Tecnicas de Evaluacion Francisco

8/13/2019 Tecnicas de Evaluacion Francisco

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Son un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a laobtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes.

Las Tcnicas de Evaluacin pueden ser:

1. TCNICAS INFORMALES

Son de duracin breve. Suelen confundirse con acciones didcticas.

No se presentan como actos evaluativos

Se realiza a lo largo de la clase: observaciones espontneas,

conversaciones, dilogos, preguntas de exploracin

2. TCNICAS SEMIFORMALESMayor tiempo de preparacin.Mayor tiempo para valoracin.

Exigen respuestas ms duraderas.

Pueden generar calificaciones

3. TCNICAS FORMALES

Planeacin y elaboracin ms sofisticada.

Su aplicacin demanda mayor cuidado. Tiene reglas determinadas sobre forma de

conducirse de los alumnos.

Se aplican en forma peridica o al finalizar un ciclo

TCNICAS DE EVALUACIN

NO FORMALES SEMIFORMALES FORMALES

- observacionesespontneas

- Conversaciones ydilogos

- Preguntas deexploracin

- Ejercicios y prcticasrealizadas en clase

- Tareas realizadasfuera de la clase

- Observacinsistemtica

- Pruebas o exmenestipo test

- Pruebas deejecucin


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Es el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los

aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca oestimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar.Contiene un conjunto estructurado de items los cuales posibilitan laobtencin de la informacin deseada.En el proceso de evaluacin utilizamosdistintas tcnicas para obtener informacin, y stas necesitan de uninstrumento que permita recoger los datos de manera confiable. Por ejemplo,la observacin sistemtica es una tcnica que necesita obligadamente de uninstrumento que permita recoger los datos deseados en forma organizada,dicho instrumento ser por ejemplo una la lista de cotejo.

Los instrumentos de evaluacin deben ser vlidos y confiables: Son vlidos

cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir:en nuestro caso, capacidades y actitudes. Son confiablesen la medida quela aplicacin repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situacionessimilares, produce iguales resultados en diferentes situaciones

Observacin Sistemtica Lista de cotejo

Registro anecdtico Escala de actitudes

Situaciones Orales de Evaluacin Exposicin Dilogo Debate

Exmenes oralesEjercicios Prcticos

Mapa conceptual Mapa mental Red semntica

Anlisis de casos Proyectos Diario

Portafolio Ensayo

Pruebas de Desarrollo Examen Temtico

Ejercicio Interpretativo Pruebas Objetivas De respuesta alternativa De correspondencia De seleccin mltiple De ordenamiento


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(HERNNDEZ, 1997).En el cuadro siguiente se presenta algunas tcnicascon sus respectivos instrumentos de evaluacin:

La observacin es unatcnica que una personarealiza al examinaratentamente un hecho, un

objeto o lo realizado por otro sujeto. En la prctica educativa, laobservacin es uno de los recursos ms ricos con que cuenta el docentepara evaluar y recoger informacin sobre las capacidades y actitudes delos estudiantes, ya sea de manera grupal o personal, dentro o fuera delaula.

Algunos instrumentos propios de esta tcnica son las listas de cotejo, los

registros anecdticos y las escalas de actitudes

Es un instrumento de observacin y verificacinconsistente en un listado de atributos oindicadores que debe mostrar la ejecucin de

una tarea o su producto. Los indicadores se expresan en enunciadosafirmativos o interrogativos sobre una secuencia de acciones ocaractersticas de un producto, cuya presencia, ausencia o grado se quiereconstatar.

Su estructura corresponde a una enumeracin o descripcin de las diversastareas, caractersticas o aspectos que deben estar presentes en una accino en un producto o resultado de una accin. Permite observar la presencia oausencia del indicador de conducta o aspecto descrito. Exige un simple

juicio de "si" o "nopara registrar la presencia o ausencia del indicador.

USO DE LISTAS DE COTEJO

-Para evaluar competencias y capacidades.

- Para evaluar procesos y productos mediante la observacin directa de losaspectos o indicadores descritos para una ejecucin exitosa o para que unproducto cumpla exitosamente con los estndares y criterios establecidos.Por ejemplo: la aplicacin de una tcnica de primeros auxilios, la ejecucinde una pieza musical, la realizacin de un experimento o la resolucin de unproblema matemtico, as como para verificar las caractersticas de un


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producto como un informe escrito, un dibujo, un diseo grfico, unamaquetas, un mapa conceptual, etc.).

- Para evaluar actitudes. Pueden ser utilizadas peridicamente paracomparar los niveles de adquisicin de determinados hbitos ocomportamientos.

- Para medir niveles de logro de objetivos de aprendizaje tanto especficoscomo de mayor alcance.

-Para realizar distintas observaciones en el aula.

- Como parte de una estrategia de enseanza y/o de evaluacin. Losestudiantes participan en su construccin como uno de los pasos previos aimplementar procesos de evaluacin entre pares y/o de autoevaluacin.

TIPOS DE LISTAS DE COTEJO

- DE PROCESO Sirve para observar el desempeo o actuacin delestudiante al ejecutar un procedimiento, conforme a las normas y criteriosfijados.

- DE PRODUCTO Sirve para verificar que el producto elaborado por el Ecumpla con las caractersticas o con los estndares y criterios establecidos.

RECOMENDACIONES PARA ELABORAR UNA LC DE PROCESO

- Identificar y describir claramente cada uno de los actos especficos que esnecesario observar en el desempeo o actuacin del E al ejecutar elprocedimiento deseado, conforme a las normas y criterios fijados.

- Separar la ejecucin del procedimiento en etapas o fases, si es posible.Ello facilitar sealar el peso de cada etapa en la ejecucin.

- Los enunciados de cada acto o tarea deben ser ordenados en la secuenciadel proceso.

- La cantidad de enunciados debe abarcar los elementos crticos delos

enunciados pueden posibilitar slo distinciones dicotmicas o con grados.

- Proporcionar un procedimiento sencillo de registro ya sea para numerar losactos en secuencia o para tachar cada acto segn va ocurriendo.


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- Determinar el puntaje mximo de obtener en cada etapa y en la secuenciatotal.

- Ponderar los puntajes brutos obtenidos si las etapas del procedimientotienen diferente peso en la ejecucin del procedimiento

-Elaborar una escala que permita transformar el puntaje obtenido en nota.

RECOMENDACIONES PARA ELABORAR UNA LC DE PRODUCTO

- Identificar y sealar cada una de las caractersticas esenciales ysecundarias del producto, conforme las normas, criterios y estndaresreferidos a su presentacin, uso, utilidad, efectividad y eficiencia.

- Clasificar y ordenar las caractersticas en esenciales y secundarias de

acuerdo a las normas, criterios y estndares referidos a su uso, efectividad yeficiencia.

-Definir el peso de cada caracterstica o grupo de stas en la evaluacin delproducto.

- Determinar el puntaje mximo que podr ser obtenido a partir de unproducto perfectamente acorde con lo solicitado.

- Elaborar una escala que permita transformar el puntaje obtenido en nota.

LISTA DE COTEJO DE PRODUCTO

- Puede ser GENRICA o GENERAL, de modo que sirva para evaluarproductos similares: informes, fichas, disertaciones, presentaciones, debatesy otros.

- ESPECFICA cuando los productos tienen caractersticas muy diferentes,entonces se recomienda listas de chequeo distintas.

ES RECOMENDABLE, ADEMS, QUE LAS LC INCORPOREN LASIGUIENTE INFORMACIN:

- Nombre del procedimiento o producto que se est evaluando.

- Aprendizajes/resultados esperados o producto(s) que se evalan.


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- Situacin y condiciones en que ocurrir la evaluacin. En el caso deprocesos o procedimientos, sealar cmo debe trabajar el estudiante enforma individual o en grupo, tiempo de que dispone para desarrollar losolicitado, materiales e implementacin que tiene a su disposicin, etc. y, en

el caso de productos, indicar los criterios a utilizar)Instrucciones para uso de la LC.

PORQUE ES IMPORTANTE LA LISTA DE COTEJO?

La lista de cotejos es una forma de evaluacin diagnstica que posibilitaidentificar: - Los prerequisitos o perfil exploratorio del nio. - Capacidadeslogradas por el nio antes del inicio de la accin educativa. - Posibilitaexplorar y constatar intereses, necesidades, nivel de madurez. - Detectarproblemas especficos de los educandos.

QU GARANTIZA LA LISTA DE COTEJOS?

Garantiza una adecuada Programacin y Ejecucin de las accioneseducativas. Pero estas acciones estn en funcin de lo que realmente halogrado el educando y de sus requerimientos.

CMO SE OBTIENE LA INFORMACIN DE LA LISTA DE COTEJOS?

Para obtener la informacin de la lista de cotejos se realiza las siguientestareas: - Determinar el tiempo de duracin. - Programar acciones de carcterevaluativos que puede ser aplicado en forma individual o grupal. - Formularuna metodologa adecuada en la aplicacin. - Registrar los resultados en elmomento en que se obtenga. - Llenar el cuadro sistematizado de cada nioo nia para ser entregado al padre de familia. - Preparar el cuadrosistematizado de todos los nios y nias para la carpeta pedaggica.

CMO SE PROCESA E INTERPRETA LA LISTA DE COTEJOS?

Para procesar la lista de Cotejos es necesario:

- Sacar el logro de los desempeos por cada nio.

