas estáán relativamenten relativamentebien desarrolladas en el TEL, mientras otras estbien desarrolladas en el TEL, mientras otras estáánnalteradas.alteradas.

Las habilidades alteradas se pueden considerarLas habilidades alteradas se pueden considerar

comocomo “ “predictores lingpredictores lingüí üí sticossticos” ” del TELdel TELEstudio de los perfiles lingEstudio de los perfiles lingüí üí sticos del TELsticos del TEL

El TEL frente al Retraso del Lenguaje:El TEL frente al Retraso del Lenguaje:persistenciapersistencia yy resistencia al tratamientoresistencia al tratamiento((MonfortMonfort y Juy Juáárez, 1993)rez, 1993)

Estudios con hablantes tardEstudios con hablantes tardí í osos

Criterios basados en el desarrollo



Criterios de especificidad

Implicaciones: En el TEL está afectado el lenguaje y sólo el

lenguaje.

Lo problemas lingüísticos en el TEL sólo depresentan en el TEL.

- Debate modularidad-conexionismo

- Estudios de comorbilidad

CLASIFICACIONES DEL TEL



--Clasificaciones clClasificaciones clí í nicasnicas

--Clasificaciones con base empClasificaciones con base empí í ricarica

--Clasificaciones mixtas (empClasificaciones mixtas (empí í ricorico--

clclí í nicas)nicas)

Clasificaciones del TEL

Clasificaciones clínicas

Rapin y Allen (1983, 1988) DSM-III y posteriores



Clasificación de Rapin y Allen

Trastornos expresivosTrastornos expresivos

Trastornos expresivo/Trastornos expresivo/receptivosreceptivos

Trastornos deTrastornos deprocesamiento de ordenprocesamiento de ordensuperiorsuperior

DispraxiaDispraxia verbalverbal

DDééficit de programacificit de programacióónnfonolfonolóógicagica

Agnosia auditivoAgnosia auditivo--verbalverbal

DDééficit fonolficit fonolóógicogico--

sintsintáácticocticoDDééficit lficit lééxicoxico--sintsintáácticoctico

DDééficit semficit semáánticontico--pragmpragmááticotico

1.9831.9831.9871.987

Trastornos expresivos

DispraxiaDispraxia verbalverbal-- Problemas articulatoriosProblemas articulatorios

-- Habla esforzada y poco fluidaHabla esforzada y poco fluidaDDééficit de programacificit de programacióón fonoln fonolóógicagica-- Habla ininteligible, aunque fluidaHabla ininteligible, aunque fluida

-- Importante mejorImportante mejorí í a durante la edada durante la edadescolarescolar



Trastornos expresivo-receptivos

Agnosia verbal auditiva- Serias dificultades de comprensión del lenguaje- Mejor comprensión de los gestos simbólicos- Problema muy raro en la infancia

DDééficit fonolficit fonolóógicogico--sintsintáácticoctico

-- Dificultades de articulaciDificultades de articulacióón y fonoln y fonolóógicasgicas-- DificultadesDificultades morfosintmorfosintáácticascticas

-- Problemas mProblemas máás graves de expresis graves de expresióón que den que decomprensicomprensióónn

Trastornos del procesador central

DDééficit lficit lééxicoxico--sintsintáácticoctico

-- Dificultades lDificultades lééxicas, morfolxicas, morfolóógicas y degicas y deevocacievocacióón de palabrasn de palabras-- Normal desarrollo fonolNormal desarrollo fonolóógico y sintgico y sintáácticoctico

DDééficit semficit semáánticontico--pragmpragmááticotico-- Problemas no caracterProblemas no caracterí í sticos del resto de los TELsticos del resto de los TEL-- Habla fluida e inteligibleHabla fluida e inteligible-- Problemas pragmProblemas pragmááticos y de comprensiticos y de comprensióón deln dellenguajelenguaje inferencialinferencial



El TEL en el DSM-IV

Propone criterios de discrepancia cognitiva Plantea un continuo de gravedad que oscila

entre: Trastorno del lenguaje expresivo (menos grave) Trastorno mixto del lenguaje expresivo-receptivo:

presenta los mismos problemas que el anteriorademás de otros problemas de comprensión dellenguaje.

Clasificaciones empíricas

Aram y Nation (1980): seis subtipos. Wolfus et al (1980): dos subtipos. Fletcher (1991, 1992): cuatro subtipos. Van Daal et al (2004)

Limitaciones de los estudios empLimitaciones de los estudios empí í ricosricos

. Reducido nReducido núúmero de sujetosmero de sujetos

.. Diversidad en las medidas utilizadasDiversidad en las medidas utilizadas

. Modelos te. Modelos teóóricos diferentesricos diferentes



Las dificultades lingüísticas en el TEL

Los problemas léxicos

Los niños con TEL tienen dificultades deaprendizaje de palabras:

Cuando tienen que inferir su significado sólomediante el análisis de la estructura gramatical . Cuando tienen que almacenar gran cantidad de

información en su memoria de trabajo (palabraspoco frecuentes y/o fonológicamente complejas).

Cuando la información se presenta rápidamente.




El aprendizaje de palabras No está deteriorado bajo condiciones de input

repetitivo o cuando se extrae el significado porobservación directa de objetos o acciones(Dollaghan, 1987; Rice y col., 1994)

Importantes alteraciones cuando se utilizan los

paradigmas de mapeo rápido y aprendizajeincidental (Rice y col., 1990, 1992; Kiernan,1998).


Tareas expresivas vs. receptivas Las tareas expresivas (denominación o repetición

de listas de palabras) suelen ser muy difíciles para

niños con TEL Las tareas que prueban habilidades receptivas

(comprensión y reconocimiento) las suelen realizarde acuerdo a su nivel de edad (Clarke y Leonard,1996; Weismer y col., 1996; Montgomery, 1997).

Las diferencias expresivas-receptivas se presentanincluso cuando se someten a prueba las mismaspalabras




Aprendizaje de nombres vs. verbos Más dificultades con el aprendizaje de verbos, por

lo que la proporción de verbos en el léxico de losniños con TEL es inferior al esperado (Rice yBode, 1993; Rice y col., 1994).

Mayor presencia de verbos de alta frecuencia. Estas diferencias se pueden deber:

A la mayor complejidad de los verbos A la mayor asociación de verbos con acciones Al mayor rol gramatical

Dificultades fonético-fonológicas

Los problemas fonológicos suelen ser losprimeros que se detectan en niños con TEL

La principal alteración se presenta en lasrepresentaciones fonológicas no memorizables(palabras no frecuentes y pseudopalabras).

Sistema fonológico poco adaptativo (Leonard,1989): dificultades para utilizar las propiedadesfonéticas de las palabras para categorizar,diferenciar y generalizar elementos léxicos



Déficits en tareas expresivas y receptivas: Seguimiento del orden de palabras (Hansson y

Nettelbladt, 1995) Uso de auxiliares (Leonard, 1998; Johnston y Kamhi,

1984). Formulación y comprensión de preguntas “tipo-q”.

Asignación de roles temáticos en pasivas. Asignación de referentes a pronombres y reflexivos. Juicio de la aceptabilidad sintáctica de oraciones (Liles

y col., 1977; Rice y col., 1999), mientras que notienen problemas en juzgar la aceptabilidad semántica

Los problemas gramaticales: sintaxis

Los problemas gramaticales:morfología

Problemas bien documentados en inglés (formas pasadasy /s/ de 3ª persona singular).

Problemas con la morfología flexiva tanto verbal como

nominal (concordancia, pluralización, caso…) Problemas en morfología derivativa Importantes problemas en tareas de morfología

inventada: no generalizan a palabras no entrenadas, deforma diferente a los controles (Connell y Stone, 1992;Roseberry y Connel, 1991)



Habilidades lingüísticas no alteradasen el TEL

Buena detección de anormalidadessemánticas.

Relativamente eficientes en el aprendizajesistemático de palabras y en su organizaciónléxico-semántica.

Memoria a largo plazo bien conservada.

Habilidades lingüísticas noalteradas en el TEL

El conocimiento sintEl conocimiento sintááctico quectico queprobablemente estprobablemente estéé lexicalizadolexicalizado

(construcciones de alta frecuencia) est(construcciones de alta frecuencia) estááconservadoconservado

Dificultad de comprensión sintáctica cuandono existen suficientes indicadores

semánticos o pragmáticos en los que basarla comprensión



Identificación y diagnóstico tempranodel TEL

¿Por qué la identificación temprana?

Por el propio concepto y definición de laLogopedia como disciplina sanitaria según laIALP: disciplina científica que estudia la prevención, evaluación, tratamiento y estudio científico de los trastornos de la comunicación humana… (Londres, 1990).




Por el reconocimiento explícito de la OMS de laimportancia de la prevención en el marcogeneral de promoción de la salud (53ª

Asamblea de la OMS, 2000). La intervencióntemprana puede ser un tipo de prevención

primariaprimaria o secundariasecundaria.


Por los hallazgos de investigaciones sobre elfuncionamiento cerebral temprano.

Por la importancia del desarrollo del lenguajeen las destrezas escolares. Por los efectos acumulativos de la pobreza

lingüística. Porque el nivel de desarrollo comunicativo es

el mejor indicador de los retrasos deldesarrollo



Dificultades de la identificacióntemprana

Baja sensibilidad y especificidad de la mayoría de losinstrumentos de screening:

EspecEspecí í ficoficoFalso negativoPasa

falso positivoSensibleSensibleNo pasa

Control (no TEL)TEL

Criterio diagnósticoScreening

No es posible predecir en el momento de la identificación(2-3 años) los niños con problemas de lenguaje quetendrán problemas persistentes (Law y col., 2000)

Los instrumentos de screening actualespueden detectar retrasos en el desarrollo dellenguaje, aunque no diferencian con claridadentre:

-Trastornos generalizados (Trastornos delEspectro Autista).

-Trastornos específicos (TEL)-Otros trastornos del desarrollo: TDAH TCM…

Difícil diferenciación durante los dos primerosaños

Por tanto:



Temas de interés en identificacióntemprana

Los predictores prelingüísticos Los hablantes de inicio tardío

Los predictores prelingüísticos

McCathren, Warren y Yoder (1996) Proyecto FIRST WORD (Wetherby y col.,

proyecto en desarrollo). Diagnóstico diferencial (Miniscalco y col.,

2006):En general, se han identificadovariables predictoras del ritmo generaldel desarrollo del lenguaje. No se tratade variables predictoras del TEL



McCatrhen, Warren y Yoder, 1996)

Balbuceo Desarrollo de las funciones pragmáticas Comprensión del vocabulario Combinación de destrezas de juego

combinatorio y juego simbólico

Balbuceo

Medidas del balbuceo con mayor valor predictor: La cantidadcantidad de balbuceo, que correlaciona con la

emisión de palabras al año y con el desarrollo del

habla a los 3 años. La diversidaddiversidad de consonantes balbuceadas, como

buen predictor del desarrollo fonológico.

McCatrhenMcCatrhen,, WarrenWarren yy YoderYoder, 1996), 1996)



Desarrollo de las funciones pragmáticas

Principales funciones pragmáticas predictorasdurante el primer año: Regulación conductual. Captación de la atención de los demás Interacción social

Llamar la atención con propósitos sociales

Rutinas sociales (hola, adiós …)


ATENCIATENCIÓÓNN

COMPARTIDACOMPARTIDA

EMERGENCIAEMERGENCIA

DE LA DEIXISDE LA DEIXIS

Comprensión del vocabulario

Relación bien documentada. Considerada como el principal predictor.

Importantes dificultades para su evaluaciónclínica en niños menores de dos años.




Desarrollo de destrezas de juego

La complejidad del juego infantil es un predictordel desarrollo posterior del lenguaje.

La combinación de destrezas de juegocombinatoriocombinatorio y juego simbsimbóólicolico es un importantepredictor del desarrollo temprano del lenguaje


PROYECTO FIRST WORDS

WetherbyWetherby y col.y col.DepartamentDepartament of of CommunicationCommunication

DisordersDisorders. Florida. Florida StateState UniversityUniversity..

www.firstwords.fsu.edu



Proyecto First Words

Estudio longitudinal sobre variablesprelingüísticas predictoras de trastornos deldesarrollo (TEL y TEA, principalmente).

Instrumentos utilizados: Cuestionario parental: CSBSCSBS--DPDP (Communication and

Symbolic Behavior Scales. Developmental Profile). Objetivo:

Identificar las destrezas tempranas en el segundo añode vida que predicen el desarrollo posterior dellenguaje

CSBS DP

ProyectoProyecto FirstFirst WordsWords

Cuestionario de 24 preguntas que debe ser completadopor la madre o el padre del niño.

Es un típico instrumento diseñado para identificardestrezas en el segundo año de vida que predigan eldesarrollo posterior del lenguaje.

Se puede utilizar como instrumento de screening enexploraciones rutinarias y para el seguimiento.

Las preguntas se clasifican en siete categorías:



CSBS DP

COMPUESTA SOCIAL .......................... 26COMPUESTA SOCIAL .......................... 26 Emoción y fijación ocular Comunicación Gestos

COMPUESTA DE HABLA ..................... 14COMPUESTA DE HABLA ..................... 14

Sonidos Palabras

COMPUESTA SIMBCOMPUESTA SIMBÓÓLICA .................. 17LICA .................. 17 Comprensión Uso de objetos

CategorCategorííaa PuntuaciPuntuacióónn


CSBS DP

Metodología: Aplicación del cuestionario a padres de niños:

Al inicio del 2º año (14 meses) A final del 2º año (20 meses).

Objetivo: determinar las variables del CSBS en el 2ºaño de vida con mayor valor predictor sobre eldesarrollo del lenguaje a los 3 años.




CSBS DP: Resultados

La comprensión durante el 2º año de vida es unimportante predictor del desarrollo del lenguajeposterior, tanto expresivo como receptivo.

Los restantes predictores (excepto combinaciones depalabras) añaden información significativa sobre ellenguaje posterior.

La predicción del desarrollo posterior del lenguajerequiere incluir distintas medidas en las baterías detests.


CSBS DP: Implicaciones clínicas

En los niños pequeños no sólo hay que evaluarel lenguaje para hacer una predicción sobre sudesarrollo posterior, sino también una serie deconductas del plano comunicativo y simbólico.

Esta información es valiosa para identificarretrasos y para proporcionar un accesotemprano a la intervención.




CSBSDiagnóstico diferencial

Trastornos EspecTrastornos Especí í ficos delficos delLenguaje (TEL) versusLenguaje (TEL) versus

Trastornos del Espectro delTrastornos del Espectro del Autismo (TEA) Autismo (TEA)


Diagnóstico diferencial


¿¿Existen diferencias en las destrezasExisten diferencias en las destrezas

prelingprelingüíüísticas durante el segundo asticas durante el segundo añño deo de

vida entre nivida entre niñños con TEA, nios con TEA, niñños con retrasoos con retrasoen el desarrollo del lenguaje (RD) y nien el desarrollo del lenguaje (RD) y niñños conos con

desarrollo tdesarrollo tíípico (DT)?pico (DT)?




0

10

20

30

40

50

SOCIA L HABLA SIMBÓLICA

CSBS DP

DT

RD

TEA

Diagnóstico diferencial (Miniscalco ycol., 2006):

Screening lingüístico a 105 niños/as (30 meses): 25 positivos (RL). 80 negativos (control).

A los 6 años, de los 21 casos positivos (4abandonos): 19 tenían problemas persistentes de lenguaje.

A los 7 años, de los 19 casos: 13 presentaban trastorno neuropsiquiátrico

(generalmente TEA o TDAH).



Diagnóstico diferencial (Miniscalco ycol., 2006):

Por tanto:

Los niños con problemas de lenguaje a los 2o 3 años tienen un alto riesgo trastornos másgenerales del desarrollo.

La diferenciación del TEL frente a otrostrastornos del desarrollo no se puede realizara edades tempranas.

Resumen y conclusiones

La identificación temprana de los niños condificultades en el desarrollo del lenguaje es unaimportante función del logopeda con finespreventivos.

Existen importantes indicadores a edadestempranas que predicen el desarrollo posteriordel lenguaje




No obstante, no está claro el diagnósticodiferencial del TEL frente a otros trastornos deldesarrollo antes de los 3 o más años, sobretodo en el TEL-ER.

A pesar de ello la intervención temprana debeser primordial, independientemente del cursodel desarrollo del trastorno, puesto que:


A edades tempranas no existen tratamientos “específicos” para el TEL.

El TEL es un trastorno: PERSITENTEPERSITENTE RESISTENTE AL TRATAMIENTORESISTENTE AL TRATAMIENTO QUE AFECTA PRIORITARIAMENTE AL LENGUAJEQUE AFECTA PRIORITARIAMENTE AL LENGUAJE



Los hablantes de inicio tardío (late talker )

Criterios 1:6-1:11: Menos de 10 palabras inteligibles 2:0-2:10: menos de 50 palabras o ausencia de enunciados de

2 palabras (Paul y col., 1991)

2:0: menos de 50 palabras o ausencia de enunciados de dospalabras (Rescorla y Ratner, 1996)

Todos los niños con TEL son hablantes tardíos, perono todos los hablantes tardíos presentarán TEL

Los hablantes tardíos (HT)

Evolución de los HT: hacia la normalidad hacia el retraso del lenguaje (RL) hacia el TEL

Los niños con TEA también son hablantestardíos



Desarrollo lingüístico de HT

Gran cantidad de investigación retrospectiva ylongitudinal. Entre el 40 y el 58% del HT presentaban a los 36

meses características morfosintácticas propias del TEL(Rescorla y col., 1990).

La comprensión inicial del vocabulario es el principalpredictor del desarrollo posterior del vocabulario

productivo (Bates y col., 1996). No se han logrado establecer ecuaciones de regresión

para discriminar dificultades persistentes y transitoriasa lo 3 o 4 años de los HT (Dale y col., 2003).

Desarrollo lingüístico de HT

En resumen:El criterio evolutivo supone por sí mismo un importante

obstáculo para la identificación temprana de niños

con TEL.El propio curso evolutivocurso evolutivo y la respuesta al tratamientorespuesta al tratamiento

siguen siendo los principales predictoresEn general, la comprensicomprensióón del vocabularion del vocabulario pudiera ser

el principal predictor de un posible TEL.



IInnt t eerrvveenncciióónn eenn llooss aassppeecct t ooss f f oonnéét t iiccoo-- f f oonnoollóóggiiccooss..

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LLeebbrrii j jaa



SERVICIO DE ATENCION TEMPRANA DE LEBRIJA

María Gortázar Díaz

[email protected]

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JORNADAS TEL – SEVILLA:

INTERVENCION EN LOS ASPECTOS FONÉTICO-FONOLÓGICOS

1. RECOMENDACIONES PARA UNA BUENA PRACTICA TERAPEUTICA:ASEGURAR UNOS PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN CONCALIDAD.

• Enfoque global e integrado. Centrarse en potenciar una comunicaciónfuncional dirigida a maximizar los intercambios comunicativos naturales.Planificar la intervención en base a una visión de la comunicación y

aprendizaje efectivos antes que sobre los déficits, siguiendo un enfoque delenguaje-global que enfatiza la relación entre las destrezas formales y lasnecesidades pragmáticas de ser comunicativo (Norris y Damico, 1990).Cuando se determinan contenidos de intervención centrados en aspectosfonético-fonológicos, no debemos caer en puntos de vista reducionistas, esimportante no olvidar que el lenguaje es un sistema global e integrado:debemos integrar la forma, el contenido y el uso en las actividades deenseñanza-aprendizaje. Es totalmente inadecuado plantearse eltratamiento de los problemas fonológicos al margen del contexto generaldel desarrollo integral del lenguaje. Por ejemplo, esta claro que a máscomplejidad sintáctica se dan más errores de articulación y a mayor

complejidad silábica de las emisiones se dan más errores sintácticos(Hoffman, Norris y Monjure, 1990). Además es evidente que los trastornosfonológicos moderados o severos repercuten en todo el sistema lingüístico-comunicativo.

• Huir de la dicotomía simplista trastornos del habla/articulación-trastornos del lenguaje. Abordar la intervención de los trastornosfonológicos en un sentido amplio, que vaya más allá de la fonéticaarticulatoria, teniendo en cuenta las distintas fases o estadios deldesarrollo fonológico infantil, en el que intervienen tanto aspectos de

madurez neuromotora y cognitiva, como competencias de percepciónauditiva y de organización fonológica, incluyendo los procesos desimplificación fonológica ( conjunto de reglas de reducción de la complejidad de la forma de las

palabras que permiten al niño usar o desarrollar un léxico expresivo a pesar de sus limitaciones articulatorias y

madurativas. Ingram,1976 ), así como su integración con los demás aspectos dellenguaje (morfosintaxis, semántica y pragmática). Para llevar a cabo unaadecuada intervención fonológica es necesario conocer en profundidadtanto el modelo de intervención global como el modelopsicolingüístico (Ingram, 1984, 1992; Acosta, 1998, 2000; Cervera, 2001,2003; González, 1994; Bleile 1995 ).

• Partir de una evaluación individual pormenorizada que nos permitaconocer de forma precisa el perfil lingüístico y comunicativo del niño en





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todas sus dimensiones (Gortázar, 1999), incluyendo puntos fuertes ydébiles, así como aspectos globales de su desarrollo cognitivo, sistemas derepresentación-organización de la información o estilos de aprendizaje,principales puntos de interés-motivación y las características de los

distintos entornos en los que se mueve (familia, escuela…). De cara tantoal pronóstico como a una intervención terapéutica de calidad, esfundamental el diagnóstico precoz del trastorno y la realización de unproceso de evaluación detallado y orientado a la realización de un plan detratamiento individualizado

• Seleccionar objetivos concretos y específicos de enseñanza-aprendizaje. La secuencia de objetivos debe fundamentarse en el modelode desarrollo normal e incluir prioridades de intervención partiendo deque el lenguaje es un sistema integrado que abarca distintas dimensiones.Es importante enfatizar el hecho de que las adquisiciones en el desarrollo

fonológico se producen de una forma gradual, los contenidos de laintervención deben ajustarse a la progresión natural de adquisiciones y deprocesos de simplificación del lenguaje.

• Planificar un marco para el aprendizaje tratando de integrar distintoscontextos de intervención en los que se incluya siempre que sea posible lapráctica en la vida diaria. Esta planificación incluye toma de decisionessobre las condiciones del espacio físico y social, así como sobre laorganización temporal, teniendo en cuenta cinco condiciones básicas:

- Utilizar autenticas interacciones con fines de enseñanza,- Asegurar la práctica en la vida diaria,- Abordar un enfoque que permita la intervención temprana- Asegurar una adecuada intensidad en el tratamiento,- Cuidar variación de tarea y de contextos comunicativo-

lingüísticos.

Debemos tratar de situar las actividades de enseñanza en contextoscomunicativos naturales y/o curriculares, tratando además de enfatizar loglobal (Norris y Damico, 1990; Campbell y Stremel-Campbell, 1995). Nuncahay que olvidar que la intervención debe asegurar la generalización de lo

aprendido a contextos y/o situaciones naturales, así como el uso funcional yespontáneo del lenguaje.

• Planificar formas de registro y evaluación del proceso de aprendizaje.

• Posibilitar momentos de coordinación o de revisión con los padres yotros profesores del niño. La participación de los padres en el proceso deevaluación-intervención es decisivo de cara a optimizar la calidad delproceso.

• Tratar de dotar al niño del máximo autocontrol y bienestar personal einterpersonal. Es importante iniciar la terapia con patrones familiares parael niño, de este modo aseguramos algún éxito inicial.





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2. CONTENIDOS DE LA INTERVENCIÓN FONÉTICO-FONOLÓGICA ENBASE AL DESARROLLO EVOLUTIVO NORMAL:

Desarrollo fonológico normal y propuesta de contenidos para la intervención. Ver referencias: Bleile, 1995; Cervera-Mérida, 2003; Bosch, 1983; Acosta, 1998; Ingram, 1984. ETAPA CARACTERISTICAS FONOLOGICAS GENERALES

Desarrollo de vocalizaciones prelingüísticas, control oral-motor ypercepción auditiva.

Primero aparecen sonidos vegetativos o reflejos y posteriormente. Entre los 2-5meses, sonidos de gorgogeo que se asemejan a las vocales, con breves elementoscasi consonánticos articulados con la parte posterior de la boca; el niño vocaliza cuandose le estimula. Entre los 4-7 meses todavía predominan vocales (primero vocales abiertas/a/, /o/) aunque con un progresivo aumento de sonidos consonánticos (primero velares oposteriores y después labiales) producidos para llamar la atención o como juego vocal.Entre los 6-12 meses se registra el balbuceo duplicado, el niño produce cadenas

repetidas CV y práctica inflexiones variadas sobre sílabas consonante – vocal, así comovariaciones tonales y de intensidad sobre vocales (“aaa”, “ta”, “da”, “la”, “atataa”.). Hacialos 9-18 meses aparece el balbuceo no duplicado y la jerga expresiva, así comoprimeras 2-3 protopalabras. [Las consonantes preferidas en el balbuceo son bilabialese intermedias (dentales y alveolares), fundamentalmente oclusivas y nasales, apoyadaspor vocales abiertas –p,t,b,d, m, n, + a, e, ae]

Entre los 4-8 meses comienza la imitación sistemática de sonidos de su repertorio; entrelos 8-12 meses se registran los primeros intentos de imitación de sonidos nuevos.Alrededor de los 12-14 meses aparecen los primeros intentos de imitación de palabras.

Reflejo de succión/deglución normal hasta los 7 meses. Reflejo de morder normal hastalos 9 meses. Sonrisa social entre los 2-3 meses. Grita por alegría o hambre hacia el 3

mes. Carcajadas hacia el 4 mes. Entre los 4-6 meses debe ser capaz de tomar líquidosespesos o papillas con una cuchara. Entre los 6-8 meses comienza a masticar galletas,pan o trozos de fruta. Control del babeo alrededor de los

Entre los 2-4 meses responden de forma diferenciada a estímulos auditivos con distintostonos y características de voz (enfado-amistoso, familiar-desconocido, masculino-femenino). Ya desde el primer mes se calma cuando le hablan y hacia los dos – tresmeses es claro su sobresalto ante ruidos fuertes. Entre los 3-6 meses se hace másrápida su respuesta de orientación hacia un sonido aunque con bastantes fallos en lalocalización, cuando la fuente no está próxima a su oído, hasta casi los 10 meses(primero busca la fuente del sonido con la mirada pero hacia los 5 meses ya es capaz devolver la cabeza hacia el sonido). Primeras respuestas a su nombre hacia los 7-8 meses.Comienza a responder a primeras palabras en contexto hacia los 8-9 meses, al principio

acompañadas de gestos. Entre los 9-12 meses responde a algunas palabras referidas anombres de personas u objetos familiares presentes y a rutinas de juego en contextohabitual.

Etapa 1(0 - 12 m)

Objetivos generales:• Incrementar la frecuencia y variedad de producciones espontáneas.• Fomentar la producción de cadenas silábicas atendiendo a la secuencia evolutiva.• Desarrollar el control, movilidad y conciencia del movimiento oral-motor. Favorecer

adecuadas practicas de succión, deglutición o de masticación• Desarrollar la percepción auditiva (discriminación-identificación-almacenamiento)• Favorecer el juego y la producción vocálica con prácticas de variaciones tonales y

distintos patrones entonativos y de acentuación.• Desarrollar el uso comunicativo de vocalizaciones.

• Desarrollo de la imitación vocálica (comenzando por la contraimitación en actividadesde acción-atención conjunta)• Estimular la capacidad del niño para focalizar la atención hacia estímulos sonoros.





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Fonología de las primeras 50 palabras.

El niño no posee todavía un sistema de sonidos contrastivo, al menos al inicio de etapa.Existe mucha variación o inestabilidad fonética inter e intra sujeto en la producción depalabras. Numerosos homónimos (una misma pronunciación para distintos significados).Muchos de los sonidos y de las palabras producidas en esta etapa son efímeros. No hayrepresentación mental de sonidos ni de palabras, al menos hasta el final de etapa.

* Estructura silábica:

- CV, VCV y CVCV duplicadas

-VCVCV duplicadas y CVCV semiduplicadas al final de la

etapa.

Muchas variaciones en relación a la producción de reduplicadas, hay niños queapenas las usan y otros las usan mucho),

* Repertorio de sonidos más frecuentes (variación e inestabilidad intra e intersujeto):

a e i o

M P T B

- Inteligibilidad: 25%

Etapa 2

(12-18 m

Objetivos generales:

• Favorecer juegos vocálicos y producción de balbuceo y jerga. Afianzar sonidosemergentes.

• Estimular la capacidad para focalizar la atención hacia estímulos auditivo-verbales.• Desarrollar el control, movilidad y conciencia del movimiento oral-motor.• Incrementar la producción de palabras con sonidos de su repertorio, mejorando la

capacidad global para organizar secuencias fonológicas al producir palabras.• Reforzar sonidos emergentes.• Favorecer la imitación vocálica, fundamentalmente en situación significativa y/o la

imitación indirecta).• De forma progresiva, a final de etapa, reducir homónimos e inestabilidad en la

producción de palabras





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Fonología de morfemas simples.

• Expansión del repertorio de sonidos del habla y de la estructura silábica de laspalabras. Presencia de procesos fonológicos de simplificación de la palabra que

determinan las producciones incorrectas de palabras (o cambios de sonidos) de losniños de esta edad. (ver anexos). A partir de los 4 años desaparecen la mayor partede los procesos fonológicos.

• Al final de etapa el niño produce una gran variedad de fonemas aunque es común laproducción incorrecta de /rr/ y una mayoría de grupos consonánticos. Es variable laproducción de /ch/, /x/, /z/, /s/ y /l/ con adquisición gradual y muy variable intersujetoe intrasujeto (la adquisición de un sonido es gradual, el niño varía progresivamenteentre la pronunciación correcta y la incorrecta; la variación intersujeto es ademásenorme). Generalmente, en primer lugar se adquieren las vocales, las nasales ysemiconsonantes; luego las oclusivas; después las fricativas y la africada; por últimolas líquidas y vibrante múltiple. La secuencia de adquisición de los rasgos distintivospodría ser: nasalidad, labialidad, continuidad (oclusivas y africadas/fricativas y

aproximantes), lugar de articulación (primero anteriores y luego posteriores).

• Repertorio fonético edades promedio:18-24 meses: M, N, P, B, W, + vocales

24-36 meses: Ñ, T , K, (D - 70%), G (80%), F (80%), S (80%), CH (80%), L 36-48 meses: D, G, F, S, Z, CH, X, CH, R, LL (opcional X, Z, S)

*Posición inicial más fácil para las consonantes.

• Estructura silábica:

18-24 meses: CV, VCV, CVCV con reducciones todavía frecuentes.24-36 meses: VCV, CVCV, CVCVCV (reducciones inicio de etapa), CVC, VC36-48 meses: CVCVCVCV familiares, CCV, VC, VCC, VCVCC . (s+nasal,

s+oclusiva, oclusiva+líquida).• Procesos fonológicos:Reducción estructura silábica. Asimilaciones entre segmentos por proximidad en una

misma palabra. Sustituciones entre clases enteras de sonidos/rasgos.Hacia el final de etapa se eliminan la mayor parte de los procesos, a excepción dereducciones de grupos consonánticos y alguna supresión de sílabas o consonantes depalabras multisilábicas.

Etapa 3(18 – 4 a)


• Eliminar homónimos e inestabilidad si continuara.• Desarrollar primeras capacidades secuenciales: Imitación – producción de

secuencias de dos sílabas (palabras bisílabas y sonidos onomatopéyicos);terminación de rimas, canciones o palabras de cuentos.

• Eliminación de los procesos de simplificación de la palabra.

• Establecimiento de contrastes en base a los rasgos distintivos. Incremento delrepertorio fonético (clases de sonidos)) y de la estructura silábica.

• Desarrollar memoria de secuencias y habilidad para producir de forma fluidasecuencias de fonemas.

• Desarrollar conciencia fonológica.• Desarrollo semántico.





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Culminación del repertorio fonético y del desarrollo fonológico.

El habla es prácticamente correcta a partir de aproximadamente los 5 años, a excepción

de la producción de algunos sonidos problemáticos que todavía puede ser incorrecta [ z,rr, b+r, k+r, t+r, d+r, f+r, s+k, l+k , s+t+r.. ] y la producción de palabras largas.

• Repertorio fonético: RR, (variación en : X, Z, S)

• Estructura silábica: CVCVCVCV, consolidación grupos consonánticos. S+grupoconsonántico y fricativa + líquida parece que se adquieren al final.

• Adquisición conciencia fonológica.

Etapa 4

(4 – 7 a)


• Facilitar la eliminación de errores que afectan a consonantes de última adquisición,grupos consonánticos y sílabas no acentuadas de palabras plurisilábicas másdifíciles.

• Desarrollar conciencia fonológica.

Etapa 5(7 +)

Desarrollo morfofonemático y habilidades metafonológicas.

De forma resumida, fundamentalmente los contenidos de la intervenciónfonológica tratarán sobre los siguientes aspectos:

• Competencias de atención-percepción auditivo-verbal.

• Conciencia y control oral-motor – respiración.

• Desarrollo del sistema/organización fonológica:

Eliminación de la inestabilidad y de los homónimos.

Eliminación de los procesos de simplificación de la palabra.

Al ser un punto central del programa de intervención fonológica resumimos algunosaspectos fundamentales de esta parte del programa:

1) El programa se inicia con la selección de procesos de simplificación fonológica a afrontar, eneste sentido, generalmente, no se seleccionan más de 2-3 procesos a la vez, aunque el númerovaría en función de la etapa evolutiva, la desviación del sistema fonológico y el tipo de procesosimplicados. Los criterios de selección acerca de que procesos deben trabajarse primero incluyen:- Consistencia. Generalmente se eligen procesos o cambios de sonidos que se registran deforma inconsistente o de forma opcional. (Asociado a esto se seleccionan procesos que hacenreferencia a fonemas dentro del repertorio del niño o que esta en su representación) Sin embargono hay acuerdo entre profesionales algunos piensan que hay que comenzar por clases desonidos en los que cometen más errores o aquellos sonidos de los que el niño tiene un menor conocimiento. - Estimulabilidad. Se seleccionan objetivos que se han registrado como fácilmenteestimulables (Produce correctamente en imitación o con peticiones de

clarificación/autocorreción). -Inteligibilidad. Se seleccionan procesos que implican un mayor grado de ininteligibilidad. -Parámetros evolutivos. Se trabajan primero procesos característicos de





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niños más pequeños. de adquisición-eliminación más temprana.- -Procesos individuales frente a procesos múltiples.

2) Posteriormente se determina el contexto fonético (posición inicial, medial o final de palabra osílaba; sílaba átona o tónica..) y el nivel lingüístico (sonidos aislados, sílabas, palabras, frases,oraciones, lenguaje espontáneo) en el que se van a trabajar los objetivos. Desde el enfoque

fonológico se suele comenzar trabajando desde el nivel lingüístico de la palabra en varioscontextos fonémicos (inicial- medial- sílaba átonas-tónicas/ bisílabas-trisílabas); cuando se haalcanzado entre un 75-90 % de respuestas correctas se pasa a otro nivel lingüístico (por ejemploel sintagma o la cláusula simple). Generalmente por lo tanto, en este punto se decide la lista de palabras o estructuras concretas con las que vamos a trabajar. Cuando estamos trabajando palabras es importante determinar posibles dificultades de transición entre un fonema y otro, paratrabajar en contextos sin dificultades de transición. Un criterio útil es que al comenzar a trabajar en un nuevo nivel se varíe una sola dimensión, manteniéndose el resto de variables estables(ejemplo, si trabajamos la producción de fricativas en cláusulas VO, incentivamos la producciónusando al inicio siempre el mismo verbo “pinto sillas, pinto sacos, pinto….”. Posteriormente se programa la generalización a otros contextos más globales.

3) Por último se diseñan ciclos de intervención, si procede. Podemos trabajar estos procesos por ciclos en los que se pueden ir introduciendo cada proceso progresivamente de forma que

nunca coinciden en el mismo nivel.

Establecimiento de contrastes en base a los rasgos distintivos.Incremento del repertorio fonético (clases de sonidos)) y de laestructura silábica.

• Desarrollar memoria secuencial y habilidad para producir de forma fluidasecuencias de fonemas (procesamiento secuencial).

• Desarrollar conciencia fonológica.

3. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LAS ACTIVIDADES DEINTERVENCIÓN

Es evidente que no existe un único método o programa de intervenciónfonológica, el programa debe ser individualizado y/o ajustado para cadaindividuo y momento concreto en base a los datos de la evaluación previarealizada. La evaluación debe incluir características y necesidades tanto delindividuo como de los diferentes entornos que intervienen en el proceso deevaluación- intervención y desarrollo comunicativo-lingüístico.

Una intervención de calidad, además de individualizada y consensuada a partir de una evaluación previa, debe incluir un programa organizado y estructuradopreviamente, con revisiones continuas que permitan llevar a cabo lasmodificaciones pertinentes del programa.

Una enseñanza estructurada implica que se planifique cuidadosamente elentorno, los contenidos, las actividades y los procedimientos de intervención,tanto como los sistemas de evaluación y registro que se van a utilizar duranteel proceso terapéutico. Así mismo incluye tomar decisiones concretas sobre laestructuración temporal del programa (intensidad, ciclos, etc.).

A modo de resumen, sin tratar de referir un inventario excluyente o completo,





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entre las actividades centrales que utilizamos en la intervención fonológica seencuentran las siguientes:

A. Juegos aplicados a la enseñanza del lenguaje. Remitimos a los trabajos

de Pedro Gortázar, de Marc Monfort, de Juárez y de Conant. La mayoría delos programas estructurados que existen para la intervención fonético-fonológica puede adecuarse de forma que se incluyan en un formato de juego o de actividad de enseñanza significativa, como es el caso, por ejemplo, del programa de rasgos distintivos (Blache), el método de loscontrastes mínimos significativos (Cooper, 1968) o el programa deestímulos apareados (Irwin). Entre los juegos más usados podemosrecordar: juego de escondite de objeto deseado entre una serie deimágenes o fotos de objetos o acciones, juegos de pesca con fotos oimágenes, juegos de loto o emparejamiento, juego del “eco”, juego de lascompras o el transportista, juego del muñeco “comilón”, juego de la “oca”,

juegos de bolos o disparadores, juegos de regulación de la acción con fotoso similar, juegos de adivinanzas tipo “veo-veo” o descubrimiento de objetossemitapados, juegos de dar-robar tarjetas, juegos de recorridos o viajes, juegos de inventar historias o hechos a partir de unos objetos o dibujosdados….

B. Narraciones e historias secuenciadas. Básicamente se trataría de usar cuentos o relatos de forma redundante con la característica de que sonseleccionados de forma que ofrezcan al alumno numerosos modelosfonológicos relacionados con los objetivos de la intervención (Hoffman,1997). La estrategia clave usada por el terapeuta es la del “andamiaje” queimplica proporcionar apoyo temporal hasta que el alumno toma posesión de

la tarea por si mismo. El andamiaje no significa simplificar la tarea durante elperiodo de aprendizaje, lo que se simplifica es el papel del aprendiz que vatomando un papel más activo mediante el desvanecimiento del papel delmediador. De cara a utilizar los cuentos con fines de intervención fonológicaes importante que el terapeuta se adapte al nivel de discurso narrativo quetenga el niño en ese momento (etiquetado, descripción, secuenciasordenadas, relaciones causa-efecto, etc.). La redundancia tópica en el plande intervención incluye según Hoffman: lecturas repetidas de cuentos detravés de varias sesiones; usar procedimientos de andamiaje oral quecomprometen al niño a producir lenguaje a través de intentos repetidos quele animan a participar en determinados fragmentos del cuento(generalmente en cada página); aumentar el nivel de redundancia usando lainteracción en grupo de modo que cada niño toma el turno para producir laparte del cuento que contiene los patrones lingüísticos objeto deintervención, Los cuentos son seleccionados de forma que incluyanrepresentaciones fonológicas apropiadas de las palabras de contenido ymarcadores morfológicos que incluyen objetivos concretos del programa deintervención (por ejemplo, producción de consonantes finales y contrasteoclusivas-fricativas).