- Detectar las capacidades que representan ms dificultades y requierenmayor refuerzo (menos del 50%)


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- Detectar capacidades que tienen mayor nivel de logro para profundizar losaprendizajes (ms del 75%)

- RECOMENDACIONES:

- Esta lista de cotejos debe ser acompaado por los instrumentos de suaplicacin y estar en el folder/ archivador de los nios y nias en el aula.

- Los padres de familia tienen que estar informados de los resultados.

Ejemplo1-APLICACIN DE UNA LISTA DE COTEJO


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II.EE. N_______________LUGAR__________________

NOMBRE DELALUMNO______________________________________

RESUMENSI NO


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Ejemplo 2 de Lista de Cotejo

Colegio Parroquial San Vicente de PalProfesor:___________________________________________

Nombre del estudiante:_______________________________________________________________Ciclo nivel seccin bimestre fecha:

Objetivo:Desarrollo de la elaboracin de mapas conceptuales

Instrucciones:

Lista de criterios

Si

NoSelecciona un tema con suficiente contenido temtico

Selecciona los conceptos con los que va a trabajarDomina el concepto de mapas conceptualesElabora correctamente el mapa conceptualUtilizo ideas acorde con el tema seleccionado

Ejemplo 3 Lista de Cotejo rea Matemti cas

Puntaje de los conceptos: Si: 3 puntos. Neutro: 2 puntos. No : 1

puntos.Puntaje mximo de la evaluacin: 36 Puntaje obtenido: 26 Nota: 53

Criterios de evaluacin Si (3) Neutro(2)

No(1)

Es adecuado el uso de la suma y resta para estetipo de software y para este nivel?

X

Es adecuado que el software te anuncie cuando elnio se equivoque en alguna actividad matemtica? X

La parte de matemticas esta diseada para niosde 7 bsico en adelante?

X


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Es necesario mostrar el contenido de formadidctica ya sea con monedas y dibujos animados?

X

Se promueve el aprendizaje significativo en esta

rea (matemtica)?

X

Busca un buen desarrollo mental para facilitar elaprendizaje de los nmeros?

X

Hace que el educando se sienta estimulado con elcontenido entregado?

X

En esta seccin se utilizan varios instrumentos

educativos para ir variando los juegos?

X

Hace que el alumno mantenga su concentracinsolamente en la parte matemtica del software?

X

Se mantiene el software como una herramientaeducativa al transcurrir el tiempo de utilizacin?

X

Es necesaria la integracin de ms actividades en

el rea de matemticas en este software?

X

Las actividades en matemticas tienen niveles dedificultad para nios que tienen ms capacidadesque otros?

X

TOTAL 18 4 4


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Ejemplo4-Lista de cotejo para resolucin de problemas

INDICADOR

PROBLEMA 1 PROBLEMA 2

VALOR PUNTOS VALOR PUNTOS

ANALISIS DEL PROBLEMA(Identificacin de variables ymtodo a utilizar)

10.0 10.0

PLANTEAMIENTO DELPROBLEMA (Diagramas,dibujos, frmulas)

6.0 6.0

DESARROLLO/

PROCEDIMIENTO 3.0 3.0

ANALISIS DERESULTADOS(Razonamiento matemtico)(Interpretacin matemtica)

6.0 6.0

CONCLUSION (Conceptosmatemticos) (Interpretacinfsica)

5.0 5.0

TOTAL 30.0 30.0CONDICIONES: 2 problemas con valor 30 puntos cada uno

10 reactivos de teoria con valor de 2 puntos cada uno 2 actividades de evaluacion continua con valor 10 puntos cada una


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Ejemplo 5-LISTA DE COTEJO PARA EVALUACIN DE PROBLEMAS

Nombre del alumno: Equipo:

No. Caracterstica a evaluar. Cumple.No

cumple1. Identificar la o las variables a determinar.

2. Construir un diagrama de cuerpo libre.

El origen del sistema de referencia est bienubicado.

Estn representadas todas las fuerzas.

Los ngulos que forman las fuerzas son correctos.

3. Identificar los valores a determinar para poderresolver el problema.

4. Calcular Los valores que faltan para resolver elproblema.

Emplea el concepto matemtico adecuado.

El procedimiento algebraico es correcto.

El valor es correcto.

5. Aplicar las ecuaciones de la primera condicin deequilibrio.

Identifica los elementos de cada ecuacin de formacorrecta.

Realiza la sustitucin de forma correcta.

6. Resolver el sistema de ecuaciones generado,empleando el mtodo ms adecuado.

El procedimiento algebraico es correcto.El mtodo de solucin est completo.

Los valores son correctos.

7. Analizar es aspecto fsico de la respuesta generada.

La direccin de las reacciones es correcta, deacuerdo con las caractersticas del problema.

La magnitud de las fuerzas es sensata.

8. Verificar las condiciones iniciales del problema, encaso que la solucin no tenga sentido fsico.

Los valores fueron bien copiados.

Las conversiones de unidad son correctas.

Los clculos intermedios (pesos, ngulos) soncorrectos.

9. Plantear la solucin del problema.

Se indica con claridad cual es la respuesta delproblema.

La respuesta tiene unidades correctas.

Emplea la nomenclatura de forma correcta.


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I . Lista de cotejo de Acti tud es(Ejemp lo 6)

Indicadores S NoParticipa activamente en la toma de decisiones del grupo Respeta el orden de intervencinRespeta las opiniones de los demsExpone sus propias ideasEscucha atentamente a los dems

II. Escala de apreciacin

Indicadores P F O RV NParticipa activamente en la toma de decisiones del grupo Respeta el orden de intervencinRespeta las opiniones de los dems

Expone sus propias ideasEscucha atentamente a los demsP: Permanentemente F: Frecuentemente O: Ocasionalmente RV: Rara vezN: Nunca

Ejemplo 7-Lista de Cotejo del trabajo realizado en clases

Nombre: .Fecha:..

S: Siempre. A/V: A veces. N: Nunca. N/O: No observado.

Indicadores S A/V N N/O

Escucha con atencin las instrucciones dada por la profesora.

Participa activamente de las actividades de la clase

Realiza preguntas pertinentes al contenido tratado

Interacta de manera positiva con sus compaeros

Se dirige a la profesora con respeto.


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Registra ordenadamente las actividades en el cuaderno.

Se adecuan a los tiempos de aprendizaje y de la clase

Demuestra haber logrado el aprendizaje de la clase

Ejemplo 8-PAUTA DE EVALUACIN DE TRABAJO DE GRUPOCREACIN DE UN PROGRAMA TELEVISIVO.

Nombre: . Curso: .. Fecha:

Indicadores 1 2 3 4 5 6 7

1. Presentan un guin del trabajo a realizar antes de la fecha estipulada

para la presentacin del programa.

2. Utilizan diversos elementos y materiales en la realizacin de su

programa.

3. Hacen participar a los espectadores mientras realizan su trabajo.

4. El lenguaje es adecuado al tipo de programa a realizar.

5. Mantienen un correcto orden y secuencia en la realizacin de su

programa.

6. Su trabajo es presentado de forma ordenada y manteniendo el respeto

por sus compaeros y profesores que presencian su programa creado.

7. Utilizan los minutos dados para realizar su programa, respetando eltiempo estipulado para la presentacin.

8. Realizan y omiten opiniones respecto a su programa presentado como

un medio de crtica positiva frente a los dems integrantes del curso.

9. Una vez terminado su programa, mantiene el respeto que sus

demscompaeros (as) mientras presenciaban su programa.


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Ejemplo 9-Pauta de Evaluacin de la comprensin de lecturaNombre:Curso:............................... .............

.....

ESTRATEGIAS COGNITIVAS SI NO

Trata de comprender lo que lee (se detiene y piensa).

Relee (al no comprender el sentido de la lectura)

Se detiene ante las palabras nuevas y consulta su significado

Es capaz de encontrar claves que le ayuden a responder las

preguntas.

Conecta claves del relato con lo que ya sabe

Es capaz de identificar claves que sean reveladoras respecto

de:Personajes

Ambientes

Comprensin del argumento

Comprensin del desenlace

Usa clave del argumento e ideas propias para hacer predicciones.

Ejemplo 10-Pauta para evaluar el debateNombres: Fecha:

Aspectos generales del tema en discusinGrupo A Grupo B

SI NO SI NO


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Interesa a la mayora

Plantea claramente los objetivos

Investigacin previa del tema

Anlisis a fondo del tema tratado

Respetan los tiempos

El lenguaje utilizado por la mayora de los

participantes ha sido:

Coherente

Apropiado

Dinmico

Claro

Actitudes

Respetan el punto de vista de los dems.

Respetan sus turnos para hablar.

Respecto al moderador SI NO SI NO

Domina el tema

Organiza bien las intervenciones


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Clarifica conceptos cuando es necesario

Encauza el tema en discusin

Favorece la intervencin de todos los

participantes

Se muestra imparcial ante las diversas posiciones

Extrae conclusiones

Realiza una sntesis final basado en las

conclusiones

La disertacin oralPauta de auto-evaluacin para la disertacin oral.

Nombre:

Fecha:...

INDICADORES SI NO

Me propuse un objetivo preciso para la disertacin

Estuve seguro de lo que puse ante mis compaeros

Prepar bien el tema de mi disertacin

Se mostraron interesados mis compaeros

Me apoye en material audiovisual


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Presente introduccin, desarrollo, conclusin

Me adecu al tiempo establecido

Pauta de co-evaluacin para la disertacin oral.Nombre:Fecha:...