C. Juego sociodramático y/o juego simbólico estructurado. Podemosutilizar representaciones de eventos para estructurar los temas que guíen la

interacción terapeuta-niño, de forma que las representaciones fonológicas olos modelos escuchados y producidos por el niño formen parte de unesquema global organizado. Generalmente se representan eventos con





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ayuda de objetos de la vida diaria o con materiales de juego simbólico(muñecos y objetos de juguete). Además se puede acompañar estaestrategia con la lectura y muestra de una historia que representavisualmente el evento que se dramatiza. Las formas fonológicas oídas y

producidas por el niño serán insertadas dentro de unidades lingüísticas másgrandes y en la actividad global de acuerdo con el perfil lingüístico ycomunicativo del niño. La estrategia de apoyo básica será la de“andamiaje”, acompañada de otras estrategias tales como la expansión, laspeticiones de clarificación, las preguntas de alternativa forzada, el modeladoo el Feedback visual (ver anexo).

D. Aprendizaje en contextos naturales a través del aprendizaje incidentaly de la organización de rutinas de la vida diaria o de juego no-estructurado.

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INTERVENCION EN ASPECTOSFONÉTICO-FONOLÓGICOS

María GortázarServicio de Atención Temprana de Lebrija

JORNADAS EDUCATIVAS

TEL

RECOMENDACIONES PARA UNABUENA PRÁCTICA TERAPEUTICA

ENFOQUE GLOBAL E INTEGRADOR:

-Centrado en potenciar intercambioscomunicativos naturales.

-Integrando forma-contenido-uso.

-Usando interacciones para enseñar.

-Planificando actividades globales/integrales.



PLANIFICAR ACTIVIDADES GLOBALES

K-tK-t

ENFOQUE FONOLOGICO• Huir de la dicotomía trastornos del

habla/articulación-trastornos dellenguaje.

• Incluir contenidos de intervenciónrelacionados con competencias depercepción auditiva y de organizaciónfonológica, tanto o más que conaspectos de control motor(articulación) y/o de desarrollocognitivo.



ENFOQUE FONOLOGICO

TIPOS

• Enfoques de rasgos distintivos(pertenencia de los sonidos en clases de sonidos)

• Enfoque de procesos fonológicos.(errores/cambios que las clases de sonidos

experimentan)

EJEMPLO PROGRAMAS FONOLÓGICOS

PROGRAMA EDIP(Facilitar la fonología de Blodgett y Miller (1989)

• Bombardeo con estímulos ítems

relacionados con los rasgos distintivosomitidos o distorsionados.

• Mostrar las diferencias de significadoque producen cambios de rasgos.

• Producir los rasgos objetivo.• Producir y contrastar con los procesos



EJEMPLO PROGRAMAS FONOLÓGICOS

PROGRAMA EDIP(Facilitar la fonología de Blodgett y Miller (1989)

Rasgo lugar de articulación: +/- anterior:

RANGOS DISTINTIVOS

PUNTO DE ARTICULACION :

ANTERIORES

( + anterior)

POSTERIORES

(- anterior)

Labiales-Dentales-Alveolares

(p, b, m - f, z - t, d - s, n, l, r)Palatares – Velares

(ch, ñ, y – g, k, j)

RESONANCIA :GRAVE

(cavidad de resonancia amplia)AG UDO

(cavidad de resonancia pequeña)Labiales-Velares

(p-b-m-k-g-j)

Dentales-Alveolares-Palatares

(s-n-l-r-ch-y-ñ)

M O DO DE P RO DUCCIO N:CONSONANTES VOCALES

Oclusivas: p-b-t-d-k-g Cerrada: i-uFricativas: f-z-s-y-j Media: e-o Africadas: ch Abierta: a

Nasales : m-n-ñ

Laterales: l-yVibrantes : r-rr

SALIDA DE AIRE :

INTERRUPTO CONTINUOOclusivas y africada

(p-t-k-b-d-g—ch)

Fricativas y aproximantes

(f-z-s-y-j)

ACCION-VIBRACIÓN DE LAS CUERDAS VOCALES :

SONORAS SORDASm-n-ñ-b-d-g-y-l-r-rr p-t-k-ch-f-z-s-j

OBSTRUCCIÓN

OBSTRUYENTES INOBSTRUYENTES

Oclusivas-Africadas-Fricativas-Aproximantes Nasales-Liquidas

ACCION DEL VELO DEL PALADAR:

ORALES NASALESTodos excepto nasales m, n, ñ



POSIBLE SECUENCIAADQUISICION RASGOS

A) Características suprasegmentales:

- Continuo-interrupto (s/sss)

- Nº de sílabas ( pan/papá, pis/pipi)

B) Características segmentales (rasgos d.)

• Vocales abiertas-cerradas: pan/po/pi - pompas/pipi

• Nasalidad [m/p n]• Labialidad [p/t b/d f-s

• Continuidad [t/f t/s]

• Lugar de articulación: */-anteriores ( t/k d-g]

• Sonoridad [p/b t/d k/g].


ENFOQUE GLOBAL E INTEGRADOR

ENFOQUE FONOLÓGICO

EVALUACIÓN INDIVIDUAL /DIAGNOSTICO PRECOZ/ PLAN DEINTERVENCION INDIVIDUALIZADO



RECOMENDACIONES PARA UNA

BUENA PRÁCTICA TERAPEUTICA

SELECCIONAR OBJETIVOSCONCRETOS Y ESPECIFICOSFUNDAMENTADOS EN EL MODELO

DE DESARROLLO NORMAL.INCLUIR PRIORIDADES.


PLANIFICAR MARCO DEINTERVENCION:

* Diversidad de entorno/s físico y social:practicar en la vida diaria.

* Variación de tareas/ contextoscomunicativos y lingüísticos.

* Periodicidad – intensidad.



RECOMENDACIONES PARA UNA

BUENA PRÁCTICA TERAPEUTICA

PLANIFICAR FORMAS DEREGISTRO Y EVALUACION.

COORDINACION PADRES Y

PROFESORES.

ASEGURAR BIENESTARPERSONAL E INTERPERSONAL.

CONTENIDOSINTERVENCION

ETAPA 1. (0-12 meses)

Desarrollo de vocalizaciones prelingüísticas

control oral-motor y percepción auditiva.

•Desarrollo vocálico: frecuencia y variedad deproducciones espontáneas./ Fomentar producciónde cadenas silábicas y juego vocálico.

•Desarrollo de la imitación vocálica.•Control oral-motor.

•Atención hacia estímulos sonoros/percepción a.



CONTENIDOSINTERVENCION

ETAPA 2. (12 – 18 meses)

Fonología de las primeras 50 palabras.

•Favorecer juegos vocálicos y producción debalbuceo y jerga. Afianzar sonidos emergentes.

•Fomentar imitación vocálica.•Incrementar producción de palabras con sonidosde su repertorio organización secuencias fonológ.

•Reducir homónimos e inestabilidad.•Percepción auditiva..etc.

INTERVENCION

ETAPA 3 (18 m. – 4 años)

Fonología de morfemas simples.

•Memoria secuencial - producción secuenciasfonológicas•Desarrollo del sistema fonológico: homónimos e

inestabilidad - procesos fonológicos - rasgosdistintivos.

•Atención-percepción auditivo-verbal.•Conciencia fonológica.•Control oral-motor-respiración



CONTENIDOS

INTERVENCIONETAPA 4 (4 – 7 años)

Culminación del repertorio fonético.

•Facilitar la eliminación de errores que afectan a

las consonantes de última adquisición, grupos

consonánticos y sílabas no acentuadas depalabras multisilábicas más difíciles.

INTERVENCION

ETAPA 5 (+ 7 años)

Desarrollo morfofonemático y

habilidades metafonológicas.



ACTIVIDADES DE INTERVENCION* Juegos aplicados a la

enseñanza del lenguaje.

* Narraciones o historiassecuenciadas.

* Juego socio dramático y/o juego

simbólico estructurado

MUESTRA CASO PRÁCTICO1. Bombardeo de ítems rasgo o proceso.

P romover intentos de imitación/producción - remarcar diferencias de significado.

2. Relato predecible con patrones repetidos desonidos, palabras o sintagmas u oraciones.

El cuento se elige en función del rasgo o patrón fonológico que se esté trabajando y de la complejidad del discurso: etiquetado, descripción, secuenciación, relaciones causales,episodios con estructura narrativa. Apoyo visual

3. Representación del cuento con muñecos.

4. Juegos de lenguaje con palabras o ítems-obj.

5. Destrezas de procesamiento auditivo.

6. Competencias metafonológicas.



MUESTRA CASO PRÁCTICO

5. Destrezas de procesamiento auditivo:

- Atención selectiva: juego, canción o actividad narrativa en la que se realiza una acción al escuchar una palabra concreta. ( Elegir :*la palabra del día)

- Recuerdo: actividades de memoria auditivo- verbal, por ejemplo recordar el orden de unos muñecos en un tren; recordar el objeto que falta,repetir secuencias de palabras en juego decamareros, etc.

ACTIVIDADES DE INTERVENCION

* Juegos aplicados a laenseñanza del lenguaje:



• Que la situación sea intrínsecamente motivante yprovoque de forma funcional la transmisión deinformación

• Que el lenguaje desempeñe un papel importante en laregulación del desarrollo del juego

• Que el juego esté estructurado para el aprendizaje deobjetivos específicos

• Que el propio juego proporcione feedback acerca de laadecuación de los actos comunicativos de losparticipantes

• Que los roles de los participantes sean intercambiables

(Pedro Gortázar, 2002)

Condiciones para facilitar el desarrollo del

lenguaje a través del juego(Pedro Gort(Pedro Gortáázar)zar)

J UEGOS DEL LENGUAJ E

* JUEGOS DE ESCONDER.

* J UEGOS DE ADIVINA R

* J UEGOS DE INFORMACION PREVIA A LA ACCION

* J UEGOS DE TONTERIAS

* JUEGOS DE MESA (EMPAREJAMIENTO O

ASOCIACIÓN, CARTAS, OCA…)

* J UEGOS MOTORES O SENSORIOMOT ORES



ACTIVIDADES DE INTERVENCION

* Narraciones o historiassecuenciadas:

FASES DE LA LECTURA

RECÍPROCA DE CUENTOS

1.Leer el libro varias veces. Marcar,subrayar, determinados fragmentos -objetivo.

2. Empezar a hacer pausas al llegar a losfragmentos-objetivo esperando que elniño continúe. (Propiciar interaccióngrupo y demandas a los personajes)

3. Introduzca variaciones formales en eltexto del cuento y en los fragmentosseleccionados. Pedro Gortázar 2002



4. Intercambiar los roles, dejando que los

niños cambien turnos "leyendo" el cuento.

5. Escriba la versión del cuento de cadaniño y haga que dibujen las distintasescenas.

6. Introducir variaciones en el guión basede la historia.

7.- Construya ó busque nuevos cuentosque empleen patrones lingüísticossimilares.

(Pedro Gortázar,2002)



•• IInnt t eerrvveenncciióónn eenn aassppeecct t ooss sseemmáánnt t iiccooss yy pprraaggmmáát t iiccooss

•• MMAARRCC MMOONNFFOORRTT.. CCeennt t rroo EEnnt t eennddeerr yy HHaabbllaarr..



IntervenciIntervencióón en aspectosn en aspectossemsemáánticos y pragmnticos y pragmááticosticos

Jornada sobre TELJornada sobre TEL

SevillaSevilla – – 10 de febrero 200710 de febrero 2007Marc Marc Monfort Monfort

Modelos de intervenciModelos de intervencióón 1n 1

Modelos basados en laModelos basados en ladesaparicidesaparicióón :n :

. De las causas. De las causas

. De los s. De los sí í ntomasntomas

Modelos basados en laModelos basados en ladiferencia :diferencia :

. Aprender destrezas. Aprender destrezas a a pesar pesar de lade ladiscapacidaddiscapacidad



Modelos de intervenciModelos de intervencióón 2n 2

MODELO FORMALMODELO FORMAL

Basado en unaBasado en unaenseenseññanza explanza explí í citacitafuera del contexto defuera del contexto deusouso

MODELOMODELObasado en unabasado en una

de ambos yde ambos y prevalenciaprevalencia

MODELO FUNCIONALMODELO FUNCIONAL

Basado en laBasado en lamodificacimodificacióón de lasn de lascontingencias econtingencias einmerso en el usoinmerso en el uso

MIXTOMIXTOcombinacicombinacióónndel enfoque funcionaldel enfoque funcional

EN INTERVENCIEN INTERVENCIÓÓN, OCURRE A MENUDO QUEN, OCURRE A MENUDO QUEDISTINGUIR ENTRE LOS DISTINTOS ASPECTOSDISTINGUIR ENTRE LOS DISTINTOS ASPECTOSDEL LENGUAJE NO SEA REAL : MUCHASDEL LENGUAJE NO SEA REAL : MUCHASSITUACIONES DE ESTIMULACISITUACIONES DE ESTIMULACIÓÓN SONN SONGLOBALES ; DESARROLLAR ASPECTOS POR GLOBALES ; DESARROLLAR ASPECTOS POR SEPARADO ES MSEPARADO ES M Á ÁS UN RECURSO DIDS UN RECURSO DID Á ÁCTICOCTICOQUE EL REFLEJO DE LO QUE SE HACE ENQUE EL REFLEJO DE LO QUE SE HACE ENREALIDAD ; ES ESPECIALMENTE CIERTO ENREALIDAD ; ES ESPECIALMENTE CIERTO EN

ASPECTOS SEM ASPECTOS SEM Á ÁNTICOS Y PRAGMNTICOS Y PRAGM Á ÁTICOS.TICOS.



INTERVENCIINTERVENCIÓÓN EN ASPECTOSN EN ASPECTOSSEMSEM Á ÁNTICOSNTICOS

La semLa semáántica se refiere a lantica se refiere a lacapacidad del lenguaje paracapacidad del lenguaje para

representar con palabras unosrepresentar con palabras unos

significados : incluye elsignificados : incluye elvocabulario y las distintasvocabulario y las distintasformas de combinaciformas de combinacióón de lasn de las

palabras entre spalabras entre sí í ..



Trastornos semTrastornos semáánticosnticosEN COMPRENSIEN COMPRENSIÓÓNN

. Limitaci. Limitacióón general deln general delllééxicoxico

. Limitaci. Limitacióón especn especí í fica delfica delllééxicoxico

. Dificultad para comprender. Dificultad para comprendercombinaciones decombinaciones depalabraspalabras

EN EXPRESIEN EXPRESIÓÓNN

. Limitaci. Limitacióón general deln general delllééxicoxico

. Limitaci. Limitacióón especn especí í fica delfica delllééxicoxico

. Dificultad para combinar. Dificultad para combinarpalabras par expresarpalabras par expresarreferentes complejosreferentes complejos

. Dificultades de evocaci. Dificultades de evocacióónn

. Parafasias (sem. Parafasias (semáánticas onticas ofonolfonolóógicas)gicas)

Origen de los trastornos semOrigen de los trastornos semáánticosnticos

Limitaciones cognitivasLimitaciones cognitivas

Limitaciones de memoria, general o sLimitaciones de memoria, general o sóólo delo detipo auditivotipo auditivo--verbalverbal Limitaciones especLimitaciones especí í ficasficas Limitaciones derivadas ( el caso de los niLimitaciones derivadas ( el caso de los niññosos

que combinan trastornos semque combinan trastornos semáánticos ynticos ypragmpragmááticos / el caso de los niticos / el caso de los niñños con TDAHos con TDAH ……))



IntervenciIntervencióón en aspectosn en aspectossemsemáánticos 1nticos 1

1. D1. Dééficit lficit lééxico.xico.

Se basa en una Se basa en una presentaci presentaci ó ó n ordenada y n ordenada y sistem sistem á á tica, basada en tica, basada en

principios de contraste y principios de contraste y ampliaci ampliaci ó ó n progresiva n progresiva

2. Trastornos de evocaci2. Trastornos de evocacióónn

Se basa en una combinaci Se basa en una combinaci ó ó n n de : de :

. Entrenamiento en . Entrenamiento en rapidez de evocaci rapidez de evocaci ó ó n n

. Ejercicios de . Ejercicios de estructuraci estructuraci ó ó n interna del n interna del l l é é xico xico

IntervenciIntervencióón en aspectosn en aspectossemsemáánticos 2 : principios generalesnticos 2 : principios generales

. Extraer los contenidos de la observaci. Extraer los contenidos de la observacióónndel nidel niññoo

. Usar situaciones activas para la. Usar situaciones activas para lacomprensicomprensióónn

. Introducir refuerzos internos si los temas. Introducir refuerzos internos si los temasno son suficientemente estimulantesno son suficientemente estimulantes

. Usar situaciones funcionales para la. Usar situaciones funcionales para laexpresiexpresióónn



IntervenciIntervencióón en aspectosn en aspectossemsemáánticos 3nticos 3

Un programaUn programa logoplogopéédicodico no puede pretenderno puede pretenderenseenseññarar “ “todo el lenguaje a un nitodo el lenguaje a un niññoo” ” : quiere, a: quiere, apartir de una muestrapartir de una muestra úútil, entrenar lostil, entrenar losmecanismos de adquisicimecanismos de adquisicióón y modificar lasn y modificar lascontingencias externas de la estimulacicontingencias externas de la estimulacióón con eln con elobjetivo de conseguir que dicha adquisiciobjetivo de conseguir que dicha adquisicióón sen sevuelva algvuelva algúún dn dí í aa aut aut ó ó noma noma ..

INTERVENCIINTERVENCIÓÓN EN ASPECTOSN EN ASPECTOSPRAGMPRAGM Á ÁTICOSTICOS



La pragmLa pragmáática trata deltica trata del “ “usousosocial del lenguajesocial del lenguaje” ” , tanto en, tanto enrecepcirecepcióón ( comprender no sn ( comprender no sóólololas palabras sino la intencilas palabras sino la intencióón deln delotro ) como la expresiotro ) como la expresióón ( sern ( ser

capaz de ser eficaz, pertinente ycapaz de ser eficaz, pertinente yde ajustar el lenguaje alde ajustar el lenguaje al

contexto y al interlocutor)contexto y al interlocutor)

Importancia de la comunicaciImportancia de la comunicacióón non noverbalverbal

Contacto ocular Contacto ocular

Postura corporal Postura corporal

Expresi Expresi ó ó n facial n facial

Gestos de Gestos de “ “ acompa acompa ñ ñ amientos amientos ” ”

Gestos significativos Gestos significativos

Entonaci Entonaci ó ó n n



SSí í ntomas por defectontomas por defecto-- Carencia de iniciativaCarencia de iniciativa-- LimitaciLimitacióón funcionaln funcional-- LimitaciLimitacióón de registrosn de registros-- LimitaciLimitacióón ln lééxica especxica especí í ficafica-- Dificultad de comprensiDificultad de comprensióón no ln no lééxicaxica-- InformaciInformacióón no pertinenten no pertinente-- Dificultades resistentes en el manejo de ciertosDificultades resistentes en el manejo de ciertoscontenidos verbales : pronombres,contenidos verbales : pronombres, posesivosposesivos……-- No respeto a reglas conversacionalesNo respeto a reglas conversacionales

Importancia de la amplitudImportancia de la amplitudfuncionalfuncional

La presencia temprana de declarativas (paraLa presencia temprana de declarativas (paracompartir atencicompartir atencióón, para expresar estadosn, para expresar estadosmentales internos y compartirlos, para entregarmentales internos y compartirlos, para entregarinformaciinformacióón sin peticin sin peticióón previa), aunque sea den previa), aunque sea deforma limitada y ocasional, es un factor muyforma limitada y ocasional, es un factor muyimportante de pronimportante de pronóóstico positivo.stico positivo.