INDICADORES SI NO

Muestra tranquilidad

Se le oye con claridad

Habla pausadamente (ni muy rpido ni muy lento)

No repite frases ni palabras

Se entiende el tema que expone

Muestra algunos ejemplos y datos

Me interesa lo que dice

Escala de apreciacin para recopilar informacin acerca del ambiente detrabajo en la sala de clases. (Compaerismo escolar)

S: Siempre. F: Frecuentemente. O: Ocasionalmente. N: Nunca.

Nombre:..Fecha:.


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INDICADORES S F O N

A) COMPARTIR

1. Me relaciono con todos mis compaeros

2. Mis relaciones son amistosas

3. Comparto mis materiales de trabajo4. Me gusta trabajar en grupo.

B) RESPETO POR LOS DEMAS

1. Llamo a mis compaeros por su nombre, evitando apodos

que les molesten.

2. Respeto la opinin de mis compaeros aun que no est de

acuerdo.

3. Apoyo las decisiones de la mayora

C) COLABORACIN

1. Ayudo a mis compaeros que tienen dificultad en el

estudio.

2. Ayudo a la solucin de problemas.

Lista de cotejo para la revisin de CuadernosS: Siempre. F: Frecuentemente. O: Ocasionalmente. N: Nunca.

Nombre:..Fecha:

INDICADORES S F O N

Estn estipuladas las fechas correspondientes a los das de

clases.

Estn registrados los aprendizajes esperados o actividades

genricas dictadas por el profesor.

Estn subrayados los ttulos.


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Los contenidos son registrados con letra clara y legible.

Las actividades del cuaderno estn totalmente desarrolladas.

En general el cuaderno se observa limpio y ordenado.

REGISTRO ANECDTICO

El registro anecdtico es un instrumento en el cual se describencomportamientos importantes del alumno/a en situaciones cotidianas. En elmismo se deja constancia de las observaciones realizadas acerca de lasactuaciones ms significativas del/la alumno/a en situaciones diarias delproceso de enseanza aprendizaje.

APRENDIZAJES QUE EVIDENCIAN:

El registro anecdtico se caracteriza por recoger informaciones sobre elcomportamiento del nio y la nia; preferentemente recoge evidencias sobresu adaptacin social y las conductas tpicas relacionadas a la interaccin deestos

con el medioambiente y con el contexto social en el que se desenvuelven.

RECOMENDACIONES TCNICAS:Observar la actuacin del alumno o la alumna en situaciones cotidianas.

Registrar la actuacin observada en forma inmediata y de manera fehacientepara no distorsionar el incidente ocurrido.Redactar los hechos observados en forma breve, clara y objetiva.

Registrar como mnimo dos o tres ancdotas sobre una situacindeterminada para obtener apreciaciones ms objetivas.

Otorgar sugerencias oportunas con base en las conclusiones obtenidas.

Asentar en forma independiente: el incidente observado, la apreciacin del


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docente y las sugerencias para la toma de decisiones.

Consignar tanto los comportamientos positivos como los negativos, paratomar cosas negativas.

EJEMPLO DE REGISTRO ANECDTICOClase: 4 gradoAlumno: Guillermo Martnez Fecha 25/4/63

Sitio : Saln de clasesObservador : M. G.INCIDENTECuando iba a empezar la clase, Guillermo pregunt si podra leer un poemaante sus compaeros, un poema que l mismo haba escrito sobre laPrimavera. Ley su poema en voz baja, viendo constantemente el papel enque estaba escrito, moviendo su Po derecho haca delante y haca atrs, ytirando del cuello de la camisa. Cuando acab, Roberto (en la fila de atrs)dijo: "No pude orlo. Quieres leerlo otra vez en voz ms alta?" Guillermocontest que no y se sent.

INTERPRETACINA Guillermo le gusta escribir narraciones y poemas; unas y otros son fielreflejo de bastante capacidad creativa.Sin embargo parece ser sumamente tmido y se pone muy nervioso al actuarfrente a un grupo. El haberse rehusado a leer nuevamente su poema mepareci debido a su nerviosismo.


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FORMATO PARA LAS TARJETAS INDEPENDIENTES

Las medidas son convencionales, pueden ser 15 x 10 cm, o bien 10 x

10 cm., o bien 12 x 10 cm

FORMATO PARA HOJAS ACUMULATIVAS:
http://2.bp.blogspot.com/-FGRAwRt2Aco/UFvB-Ql2UsI/AAAAAAAAAL0/90ErElOFryE/s1600/RIPI.pnghttp://2.bp.blogspot.com/-Ij3MP-wccyU/UFvBGLestjI/AAAAAAAAALs/ZGz3Okd5--s/s1600/repe.png


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N FECHA OBSERVADOR SITUACIN INCIDENTE
http://3.bp.blogspot.com/-mOaCRJlcBTA/UFu-oQeBrDI/AAAAAAAAALY/JXrCtdPTLwc/s1600/re.png


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Se trata de instrumentos utilizadosen las Ciencias Sociales para medircaractersticas muy diversas de los

fenmenos sociales en la forma ms

objetiva posible. La base de este procedimiento consiste en pedir al sujetoqueseale, dentro de una serie graduada de tems, aquellos que acepta oprefiere.Frente a los tests, las escalas de actitudes presentan dos polos extremos ynoexiste una respuesta vlida. Por actitud se entiende un estado de disposicinpsicolgica, adquirida y organizada a travs de la propia experiencia queincita al individuo a reaccionar de una manera caracterstica frente a

determinados estmulos. La opinin, por su parte, es una postura msesttica, representa una posicin mental consciente y manifiesta sobre algoo alguien. No implicadisposicin a la accin. En las opiniones el componente cognitivo primasobreel afectivo; en las actitudes la situacin es inversa.En este documento vamos a centrarnos en seis escalas: Escalas deordenacin, Escala valorativa sumatoria, Escala de intensidad, Escalas dedistancia social, Escala de Likert y Diferencial semntico.

A.ESCALAS DE ORDENACIN

En las escalas de ordenacin, tambin denominadas escalas de arbitrarias oestimacin, cada individuo ordena, por orden de preferencia, objetos oindividuos en relacin con una caracterstica. Esta disposicin puedehacerse por tres procedimientos principales: por escalas de puntos, declasificaciones directas y de combinaciones binarias.1. En las escalas de puntosel sujeto debe puntuar segn su aceptacin orechazo palabras entre las presentadas.

Punte usted de 0 a 10, cmo considera ustedque debe ser un director de centro cultural ideal

a) Amable ( ) b) Organizado ( ) c) Sociable ( )d) Irnico ( ) e) Flexible ( ).


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2. En la escala de ordenacin, o de clasificacin directa, se pide al sujetoque ordene las palabras o conceptos de mayor a menor agrado.

Ordene de ms importante a menos importante cmo considera usted quees el director de la productora donde usted trabaja:

a) Amable ( ) b) Organizado ( ) c) Sociable ( )d) Irnico ( ) e) Flexible ( )

3. En las escalas de comparaciones binarias se ofrece al sujeto parejasde palabras y se le pide que selecciona cul de las dos prefiere.

A continuacin se ofrecen varios pares de adjetivos, para cada par subrayecul de las dos caracteriza mejor su trabajo como gestor cultural:

1. Divertido --- Montono2. Desafiante --- Divertido

3. Inteligente ---- Variado4 ..

B.ESCALA VALORATIVA SUMATORIA

Una variacin de la anterior es la escala valorativa sumatoria. Es til paraobtener una jerarqua de objetos, personas, grupos, procesos, roles,ocupaciones, valores, etc. en una cierta propiedad o variable. Esa propiedad

ovariable puede ser el prestigio, la simpata, la eficacia, etc. El procedimientoes sencillo, se presentan al encuestado una serie de objetos, grupos, etc. ajerarquizar y se le pide que punte a cada uno de ellos con un nmero (del 1al 5 o del 0 a 10) su valor en determinada caracterstica o propiedad.Ejemplo:


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Punte, de 0 a 10, el prestigio que tienen las siguientes profesionesrelacionadas con la gestin cultural:1. Director de centro cultural ( )

2. Director de un teatro ( )3. Productor de teatro ( )4. Director de una empresa de gestin cultural ( )

La jerarqua puede obtenerse por diferentes procedimientos. El mssencillo es calcular la media de todas las puntuaciones para cada categora.

C.ESCALAS DE INTENSIDAD

Las escalas de intensidad o de apreciacin estructuran las opinionesbajo formas de respuesta en abanico, segn la evolucin o grados de uncontinuum de actitud. Por ejemplo:

Cmo considera usted la programacin de Teatro Espaol?

a) Muy inadecuadab) Algo inadecuadac) Ni adecuada ni inadecuadad) Algo adecuadae) Muy inadecuada.

Una variacin es trazar una lnea graduada del 1 al 10, por ejemplo, ypedir que marque su grado de acuerdo grficamente.

D. EL ESCALOGRAMA DE GUTTMAN

En el escalograma de Guttman se le presenta al sujeto una serie decuestiones jerarquizadas de mayor a menor y se pide su veracidad en cadacaso. Parte de la idea de que las actitudes son escalables y se trata de

saberhasta dnde llega el encuestado en esa escala. De esta forma, si un sujeto


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sujeto acepta una proposicin se supone que tambin lo hace en lasinferioresa l. Por ejemplo, se pregunta su tienen estudios universitarios, si tieneestudios medios, primarios, etc. Se entiende que si tiene estudios

universitarios tendr todos los dems. Aqu, frente a las escalas valorativas,es objetivo es ordenar a las personas encuestadas, no a los objetos deestudio

Un ejemplo sobre el grado de compromiso poltica puede ser el siguiente:Conteste con un s o un no a las siguientes preguntas:

1. Milita usted en un partido poltico?2. Suele asistir a mtines de partidos polticos?

3. Ha intentado convencer a un amigo para que vote a un determinadopartido?4. Le agrada mantener discusiones sobre poltica?5. Se considera una persona informada polticamente?

Lo importante en esta tcnica es que las preguntas estn convenientementejerarquizadas. Para ello ha de hacerse un estudio piloto previo.

D.ESCALAS DE DISTANCIA SOCIAL

Variaciones a esta tcnica son las llamadas escalas de distancia social.Tienen como objetivo establecer relacin es de distancia entre grupos. Lams extendida es la escala de Bogardus que pretenda medir la intensidadde prejuicios nacionales y raciales. Bsicamente se trata de hacer preguntasindirectas sobre la distancia del sujeto a una minora tnica o cultural, o unadeterminada nacionalidad, etc. Una de las diferencias es que en este tipo de

escalas las preguntas suelen ir en orden decreciente, para no influir en lasrespuestas de los sujetos.


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Un ejemplo clsico para medir el grado de racismo es:

Conteste s o no a cada una de las siguientes preguntas:

1. Se casara con un gitano o una gitana? si/no2. Le importara que su hija se casara con un gitano? si/no3. Le importara que sus hijos pequeos fueran a una escuelacon mayora de gitanos? si/no4. Le gustara tener un gitano como amigo? si/no5. Le importara tener una familia gitana como vecina de lapuesta de enfrente? si/no

6. Le importara que en su barrio hubiera muchos gitanos? si/no7. Le importara tener conocidos gitanos? si/no8. Echara a los gitanos de Espaa? si/no

Escalas anlogas son las de Dood, que mide actitudes respecto a gruposnacionales, sociales o religiosos, o la de Crespi.

E.ESCALA DE LIKERT

En este tipo de escalas se ofrece una afirmacin al sujeto y se pide que lacalifique del 0 al 4 segn su grado de acuerdo con la misma. Estasafirmaciones pueden reflejar actitudes positivas hacia algo o negativas. Lasprimeras se llaman favorables y las segundas desfavorables. Es muyimportante que las afirmaciones sean claramente positivas o negativas, todaafirmacin neutra debe ser eliminada.


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Seala tu grado de acuerdo o desacuerdo con la siguiente afirmacin:

El concierto fue un xito1. Nada de acuerdo2. Algo en desacuerdo3. Ni acuerdo ni desacuerdo4. Algo de acuerdo5. Completo desacuerdoO El concierto fue un fracaso

F. EL DIFERENCIAL SEMNTICO

El diferencial semntico es un procedimiento destinado a medir lasignificacin que tienen ciertos objetos, hechos, situaciones o personas paralos encuestados. Concretamente se mide esa significacin a partir de lasituacin del concepto del objeto analizado en un espacio semntico dedimensiones valorativas. As, por ejemplo, el concepto de concierto de rockpuede tener dos significados diferentes para dos personas, A y B, en unespacio semntico definido por las coordenadas: culturalidad y agresividad:

Para establecer el diferencial semntico de un objeto, situacin, hecho opersona, se proponen pares de adjetivos contrapuestos, y se pide alencuestado que sita la cercana a cada extremo del par en una escala de 7grados.

Un ejemplo de pregunta sera:

Marca con una X la posicin donde se encuentra para ti la polticacultural del ayuntamiento de Cdiz:

1. Pasiva 1----2----3----4----5----6----7 Activa2. Progresista 1----2----3----4----5----6----7 Conservadora

3. Superficial 1----2----3----4----5----6----7 Profunda4. Dogmtica 1----2----3----4----5----6----7 Crtica

...............


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La construccin del diferencial semntico comienza con la eleccin del o losconceptos o cuestiones que se quiera analizar. Como siempre, la eleccinviene

determinada por los objetivos de la investigacin. El siguiente pasoconsiste en buscar los pares de adjetivos polares que se van a utilizar, loscuales han de ser claramente enfrentados. Por ltimo se escoge la escalautilizada. Lo habitual es 5 o 7 grados. Los pares de adjetivos deben estarsituados con distintas polaridades, se trata de evitar que el encuestadopiense que uno de los lados es el bueno y tienda a l. Aplicando esta

tcnica se obtiene una serie de puntuaciones o posiciones espaciales paracada sujeto, es el significado de ese concepto para cada persona. A partir de

esta informacin se puede localizar grupos de personas con anlogosperfiles, y relacionarlo que determinadas caractersticas sociales opersonales, o con las respuestas a otras cuestiones.

En el proceso de aprendizaje y enseanza el docente y los estudiantesinteractan mayormente en forma oral, ya sea a travs de dilogos,formulacin de preguntas o debates sobre un tema particular. Esto es muy

importante en la medida que permite recoger informacin sobre elaprendizaje de los estudiantes, en forma espontnea y tan vlida como lainformacin que se recoge mediante las tcnicas formales.

1. EXPOSICIN AUTNOMA

Es la participacin libre y voluntaria del estudiante, en cualquier momento dela clase, para dar a conocer sus puntos de vista respecto a determinadosasuntos. Esta tcnica permite recoger informacin sobre la capacidad paraargumentar, narrar, describir, hacer comparaciones, etc. Adems, permiteapreciar las cualidades de la voz, el uso de los recursos no verbales, elrespeto por las convenciones de participacin, etc.


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INSTRUMENTO DE EVALUACIN DE UNA EXPOSICIN


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2. DILOGO

El dilogo, as como loestablecemos en situaciones sociales o en trabajo,tambin es una tcnica de evaluacin pues consiste en un intercambio oralde informacin sobre un tema que permite compartir impresiones, opiniones,

ideas, valoraciones, etc.

Esta tcnica se emplea generalmente en situaciones de evaluacin inicial odiagnstica con la finalidad de conocer las ideas previas que tiene unalumno sobre el tema en un ambiente de informalidad que favorece lacomunicacin espontnea y que facilita la expresin veraz de posicionespersonales ante un asunto o el poner de manifiesto lo que se conoce odesconoce sobre un tema.

En general, eldilogo estimula la participacin del alumno en clases, y

facilita al docente la obtencin de informacin sobre intereses y actitudes delos alumno ante una determinada cuestin.Desde el punto de vista de la Resolucin de Conflictos, un dilogo es unaconversacin motivada por una bsqueda de entendimiento. Tiene comoobjetivo prioritario informar y aprender, ms que buscar acuerdos concretoso soluciones.

Tal como lo consideramos y lo practicamos, el dilogo es un elementodistinto del debate. El dialogo requiere: romper estereotipos, disponibilidadpara escuchar y aprender de los puntos de vista de la otra persona ydisponibilidad para abrirse a nuevas ideas.

Un buen dilogo ofrece a las personas que participan la oportunidad de:

Escuchar y ser escuchadas, de modo que las personas que hablanpuedan ser odas.

Hablar y dejar que le hablen de manera respetuosa.

Desarrollar y profundizar en el entendimiento mutuo.

Conocer la perspectiva de las otras personas y reflexionar sobre nuestrospropios puntos de vista.

El dilogo es un proceso de comunicacin que tiene como objetivo laconstruccin de significados comunes entre personas.

Se puede definir dilogo como "una corriente de significado que fluye dentroy a travs de los implicados... y este significado compartido es el aglutinante,el cemento que sostiene los vnculos entre las personas y las sociedades. Eldilogo, cuyo prefijo di significa -a travs de-, es el resulta-


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do de un proceso de cooperacin y de trabajo conjunto para construirsignificados comunes a los interlocutores y las interlocutoras. (Bohm, 1998).

Un ejemplo de dilogo creativo en el aula

"Lo que promueve la creatividad es una clase que pregunta, en la que maestros y alumnosvaloran la diversidad y hacen preguntas poco habituales y que dan

que pensar, por ejemplo:

Preguntar: por qu?, cmo?, qu pasa si...?

Responder a ideas, preguntas, tareas o problemas de manera poco habitual.

Plantear preguntas o problemas poco habituales.

Cuestionar convenciones y presupuestos.

Pensar desde otros puntos de vista.

He aqu un ejemplo de las preguntas planteadas despus de leer un poema para pensar

(The Magic Box, de Kit Wright por un grupo mixto de nios y nias de 7 a 10 aos de la

Burunda State School, de Brisbane :

Tu imaginacin puede cambiar quin eres?

Si un cuadro dice mil palabras, una palabra puede decir mil cuadros?

La imaginacin solo afecta tu mente?

Puede un poema afectar tu imaginacin?

Nuestra imaginacin puede influir en nuestra forma de vivir?

Nuestra imaginacin es una puerta a otro mundo?

Nuestra imaginacin tiene lmites?

Un poema puede cambiar tu vida/el mundo/el universo?

Un poema puede llevar a otro poema?