No se puede achacar la reducciNo se puede achacar la reduccióón funcional de lan funcional de lacomunicacicomunicacióón simplemente a la insuficiencia deln simplemente a la insuficiencia dellenguaje orallenguaje oral



SSí í ntomasntomas “ “por excesopor exceso” ”

-- Habla no dirigida a interlocutorHabla no dirigida a interlocutor-- Jerga no comunicativaJerga no comunicativa-- Ecolalias diferidasEcolalias diferidas-- Ecolalias inmediatasEcolalias inmediatas

-- SelecciSeleccióón ln lééxica atxica atí í pica (lenguaje pedante)pica (lenguaje pedante)-- Temas restrictivos y reiterativosTemas restrictivos y reiterativos-- Rutinas y estereotipiasRutinas y estereotipias

Tipos de trastornos pragmTipos de trastornos pragmááticosticos

Trastornos secundariosTrastornos secundariosa las limitacionesa las limitacionescognitivas y/ocognitivas y/o

linglingüí üí sticas :sticas :

Retraso mental en Retraso mental en general general

Sordera Sordera

etc etc

Trastornos primariosTrastornos primariosligados a lasligados a lashabilidades sociales :habilidades sociales :

TGD TGD

Ciertas formas de Ciertas formas de Retraso Mental Retraso Mental

Trastorno Pragm Trastorno Pragm á á tico tico del Lenguaje del Lenguaje



Trastorno PragmTrastorno Pragmáático del Lenguajetico del Lenguaje

-- Asimilable al Asimilable al sindromesindrome /trastorno /trastornosemsemáántico pragmntico pragmááticotico

-- LimLimí í trofe con ciertas formas de TGD comotrofe con ciertas formas de TGD comoel Asperger o el TGD no especificadoel Asperger o el TGD no especificado

ARGUMENTACI ARGUMENTACIÓÓN A FAVOR Y ENN A FAVOR Y ENCONTRACONTRA

En contra :En contra :

-- Similitud de los sSimilitud de los sí í ntomas,ntomas,sobre todo no verbalessobre todo no verbales

-- Similitud de losSimilitud de losprogramas propuestosprogramas propuestospara la intervencipara la intervencióónn

A favor : A favor :

-- Criterio pronCriterio pronóóstico basadostico basadoen la autonomen la autonomí í a sociala social(como para el RM)(como para el RM)

-- Ventajas para la toma de Ventajas para la toma dedecisiones ( necesidad dedecisiones ( necesidad depluripluri--disciplinaridaddisciplinaridad ))



IdentificaciIdentificacióón Diferencialn DiferencialRespecto a formasRespecto a formas “ “fronterizasfronterizas” ” de los TGD :de los TGD :

paralelismo o no de la meparalelismo o no de la me jor jorí í aaen lenguaje y habilidades socialesen lenguaje y habilidades sociales

importancia de los simportancia de los sí í ntomasntomasconductualesconductuales

Respecto al Asperger : importancia y resistencia de lasRespecto al Asperger : importancia y resistencia de lasdificultades formales del lenguajedificultades formales del lenguaje

------------------------------------------------

ConfirmaciConfirmacióón de una hipn de una hipóótesis raramente antes de los 8tesis raramente antes de los 8aaññosos

¿¿EXISTE EL TPL?EXISTE EL TPL?

“ “Mi conclusiMi conclusióón es que existen muchos nin es que existen muchos niñños paraos paralos cuales las dos opciones de diagnlos cuales las dos opciones de diagnóóstico,stico,autismo y TEL, fracasan : sus dificultades deautismo y TEL, fracasan : sus dificultades dedesarrollo no se limitan a aspectosdesarrollo no se limitan a aspectos estrcuturalesestrcuturalesdel lenguaje pero, por otro lado, no presentandel lenguaje pero, por otro lado, no presentantodo el conjunto de deficienciastodo el conjunto de deficiencias invasivasinvasivas quequepermiten un diagnpermiten un diagnóóstico de autismostico de autismo” ”

BishopBishop 20002000



BishopBishopEstructura del lenguaje

InteresesUso social del lenguaje

La evaluaciLa evaluacióón de la pragmn de la pragmááticatica

CUANTITATIVA CUANTITATIVA

La pragmLa pragmáática carece de untica carece de unmarco normativomarco normativocuantificable.cuantificable.

Posibilidad de aplicarPosibilidad de aplicarescalas conescalas con “ “llí í nea denea decortecorte” ” como se hace paracomo se hace parael TA o en Aspergerel TA o en Asperger

CUALITATIVA CUALITATIVA

Se plantean importantesSe plantean importantesdificultades dedificultades desubjetividadsubjetividad

Posibilidad de evaluacionesPosibilidad de evaluacionescontrastadas por variascontrastadas por variaspersonas de diferentepersonas de diferente “ “estatusestatus” ”



La evaluaciLa evaluacióón de la pragmn de la pragmááticatica

1. Los1. Los teststests (( Shulman,Phelps,BlocShulman,Phelps,Bloc ).).2. El an2. El anáálisis de grabaciones y marcadoreslisis de grabaciones y marcadores

especespecí í ficos (ficos ( Adams Adams yy BishopBishop Andersen Andersen--WoodWood yy SmithSmith))

3. El uso de registros de observaci3. El uso de registros de observacióón :n :CCC deCCC de BishopBishopPTP dePTP de MonfortMonfort /Ju /Juáárez/rez/MonfortMonfort

Especificidad de los trastornos de la pragmEspecificidad de los trastornos de la pragmááticaticarespecto a otros aspectos del lenguajerespecto a otros aspectos del lenguaje

. Menos modular que la fonolog. Menos modular que la fonologí í a o la sintaxisa o la sintaxis

. Muy dif . Muy dif í í cil de interpretar para el entornocil de interpretar para el entorno

. Con normas mucho m. Con normas mucho máás difusass difusas(ejemplo del contacto ocular, del(ejemplo del contacto ocular, del

saludo asaludo a desconocidosdesconocidos……)). Sin frontera precisa entre normalidad y patolog. Sin frontera precisa entre normalidad y patologí í aa



INTERVENCIINTERVENCIÓÓN 1N 1

La intervenciLa intervencióón deben debe necesariamente necesariamente combinarcombinardos enfoques :dos enfoques :

-- sobre el propio lenguaje, su forma y su usosobre el propio lenguaje, su forma y su uso(fundamentalmente a nivel de la comprensi(fundamentalmente a nivel de la comprensióón)n)

-- sobre las habilidades sociales y la conducta ensobre las habilidades sociales y la conducta engeneralgeneral


A Aúún mn máás que en los dems que en los demáás trastornos dels trastornos del

lenguaje, es indispensable un programa dirigidolenguaje, es indispensable un programa dirigidoa los entornos naturales, familia y colegio,a los entornos naturales, familia y colegio,porque son niporque son niñños/nios/niññas que presentan sas que presentan sí í ntomasntomasmuy dif muy dif í í ciles de interpretar y que producen porciles de interpretar y que producen porlo tanto desajustes en las respuestas de loslo tanto desajustes en las respuestas de losdemdemáás.s.




Los niLos niñños/nios/niññas con trastornos pragmas con trastornos pragmááticosticostienen siempre muchas dificultades detienen siempre muchas dificultades deinteracciinteraccióón con iguales .n con iguales .

-- por sus propias dificultades enpor sus propias dificultades enhabilidades socialeshabilidades sociales

-- porque su comportamiento, dif porque su comportamiento, dif í í cil decil deinterpretar, suele generar rechazo ointerpretar, suele generar rechazo omarginacimarginacióónn


TRASTORNOSTRASTORNOSSECUNDARIOSSECUNDARIOS

Se suelen trabajarSe suelen trabajardentro de esquemasdentro de esquemasfuncionalesfuncionales

TRASTORNOSTRASTORNOSPRIMARIOSPRIMARIOS

Requieren unRequieren unplanteamientoplanteamientoespecespecí í ficofico



PRINCIPIOS GENERALES DEPRINCIPIOS GENERALES DEINTERVENCION EN TRASTORNOSINTERVENCION EN TRASTORNOSPRIMARIOS DE LA PRAGMPRIMARIOS DE LA PRAGM Á ÁTICATICA

1. Importancia fundamental del trabajo sobre1. Importancia fundamental del trabajo sobre comprensi comprensi ó ó n.n.

2. Necesidad de procesos muy intensos de2. Necesidad de procesos muy intensos de explicitaci explicitaci ó ó n n ..

3. Necesidad de un3. Necesidad de un control estricto de las contingencias control estricto de las contingencias tanto en situaciones de trabajo como en adaptacitanto en situaciones de trabajo como en adaptacióónn

del estilo interactivo y en presentacidel estilo interactivo y en presentacióón de losn de los itemsitems dedecontenidoscontenidos

4. Uso de4. Uso de sistemas visuales sistemas visuales , sobre todo el lenguaje escrito, sobre todo el lenguaje escrito

Paradoja aparente de la intervenciParadoja aparente de la intervencióónnen trastornos de la pragmen trastornos de la pragmááticatica

Nuestro modelo general parte de un modeloNuestro modelo general parte de un modeloesencialmente funcional,esencialmente funcional, “ “pragmpragmááticotico” ” , desde el, desde elmanejo de las contingencias de la interaccimanejo de las contingencias de la interaccióón.n.

En trastornos de la pragmEn trastornos de la pragmáática, es muy a menudotica, es muy a menudonecesario la aplicacinecesario la aplicacióón de modelos mn de modelos máássformales, partiendo de unaformales, partiendo de una “ “enseenseññanzaanzaexplexplí í citacita” ” , fuera de la situaci, fuera de la situacióón natural.n natural.



ES UNA PARADOJAES UNA PARADOJA “ “ APARENTE APARENTE” ”

El beneficio de un enfoque funcional se basaEl beneficio de un enfoque funcional se basaprecisamente en el aprovechamiento deprecisamente en el aprovechamiento delas habilidades pragmlas habilidades pragmááticas y sociales.ticas y sociales.

Es lEs lóógico que no se pueda aplicar degico que no se pueda aplicar deentrada en nientrada en niñños y nios y niññas que carecen deas que carecen dedichas habilidadesdichas habilidades

EVALUACIEVALUACIÓÓN DE LAN DE LAINTERVENCIINTERVENCIÓÓNN

Muy pocos estudios sobre evaluaciMuy pocos estudios sobre evaluacióón de la terapian de la terapiaen pragmen pragmáática.tica.

Ejemplo :Ejemplo : Adams Adams y col. (2005) a partir de uny col. (2005) a partir de unprograma aplicado a dos niprograma aplicado a dos niñños de 8 y 9 aos de 8 y 9 aññososdurante ocho semanas, en sesiones directas ydurante ocho semanas, en sesiones directas yen entrenamiento de las personas del entorno,en entrenamiento de las personas del entorno,evaluados conevaluados con teststests de lenguaje y registrosde lenguaje y registrosconductuales.conductuales.

Adams Adams C.,C., BaxendaleBaxendale J.,J., LloydLloyd J. yJ. y Aldred Aldred C. (2005) :C. (2005) : PragmaticPragmatic languagelanguage impairmentimpairment : case: case studiesstudies of of socialsocial andand pragmaticpragmatic languagelanguagetherapytherapy.. Child Child Language Language Teaching Teaching and and Therapy Therapy 21,3 22721,3 227--250250



PROGRAMA DE ADAMS Y COL.PROGRAMA DE ADAMS Y COL.1.Adaptaci1.Adaptacióón de la comunicacin de la comunicacióónn

. Capacidad para demanda social. Capacidad para demanda social

. Entorno altamente adaptado. Entorno altamente adaptado

. Adaptaci. Adaptacióón deln del curriculumcurriculum

. Monitorizaci. Monitorizacióón de las respuestasn de las respuestas

2. Cognici2. Cognicióón social y flexibilidadn social y flexibilidad. Estimular empat. Estimular empatí í a y comprensia y comprensióón de emocionesn de emociones

. Incrementar la flexibilidad. Incrementar la flexibilidad. Comprensi. Comprensióón de inferencias sociales y verbalesn de inferencias sociales y verbales

3. Terapia en pragm3. Terapia en pragmáática del lenguaje ( reduccitica del lenguaje ( reduccióón de la verborrea,n de la verborrea,mejorar coherencia y pertinencia de la informacimejorar coherencia y pertinencia de la informacióón)n)

AN AN Á ÁLISIS DE RESULTADOSLISIS DE RESULTADOS

El niEl niñño con dificultadeso con dificultadessociales ysociales ypragmpragmááticas aisladasticas aisladasmuestra incrementosmuestra incrementosen habilidades deen habilidades deconversaciconversacióónn

El niEl niñño que presentao que presentaademademáás trastornoss trastornoslinglingüí üí sticos, muestrasticos, muestracambios en elcambios en elprocesamiento delprocesamiento dellenguaje pero no enlenguaje pero no enhabilidadeshabilidadespragmpragmááticasticas



PRINCIPALES CONTENIDOSPRINCIPALES CONTENIDOS1. Comprensi1. Comprensióón de tn de téérminosrminos mentalistasmentalistas2. Comprensi2. Comprensióón de preguntasn de preguntas3. Interpretaci3. Interpretacióón de intencionesn de intenciones

.comunicaci.comunicacióón no verbaln no verbal

.contexto.contexto

.teor.teorí í a de la mentea de la mente4. Interpretaci4. Interpretacióón de enunciados indirectos, ambiguos,n de enunciados indirectos, ambiguos,

mentiras, ironmentiras, ironí í aa ……5. Desarrollo funcional (declarativas, preguntas,5. Desarrollo funcional (declarativas, preguntas, llúúdicadica……))

6. Comunicaci6. Comunicacióón referencialn referencial7. Inferencias7. Inferencias8. Ampliaci8. Ampliacióón de Registrosn de Registros9. Desarrollo de patrones conversacionales9. Desarrollo de patrones conversacionales10. Reducci10. Reduccióón de conductas en exceson de conductas en exceso

PRINCIPALES RECURSOSPRINCIPALES RECURSOS

ModeladoModeladoExplicitaciExplicitacióónnInducciInduccióónn

ImitaciImitacióón diferidan diferida---------------------------------------------------------------------- Apoyos visuales : dibujos Apoyos visuales : dibujos

lenguaje escritolenguaje escrito----------------------------------------------------------------------Importancia del refuerzo internoImportancia del refuerzo interno

( motivaci( motivacióón, placer de comunicar y de aprender )n, placer de comunicar y de aprender )



FACTORES DETERMINANTESFACTORES DETERMINANTESLa eficacia de estrategiasLa eficacia de estrategias

formales estformales estáán directamenten directamenteligadas al nivelligadas al nivel cognitivo cognitivo de losde losalumnos ( posibilidad dealumnos ( posibilidad decompensacicompensacióónn “ “intelectualintelectual” ” dedeotras limitaciones )otras limitaciones )

El perfil general en el que seEl perfil general en el que seinscriben los trastornosinscriben los trastornos

pragmpragmááticos ( TGDticos ( TGD vsvs TEL,TEL,subsub--tipos deltipos del TPLTPL……))determina eficacia y rapidez endetermina eficacia y rapidez enresultadosresultados

Los programas deben serLos programas deben serintensivos y de muy largaintensivos y de muy largaduraciduracióón : el comportamienton : el comportamientogeneral del nigeneral del niñño/de la nio/de la niñña esa esun factor muy determinanteun factor muy determinante(atenci(atencióón, impulsividad,n, impulsividad,aceptaciaceptacióón de normasn de normas ……))

La implicaciLa implicacióón del entorno es an del entorno es aúúnn

mmáás determinante que ens determinante que enotras patologotras patologí í as del lenguaje.as del lenguaje.

PERSPECTIVASPERSPECTIVAS

Podemos ensePodemos enseññar a un niar a un niñño ao a “ “comunicarcomunicar” ” PeroPero……..

¿¿podemos ensepodemos enseññarle aarle a “ “comunicarsecomunicarse” ” con loscon losdemdemáás?s?

Tenemos la impresiTenemos la impresióón empn empí í rica de que algunosrica de que algunosniniñños con fuerte restriccios con fuerte restriccióón inicial deln inicial del “ “instintoinstintodel lenguajedel lenguaje” ” , despu, despuéés de una larga fase des de una larga fase deentrenamiento explentrenamiento explí í cito, alcanzan unacito, alcanzan una



“ “masa crmasa crí í ticatica” ” de destrezas yde destrezas y saberessaberes quequecambia su forma de relacionarse con lacambia su forma de relacionarse con larealidad y con las personas.realidad y con las personas.

Es un fenEs un fenóómeno que supone otra inversimeno que supone otra inversióónndel proceso normal que parte del impulsodel proceso normal que parte del impulsocomunicativo para permitir la adquisicicomunicativo para permitir la adquisicióónndel cdel cóódigo : en estos casos, la adquisicidigo : en estos casos, la adquisicióónn

del cdel cóódigo ydigo y su pr su pr á á ctica funcional dirigida ctica funcional dirigida terminarterminarí í a por activar oa por activar o “ “despertardespertar” ” dichodichoimpulso.impulso.

Muchas gracias por su atenciMuchas gracias por su atencióón.n.



EEll t t rraabbaa j joo eenn hhaabbiilliiddaaddeess ssoocciiaalleess eenn aalluummnnooss yy aalluummnnaass ccoonn TTEELL..

MMAARRÍÍAA JJOOSSÉÉ PPÉÉRREEZZ.. VVaalloorreess,, IInnt t eerrééss SSoocciiaall..



Valores S. Coop. And. de Interés Social

JUAN DE MARIANA 21 Sevilla 41005 Tfno: 954.582126 [email protected]

Centros de l Profesorado d e la p rovincia de Sevilla

Jornadas sob re los trastornos espec íficos del leng uaje TEL

EL TRABAJO EN HABILIDADES SOCIALES EN ALUMNOS/ AS CON TEL

Presentac ión a cargo de Mª José Pérez Sánc hez

Contenidos:

1. Conc ep to y c arac terística s de las habilidades soc ia les2. Instrumentos de evaluación.3. Défic it soc iales espec íficos en los TEL. Dific ulta des en e l AULA.4. Estrate g ias de entrenamiento d e ha bilidades soc iales.5. Orientac ione s gene ra les.6. Caso práctico Ejemplo de un programa de intervención.

Prog rama de intervenc ión para desarrolla r estrateg ias deaprend iza je soc ial en niños/ as c on trastornos espec íficos dellenguaje.

1. Concepto y características

Para la comprensión y la adecuada concepción de las habilidadessociales, es necesario considerar algunas de sus características. Así,entre las características citadas en los trabajos sobre habilidadessoc iales se p ueden d esta c ar las siguientes (Monjas, 1992; Ca ba llo, 1993):

1) Son c ond uc tas y rep ertorios de c ond uc ta adquiridos a través del

aprendizaje . No son rasgos de personalidad, se adquieren a través delaprendizaje y, por tanto, se pueden cambiar, enseñar o mejorarme diante los me c anismo s del aprend iza je.