Qu nos da la voluntad de vivir?

Presentamos a continuacin algunas preguntas planteadas por un grupo de nios y niasde 13 a 14 aos sobre el relato La metamorfosis, de Franz Kafka, acerca de un chico que


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se levanta una maana y descubre que es un escarabajo. Los estudiantes optaron pordialogar acerca de cul es la clave del relato?,y trabajar espontneamente con sus

propias ideas y con lo que podra representar la imagen del chico transformndose en unescarabajo:

Cmo saba que en realidad no era un sueo?Cmo ocurri? Por qu ocurri?

Por qu solo ha cambiado su cuerpo y no sus pensamientos y senti-

mientos?

Por qu no le preocupaba ser un bicho?

Por qu tiene an una voz humana cuando sus rasgos son como los de

un insecto?

Por qu es un insecto y no otra cosa?

Cmo sabe que es un insecto?

Si fuese un sueo, cmo sabemos si est despierto ahora?

Cul es la clave del relato?

Si es un insecto, por qu es un insecto tan grande?

Nio: No creo que la finalidad del relato sea hacer preguntas sobre el relato mismo, sinohacer preguntas sobre uno mismo. Qu relacin tiene esto conmigo? Se transformarealmente en un bicho o se siente sobre todo feo o algo?

Nio: Quiz est preocupado o algo as. Quiz tenga la sensacin de que todo es difcil,nota que su voz est cambiando y se siente realmente aterrorizado al estar creciendo y todoeso...

Nio: De repente, notas que tus piernas son muy largas y tus brazos mucho ms largos delo que pensabas. Y estas son cosas en las que normalmente no pensaras, por lo que quizsea as como lo sienta. Se ha dado cuenta de ello y eso es lo que pasa.

Nio: Quiz est enterrado y crea que es un insecto.

Nio: O podra representar otras cosa.

Nio: S, pero si ests enterrado, no crees que eres un insecto!

Nio: Podra representar un cambio en tu vida o algo, como l que se ha

transformado en un bicho y eso representa un cambio en su vida.


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Nio: Pero qu representa el insecto?

Nio: No lo s. Es solo una comparacin. Quiz escoja eso porque le sucedi en un sueo.Solo eso.

Nio: S, pero los sueos no puedes escogerlos, no?

Nio: Cmo sabes que era un sueo? Cmo sabemos que no estamos soando ahora?

Nio: Quiz sea solo la forma de decirnos el escritor lo que siente el chico.

Nio: Quiz el relato no tenga un mensaje. Quiz solo sea la forma que tiene el escritor deconfundir a la gente. [Risas del grupo].

Nio: Bueno, yo creo que lo consigui.

Nio: Yo creo que cuantas ms preguntas hagamos, ms confundidos quedaremos.

Nio: S, es posible.... o quiero decir definitivamente?

[Ms risas y aplausos del grupo].

Este corto dilogo muestra cmo los alumnos juegan con ideas y posibilidades de un modocreativo; se preguntan por el significado que se esconde tras el relato y empiezan a utilizarsu propia experiencia como punto de referencia. Hacia el final del extracto entra en juego elconcepto de sueo o realidad, abriendo oportunidades para un dilogo ms filosfico. El usode la metfora muestra la picarda caracterstica de un dilogo creativo, como lo hace el usodel humor. El dilogo creativo versa sobre el conflicto creativo, considerando diferentes

puntos de vista y la prctica de resolver problemas juntos. Trata de perturbar la pautavigente de pensamientos de los nios para ampliar su consciencia.

Una forma de ensanchar la percepcin del sujeto de s mismo y de los dems es tratar dever las cosas desde el punto de vista de otra persona. Para el aprendiz, y quiz para todosnosotros, es un reto difcil. Requiere la capacidad de escuchar los puntos de vistaexpresados por otras personas y de dar un salto imaginativo para comprender sussentimientos e ideas. Este salto de imaginacin es fundamental para el desarrollo moral ypara la comprensin de los otros (parte de la inteligencia social y de la emocional)."

3. DEBATE

El debate es una tcnica que se utiliza para discutir sobre un determinadotema. A diferencia del dilogo, el debate es ms estructurado en el sentidode que los alumnos se deben haber preparado previamente, recogiendoinformacin, analizando diferentes propuestas, planeando estrategias deexposicin, etc.


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Se recomienda al docente guiar la discusin y observar libremente elcomportamiento de los alumnos, tomando nota de los aspectos que le hayanllamado la atencin. Esta tcnica permite evaluar la capacidadargumentativa, la apertura a nuevas ideas, la participacin, el respeto hacialos dems, etc.

El debate es una tcnica para discutir de modo formal, pero se realiza demodo dirigido, es decir es necesaria la presencia de un moderador que vayacediendo los turnos de la palabra; generalmente, cuando habla de debatepensamos en una acalorada discusin, esto no precisamente debe ser as,pero es cierto que esta tcnica implica cierto grado de controversia, dondelos participantes poseen distintos puntos de ver las cosas y defienden estapostura.

Esta tcnica corresponde a un tipo de discurso oral, donde las personas quemencionamos anteriormente, se agrupan en dos bandos que tienen unaposicin opuesta entre ellos, ante el tema a analizar y tratar en una ocasinespecfica; con el fin de argumentar el porqu de su ideologa y fundamentaren ello. Es as que el rol del moderador es mucho ms que velar por elcorrecto funcionamiento de los turnos del habla, tambin debe controlar lasituacin si se desborda y dirigir a los participantes, teniendo una labor delder del debate.

Reglas del Debate

Los participantes deben hacer intervenciones breves y no monopolizar elasunto.

No es productivo que los integrantesde un mismo grupovayanreiterando las ideas de otro, aunque sea con el propsito de dar ms fuerzaa la opinin anterior.

Se debe evitar atacar al oponente, aun cuando se considere que el

argumento contrario carece de peso, es fundamental evitar las agresiones

verbales y faltas de respeto, incluida la irona, pues para dar valor y soportea una idea no es necesario recurrir a las descalificaciones, sino que se debedefender la postura con bases slidas y no minimizando al otro.

Caractersticas del Debate

Dos grupos que defienden distintas posturas acerca de un mismo y nicotema.


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Obligatoriedad de un coordinador o moderador de la sesin.

Cada grupo debe tener un conocimiento slido referente al asunto a tratar,idealmente ser expertos en ese contenido.

El debate debe responder a una duracin cronolgica establecida y lasintervenciones del mismo modo, siendo equitativas para ambos grupos.

Si uno de los miembros se siente agredido o se est desvirtuando laintencin de sus palabras o mal interpretando, ste puede interrumpirconrespetoal otro o recurrir al moderador.

El tema se trata sin rodeos, sino que aludiendo directamente al asunto queles rene en el debate.

La sesin finaliza con un cierre o conclusin por parte del moderador, quienresume las diferentes posturas e invita a los oyentes a formarse su propiaopinin del tema, teniendo en cuenta los argumentos que ha odo a lo largodel debate.

En ocasiones el debate se realiza a modo de prueba entre equipos, dondese halla la presencia de un jurado que evala el desempeo de cada grupo;cuando esto ocurre hay un conjunto de pasos, fases o etapas que sedeben tener en consideracin:

Fase Argumentativa

Los integrantes de cada equipo cuenta con unos pocos minutos (dos o tres),para dar su parecer en cuanto al tema de dicha sesin. Del cumplimiento deltiempo establecido se encarga el coordinador.

Fase de Reunin

Aqu el equipo se junta para ver lo que realizaron en el paso anterior yprepararse para la fase que comenzar, donde deben contraargumentar y

para eso el lder del grupo seleccionar a quienes debatirn en esta etapa.Fase de Contra argumentacin

Esta etapa se desarrolla de forma alternada, donde cada equipo interviene yafirma su postura inicial y refuta las ideas de sus oponentes, sintetizandoal final de este pasolo expresado por su bando.

Fase de Veredicto


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El jurado entrega su evaluacin, respecto al desempeo de los dos equipos.Este veredicto es dado al Presidente del Comit Evaluador, quiensentenciar el fallo final.

Fase de Foro

La audiencia puede opinar acerca del debate que ha presenciado, sin queesto tenga alguna injerencia en la decisin ltima.

Es imprescindible no olvidar que el debate es una instancia de polmica ocontroversia, donde lo que prima dentro de l es una situacin de tipoargumentativo, es as que los fundamentos de las posturas deben serslidos y claros, con un vasto conocimiento del punto de vista o idea adefender, pues de lo contrario el debate pierde fuerza, peso e inters.

EjemploEL DEBATE

Tema: La legalizacin de la marihuana.

Objetivo: Los alumnos Investigarn sobre los beneficios de legalizar dicha droga ydocumentar el impacto que tendra este en la sociedad.

Estrategias: Crear un debate con referencia al tema. Con el fin de obtener lospuntos de vista de los debatientes y hacer conciencia de los beneficios yconsecuencias que pueden traer las acciones tomadas por nuestros gobernantescon respecto al tema. El debate se desarrollar por equipos (integrantes de 3personas) unos sern los que estn a favor y otros en contra, el pblico tambindeber estar documentando con referencia al tema de la legalizacin y elmoderador establecer las reglas para llevar de manera correcta el debate.

Recursos materiales: Nombre de los textos de consulta (bibliografas), archivos,sitios de internet y otras fuentes.


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Formato para Evaluar los DebatesCurso de Pensamiento Crtico

RubroGrupo 1 Grupo 2Respetan las reglas y el procedimiento

Respetan el orden de la palabra, la temtica asignaday dems indicaciones del moderadorEvitan generar interferencias tales como cuchicheos olevantarse de su sitio

Respetan a los participantes en el debateEvitan descalificar al otroEvitan recurrir a lenguaje y gestos que agredan,humillen, ofendan o rebajen al otro

Manejo adecuado del lenguaje NO verbalTono de voz fuerte y claro para ser escuchados por laaudienciaContacto visual con los otros participantes y con el

pblicoPosicin correctaGestos que indican atencin al debate

Manejo adecuado del lenguaje verbalUtilizan lenguaje socialmente apropiadoManejan lenguaje tcnico que expresa conocimientodel temaEmplean correctamente los trminos

Preparacin de argumentosApoyan sus ideas y argumentos con evidencias dediversas fuentes

Capacidad de sntesisOfrecen preguntas y respuestas claras, concisas y

ordenadas

Mantienen coherencia lgicaLa argumentacin evidencia un desarrollo coherenteen su presentacin

Realizan una buena contra-argumentacinEvidencia las debilidades de su contrincante respecto ala fundamentacin de sus argumentosEvidencian las debilidades de su contrincante respectoa los alcances de las posibles consecuencias

Coherencia y cohesin de grupoActan como equipoMantienen la misma lnea de pensamiento

Fuerza persuasivaSu actitud revela conviccin y confianzaUtilizan imgenes, ejemplos y frases que impactan alos oyentesSu argumentacin parece ser contundente

Total

4. EXMENES ORALES


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Segn el tiempo mediado entre profesor y estudiante:

-Inmediatas: la respuesta debe seguir inmediatamente a la pregunta.

-Diferidas: se deja al estudiante cierto tiempo para preparar su respuesta.

1. La prueba oral como examen.

Un examen oral individual es el que rinde un alumno frente a untribunal constituido por dos o tres docentes.

Un alumno responde las preguntas que le son formuladas por losdocentes. El alumno piensa y trabaja solo.

Con frecuencia los docentes valoran como un aprendizaje deseable eldesarrollo de la habilidad para trabajar cooperativamente en un grupo, paraintercambiar informacin, para razonar frente a una situacin compartida.

En el examen oral individual, difcilmente un estudiante puededemostrar estas habilidades que son necesarias para la prctica profesional.

Desventajas y ventajas de las pruebas orales.

Segn Galli y Castro (1992), habitualmente las pruebas oralespresentan muchos inconvenientes, ya que en el desarrollo de las mismasintervienen variables no necesariamente relacionadas con los objetivos deaprendizaje que se quieren evaluar: influencia de rendimientos anteriores,aspectos fsicos, conducta lingstica del examinando, etc. De parte deldocente pueden influir sus simpatas o antipatas, estado anmico,

cansancio, capacidad de atencin de las respuestas, posibilidad de juiciocrtico, etc. Tambin es muy comn que se utilicen para evaluar ms de un

objetivo simultneamente

2. Las preguntas en clase

Es una tcnica usada para restablecer o mantener la atencin, paradetenerse en un asunto especfico, para despertar la curiosidad o suscitar lareflexin. Cuando las preguntas son planeadas de antemano por el docente


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y formuladas en forma sistemtica a los estudiantes se habla de un examenoral. En todo caso, es necesario tener en cuenta las siguientesrecomendaciones:

Si planteamos preguntas para definir, describir, identificar, enumerar,

nombrar, seleccionar; bsicamente estamos solicitando al alumno querecuerde informacin.

Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar, clasificar,comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar ysintetizar estamos deseando obtener un procesamiento ms profundode la informacin que recibi.

Si pedimos al alumno que aplique un principio, evale, juzgue,pronostique, imagine, generalice, formule hiptesis, etc. pretendemosque vaya ms all del concepto o del principio que ha desarrollado.Pretendemos que utilice dicha relacin en una situacin reciente o

hipottica, que genere un producto

propio, que desarrollen su pensamiento crtico y otras capacidadesfundamentales.

Caractersticas de la tcnica de la pregunta:

La prctica y manejo de la tcnica de la pregunta requiere de muchoesfuerzo, ejercitacin, retroalimentacin y entusiasmo por parte del profesor.

Ventajas

1.-Desarrolla destrezas de pensamiento.

2.-Estimula la participacin y da retroalimentacin.

3.-Promueve y centra la atencin del alumno.

Desventajas

1.-Requiere experiencia en el manejo de la tcnica para darle el seguimiento

adecuado.2.-Requiere esfuerzo para manejar la tcnica con fluidez.

Recomendaciones para su uso

1.-Debe dominar y ser experto en la materia que ensea.

2.-Debe conocer bien a sus alumnos.


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3.-Debe ser capaz de utilizar un lenguaje correcto que se adapte a las

necesidades e intereses de los estudiantes.

Ejemplo: TCNICA DE LA PREGUNTA

Para los alumnos de Contabilidad II se lanzarn las siguientes preguntas:

Cul es la diferencia entre un activo y un pasivo?

Cmo se clasifica el activo y el pasivo?

Cules son las formulas para la elaboracin del estado de prdidas y ganancias?

Esto se realiza con el fin de conocer el nivel de aprendizaje que obtuvieron losalumnos en la materia de Contabilidad I.

3. La exposicin oral

Aspectos a evaluar en una exposicin oral

EXPOSICIN ORAL

Las cualidades de la expresinoral y formas de expresin, esta unidad serevaluada tomando en cuenta los siguientes puntos, mismos que se indican en elprograma.

Diccin Volumen Fluidez Ritmo Emotividad Material de apoyo (Power Point) Trabajo de investigacin (portada, ndice, introduccin, cuerpo, conclusin y

bibliografa)

Los ejercicios prcticos pueden ser efectuados de manera individual ogrupal


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Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos ycorregirlos, valorar casi al momento, hasta dnde ha llegado sus alumnos acomprender los contenidos y como consecuencia de ello realimentaradecuadamente.

Son un conjunto de tcnicas de evaluacin que el docente plantea durantelas clases o fuera de ellas con el fin de valorar el nivel y el proceso dedesarrollo de las competencias de los alumnos. Los ejercicios prcticospueden ser efectuados de manera individual o grupal.

Resulta fundamental que, en funcin a las competencias que se pretendenconseguir y los contenidos seleccionados para ello, el docente establezca

ejercicios prcticos (trabajos escritos, individuales, en grupo, ejercicios dediversos tipos: motrices, intelectuales, plsticos, musicales, etc.) que losalumnos deban realizar y con el que se pueda recabar informacin sobre ellogro y desarrollo de los mismos.Se recomienda plantear estos ejercicios de manera diferenciada segn elgrado, rea curricular, contenido de la unidad didctica y grado de madurezde los alumnos, as como la familiaridad de los mismos en el manejo dedeterminada tcnica de evaluacin.

Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos ycorregirlos, valorar y estimar casi en el momento, hasta dnde han llegadosus alumnos a comprender los contenidos y como consecuencia de ello,reatroalimentarlos adecuadamente.

Dentro del bagaje de ejercicios prcticos que el docente puede emplear

como tcnica de evaluacin, describiremos a continuacin los mapasconceptuales, mapas mentales, mtodos de casos, proyectos, diario,portafolio y ensayos.

1. Mapa conceptual

Los mapas conceptuales (tambin denominados organigramas) constituyenun eficaz medio para representar grficamente ideas o conceptos que estn

La evaluacin con el empleo de estos tipos de tcnicas no serecomienda si el docente no incluy el trabajo con stos durante lasactividades de clase ya que su elaboracin implica una tarea querequiere entrenamiento.


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relacionados jerrquicamente. Mediante este procedimiento aprovecharemosel poder conceptual de las imgenes, facilitando el aprendizaje y el recuerdode un tema. Desde luego no se trata de memorizar los mapas y reproducirlosen todos sus detalles, sino de utilizarlos para organizar el contenido de

estudio. La tcnica de elaboracin de mapas conceptuales es un mediodidctico poderoso para organizar informacin, sintetizarla y presentarla.Puede servir para exponer y desarrollar oralmente un tema de manera lgicay ordenada.

Cmo se confecciona un mapa conceptual?

Siguiendo estos pasos:1. Lee cuidadosamente el texto hasta entenderlo con claridad. En caso decontener palabras de difcil significado, habrs de consultarlas en eldiccionario y comprobar qu funcin desempean en su contexto.

2. Localiza y subraya las ideas o trminos ms importantes (palabras clave)con las que elaborars el mapa.

3. Determina la jerarquizacin (subordinacin) de esas palabras.

4. Establece las relaciones que existen entre ellas.

5. Utiliza correctamente una simbologa grfica (rectnguos, polgonos,valos, etc.).

Elementos con los que se construye el mapa

1. Ideas o conceptos

Cada una de ellas se presenta escribindola encerrada en un valo,rectngulo u otra figura geomtrica.

2. Conectores

La conexin o relacin entre dos ideas se representa por medio de una lneainclinada, vertical u horizontal llamada conector o lnea ramal que uneambas ideas.


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Procedimiento para construirlo

1- Lee un texto e identifica en l las palabras que expresen las ideasprincipales o palabras clave. No se trata de incluir mucha informacin en elmapa, sino la ms relevante.