2) Constituyen habilidades que ponemos en marcha en contextosinte rpersona les, esto es, req uieren que se p rod uzc a una inte rac c ión. Noincluyen otras habilidades de adaptación social como las habilidadesde autocuidado (lavarse, vestirse), de vida en el hogar (limpiar,planchar, cocinar) o de vida en la comunidad (orientación,desplazarse, utilizar el transporte), sino que, al igual que estas,constituyen una de las áreas del comportamiento adaptativo. Sinembargo, es habitual encontrar manuales de entrenamiento enhabilidades sociales que incluyen habilidades como vestirse, prepararalimentos u orientarse en el espacio, que, si bien son habilidades deadaptación social relacionadas, no son estrictamente habilidadessociales.






3) Son, por tanto, recíprocas y dependientes de la conducta de las

ot ras persona s que se encuentren en el contexto. Por ello, requieren la

puesta en marcha de habilidades de iniciación y de respuestasinterdepend ientes dentro de una rec ip roc idad e influenc ia mutua s. Así,la persona se ve influida por los dem ás y ta mb ién influye sob re los ot rospara q ue mo difiquen sus cond uc tas.

4) Contienen componentes manifiestos observables, verbales

(preguntas, autoafirmaciones, alabanzas, peticiones) y no verbales

(mirada, gestos, sonrisa, orientación, expresión facial, expresióncorporal, distancia-proximidad), y otros componentes cognitivos y

emocionales (conocimiento social, capacidad de ponerse en el lugar

de otras personas, capacidad de solucionar problemas sociales,constructos personales, expectativas, planes y sistemas deautorregulación) y fisiológicos (tasa cardiaca, respiración, presiónsanguínea , respuesta s elec troderma les). La hab ilida d soc ial es lo que lapersona d ice, hace, p iensa y siente .

5) Aumentan el refuerzo social y la satisfacción mutua . Disponer yma nifesta r un rep ertorio a dec uad o d e ha bilidades soc ia les hac e q ue lapersona obtenga más refuerzo de su ambiente, y permite también quela interac c ión p rop orcione sa tisfac c ión a quienes forma n pa rte d e esta .

6) Las habilidades sociales son específicas de la situación . Ningunaconducta en sí misma es o no socialmente habilidosa, sino quedepende del contexto, de la situación y de sus reglas, de las personascon las que se interactúa, del sexo, de la edad, de los sentimientos delos otros, etc . Por ello, para que una c ond uc ta sea soc ia lmente háb il, esnecesario que la persona, además de motivación o metas sociales,tenga capacidad de percibir la información básica de dicho contextoo situación (percepción de indicadores verbales y no verbales,ambiente físico). Debe también ser capaz de p roc esar esa informac ión

en base a la experiencia, la observación, el aprendizaje y lamaduración (interpretación de reglas de la situación, de lossentimientos y los deseos de los demás). Asimismo, ha de actuar sobreella poniendo en acción secuencias adecuadamente ordenadas deconductas verbales y no verbales apropiadas. Por último, ha de

eva luar, co ntrolar y reg ula r su c onducta a través de l feedback externo (verbal y no verbal) y de la evaluación interna (cogniciones,emociones).

7) Es importante la existencia de metas , propósitos o motivación social

para desarrolla r un adec uado repertorio d e ha b ilidades soc ia les.






En general es unánime la opinión de que, en la mayoría de laspersonas, el desarrollo de las habilidades sociales depende

principalmente de la maduración y de las experiencias de aprendizaje(Argyle, 1969), y no es una manifestación de rasgos internos y establesde personalidad. A lo largo de la vida, las personas van aprendiendode sus propias experiencias sociales y de la observación de los demás,en definitiva, de las interacciones con su ambiente social. Losmecanismos de aprendizaje de las habilidades sociales son los mismosque los responsables del aprendizaje de otras conductas. Así, comoindica Monjas (1992), es posible distinguir cuatro mecanismos deaprendizaje principales.

En primer lugar, el aprend iza je por experienc ia . La habilidad social queuna persona muestra en una situación determinada está relacionadacon la maduración y las experiencias que el individuo haya tenido ensituaciones similares. Los niños, en sus interacciones con sus iguales ycon los adultos, reciben refuerzos o consecuencias aversivas delento rno, y de este mod o va n inc luyendo en su rep ertorio de ha bilidadesy poniendo en práctica aquellas conductas sociales con las queobtienen consecuencias reforzantes, y tienden a no realizar conductasque les suponen consecuencias aversivas. La oportunidad parapracticar las conductas en diferentes situaciones (experiencias) es uno

de los condicionantes del desarrollo de las habilidades sociales(Ca ba llo, 1993).

En segundo lugar, el aprendizaje por modelado . De acuerdo con lateoría del aprendizaje social (Bandura, 1977), muchas conductas seaprenden principalmente a través de la observación e imitación deotras personas. Entre estas conductas se encuentran también lashabilidades sociales. A lo largo de la vida, las personas estamosexpuestas a diferentes modelos gracias a los cuales adquirimosdeterminadas conductas sociales (verbales y no verbales) o inhibimos

otras.

En tercer lugar, la instrucción directa . Mediante las instruccionesverbales informales o sistemáticas de los otros aprendemos a llevar acabo determinadas habilidades sociales y a reconocer conductasinadecuadas.

En cuarto lugar, el feedback de otras personas. La información que losdemás nos dan sobre nuestras conductas es otro de los mecanismosque influyen en el aprendizaje de las habilidades sociales. En las

interacciones sociales manifestamos, directa o indirectamente, deforma verbal o no verbal (a través de gestos, expresiones, posturas del






c uerpo), nuestra c onsiderac ión del c om portamiento d e la o tra p ersona .Este feedback ayuda a controlar la conducta, a cambiarla en función

del contenido de la información proporcionada por quien da elfeedback y a servir como reforzamiento social contingente a lasconductas sociales.

Es evidente que el aprendizaje de cualquier conducta, pero sobre todoel de las habilidades sociales, se produce siempre en contextosinte rpersona les, grac ias a la interac c ión con los dem ás.

Según Piaget (1965) las interacciones con los iguales son necesariaspara el adecuado desarrollo social y cognitivo. En estas interacciones elniño desarrolla realmente sentido de independencia y cooperación, yestablece un conjunto de reglas que le ayudan a pasar de ladependencia de las reglas y sanciones impuestas por los adultos a laindependencia.

También otros autores (Kohlberg, 1969; Youniss y Volpe, 1978) destac anla influencia de las relaciones con los iguales en la adquisición delconocimiento social y de la capacidad de adopción de roles yperspec tivas de los otros, así c om o en el desarrollo d el co noc imiento d elas motivac iones de los dem ás en las situac iones soc iales.

Es evidente que las relaciones con los iguales proporcionan al niñooportunidades únicas para desarrollar y refinar habilidades importantespara el desarrollo social y para la aceptación por parte de los iguales(Kekelis, 1992). Durante tales interacciones e intercambios los niñosaprenden estrategias para acceder a los grupos de juego (Corsaro,1985), para atraer y dirigir la atención de otros (Putallaz y Gottman,1981), para desarrollar relaciones de amistad (Vaughn y Waters, 1981),para resolver conflictos (Shantz, 1986) y para participar en juegossimbólicos y fantásticos (Corsaro, 1985). Se trata, por tanto, de

oportunidades que no pueden lograrse de otra manera ni en otrosmomentos (Monjas, 1992)

2. Instrumentos de e va luac ión:

¿Cómo podemos evaluar el área social? Existen algunos instrumentosque pueden ayudarnos a describir las conductas sociales de los niños yniñas y así ayudarnos a planificar estrategias y programas deentrenam iento q ue me joren esas c ond uc tas:






• Entrevista semiestructurada de Díaz Aguado y cols, 1995, CEIC yCEICA

• Cuestionarios como la escala de observación infantil de ÁlvarezPillado y c ols 1997.

• Observación en situaciones estructuradas. ADOS-G (Lord y cols1989) y ACAC IA (Tamarit, 1994).

• Instrumentos específicos más aplicados para la evaluación de lashabilidades adaptativas de las personas con discapacidadintelectual.

• Inventario de Planificación de Servicios y ProgramaciónInd ividua l (ICAP y CALS) , adapta do p or la Universidad d e Deusto

• Sistema de Evaluación y registro del Comportamiento (WestVirginia - UAM), adaptado por la Universidad Autónoma deMadrid.

Ambos instrumentos tienen c om o ob jetivo último el diseño de p lanes deintervención

ICAP - Inventa rio para la Planificac ión de Servic ios y Prog rama c iónIndividual.

Ad aptac ión española realizada por el Instituto d e C ienc ias de laEducación (ICE) de la Universidad de Deusto. Bilbao: Mensajero 1993

El ICAP es un sistem a d e eva luac ión d e la c ond uc ta adapta tiva,forma do por 77 ítems, distribuidos en c ua tro esca las:

Destrezas motorasDestrezas sociales y comunicativasDestrezas de la vida persona lDestrezas de la vida en c om unidad

En c onc reto, la esc a la Destrezas soc ia les y com unica tivas eva lúa lasdestrezas imp lica das en la interac c ión soc ial de d istintos entornos ytamb ién la c omprensión y expresión del leng ua je transmitido a través designos, de fo rma esc rita u o ra lme nte .

Cad a ítem es puntuado de 0 a 3 de ac uerdo a la frec uencia o c alida dde ejecución. Esta valoración permite obtener las siguientespuntuac iones normat ivas:

Puntuaciones de escalaPuntuac iones de ed ad






Rang os instruc tivosPuntua c iones d iferenc iales de esc a la

PercentilesPuntuaciones típicasÍnd ic e d e rendimiento rela tivoNiveles de funciona mientoIntervalo d e c onfianza

Este inventario ta mb ién permite eva luar prob lemas de c ond uc ta .

En c uanto al proce d imiento, está diseñad o p ara ser com pletad o p ora lguien que c onozca b ien a l sujeto , a p artir de una relac ión c otidiana

de un mínimo de t res meses. Su ap lic ac ión d ura aproxima dame nte 20minutos.

El sistema de Eva luac ión West - Virg inia UAM es un p roc ed imientoob jetivo c onforma do po r un amplio rang o d e c ontenidos, que p ermitep lanific a r y diseña r programas de intervención.

El sistema WV - UAM de Eva luac ión y reg istro d el Co mp ortamientoAdap tativo es el resultad o d e la lab or de trad ucc ión, ad ap tac ión y

c ambios estruc turales introduc ido s sobre e l sistema de Esta dos Unido sW.V.A.A.T.S. (West Virginia Assessment And Tracking System).

Tanto el WVAATS c omo el WV - UAM Eva luac ión y Reg istro, parten d e laidea de q ue los d iferentes c om portamientos de los sujetos son e lproduc to d e un a prendizaje; por tanto se a sume que c ualquierc ompo rtam iento c omplejo p uede ap renderse si se d esc omp one enrep ertorios de c ond uc tas simp les y se p lanifica adec uadame nte lasec uenc ia de entrenam iento para fac ilita r su a dquisic ión. Ba jo estossupuestos, se elab oraron las esc a las, de ta l forma que permitieran ir de

una eva luac ión general del com po rtam iento a una espe c ific ida dma yor de los rep ertorios c ond uc tua les c orrespond ientes.

Desde una perspec tiva me tod ológica , el WV - UAM Eva luac ión yReg istro p ertenec e a las téc nicas de eva luac ión c onductua l ba sad a enc riterios de ejec uc ión, ya q ue no c om pa ra a l sujeto c on un gruponormativo, sino que p retende c onocer el esta tus del eq uipamiento d elsujeto respec to a un nivel de dom inio estab lec ido o c riterio.Cub re seis á rea s de eva luac ión, con subá rea s en c ada una de e llas:

Área sensorialMotricidad






Autono mía p ersona lComunicación

Ap rend iza jes esc olaresHabilidades específicas

Dentro del área "Comunica c ión" se c ontemp lan las siguientes subárea s:

Inte rac c ión soc ial (ítems 65 - 72)Leng ua je recep tivo (ítems 81 - 85)Lengua je e xpresivo (ítems 89 - 96)

Los tres med ios de recog ida de informa c ión en la eva luac ión q ue guían

la posterior intervenc ión son la e ntrevista c on a lleg ados, la observac iónd irec ta y la ob servac ión en situa c iones a rtific iales.

3. TEL dificultades soc iales

Pod emos anota r de forma muy desc rip tiva las c arac terística s delleng ua je de los niños/ a c on TEL que está n íntima me nte ligadas a lasdificultades que posteriormente podemos evaluar en sus relaciones yhabilida des soc iales:

• Poc os c om entarios sob re persona s o hec hos.• Dific ulta des para desc ribir hec hos.• Poca interacción con el adulto, limitadas a turnos preguntas-

respuestas.• Uso limitado de gestos.• Poc a a tenc ión co njunta.• Pasividad en la c onversac ión y uso no aprop iado de los turnos de

habla.• Dific ultad es pa ra ma ntener el tema de c onversac ión.• Dific ultades en el uso de estrateg ias d isc ursivas y na rra tivas.• Gran d ificultad para interac c iona r c on o tros niños/ as.• Habla repetitiva y con intereses restringidos.• Trastorno en la com prensión verba l.• Trastornos en la informac ión rec ibida de enunc iad os.• Lenguaje que no se ajusta a las demandas y expectativas de la

vida esc olar y soc ia l.• Muestran inte rés en lo que o tros niños/ as hac en y dice n pero no

c om parten del tod o sus intereses.• Dificultad para percibir y discriminar los estímulos relevantes del

contexto.






1. Dificultad para generar alternativas de respuesta y valorarlas enfunc ión d e sus posib les c onsec uenc ias.

2. Dificultad para tom ar dec isiones y planific a r el curso d e a c c ión.

3. Dific ultad pa ra eva luar la p rop ia c onducta .

4. Dific ultad p ara a prend er de los errores y ad ec uar la a c c ión.

Los déficit cognitivos así como la impulsividad pueden provocar estasdificultades cuya consecuencia inmediata es la ausencia de lahabilidad social apropiada al contexto. De hecho, un niño impulsivo

tiene dificultad para seguir estos pasos de manera sistemática yordenada, se "salta los pasos". Cualquier intervención que les ayude amejorar estas habilidades cognitivo-perceptivas de base redundará enun me jor rep ertorio d e ha bilida des soc ia les.

No poder comunicarse adecuadamente tiene repercusiones lógicassobre el desarrollo cognitivo, afectivo y social, especialmente en losniños y niñas que p resentan a la vez trasto rnos de la c om prensión y d e laexpresión.

Sabem os que el desarrollo de las habilidades soc iales permite participarde forma activa dentro de un contexto social, comprendiendo yhaciendo uso de las herramientas sociales básicas. Por lo tanto ellenguaje necesita de la interacción social y la interacción socialde pend e d el lenguaje.

Siend o el lengua je oral la p rinc ipa l herramienta p ed agó gica d e laescuela, es previsible que un niño o una niña con TEL encuentrenmuchas d ific ulta des pa ra seg uir las c lases en el c oleg io, paraaprovechar las situaciones normales de aprendizaje y para relacionarse

con sus iguales.

Prieto y cols, ofrecen una relación de las habilidades que debe poseerel niño con necesidades educativas especiales y poner en práctica enel aula. Dichas habilidades le refuerzan socialmente y favorecen unarelac ión g ra tificante c on los dem ás c om pañeros.

Destrezas de supervivencia en el aula: pedir ayuda, prestar atención,dar las gracias, seguir instrucciones, realizar las tareas, participar en lasdiscusiones, ofrecer ayuda, hacer preguntas, no distraerse, hacer

c orrec c iones, dec id ir hac er algo, ma rc arse un ob jetivo






Destrezas para hacer amistades: presentarse, empezar y finalizar unaconversación, participar en juegos, pedir favores, ofrecer ayuda a un

compañero, hacer cumplidos, sugerir actividades, compartir,disculparse

Destrezas para abordar los sentimientos: conocer los sentimientos yexpresarlos, reconocer los sentimientos de los demás y mostrarcomprensión ante ellos, mostrar interés por los demás, expresar afecto,c ontrola r el mied o, oto rga rse rec om pensas.

Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: utilizar elautocontrol, pedir permiso, saber cómo responder cuando le molestan

a uno, evitar los problemas, alejarse de las peleas, resolución deproblema s, sabe r abo rda r una ac usac ión, negoc iac ión.

Destrezas para controlar el estrés: controlar el aburrimiento, descubrir lascausas de un problema, quejarse, responder a una queja, abordar laspérdidas, mostrar compañerismo, saber abordar el que le excluyan,controlar los sentimientos de vergüenza, reaccionar ante el fracaso,aceptar las negativas, decir "no", relajarse, responder a la presión degrupo , c ontrolar el de seo de tener a lgo que no te pe rtenec e, toma r unadec isión, ser honesto .

4. Estrateg ias de entrenamiento en hab ilidades soc ia les

Son numerosas las estrategias que pueden utilizarse para entrenar lashabilidades sociales. Estas técnicas pueden aplicarse bienindividua lmente o d e manera c ombinada. A continuac ión se relac ionana lgunas las estrateg ias amp liamente ut ilizadas en numerosos p rog ramasde intervención y que pueden ser fácilmente aplicables tanto en elc ontexto esc olar c om o en el ento rno familia r.

• c og nitivo - c onductua les

Estas téc nic as son a prop iadas c uando la persona no tiene una o va riashabilidades sociales en su repertorio. A través de estas técnicas, lapersona puede adquirir las destrezas requeridas inicialmente encontextos muy controlados y estructurados para posteriormentegeneraliza rlos a otros ento rnos y situac iones.

Normalmente estas técnicas resultan asequibles para cualquiered uc ador, no imp lica n ma teria les excesivamente sofistica dos y susresulta dos pued en ser altame nte exitosos. La c lave e stá en su ap lica c ión

sistem ática e intenc iona da.






• Modelad o e imitac ión: co nsiste en el aprend iza je p or med io d e laob servac ión. Se trata de expone r a l niño/ a , en un primermomento , a m od elos que muestran c orrec tam ente la hab ilidad oc ond uc ta o b jetivo de entrenam iento . Posteriormente , el jovendeb e p rac tic ar la co nducta observad a en el mode lo. Porejemplo, si queremos entrena r la habilidad "ped ir la vez/ turno enuna tienda ", el mod elo rea liza rá e sta c ond uc ta e n diferentesc om erc ios, invitand o finalmente a la persona c on TEL a que lohag a e lla, al principio a compa ñad a d el mode lo, posteriormente

de m anera tota lmente autónoma .

Para c onseguir un mo de lad o má s efec tivo ha y que tener enc uenta a lgunos aspec tos c laves:

Ca rac terística s del mod elo: deb e tener experienc ia en lahabilidad a ent rena r, que exista n c ierta s similitude s entre e lmode lo y o bservad or, y que c uente c on c arac terísticaspersona les que fa c iliten la c om unica c ión. Pued e ser interesantetamb ién exponer al joven a d iferentes mo delos rea lizando la

misma c onduc ta.

Ca rac terística s de la situac ión a mo delar: las c ond uc tas a imitarde be n p resentarse d e ma nera c lara y e xplíc ita, c omenzand o po rlas má s senc illas, con rep et iciones que permitan su a prend iza je.

Ca rac terística s del ob servador: la c ond uc ta o hab ilidad a imitardeb e respond er a nec esidades rea les del observador, deb eresulta r un aprend iza je significa tivo y func iona l, así c om oproc ura rle refuerzos o rec om pensas. El ap rend iza je de la hab ilida d

será má s efec tivo si ésta tiene c onsec uenc ias positivas.

• Role-playing o rep resenta c ión: p ara inc orporar rea lme nte lashabilidades entrenad as a su rep ertorio y p onerlas en p rác tica ensituac iones na turales, puede inicialmente ensayarlas ensituac iones simuladas. En rea lidad , el alumno ensaya la habilida do c ond ucta en un co ntexto simulad o, más c ontrolado yestructurado q ue le permite a dquirir c onfianza y seg uridad sinningún riesgo d e frac aso.

Para q ue esta téc nic a sea rea lmente efica z, el niño/ a de bemo stra r una a c titud ac tiva y pa rticipa tiva , olvidarse d e la






vergüe nza y "pone rse en situac ión". Esta téc nica es muyad ec uad a p ara el entrenamiento d e una a mp lia e sca la d e

habilidades soc ia les; po r ejemplo, "respond er de ma nera a c tiva","saber de c ir no a nte una dem anda injusta ", etc . En estos c asos, elentrenam iento de esta hab ilida d pued e te ner un valor preventivoya q ue se trata de a dquirir la hab ilidad en situac iones fic tic iaspara q ue, lleg ado el mom ento o situac ión rea l, se teng aad quirida la hab ilidad c orrespo ndiente para m anejar dic hasituac ión. La puesta en p rác tica de esta téc nica deentrenam iento puede imp licar la c olabo rac ión d e varias pe rsonasy es suma mente imp ortante desc ribir c on deta lle la situac iónsimulad a, el objetivo a c onseg uir y la c ond uc ta a exhib ir. Durante

las rep resentac iones, el educ ador o pa d re supervisa lasejec uc iones, orienta , presta ayuda y d irige el ensayo d e lac ond uc ta hasta que se a dquiere soltura . Si es nec esario, se p ued eayudar de estímulos visua les o aud itivos que favorezc an lautilizac ión d e frases - tipo , gestos, etc .

• Reforzamiento: Pa ra la estabilidad y ma ntenimiento de lashab ilidade s soc ia les que el niño/ a está p oniendo en p rác tica oap rend iendo es funda mental reforzarlas ad ec uad am ente.Pod em os hab lar de tres tipo s de refue rzo: e l refue rzo ma terial, el

refue rzo soc ial y el autorrefue rzo. Ca da uno d e e llos deb eap lic arse a de c uad am ente en el momento o po rtuno. De ellodep end e su efec tividad . Por ejemp lo, los refue rzos ma teriales(prem ios, d inero, com ida , etc .) nos permiten reforzar unac onduc ta c on una efic ac ia inmed iata pero se trata de un efec toa c orto p lazo, ya q ue p ierde n su pod er reforzante al cab o d e untiempo. Por ello, es aprop iado introd uc ir refue rzos soc iales(sonrisas, pa labras de a prob ac ión, pa lma da, etc .) ya q ue son másfác ilmente a p lic ab les y ad em ás pued en ser dispensados pord iferentes persona s y en d iferentes c ontextos. Sin embargo, es

importante q ue e l joven a prend a a auto rrefo rzarse, esto e s, a serél mismo quien se a p lique refue rzos (ta nto soc iales com oma teria les) de m anera que se a juste a la rea lizac ión a dec uadade d iversas habilida des. El autorrefue rzo fa vorec e la a utonom ía ,la generalizac ión d e las c ond uc tas y su estabilida d , ya que nodep end e de los refuerzos p rop orcionados por los demás.

Para que un refuerzo/autorrefuerzo sea realmente eficaz debe serap lic ad o de ma nera c laram ente relac ionad a c on la c onduc ta -ob jetivo. Es dec ir, deb e a parec er inmed ia tame nte d espués y el

niño/ a d ebe sab er c on c larida d qué hab ilida d o co nducta le hapermitido ob tener el refue rzo. Asimismo , deb em os c onsiderar






c uánd o y cuánto refuerzo va mo s a a p lica r. Por ejem plo, en lasprimeras fases del entrena miento d e una nueva hab ilidad o

c ond uc ta , es efica z ap lic a r refuerzos c on m ás frec uenc ia .Posteriormente , po demos reforza r de ma nera intermitente , ya queestá dem ostrado q ue este tipo es má s efica z para elma ntenimiento de la c ond uc ta o ha b ilidad . En resumen, elog ia r lac ond uc ta , sonreír, choc ar las ma nos, una p a lma da , etc . sonrefue rzos soc iales que, ap lica dos c on c ierta sistema tizac ión y pord iferentes persona s del entorno en el que se m ueve el niño/ a ,permiten instaurar nueva s y cada vez má s c om plejas hab ilidadespersona les de una ma nera rela tivamente senc illa a la vez queeficaz.

Otras estrategias recogidas de la intervención en habilidadessociales para personas con síndrome de Asperger que podemosadaptar como estrategias de intervención de algunas conductassoc iales son:

Histo ria soc ia l y c onversac ión en fo rma de histo rietas.

• las Historias Soc ia les, son cuentos cortos que describensituaciones sociales, y Conversaciones en forma de historieta, un

proceso instructivo que ilustra la información transmitida condibujos simples, símbolos gráficos y color.

• Un área de investigación importante en relación con las historias

soc ia les y c onve rsac ione s en forma de h isto rieta es la "Teoría de lamente": La habilidad de atribuir pensamientos y sentimientos aotros, y entender que otros tienen expectativas que son únicas ydiferentes de las de uno mismo (Leslie 1987). La "Teoría de lamente" ha sido definida como "la capacidad de leer mentes"(Happe y Frith 1995). Esta destreza le suministra a la personainformación básica considerando los sentimientos y pensamientosde o tros.

• Una prem isa de las histo rias soc iales y c onversac iones en forma de

historieta es que el material y los métodos instructivos utilizadospara presentar información social deben ser coherentes con lasc apac idades visuales de a prend iza je

• Una conversación en forma de historieta (CFH) incorpora dibujossimples, símbolos y colores para ilustrar detalles relevantes, ideas, yconceptos abstractos dentro de determinadas conversaciones

(Gray 1994). Si bien las CFH son similares a cualquier otraconversación, transmitiendo ideas sobre el pasado, presente, y






futuro, Este método posee características singulares. Los padres yprofesionales pueden utilizar CFH para:

• c la rific a r informa c ión importante .

• Las c onversac iones se c onc entran sob re te ma s selec c ionados.

• son situaciones que están causando algún tipo de dificultad,como explicar la conducta de otros, o prepararse para unasituac ión nueva o e vento no fa milia r.

• Los símbolos y los gráficos en una CFH deben ser simples yrepresentativos. En las CFH se utilizan figuras de palillo pararep resenta r a la ge nte y c onto rnos básic os para indicar edific ios yobjetos.

• El uso del color en un CFH

• El uso d el color en un CFH identifica el contenido o la mo tivac iónemo c iona l de trás de una de c larac ión, pensam iento o pregunta

• Verde: buenas idea s, aleg re, am iga b le.

•

Rojo: ma las idea s, emb rom ando, triste, po co a miga b le.• Azul : infeliz, inc omod o.

• Marrón: Cómo do , Ac oge do r

• Púrpura: Orgulloso.

• Amarillo: Atemorizado.

• Negro: Hec hos, co sas que c onoc emos.

• Naranja: Preguntas.

• Comb inac ión de Co lores: Confusión

• Desarrollar, escribir, e implementar historias sociales efectivasrequiere de seis elementos:

• 1.- Dete rminar el tema.

• 2.- Reunir información individualizada teniendo en cuenta al

estudiante y su situación.






• 3.- Considerar las directrices aplicadas a la escritura parapersonas con SA

• 4.- Respetar la proporción necesaria de los diferentes tipos deoración para historias sociales.

• 5.- Inc orpora r los intereses pa rticulares del chico a las histo rias.

• 6.- Poner en p rác tica , rev isar, y sup ervisar la histo ria.

• El primer paso en el desarrollo de una historia social es ladeterminación del tema. Generalmente las historias sociales seescriben como respuesta a eventos que presentan dificultad oinquietan al chico/a situaciones que provocan confusión, miedo,o angustia .

• También p ueden usarse h isto rias soc iales para desc ribir situac ionesfuturas o para introducir nuevas habilidades sociales. Anticipar lasvivencias del chico/a y escribir historias sociales que provean deinforma c ión ad ec uad a p or ad elanta do , antes de que la necesite,puede evitar respuestas negativas en el futuro y mejorar suautoestima.

• Por último selecc iona r un tem a en e l cua l el c hico/ a ya e s exitoso,sería una buena elec c ión para su p rimera historia soc ial.

• Se d eb e reunir informa c ión deta llada para la historia a t ravés dela observación de la situación y de entrevistas con personasrelevantes.

• Esto incluye: Información que tenga en cuenta pistas o clavesrelevantes, la típica secuencia de eventos, ideas provenientes delos que están involucrados con la situación. La historia socialpuede no incluir toda la información reunida. No obstante unentendimiento profundo de la situación es necesario para poderdete rminar qué informa c ión es imp ortante inc luir y cuá l pue de serdescartada.

• La historia social debe ser desarrollada en concordancia cond iversos fac to res individua les.

• la eda d d el chico / a.

• la ha bilidad p a ra la lec tura , la c om prensión.

• el intervalo de tiempo de atención, influyen sobre el contenido yforma to d e c ada historia soc ia l.






• Una premisa básica de las historias sociales es que deben describirmuc ho m ás que d irigir.

• En una parte de la historia puede haber solamente oracionesdesc rip tivas y perspec tivas mientras que en otra sec c ión pued eninc luirse solo orac iones d irec tivas y d e c ont rol.

• La proporción de los distintos tipos de oraciones debe sercoherente con la relación preestablecida de oraciones parahisto rias soc iales cuando se la c onsidera en forma c om pleta . Estarelac ión d eb e m antenerse sea c ua l fuere la long itud de la historia .

•

Los intereses y preferencias del chico/a pueden influirdirectamente en el contenido, estilo de escritura, ilustraciones,formato, o imp lem enta c ión d e una historia soc ia l.

• La incorporación de "información interna" recolectada a travéschico/a, personalizan la historia social. Además ajustandocreativamente la forma en que la información es presentada sepued e inc rem enta r la mo tivac ión y p resta r má s a tenc ión a lahistoria social.

• Una historia social puede hacer referencia a los personajes,

anima les, figuras dep ortivas o e scena rios favoritos delchico / a

• Antes de presentar la historia social al chico/a se debe prepararun borrador y examinarlo junto con los padres u otras personasdirectamente involucradas de modo de realizar una evaluacióncrítica.

• Esto capta posibles imprecisiones y constituye una oportunidadimportante para la inclusión o revisión de detalles críticos. ELborrador final de la historia social debe distribuirse junto con un

plan d e imp lementac ión q ue d etermina c ronog ram as de revisióny méto dos de instrucc ión que a c om pañan a la historia .

• Las oraciones DESCRIPTIVAS definen objetivamente dónde ocurrela situación, quiénes están involucrados, qué están haciendo, ypor qué. La orac ión desc rip tiva pued e desc rib ir las c arac terística sde l entorno.

• Las oraciones DE PERSPECTIVA son afirmaciones que describen losestados internos de las personas. Este tipo de oraciones puededesc ribir simp lem ente un estado físico o de deseo Las orac ione s.






• DIRECTIVAS son afirmaciones que definen directamente lo que seespera como respuesta a una determinada clave o situación.

Estas oraciones orientan delicadamente la conducta delestudiante.

• Las oraciones de CONTROL son afirmaciones escritas por el chicopara identificar estrategias útiles, para recordar informaciónincluida en una historia social, darle seguridad o definir su propiarespuesta

Lista de reglas de c om portam iento soc ia l

• Se realizan en formato escrito, es importante que el chico/apueda tener acceso continuo a la información, y así puedamemorizar e interiorizar como reglas autorregulatorias decomportamientos, son aserciones que especificanc omp ortam ientos que son c onvenc iona lmente ap rop iad os.

• Esta estrategia, puede ser escrita por el propio chico/a demanera espontánea y ser utilizada cuando no esté seguro decómo comportarse en una situación social; ir al cine, comer conunos amigos, juga r con un niño nuevo en e l rec reo .

Sc rip t soc ial o estruc tura de suc esos soc iales

• Consisten en una desc ripc ión explíc ita d e las sec uenc ias de p asosa rea liza r en una situac ión espec ífic a , le a yuda a l niño/ a c on SA ainstiga r en có mo deb e comportarse en una situac ión espe c ífic a ,o q ué c om portamientos se espera de él.

• Ejemp lo: invitac ión d e un a migo a su c asa a me rend ar.

• Primero. Debo de saludar a la familia y a mi amigo al entrar en sucasa.

• Seg undo . Esc ucharé a la ma dre de mi amigo sob re lo que vam osa merendar antes de juga r.

• Terce ro. Juga ré c on m i amigo un rato a lo q ue él diga y otro ratoa lo q ue a mí me gusta.

• Cuarto. Cuando mi madre venga a recogerme, no insistiré enquedarme más rato o en seguir jugando, daré las gracias a miam igo y me d espe diré.






• Guiones sociales

• Una tarjeta que contenga un guión social breve de 2 o 3afirma c iones que pud ieran usar con un c ompa ñero comunic ativoen situaciones específicas.

• Estos guiones pueden estar impresos en pequeñas tarjetas y serguardadas en lugares que no molesten, como los bolsillos de loschicos/as, para que sean fácilmente accesibles para ser usadoscomo ayudas de respuestas en determinadas situaciones. Estos

guiones no pueden considerarse como historias sociales porquesolo contend rían las frases espec íficas a rep et ir.

• Prác tica d irec ta y estruc turada en situac iones rea les de jueg o.

• Entrenamiento de chico s/ as de desarrollo norma l, que sirvan decoterapeutas

Orienta c iones para el entorno fam ilia r

Tanto las p rime ras relac iones de apeg o c om o e l posterior estiloed ucativo d e los padres son e lementos que m od ulan el desarrolloefec tivo y soc ial del niño. Fac tores c om o e l g rado d e m adurez exigido ,la c onsistenc ia en la c omunic ac ión, la m anifestac iones de a fec to, etc .,influyen directamente en este desarrollo.

Un estilo d em oc rá tico p or parte d e los pad res parec e favorecer eldesarrollo de c om petenc ias soc iales en los hijos, les ayudan a ser má sresponsab les e inde pend ientes y a tene r un mayor nivel de autoestima .Asimismo , poseen más estrate g ias de resoluc ión de p rob lem as

interpersonales.

En otro orden d e c osas, es imp ortante tene r en c uenta el grado en quélos padres ac ep ta n las limita c ione s de su hijo. Este aspec to suma mentec om plejo y dinámico, puede c ond ic iona r sutilmente las formas derelac ión c on el hijo/ a c on estos p rob lem as , p rovoc ando ac titudes queosc ilen d esde un c la ro rec hazo ha sta otras de sob rep rotec c iónc om pensadora. Esta ac titud sob rep rotec tora pued e limitar lasexpe rienc ias soc ia les del niño o niña p or mied o a posibles peligros, aque no sea c apaz de a rreg lárselas por sí mismo/ a , etc . Rec ordem os que

la p rincipa l vía de a prend iza je y la má s signific a tiva es la p rop iaexpe rimentac ión. El niño y el ad olesc ente ne c esita vivir las aventuras






propias de su etapa vital, po ner en p rác tic a hab ilidad es c ad a vez má scomplejas y, por supuesto, aprender de sus propios errores.

La no ac ep tac ión d e las limitac iones del hijo/ a , pued en lleva r a lospad res a c rea r expe c ta tivas desme d idas ante las c ua les el niño seencuentre desbordado y aparezca un sentimiento de infravaloración.

Por tanto , si importantes son las expec ta tivas que e l prop io niño oadolescente tiene sob re sí mismo , no me nos importantes son las que suspadres, com o figuras significa tivas, de positan en é l. Si los padres se f ijanúnic amente en las d ific ultades e interpreta n sus d ific ultades com o unac ond ición limitante a todos los niveles y dime nsione s, el niño a c abará

plegá ndose a esta perc ep c ión.

Por último, deb emos me nc iona r la imp ortanc ia d e que los padresma nejen ad ec uad ame nte los p rem ios y ca stigos para regula r lac ond uc ta soc ial de sus hijos. En oc asiones, una m a la a dministrac ión delos refuerzos puede provocar precisamente el efecto contrario, esto es,que a umente la frec uencia d e la c ond ucta no de sea da . Ejemp los deesta s situac iones forman pa rte de las rutina s d iarias: niños que no sabenesperar su turno, interrump en c onversac iones de los dem ás, mantienenc ond uc tas para llama r la a tenc ión o no respeta n las normas de c ortesía

más básicas y elementa les. A vec es, a lgunos padres pued en lleg ar ad isc ulpar estas c ond uc tas a tribuyéndolas a la d iscapac idad . Sinemb argo , con c ierta frec uencia e stas c ond ucta s se d eb en má s alentorno a q ue su discapa c ida d .

De todo lo d icho se d ed uce la importanc ia d e mantene r unas norma sc la ras y p rec isas que le a yuden a l niño a reg ula r su c ond uc ta soc ia l, aasimila r lo q ue es adec uad o en c ada situac ión y a saber que d e suprop ia c ond uc ta se d erivan una serie d e c onsec uenc ias positivas ynegativas.

Orienta c iones para el entorno escolar

Numerosos estud ios evidenc ian q ue las interacc iones entre los niños connec esidades ed uca tivas espec ia les integ rados en la escuela ordinaria ysus c om pañeros no son siempre positiva s. El sentimiento de ser rec hazo yde no pertenenc ia a l grupo son a lguna s de las experienc ias a las que e lniño c on d isc ap ac ida d de be hac er frente en su esc uela. Y no p arecefác il, a p riori, manejar estos sentimientos. Muc hos son los fac to res quepued en influir en la ma yor o m enor c a lidad de las interac c iones en la

esc uela. Vea mo s a lgunos de e stos fac to res.






b.1. Las relac iones c on los c om pañeros

Los niños con d isc apac idad p ued en p rovo car d iferentes rea c c iones ysent imientos en sus c om pañeros: c la ro rec hazo, burla , lástima o franc asimpatía , entre ot ros. El grado e n que los c om pañeros poseeninforma c ión ve raz y ajustad a sob re la d isc ap ac ida d puede nc ond iciona r su respuesta ante la m isma . Estrategias d idá c tica snoved osas com o las tuto rías entre igua les está n d em ostrand o ser unama nera efic az pa ra log ra r un ma yor autoc onoc imiento y de respe tomutuo.

b.2. Las ac titud es de los p rofesores

El p rofe sor es un mod elo a imitar en e l aula . Su ac titud y fo rma derelac iona rse c on los a lumnos c on n.e.e será una pauta a imitar po r elresto de los a lumnos. Así, el estilo p roa c tivo ha dem ostrad o ser el má sbenefic ioso p ara fa vorecer el desarrollo soc ia l, a fec tivo y ac adémic odel niño c on d ificultad es. Este estilo se c arac teriza , fundamenta lme nte,po r la intencionalida d del profesor de ma ntener interac c ionesind ividua lizadas c on to dos los a lumnos, evitando q ue las d iferenc iasinte rfieran en el aula. El p rofesor proac tivo transmite expec ta tivaspositivas, flexib les y p rec isas e intenta c om pensar las desigua lda des de

partida.

Con respec to a l efec to d e las expec ta tivas, rec ordem os el famo soEfec to Pigmalión en e l aula. Los estereo tipos y las ideas p rec onc eb ida shac ia un a lumno p ueden influir de ma nera imp ortante e n la m anera d erelac iona rse c on é l y, en c onsec uenc ia , mod ula r su c ond uc ta . Si elprofesor pa rte de la idea p rec onc eb ida de que, deb ido a sud isc apac idad , un a lumno será inca paz de a sumir dete rminad os reto s orea liza r determina das ta reas, así se lo transmitirá por c ana les verba les yno verba les. Ya sabem os que estos me nsa jes rec ibidos del p rofesor

ayudarán a l alumno a c onfigurar un autoc onc ep to p ob re sob re símismo.

Es imp ortante ac la ra r, no ob stante, que lo d ic ho a nteriormente noimp lica ignorar las d ificultades rea les y ob jetivas que un niño/ a c on TELpued e p resenta r en e l aula . Esta ac titud tamb ién es c la rame ntedesac onsejab le p ues pod rá lleva r a l p rofesor a p lantea r me tasdesmed idas o no c onsiderar las me d idas de apoyo c om pensatoriasnecesarias.