2 Cuando hayas concluido con lo anterior, subraya las palabras queidentificaste; asegrate de que ciertamente se trata de lo ms importante yque nada sobre o falte.

3 Identifica el tema o asunto general y escrbelo en la parte superior delmapa conceptual, encerrado en un valo o rectngulo.

4 Identifica las ideas que constituyen los subtemas qu dice el texto deltema o asunto principal? Escrbelos en el segundo nivel, tambin encerradosen valos o rectngulos.

5 Traza las conexiones correspondientes entre el tema principal y losdiferentes subtemas.

6 En el tercer nivel coloca los aspectos especficos de cada idea o subtema,encerrados en valos o rectngulos.

Las ramificaciones de otros niveles (cuarto, quinto, etc) las podrs incluir siconsideras que poseen suficiente relevancia y aportan claridad.

Recomendaciones:

Es conveniente revisar su mapa varias veces para comprobar si lasconexiones estn correctamente determinadas.

Las ideas pueden ser correctamente representadas de maneras diferentes.De hecho, es poco usual que dos personas construyan mapas idnticossobre un mismo particular; no existe un modelo nico de mapa conceptual.

Aunque tu mapa no sea igual que los de tus compaeros, an habindomanejado la misma informacin, ser correcto si comprende los aspectosms importantes y los expresa de manera jerarquizada y lgica.

En cualquier caso, un mapa conceptual estar acertadamenteconfeccionado si posee significado para quien lo ha realizado y ste escapaz de transmitir correctamente a otros lo representado.

De ser necesario, se repetir cuantas veces sea preciso a fin de depurarposibles deficiencias.

Ejemplos de mapas conceptuales


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Ejemplo 1. HORIZONTAL

Ejemplo 2.VERTICAL-DERECHA


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Ejemplo 3. ALTERNADO


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Ejemplo 4. CON CONECTORES DIRECTOS


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2. Mapa mental

Los mapas son una forma creativa en la cual se conjugan la mente con elcmulo de nuevas ideas que se desean o aspiran poner en prctica. LosMapas Mentales son un apoyo al proceso del pensamiento mediante la

visualizacin de los pensamiento de una forma grfica, transfirindose laimagen de los pensamientos hacia el papel, lo que le permite identificar deforma precisa que es lo que realmente desea, sin divagaciones y poner elpensamiento en funcin de la accin, es decir de aquello que se deseeconseguir.

Caractersticas


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Poseen ciertas caractersticas que los convierten en efectivos al momento depretender ver los resultados:

1. Se utilizan ambos hemisferios del cerebro (el izquierdo suministra materialde informacin y el derecho se utiliza para la representacin grfica delMapa Mental a disear)

2. Esta combinacin permitir la organizacin y estructuracin de lospensamiento con una mejor sintona, ya que une la informacin con aquelloque se imagina.

Ventajas

Los mapas mentales traen en si un conjunto de beneficios entre los cualesse destacan:

1.La creatividad2.Recordar aspectos sealados en el mapa con mayor facilidad3. Se pueden aplicar en todas las reas vivenciales y del saber, para laresolucin de situaciones, y aspectos de gerencia de la vida.

Los mapas mentales tienen muchas ventajas como:

1. La idea que se pretende desarrollarse puede visualizar de forma clara yprecisa.2. La idea principal es la central, las secundarias rodean la principal.3. Permite recordar con mas efectividad el cmulo de ideas sin mezclar lasprincipales con las secundarias.4. Cada mapa mental es diferente en esencia a otro, por cuanto en ellos seexpresan ideas particulares con visiones diferentes.5. Es importante dejar siempre espacios abiertos dentro del mapa a fin deconcatenar nuevas ideas que se le ocurran.6. Se debe conservar el criterio de mantener en marcha los procesoasociativos del pensamiento mediante la consideracin de las lluvias deideas, las cuales conforman el conjunto de ideas secundarias, sobre unaidea principal que trabaja constantemente en el pensamiento.

Tony Buzan padre de los mapas mentales, afirma que esta tcnica permiteentrar a los dominios de nuestra mente de una manera ms creativa. Suefecto es inmediato: ayuda a organizar proyectos en pocos minutos, estimula


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la creatividad, supera los obstculos de la expresin escrita y ofrece unmtodo eficaz para la produccin e intercambio de ideas.

Cmo se elaboran?

Se comienza en el centro de una pgina con la idea principal, y trabaja haciaafuera en todas direcciones, produciendo una estructura creciente yorganizada compuesta de palabras e imgenes claves. Los conceptosfundamentales son:

- Organizacin- Palabras Clave- Asociacin- Agrupamiento- Memoria Visual: Escriba las palabras clave, use colores, smbolos, iconos,efectos 3D, flechas, grupos de palabras resaltados.- Enfoque: Todo Mapa Mental necesita un nico centro.-Participacin consciente

Los Mapas Mentales se parecen en estructura a la memoria, una vezdibujado un rara vez requiere ser rediseado. Los mapas mentales ayudan aorganizar la informacin, es una manera de representar las ideasrelacionadas con smbolos ms que con palabras complicadas como ocurreen la qumica orgnica. La mente forma asociaciones casi

instantneamente, y representarlas mediante un "mapa" permite escribir lasideas ms rpidamente que utilizando palabras o frases.

Tcnica para la elaboracin de los mapas mentales

1.Utiliza un mnimo de palabras posibles. De preferencia palabras clave omejor an imgenes.2. Inicia siempre en el centro de la hoja colocando la idea central que sedeber siempre desarrollar hacia fuera de manera irradiante.3. La idea central debe estar representada con una imagen clara y poderosaque sintetice el tema general del Mapa Mental.4. Ubica por medio de la lluvia de ideas (brainstorming) las ideasrelacionadas con la idea central.5. Por medio de ramas enlaza la idea o tema central con ideas relacionadaso subtemas.6. Guate por el sentido de las manecillas del reloj para jerarquizar las ideaso subtemas.7. Utiliza el espaciamiento para acomodar de manera equilibrada las ideas osubtemas.


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8. Subraya las palabras clave o encirralas en un circulo colorido parareforzar la estructura del Mapa. 9. Utiliza letra de molde.10. Utiliza el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o pararesaltar algn contenido. 11. Piensa de manera tridimensional.12. Utiliza flechas, iconos o cualquier elemento visual que te permita

diferenciar y hacer ms clara la relacin entre ideas.13. No te atores. Si se te agotan las ideas en un subtema pasa a otroinmediatamente.14. Plasma tus ideas tal cual llegan, no las juzgues ni trates de modificarlas.15. No te limites, si se te acaba la hoja pega una nueva tu mente no se guapor el tamao del papel. 16. Utiliza al mximo tu creatividad. 17. Involcratecon tu Mapa Mental. 18. Divirtete!!!.

Ejemplo de un Mapa Mental de un "Proyecto de vida".

En este ejemplo, la idea central es el "Exito en la vida". Hay 6 ideasrelacionadas con ese xito. A su vez, cada uno de esos conceptos tieneotras ideas a su alredededor.

Salud = Buena alimentacin, Ejercicio, Sin Vicios, Revisin Mdica.

Familia = Pareja, Hijos y Educacin, Cooperacin, Responsabilidad.


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Crecimiento Personal = Valores, Educacin, Religin.

Esparcimiento = Descanso, Diversin, Vacaciones.

Labor Social = Beneficencia, Enseanza, Cooperacin.

Libertad econmica. = Negocio, Inversin, Riqueza.

3. Red semntica

Una Red Semntica es un conjunto de Nodos y Arcos, se puededecir que es una representacin grfica del conocimiento en la queexiste una jerarqua de nodos, entendindose como nodo a un objetoque representa : personas ,animales, eventos, acciones , conceptos,atributos o caractersticas que la identifican.


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Facilita la categorizacin de los conceptos para mejorar lacomprensin y el incremento del vocabulario

Los Nodos de un Red Semntica estn unidos por arcos, los cuales indicanla relacin que existe entre ellos. Existen ciertos tipos de Arcos tpicos entre

los cuales estn:

Es-un: Se usa para identificar que un cierto pertenece a una clase mayor deobjeto.

Tiene-un: Este tipo de arcos se utiliza para identificar que un cierto nodotiene o pase unas ciertas caractersticas o atributo o propiedad.

Pasos para la elaboracin de una red semntica:

a) Se debe comenzar con un torbellino o lluvia de ideas paraprocurar obtener el mayor nmero de palabras asociadas con el tema.

b) Organizar y estructurar semnticamente, es decir, formar agrupacionescon conceptos generados en el punto anterior y aprender los significados delas nuevas palabras surgidas.
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Red_Semantica.png


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c) Seleccin de las palabras concepto.

Caractersticas

Representacin visual de un concepto particular (estructuracin de la

informacin en categoras).

Ayuda a los estudiantes a activar y desarrollar su conocimiento previoestableciendo las relaciones dentro de un tema dad.

Los valos son usados para representar los conceptos y las lneas conflechas y palabras escritas sobre ellas representan las relaciones.

Las relaciones mostradas pueden ser de clase, de propiedad o propiedades,o bien mostrar ejemplos.

Utilidad

- Ayuda a organizar y a integrar informacin.

- Ilustra relaciones entre diferentes reas de contenido.

- Puede proporcionar una sntesis de las diferentes actividades de la clase.