En de finitiva, si el profesor ve a l niño con d ificultad es c om o una c argaañad ida en su ta rea d iaria , así se lo transmitirá a l prop io niño y a sus






c om pañeros. En c amb io, si el profesor posee estrateg ias paraantepone rse a las d ific ultad es y prop orc iona r los apoyos nec esa rios

para que e l niño con d ificultad es sa lga e xitoso d e los d iferentes retosd iarios, esta rá devo lviénd ole una imagen p ositiva de sí mismo a l p rop ioniño y a los dem ás.

Tanto las relac iones c on los c om pañeros c om o c on e l p rofe sor se d anen un c ontexto de terminad o, en una estructura o rga nizativa c onc retac on una s dem andas y exige nc ias espec ífic as. Las c oo rdena dasespac io-temporales pued en ayuda r o limitar las habilidades soc ia les delniño/ a c on TEL . Por ello es importante tener en cuenta los siguientesaspectos:

La ub ica c ión física del a lumno / a en e l aula . Hay sitios en los que e l niñova a esta r má s perdido o se va a d istraer má s. Al co ntrario, unaubicac ión más próxima a l p rofesor o a la fuente d e informac ión (vídeo ,p royec tor, etc .) le ayuda rá a esta r c entrad o e inmerso en la dinám icade la c lase, po drá ser pa rtíc ipe d e la misma y evitará que d esarrollec ond uc ta s d isrup tivas ante los p rimeros síntoma s de aburrimiento.

La m od alidad de la tarea en el aula . Es c la ro q ue las ac tividades queimp liquen un trab ajo c oop erativo favorec erán unas relac iones

inte rpersona les má s positivas que a quellas que fa vorezc an un trab a joc om pet itivo e ind ividua lista . En esta s última s, el niño c on ma yoresd ific ultades siemp re llevará las de p erde r. Sin embargo, en las ta rea s degrupo, pued e responsab iliza rse d e a quellas func ione s para las que estémá s c apac itado, po sib ilita ndo a sí las relac iones de c olab orac ión entreiguales.

Las ac tividades lúd ic as extraesc olares y el rec reo . Las ac tividades a lma rgen d el horario esc olar pued en ser ocasiones estup end as en las quelas relac iones ent re a lumnos c on y sin d ific ultad es soc iales se c ono zcan

y c om ienc en a va lorarse. Ac tividades dep ortivas, cultura les y de o c ioestructurado permiten, en a mbientes má s relajados y me nos estresantes,expresa r lo mejor de uno mismo. Los rec reo s, sin embargo, suelen serespac ios en los que e l niño / a c on estos p rob lem as, c onsta ta que sequed a a l ma rge n de los jueg os. Con frec uenc ia vemos en los pa tios alos niños con nec esidades ed uc ativas espec iales relac iona rse entre sí oc on niños más peq ueño s y, en los peo res c asos, juga ndo to ta lmentesolos. En estos mo me ntos poc o estructurados, el niño/ a pued e q ued ar"desc olga do" y sin grupo de refe renc ia. Los p rofesores y c uida dores hande ser rec ep tivos a esta s situac iones y a yuda rles a imp lica rse en

ac tivida de s de g rupo .






¿Cóm o p od emos ayudar pa ra que aprenda n hab ilida des soc iales?:

• La hab ilidad que se enseña d eb e tener una utilidad inmed ia tapara e l niño/ a e n su vida d ia ria .

• Es muy útil que forme parte de una habilidad más amplia que yaposea.

• Debe ser relevante y/o deseable para el niño/a. Deben serconductas capaces de generar efectos significativos y realespara el niño/a, con consecuencias disponibles en su ambiente

natural. Podríamos decir que deben ser destrezas que el propioniño/ a elegiría tener ya que p rod ucen c amb ios significa tivos ensu vida .

• Debe p od er ser prac tic ad a c on una frec uencia razonable dentrode su vida d ia ria .

• Debe ser apropiada a la edad evolutiva del niño/a y se debenfunda mentar en el mod elo de desarrollo norma l.

• Deben ser objetivos que promuevan y/o posibiliten suparticipa c ión en las ac tividades de la vida d ia ria .

• Debemos partir de las destrezas o habilidades comunicativas ylingüísticas que la persona posee, tratando de desarrollar enfrecuencia y complejidad las conductas comunicativas ointenc iona les del prop io sujeto .

• Ob jetivos de a prend iza je explíc itos.

• Objetivos cuantificables.

• Contenidos adaptados a la edad y nivel de desarrollo delchico/a.(tener siempre en cuenta la divergencia existente entrelas c apac idades c og nitivas y la c om prensión soc ia l en muchos delos c asos de los niños/ a c on TEL ).

• Si se imp arte en g rupo s, es c onveniente un g rupo homog éneo.

• Coo rdinac ión y comunicac ión c ontinúa del terap euta o pe rsonas

responsables del programa con las distintas personas que






conviven con el chico/a. Para fomentar la práctica de loaprend ido. Genera lizac ión d el ap rend iza je.

• Utilizar técnicas de instrucción que hayan sido eficaces y esténdemostradas.

• Son métod os útiles aquellos que utilizan téc nica s de instrucc iónd irec tivas; sec uenc ias de p asos por ca da una d e las ta rea s, a ltagrado de estructura , y uso intensivo de ayudas visua les.

Algunos ejemplos de Objetivos y metas que desarrollaremos en la

práctica : Program a de intervenc ión pa ra de sarrollar estrategias deap rendizaje soc ial en niños/ as con trastornos espec ífic os de l lengua je.

Objetivos y metas

Desarrollo de hab ilidad es com unic ativas, La conversac ión rec íproca .

• Respeta r el espac io de los dem ás.• Saber escuc ha r.

• Tono d e voz ade c uad o.• Saludos• Cuand o y c ómo interrump ir.• Centra rse en un tema d e c onversac ión.• Ma ntener una c onversac ión.• Hablar por turnos.• Cómo inic ia r una c onversac ión.• Cómo unirse a una c onversac ión.• Cómo finaliza r una c onversac ión.• Cóm o preguntar c uand o no se entiende algo.

• Cuand o dec ir “ no lo sé” .• Cóm o presenta rte a alguien.• Qué d ec irle a alguien nuevo pa ra c onoc erlo.• Sac ar tema s de c onversac ión de interés para los demás.• Ca mb iar el tema de c onversac ión, no hab lar dem asiad o.• Hab la r/ trata r de tema s de licad os.• Alabar a los dem ás.






Desarrollo de las hab ilidad es de juego, compa rtir juegos con otros

niños.

• Preg unta r a o tro niño si quiere juga r.• Unirse a otros niños que están jugando.• Lleg ar a un a c uerdo .• Compartir.• Turnarse.• Juga r a un jueg o.• Saber perder.

• Saber ga nar.• Terminar un juego

Desarrollo de la a mistad .

• Com o hac er am igo s.• Respeta r el espac io de los dem ás.• Respetar otras op iniones.• Com pa rtir un am igo .• Log rar con b uena s ma neras que te p resten a tenc ión.

• Ofrec er ayuda.• Cua ndo c hivarse.• Te gusta a lguien y le p ides que sa lga c ont igo.• Leng uaje no verba l.• Llam ar a un am igo po r teléfono.• Contesta r a l teléfono .

Desarrollo de hab ilidad es de autoc ontrol

• Rec ono c er sent imientos.

• Mantener la c alma.• Soluc ionar prob lema s.• Com prender po rque te enfad as.• Cómo ha c er frente a los errores.• Comprend er los sent imientos de los dem ás.






Desarrollo d e los proc esos menta listas.

• Identific a r , rec onoc er, nom brar emoc iones básicas y c om plejas.• Comprend er y expresar verbos me nta lista s.• Identificar estados mentales a partir de una situación.• Aprender a p red ec ir la c ond ucta de los demá s.• Comp rend er p reg untas ¿Cómo , Con quién..?.• Comp rend er situac iones de eng año, me ntira , b rom a.

En Sev illa 10 de Febrero del 2007.



1María José Pérez Sánc hez

Jornadas sob re los trastornos espec ífic osdel leng ua je TEL

EL TRABAJO EN HABILIDADES SOCIALES ENALUMNOS/ AS CON TEL


Contenidos

• Conc epto y ca racterísticas de las habilidade s soc iales

• Instrumentos de evaluación.

• Déficit soc iale s espe c íficos en los TEL. Dificultad es en e l AULA.

• Estrateg ias de entrenam iento en ha bilida de s soc iales.

• Orientaciones generales.

• Caso práctico Ejemp lo de un programa de intervención. Program ade intervenc ión pa ra de sarrollar estrategia s de ap rendizaje soc ialen niños/ as con trastornos espec íficos de l lengua je.




Concepto y c arac terístic as (Mo njas, 1992; Ca ba llo, 1993)

• Son conduc tas y repertorios de c onduc tas ad quiridos a través de l

aprendizaje

• Constituyen habilidad es que p onemo s en ma rcha en c ontextosinterpersonales, requieren que se produzca una interacción

• Son, por tanto, recíproc as y dep endientes de la c onduc ta de las otras pe rsonas que se encuentren en el contexto

• Contienen componentes manifiestos observables, VERBALES, NOVERBALES, COGNITIVOS EMOCIONALES Y FISIOLOGICOS. La habilidadsoc ial es lo q ue la p ersona dic e, hac e, piensa y siente.

• Aume ntan el refuerzo soc ial y la satisfac c ión mutua .


Concepto y carac terísticas

• Es importante la existencia d e me tas , propósitos o mo tivac ión soc ialpa ra de sarrollar un a de c uad o repe rtorio d e ha bilidad es soc iales.

• Las habilida de s soc iales son espec íficas de la situac ión . Ningunac ond uc ta en sí misma e s o no soc ialme nte hab ilidosa, dep end e de lc onte xto, de la situac ión y d e sus reg las, de las pe rsona s, de laed ad , de los sentimientos de los otros, etc .




Concepto y carac terísticas

Para q ue una conducta sea socialmente hábil, es nec esario que lape rsona , ad emá s de mo tivación o me tas soc iales, tenga capacidad

de percibir la informac ión bá sica de dicho co ntexto o situac ión .

Debe ta mb ién ser capaz de proce sar esa informa ción en b ase a laexperienc ia, la o bservac ión, el ap rend izaje y la m ad urac ión

Asimismo, ha de actuar sob re ella poniendo en ac ción sec uenciasad ec uada mente ordenad as de c onduc tas verba les y no verba les

ap ropiad as. Por último ha de evaluar, co ntrolar y regular suconduc ta a través del feedbac k externo (verba l y no verba l) y de la

evaluac ión interna (cog niciones, em oc iones).


Características

El desarrollo de las habilidad es soc iales dep ende princip almente de lama duración y d e las expe rienc ias de a prendizaje y no e s unama nifestac ión de rasgo s internos y estab les de pe rsona lidad .

Argyle, 1969

Los me canismos de a prend izaje d e las habilida des soc iales son losmismos que los respo nsab les de l aprend izaje d e otras cond uc tas.

Monjas 1992




mec anismos de a prendizaje Monjas (1992)

• El aprend izaje p or expe rienc ia. La hab ilidad soc ial que una pe rsonamuestra en una situac ión determinada está relacionada co n lama durac ión y las experienc ias que el individuo haya tenido e nsitua c iones simila res.

La opo rtunida d pa ra practicar las conductas en diferentessituac iones (expe rienc ias) es uno d e los condicionantes del

desarrollo de las habilidades sociales (Ca ballo, 1993).

• El ap rendizaje por m ode lado . De ac uerdo co n la teo ría d elap rendiza je soc ial (Bandura, 1977), muc has c onduc tas se aprenden

princip almente a través de la ob servación e imitac ión de otraspersonas. Las personas estamos expuestas a diferentes modelosgrac ias a los c uales ad quirimo s de terminad as cond ucta s soc iales(verba les y no verba les) o inhibimo s otras.



• la instrucción directa . Med iante las instrucc iones verba les informa leso sistemá tica s de los otros ap rend emo s a lleva r a c ab ode terminad as hab ilida de s soc iales y a rec onoc er c ond uc tasinadecuadas.

• El feed ba c k de o tras personas. La informac ión que los de má s nos

da n sob re nuestras c ond uc ta s es otro d e los me c an ismo s queinfluyen e n el a prend izaje de las hab ilida des soc iales. En lasinterac c iones soc iales ma nifestam os, direc ta o indirec tam ente, d eforma verba l o no ve rbal (a través de g estos, expresiones, posturasde l cuerpo), nuestra c onsiderac ión del com po rtam iento de la o trapersona . Este feedbac k ayuda a c ontrolar la conduc ta, a c amb iarlaen función del co ntenido de la informa ción proporc ionada p or quienda el feedba ck y a servir co mo reforzam iento soc ial contingente alas conductas sociales.





El aprendizaje de cua lquier co nduc ta, pero sobre todo el de lashab ilidad es soc iales, se produc e siempre e n c ontextos

interpersonales, grac ias a la interac c ión con los dem ás.

las interac c iones co n los iguales son nec esarias pa ra el a dec uadodesarrollo social y cognitivo . En esta s interac c iones el niño/ a

de sarrolla realmente sentido d e indep end enc ia y c oop erac ión, yestab lece un c onjunto de reglas que le ayud an a p asar de la

dep end enc ia de las reg las y sanc iones impuesta s po r los ad ultos a la

independencia. Piage t (1965)


Instrumentos de eva luac ión ¿Cómo podemosevaluar el área soc ial ?

Cono c emo s algunos instrume ntos que pue de n a yuda rnos a describirlas c onduc tas soc iales de los niños y niñas y a sí ayud arnos aplanifica r estrategias y programa s de entrenam iento q ue me jorenesas co nduc tas:

• Entrevista semiestructurad a de Díaz Aguado y c ols, 1995, CEIC yCEICA

• Cuest ionarios como la esc ala d e ob servación infantil de ÁlvarezPillado y cols 1997.

• Observac ión en situac iones estructurad as. ADOS-G (Lord y c ols 1989)y ACACIA (Tam arit, 1994).




Instrumentos de eva luac ión ¿Cómo podemos

evaluar el área soc ial ?

• Instrume ntos espec íficos más ap lic ad os pa ra la eva luac ión d e lashabilidade s ad ap tativasd e las personas con d isca pa cida dintelectual.

• Inventario de Planificación de Servicios y Programación Individual(ICAP y CALS) , adap tado por la Universidad d e Deusto

• Sistema d e Evalua c ión y reg istro d el Com po rtam iento (WestVirginia - UAM), adap tado p or la Universidad Autónoma d e Mad rid.


TEL dific ultades soc iales

Ca rac terística s del leng ua je de los niños/ a c on TEL que estáníntima me nte liga da s a las dific ultade s que po steriormente p od emo seva luar en sus relac iones y habilida des soc iales:

• Poc os com entarios sob re personas o hec hos.

• Dificultades para describir hechos.

• Poc a interacc ión c on e l ad ulto, limitad as a turnos preguntas-respuestas.

• Uso lim itado de gestos.• Poc a atenc ión conjunta.

• Pasividad en la c onversac ión y uso no ap ropiado de los turnos dehabla.

• Dificultades para ma ntener el tema d e c onversac ión.

• Dificultad es en e l uso de estrategia s discursivas y na rrativas.





• Gran dificultad pa ra interacc ionar con otros niños/ as.

• Hab la rep etitiva y c on intereses restringido s.

• Trastorno en la c om prensión verba l.• Trastornos en la informa c ión rec ibida de e nunc iados.

• Lenguaje que no se ajusta a las dem anda s y exp ec tativas de la vidaesc olar y social.

• Muestran interés en lo que otros niños/ as hac en y dic en pe ro nocom pa rten del todo sus intereses.

• Dificultad pa ra pe rcibir y d isc rimina r los estímulos releva ntes de l

contexto.



• Dificultad pa ra gene rar alternativas de respuesta y va lorarlas enfunción d e sus posibles consecuenc ias.

• Dificultad p ara toma r dec isiones y p lanifica r el curso de ac c ión.

• Dificultad pa ra evaluar la propia co nduc ta.

• Dificultad p ara ap rende r de los errores y ad ec uar la ac c ión.





• No poder comunicarse adecuadamente tiene repercusiones lógica ssobre e l de sarrollo c ognitivo, afectivo y soc ial, espe c ialmente en losniños y niñas que p resenta n a la ve z trastornos de la c om prensión yde la expresión.

• Sa b em os q ue el desarrollo de las hab ilidad es soc iales pe rmitepa rticipar de forma a ctiva d entro de un c ontexto soc ial,c omp rend iendo y hac iendo uso d e las herram ientas soc ialesbá sica s. Por lo ta nto e l lengua je nec esita d e la interac c ión soc ial y lainterac ción soc ial depe nde del lenguaje.

• Siendo el lenguaje oral la principal herramienta p eda gógica de la

esc uela, e s previsible q ue un niño o una n iña c on TEL enc uentrenmuc has dificultad es pa ra seg uir las c lases en el coleg io, paraap rovec har las situac iones normales de a prendizaje y p ararelac ionarse c on sus igua les.


Dificultades en el a ula

Poner en prác tica hab ilidad es soc iales de ntro de l aula, ayuda rá yreforzará a los niños/ as soc ialme nte y favo rec erán una relación

gratific ante c on los de má s c omp añe ros. Prieto y c ols

• Destrezas de supe rvivenc ia en e l aula: pe dir ayud a, prestar

atención, dar las gracias, seguir instrucciones, realizar las tareas,pa rtic ipa r en las d iscusiones, ofrec er ayud a , hac er pregun tas, nodistraerse, hacer correcciones, decidir hacer algo, marcarse unobjetivo

• Destrezas pa ra hac er amistades: presenta rse, em pezar y finalizar una

c onversac ión, partic ipar en jueg os, pe dir favo res, ofrec er ayud a aun c omp añe ro, hac er cum plido s, suge rir ac tivida de s, co mp artir,disculparse





• Destrezas para ab orda r los sentimientos: co noc er los sentimientos yexpresarlos, reconocer los sentimientos de los demás y mostrarc om prensión a nte ellos, mo strar interés por los dem ás, expresarafec to, c ontrolar el miedo , otorgarse rec omp ensas.

• Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad : utiliza r elauto c ontrol, ped ir pe rmiso, sab er có mo respo nde r c uand o lemo lestan a uno, ev itar los prob lema s, alejarse d e las pe leas,

resolución d e p rob lemas, sab er ab ordar una a c usac ión,negociación



• Destrezas para controlar el estrés: con trolar el ab urrimiento, desc ubrir

las c ausas de un p rob lema, q uejarse, respo nde r a una que ja,

ab ordar las pé rdida s, mostrar c omp añe rismo , sab er ab ordar el q uele excluyan, controlar los sentimientos de vergüenza, reaccionaran te e l frac aso, ac ep ta r las neg a tivas, dec ir "no", relajarse,respo nde r a la presión de grupo, c ontrolar el deseo d e te ner algoque no te pe rtenec e, toma r una d ec isión, ser honesto.




Estrateg ias de entrena miento en hab ilidades

sociales

Las estrategias que p ued en ut ilizarse p ara e ntrena r las hab ilida de ssoc iales pue de n ap lica rse b ien individua lmente o d e m ane raco mbinada , son estrategias ampliamente utilizadas en numerososprograma s de intervenc ión y pued en ser fác ilmente aplicab les tantoen el c ontexto esco lar com o en el e ntorno familiar.

• cognitivo - conductuales , el objetivo es adquirir las destrezasreq uerida s inicialmente en c ontextos muy c ontrolad os yestructurad os pa ra p osteriorme nte gene ralizarlos a otros ento rnos ysituac iones. esta s téc nica s son a seq uibles , no imp lic an ma teriales

excesivam ente sofistica dos y sus resultad os pued en ser a ltamenteexitosos. La c lave está en su a plic ac ión sistemá tica e intenc ionad a


Estrateg ias de entrena miento en hab ilidadessociales

• Mode lado e imitación: consiste en el aprendizaje p or medio d e laobservación

• Role-pla ying o representac ión

• Reforzamiento

• Historia soc ial y c onve rsac ión en forma d e historietas

• Lista d e reglas de co mp ortam iento soc ial• Sc ript soc ial o estruc tura d e suc esos soc iales

• Guiones sociales• Práctica directa y estructurada en situaciones reales de juego.

• Entrenamiento de c hico s/ as de desarrollo normal, que sirvan decoterapeutas




Estrateg ias de entrenamiento en ha bilidad es soc iales

Modelado e imitac ión

• Consiste en el a prendizaje p or med io de la ob servación .

Carac terístic as del mod elo: de be tener expe riencia en la ha bilidada entrena r, que e xistan c ierta s similitude s entre e l mod elo yob servado r, y que c uente c on c arac terística s pe rsona les quefac iliten la c om unic ac ión. Pued e ser interesante tam bién expo ner al joven a diferentes mode los rea lizand o la m isma c ond uc ta.

Carac terístic as de la situac ión a mod elar: las c ond uc tas a imitarde be n presenta rse d e ma nera clara y explíc ita, c ome nzand o p or lasmá s senc illas, con rep etic iones que p ermitan su ap rendizaje.

Características del observador: la cond ucta o hab ilida d a imitarde be respo nde r a nec esidad es rea lesde l c hico/ a , deb e resultar unap rendizaje signific a tivo y funciona l, asíc om o p rocu ra rle refue rzos orecompensas.


Estrategias de entrenamiento en habilidades sociales

Role-playing o representación

• Ensay ar habilida des en situac iones simulad as en un contexto masestructurado y c ontrolado . Le p ermite a dqu irir c onfianza y seg urida dsin ningún riesgo de frac aso.

El niño/ a d eb e m ostrar una a c titud ac tiva y pa rticipativa, olvida rsede la vergüe nza y "ponerse en situac ión".

Esta téc nica es muy ad ec uada pa ra e l entrenam iento d e unaam plia esc ala de hab ilidad es soc iales; por ejemp lo, "respo nde r demanera a ctiva", "sab er dec ir “no” ante una d ema nda injusta", etc

La p uesta en p rác tica de esta téc nica de entrenamiento pued eimplicar la colaboración de varias personas y es sumamenteimportante de sc ribir c on d eta lle la situación simulad a, el o bjetivo ac onseg uir y la c ond uc ta a exhibir.

Es importante a yuda r c on estímulos visuales o a ud itivos quefavorezc an la utilizac ión de frases - tipo , ge stos, etc .




Estrateg ias de entrenamiento en ha bilidad es soc iales

Reforzamiento• Garantiza la estabilidad y ma ntenimiento de las habilidades sociales que el niño/a está

aprendiendo.Tres tipos de refuerzo: e l refuerzo ma terial, el refuerzo soc ial y el auto rrefuerzo.

• Deben aplica rse ca da uno adec uadam ente en el momento oportuno. De ellodepe nde su efectividad .

• Aprender a a utorreforzarse favorece la a utonomía, la g eneralizac ión de las co nduc tasy su estabilidad, ya que no depende de los refuerzos proporcionados por los demás.

• Para q ue un refuerzo/ autorrefuerzo sea realmente eficaz deb e ser aplicad o d e ma neraclaramente relacionada con la conduc ta - objetivo.

• las primeras fases del entrenamiento d e una nueva ha bilida d o co nduc ta, es efica zaplicar refuerzos con más frecuencia.

• Elogiar la c ond uct a, sonreír, cho ca r las mano s, una p alma da , etc . son refuerzos soc iales,permite instaurar nuevas y cada vez más complejas habilidades personales de unama nera relativamente senc illa a la vez que e ficaz.



Historia soc ial y c onversac ión en forma de historietas

• Historia soc ial, son cuentos cortos que describen situacionessociales.

• Conversac iones en forma de historieta, hac e relac ión a un proc esoinstruc tivo que ilustra la informa c ión transmitida c on d ibujos simp les,símb olos gráficos y c olor.

Una p rem isa d e las histo rias soc iales y c onversac iones en forma de

historieta es que el ma terial y los mé tod os instructivos utilizad os pa rapresenta r informa c ión soc ial deb en ser co herentes c on lasc ap ac idad es visuales de ap rend izaje.






Pod emos utilizar e stas estrate gias pa ra:• c larif icar información importante.• Las co nversac iones se co ncentran sobre tema s seleccionad os.• son situaciones que están ca usando algún tipo d e dif icultad.• Los símb olos y los gráficos en una CFH deb en ser simples y representa tivos.• El uso del color en un CFH identifica el contenido o la motivación emoc ional

detrás de una d eclaración, pensamiento o pregunta

Verde: b uenas ideas, alegre, am igable.Rojo: mala s idea s, embrom and o, triste, poc o am igab le.

Azul : infeliz, incom odo .Marrón: Cómod o, Ac oged or

Púrpura: Orgulloso.Amarillo: Atemorizado .Negro: Hec hos, cosas que co noc em os.

Naranja: Preguntas.Combinación de Colores: Confusión




Desarrollar, esc rib ir, e imp lementa r historias soc iales efec tivas requiereuna serie de elementos:

• Determinar e l tema.

• Reunir informac ión individualizada teniendo e n cuenta al niño/a y

su situación.• Respeta r la proporción nec esaria de los diferentes tipos de orac ión

para historias soc iales.

• Inco rpo rar los intereses pa rticulares de l c hico/ a a las historias.

• Poner en prác tica , revisar, y supe rvisar la historia.






• Las historias soc iales se escriben c om o respue sta a situaciones que p resenta ndificultad o inquietan al chico/a situaciones que provocan confusión, miedo,o a ngustia.

• Tam bién p ued en usarse historias soc iales pa ra d esc ribir situaciones futuras opara introducir nuevas habilidades sociales.

• Seleccionar un tema en el cual el chico/ a ya es exitoso, sería una buenaelección para su primera historia social.

• Se deb e reunir informac ión deta llad a pa ra la historia a través de la

observación de la situación y de entrevistas con personas relevantes.

• La e da d d el c hic o/ a .

• La habilidad para la lectura, la comp rensión.



Lista d e reglas de comportamiento soc ial

• Se realizan en forma to escrito, es imp ortante que el chico/ a p uedatener ac c eso c ontinuo a la informac ión, y así pue da mem orizar einteriorizar como reglas autorregulatoriasde comportamientos, sonaserciones que e spe c ifican c omp ortamientos que sonco nvencionalmente ap ropiad os.

• Esta estrateg ia, pued e ser escrita po r el propio c hico / a d e ma neraespo ntáne a y ser utilizad a c uand o no esté seg uro de c ómoc omp ortarse e n una situación soc ial; ir al c ine, com er co n unosam igos, juga r c on un niño nuevo en el recreo.




Estrategias de entrenam iento en ha bilida des soc iales

Script soc ial o estruc tura d e sucesos soc iales

• Consiste en una d escripc ión explícita d e las sec uencias de pa sos arealizar en una situación específica, le ayuda al niño/a , a instigar encó mo deb e c omp ortarse en una situac ión espec ífica , o quéc omp ortamientos se e spe ra d e é l.

Ejemplo: invitac ión de un a migo a su c asa a merenda r.

• Primero. Debo de saludar a la familia y a mi amigo al entrar en sucasa.

• Segundo. Escucharé a la madre de mi amigo sobre lo que vamos amerenda r ante s de jugar.

• Tercero. Jugaré con mi amigo un rato a lo que él diga y otro rato a lo

que a mí me gusta.

• Cuarto. Cuando mi madre venga a recogerme, no insist iré enque da rme m ás rato o en seg uir juga ndo , da ré las grac ias a m iamigo y me d esped iré.


Estrategias de entrenam iento en ha bilida des soc iales

Guiones sociales

• Una tarjeta que c ontenga un guión social breve de 2 o 3afirmaciones que pudieran usar con un compañero comunicativo

en situac iones espe c ífica s.

• Estos guiones pue d en estar imp resos en p eq ueña s tarjeta s y sergua rdad as en luga res que no m olesten , co mo los bo lsillos de losc hicos/ as, pa ra que sea n fác ilmente ac c esibles pa ra ser usad osc om o a yudas de respuesta s en d ete rminad as situac iones. Estosguione s no p ued en c onsiderarse c om o historias soc iales po rque soloc onte ndrían las frases espec ífica s a repe tir.




Orientac iones generales. Como a yuda r a m ejorar las

hab ilidad es soc iales en el c ontexto familiar

• Las relaciones de a peg o y el estilo ed uca tivo de los pa dres sonelemento s que mo dulan e l desarrollo a fec tivo y soc ial de l niño/ a.Fac tores c om o e l grad o d e m ad urez exigido , la c onsistenc ia en laco munica ción, la m anifestac iones de afec to, etc ., influyendirec ta me nte e n el desarrollo de las habilidad es soc iales.

• Un estilo dem oc rático po r pa rte de los pa dres pa rec e favorec er elde sarrollo de c om pete nc ias soc iales en los hijos, les ayud an a sermá s responsab les e inde pe nd ientes y a tener un mayo r nivel deautoestima. Les genera más estrategias de resolución de problemas

interpersonales.

• Es importante tener en cuenta el grado e n qué los pad res ac eptanlas limitaciones de su hijo.


Orientac iones generales. Como a yuda r a m ejorar lashab ilidad es soc iales en el c ontexto familiar

• Son importantes las expe c tativas de los pa dres, c omo figurassignific a tivas, de positan en el p rop io niño/ a. Si los pa dres se fijanúnic am ente en las dific ultad es e interpretan sus dific ultad es c om ouna c ond ición limita nte a tod os los niveles y dime nsiones, el niño/ aac aba rá plegándose a esta percepción.

• Los pa dres de be n mane jar los premios y ca stigos pa ra regular lac ond uc ta soc ial de sus hijos. una m ala ad ministrac ión de losrefuerzos pue de provoc ar precisam ente el efec to c ontrario.

• La impo rtanc ia d e ma ntener unas norma s claras y prec isas que le

ayud en a l niño a reg ular su c ond uc ta soc ial, a a similar lo que esad ec uad o en ca da situac ión y a sab er que d e su propia c onduc tase d eriva n una serie d e c onsec uenc ias positivas y neg at ivas.




Orientac iones pa ra el entorno escolar

• Las relac iones con los comp añeros

El grado en q ue los co mp añe ros po seen informa ción ve raz y ajustad a sob relas dificulta de s soc iales del alumno / a c on TEL c ond iciona r su respuesta e ninteracciones. Estrategias didácticas novedosas como las tutorías entreiguales están d emo strando ser una ma nera efica z pa ra lograr un mayorautoc onoc imiento y de respeto mutuo.

• Las ac titudes de los profesores

El profesor es un mo de lo a imitar en el aula. Su ac titud y forma derelac ionarse c on los alumnos será una p auta a imitar por el resto d e losalumnos. Un estilo p roac tivo evita q ue las d iferenc ias interfieran e n el aula. El

profe sor proa c tivo transmite expec ta tivas po sitiva s, flexibles y prec isas eintenta compensar las desigualdades de partida.



• Si el profesor posee e strateg ias para antep onerse a las dificultades yprop orciona r los ap oyos nec esarios pa ra que el niño/ a c on d ificultad es salgaexitoso d e los diferentes reto s diarios, estará de volviénd ole una imag enpo sitiva de sí mismo al p ropio niño y a los de má s.

• Tanto las relaciones co n los co mpa ñeros co mo c on el profesor se da n en uncontexto d eterminad o, en una estructura organizativa c oncreta co n unasde ma nda s y exige ncias espe cífica s. Las coo rdena da s espa cio-temp orales

pued en a yudar o limitar las habilidad es soc iales del niño/ a c on TEL . Por elloes imp ortante tener e n c uenta los siguientes aspe cto s:

La ubicación física del alumno / a en el aula. Hay sitios en los que e l niño va aestar má s pe rdido o se va a distraer más. Al cont rario, una ub icac ión má spróxima al profesor o a la fuente de informac ión (víde o, proyec tor, etc.) leayuda rá a estar centrado e inmerso en la dinámica de la c lase, podrá serpa rtícipe de la misma y evitará que de sarrolle cond ucta s disruptivas ante losprimeros síntomas de aburrimiento.





La m oda lidad d e la tarea en el aula. Es c laro que las ac tividad es queimplique n un trab ajo c oop erativo favo rec erán unas relac ionesinterpersona les má s positiva s que a quellas que fa vorezc an untrab ajo c om pe titivo e individua lista.

Las actividades lúdicas extraescolares y el recreo . Las ac tividade s a lmargen del horario escolar pueden ser ocasiones estupendas en lasque las relac iones entre a lumnos c on y sin dific ultad es soc iales seco nozca n y c omiencen a valorarse.

Los rec reos, sue len ser espac ios en los que o bserva mo s a n iños/ as

que se q ued a a l ma rgen d e los juego s. Los p rofesores y cuid adoreshan d e ser rec ep tivos a estas situac iones y ayudarles a imp lic arse e nac tivida des de grupo.


Cómo p odem os ayuda r pa ra que aprendanhab ilidades soc iales

• La habilidad que se enseña deb e tener una utilidad inmediata parael niño/ a e n su vida diaria.

• Es muy útil que forme pa rte de una habilida d má s am plia que ya

posea.

• Debe ser relevante y/o deseable para el niño/a. Deben ser

c ond uc tas c ap ac es de ge nerar efec tos signific ativos y rea les pa ra elniño/ a, c on c onsec uenc ias dispo nibles en su am biente natural.Podríamos decir que deben ser destrezas que el propio niño/aelegiría tener ya que produc en c am bios signific ativos en su vida .

• Debe poder ser prac tica da c on una frecuencia razonable dentro desu vida d iaria.

• Debe ser apropiada a la eda d evolutiva del niño/a y se debenfunda me ntar en el mod elo de d esarrollo normal.

• Deben ser objetivos que p romueva n y/o p osibiliten su pa rticipa ciónen las ac tivida de s de la vida diaria.




Cómo p odem os ayuda r pa ra que aprendan

hab ilidades soc iales

• Debemos pa rtir de las destrezas o ha bilida des comunica tivas ylingüística s que la p ersona po see , tra ta ndo d e d esarrollar enfrec uencia y c omp lejida d las conduc tas comunica tivas ointencionales del propio sujeto.

• Objetivos de ap rendizaje explícitos.

• Objet ivos cuantif icab les.

• Contenidos ada ptad os a la edad y nivel de d esarrollo delchic o/ a.(tener siempre en c uenta la divergenc ia existente e ntre lasc ap ac idad es c og nitivas y la c omp rensión soc ial en muc hos de losc asos de los niños/a c on TEL ).

• Si se imparte en grupos, es co nveniente un grupo hom ogéneo .


Cómo p odem os ayuda r pa ra que aprendanhab ilidades soc iales

• Coordinac ión y comunica ción continúa del terape uta o personasrespo nsab les del prog rama c on las d istintas pe rsona s que c onv ivenco n el chico /a . Para fomentar la p rác tica de lo a prendido.Gene ralizac ión d el a prendizaje.

• Utilizar técnicas de instrucc ión q ue haya n sido efica ce s y esténdemostradas.

• Son méto do s útiles aq uellos que utilizan téc nica s de instruc c ióndirec tivas; sec uenc ias de pa sos po r cad a una de las tareas, altagrad o d e estructura, y uso intensivo de a yudas visua les




Program a de intervenc ión pa ra desarrollar

estrateg ias de ap rendizaje soc ial en niños/ as contrastornos espe c íficos del leng uaje .

• Objetivos y me tas

•Desarrollo d e habilidad es co munica tivas, La co nversac ión

recíproca .

• Respetar el espac io de los demá s.

• Saber escuchar.

• Tono de voz adecuado .

• Sa lud os

• Cuando y cómo interrumpir.

• Centrarse en un tema de conversac ión.• Mantener una conversación.

• Hablar por turnos.


Program a de intervenc ión pa ra desarrollarestrateg ias de ap rendizaje soc ial en niños/ as con

trastornos espe c íficos del leng uaje .

• Cómo in ic iar una c onversación.

• Cómo unirse a una c onversación.

• Cómo finalizar una conversac ión.

• Cómo preguntar cuando no se entiende algo.

• Cuando dec ir “ no lo sé ” .

• Cómo presentarte a alguien.

• Qué decirle a alguien nuevo para conocerlo.

• Sac ar tema s de c onversac ión de interés pa ra los dem ás.

• Cambiar el tema de c onversac ión, no hablar dema siado .

• Hablar/ t ratar de temas delicad os.

• A labar a los demás.






• Desarrollo de las habilidades de juego, co mp artir juegos con o trosniños.

• Preguntar a otro niño si quiere jugar.

• Unirse a otros niños que están jugando.

• Llega r a un acuerdo .

• Co mp artir.

• Turnarse.

• Jug a r a un jue go .

• Saber pe rde r.

• Sa b er g a na r.• Terminar un juego




• Desarrollo de la a mistad .

• Como hacer amigos.

• Respetar el espac io de los demá s.

• Respetar otras opiniones.

• Compart ir un amigo .

• Lograr con buenas maneras que te presten atención.

• O fre c er a yud a .

• Cuando chivarse .

• Te g usta a lguien y le pides que salga c ontigo.

• Lenguaje no verba l.

• Llamar a un amigo por te léfono.

• Contestar a l te léfono.






• Desarrollo de habilidad es de a utocontrol

• Reconoc er sentimientos.

• M ante ne r la c a lm a .

• Solucionar problemas.

• Comprender porque te enfadas.

• Cómo hac er frente a los errores.

• Comp rende r los sentimientos de los dem ás




• Desarrollo d e los proc esos mentalistas.

• Identifica r , rec onoc er, nomb rar emoc iones bá sicas y com plejas.

• Comp render y expresar verbos mentalistas.

• Identifica r estad os mentales a p artir de una situac ión.

• Aprender a predecir la c onducta d e los demás.

• Comprender preguntas ¿Cómo, Con quién..?.

• Comprender situaciones de engaño, mentira, broma.




Ejemplos de materiales de trabajo.

• Soporte gráfico para el entrenamiento de las habilidad esprag má tica s. En la Me nte 1. En la me nte 2. Cóm o d ec irlo.

Autores, Ma rc Monfort , Isab elle Monfort Edic iones entha

Edita SCHUBI:

• Sentima ge.

• Y después qué .

• FLO

• Pa pa Moll

• Prob lem s• Program a d e habilida de s soc iales , Bake r,Jed E. 2003. Soc ial Skills

training for cildren and ad olesce ntsw ith Asperger Síndrome andsoc ial Communication problems


Ejemplos de materia les de trabajo

• Los objetivos ped ag ógico s de estos mate riales

hac en relación :

• Desarrollo de comportamientos sociales.

• Desarrollo del sentido d e la m oral,

• desarrollo de la c onfianza y seguridad en sí mismo.• Diálog os sob re los prop ios sentimiento y los de los demá s, a través

de sec uenc ias de historias;• Desarrollar el sentido de responsab ilidad soc ial,

• Rec onocer sentimientos,

• Razonar de forma lógica situaciones,

• Amp liar vocab ulario m entalista,

• Creación d e hab ilidad es conversac ionales y discurso narrativo …




sentimage


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Prog rama de habilidades soc iales , Baker,Jed

E. 2003.


Program a de hab ilida de s soc iales Baker,Jed E. 2003.




En la m ente Ma rc Monfort







GRACIAS

[email protected]



Consejería de EducaciónDelegación Provincial de Sevilla

Centros del Profesorado de la provincia

Colabora:

ASOCIACIÓN DISFASIA SEVILLA

TEL + Elvira Mendoza

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