- Se puede usar a todos los niveles con grupos de diferente tamao, inclusoindividualmente.

- Es motivador a todas las edades.

Es una forma de representacin de conocimiento lingstico en la que losconceptos y sus interrelaciones se representan mediante un grafo. En casode que no existan ciclos, estas redes pueden ser visualizadas como rboles.

Las redes semnticas son usadas, entre otras cosas, para representarmapas conceptuales y mentales. Ejemplo de red semntica


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4. Anlisis de casos

El estudio de caso es una tcnica de aprendizaje en la que el sujeto seenfrenta a la descripcin de una situacin especfica que plantea unproblema, que debe ser comprendido, valorado y resuelto por un grupo depersonas a travs de un proceso de discusin.

Dicho en otras palabras, el alumno se enfrenta a un problema concreto, es

decir, a un caso, que describe una situacin de la vida real. Debe ser capazde analizar una serie de hechos, referentes a un campo particular delconocimiento, para llegar a una decisin razonada en pequeos grupos detrabajo.

El estudio de caso es, por lo tanto, una tcnica grupal que fomenta laparticipacin del alumno, desarrollando su espritu crtico. Adems lo prepara


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para la toma de decisiones, ensendole a defender sus argumentos y acontrastarlos con las opiniones del resto del grupo.

Mediante este mtodo, se recogen de forma descriptiva distintos tipos deinformaciones cualitativas, que no aparecen reflejadas en nmeros si no enpalabras. Lo esencial en esta metodologa es poner de relieve incidentesclave, en trminos descriptivos, mediante el uso de entrevistas, notas decampo, observaciones, grabaciones de vdeo, documentos

Caractersticas generales

Las principales caractersticas que todo estudio de caso debe cumplir son:

Los casos deben plantear una situacin real.

La descripcin del caso debe provenir del contacto con la vida real y deexperiencias concretas y personales de alguien. Debe estimular la curiosidade invitar al anlisis.

Debe ser claro y comprensible.

No debe sugerir soluciones sino proporcionar datos concretos parareflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas.

Debe fomentar la participacin y apelar al pensamiento crtico de losalumnos.

Los aspectos principales y secundarios de la informacin deben estarentremezclados.

El tiempo para la discusin y para la toma de decisiones debe ser limitado.

La tcnica de estudio de caso entrena a los alumnos en la generacin desoluciones.

El estudio de caso debo perseguir metas educativas que se refieran acontenidos

acadmicos, habilidades y actitudes.

El estudio de caso lleva al alumno a reflexionar y a contrastar susconclusiones con las de otros, a expresar sus sugerencias y a aceptar las desus compaeros. De esta manera, el alumno se ejercita en el trabajocolaborativo y en la toma de decisiones en equipo.


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Tiene la gran ventaja de adaptarse a cualquier audiencia: lo mismo se puedeemplear en la educacin primaria que en la media y superior o en laformacin de adultos.

Tipos de casos

Desde un punto de vista general, los casos pueden ser de tres tiposdiferentes:

Tipo 1. La descripcin de la situacin tiene los datos suficientes para que losalumnos realicen un diagnstico de la situacin o una identificacin delproblema y de sus causas.

En este tipo de casos no slo se pretende que los alumnos estudien ladescripcin del caso, analicen las variables que caracterizan el ambiente enque se desarrolla la situacin, identifiquen los problemas y propongansoluciones examinando imparcial y objetivamente los hechos yacontecimientos narrados, sino que especficamente se busca que secoloquen dentro de la situacin, se involucren y participen activamente.

Las preguntas que se formulan al final del caso pueden ser como estas:

Cul es el problema?

Cules son sus causas?

Tipo 2.Adems de describirse la situacin, tambin se identifican elproblema y sus causas. Se trata de determinar las posibles soluciones y

analizar sus ventajas y desventajas.En este tipo de casos, se busca desarrollar un pensamiento deductivo en elalumno con el fin de que sea capaz de encontrar la respuesta o solucincorrecta a la situacin planteada. Se busca el entrenamiento de los alumnosen el estudio de situaciones que requieren la resolucin de problemas, demanera que se involucren en el proceso de toma de decisiones que, desdela opinin de los individuos y/o el grupo, sea el ms adecuado en la situacinestudiada.

Este tipo de casos suele ser la estrategia ms utilizada didcticamente, ya

que, como fase previa, incluye el estudio descriptivo de la situacin, dondese define el problema que se intenta solucionar.

Las preguntas que se realizan pueden ser:

Cules son, a tu juicio, las soluciones al problema planteado?

Cul consideras que es la mejor solucin y por qu?


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Tipo 3. En este caso se describe la situacin, se presenta el problema deforma clara, se dan soluciones y se justifica la seleccin de una de ellas. Sepretende que el alumno analice la solucin elegida, que por lo generalpresenta algunos inconvenientes.

Este tipo de casos est centrado en el anlisis. Su objetivo es que losalumnos conozcan, analicen y evalen las acciones y los procesos querealizaron otros. Es por esto que la narracin del caso debe presentar, demanera minuciosa, el proceso seguido en la situacin descrita, explicitandola secuencia de actividades y estrategias empleadas en la solucin delproblema.

Las preguntas que se formulan a los alumnos pueden ser:

Fue correcto el diagnstico realizado?

Fue adecuada la solucin elegida?

Fue correcta su puesta en prctica?

Qu se debera haber hecho? Cmo? Por qu?

Proceso

Podemos distinguir en el estudio de caso tres fases: preparacin, desarrollo

y evaluacin.

Por qu utilizar esta herramienta en evaluacin?

Realizar uno o diversos estudios de caso consiste en utilizar uno o variosejemplos reales con objeto de profundizar en el conocimiento del temaanalizado y, si es posible, extraer una serie de lecciones aplicables alconjunto de la evaluacin. En situaciones complejas, el objetivo del estudiode caso es

responder a las preguntas Cmo? y Por qu? a partir de ejemplosconcretos adecuadamente seleccionados en funcin de los objetivos de laevaluacin. En los casos en los que falla la informacin de base (algofrecuente en las evaluaciones geogrficas), el uso de esta herramientapermite obtener

Informacin emprica y, por lo tanto, a menudo ms verosmil.


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Fig. 1Elementos constitutivos del estudio de caso

El estudio de caso puede incluir el anlisis de documentos, de datosestadsticos o datos de ejecucin, pero lo que s implica y destacaespecialmente es la observacin directa del fenmeno estudiado y lasentrevistas a las personas directamente implicadas (como actoresinstitucionales o beneficiarios)

He aqu un ejemplo

UN CASO DE RIVALIDAD ENTRE HERMANOS

ste es el caso de una pequea familia con un padre y dos hijos varones,cuyos conflictos no se abordaron a tiempo. En el transcurso de veinte aoslos hermanos haban acumulado un gran resentimiento; el padre medi losconflictos durante aos y, en el momento en que ste estaba prximo aretirarse, los hermanos escasamente podan encontrarse en la mismahabitacin, y si que menos podan manejar un negocio conjuntamente. Susconflictos no eran recientes, pues haban estado luchando durante aos, ynunca haban encontrado cmo resolverlos de tal forma que su ego y susentido de autoestima permanecieran intactos. Ms an: nunca habanaprendido cmo resolver conflictos. El padre se dirigi a nosotros con laesperanza de no tener que vender el negocio

SOLUCIN

Como es nuestra costumbre, empezamos por tener entrevistas no solamentecon el padre y los dos hijos, sino tambin con la madre, la hija y variosempleados que no eran miembros de la familia. Fue as como obtuvimosinformacin no solamente sobre lo ya mencionado, sino tambin supimosque la capacidad de comunicacin y de resolver conflictos era muy baja.

Los hijos cargaban un gran resentimiento para con los padres, y stos, a suvez, se sentan culpables por diversas acciones suyas del pasado.

Primero que todo, sugerimos la puesta en prctica de un EntrenamientoEjecutivo para cada uno de los miembros principales de la familia (el padre ydos hijos varones), de tal forma que aprendieron a adaptar su estilo decomunicacin, para obtener resultados ptimos. Estas reuniones privadasdieron a cada persona un lugar de reflexin sobre su propio comportamiento,


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sobre el de los otros, el de la familia, y tambin la oportunidad de desarrollardestrezas de comunicacin. Tambin recomendamos una serie dereuniones. Tuvimos sesiones de capacitacin sobre Destrezas paraelTrabajo en Equipo para los Miembros de la Familia. Usualmente, estas

sesiones duran tres horas y proporcionan un modelo, adems deoportunidades prcticas para mejorar las Comunicaciones Familiares y laResolucin de Conflictos. Es en este escenario donde se ensean ciertosvalores y tcnicas relativas al desarrollo de la Familia Saludable, laAutoestima, la Construccin de Confianza y el Manejo de Conflictos. Entercer lugar, recomendamos la formacin y puesta en prctica de un Consejode Familia. El Consejo del Negocio Familiar constituye un foro paradiscusiones profundas sobre aspectos decisivos que enfrentan los negociosfamiliares. En el caso de las

pequeas compaas, estos foros se convierten en una junta directiva oasesora. Con un trabajo cuidadoso de facilitacin, llegan a ser un lugar parala resolucin de conflictos familiares, para profundizar en la comunicacin y,lo que es ms importante, para preparar a la familia y al negocio paradisear un Plan Estratgico de Sucesin a Largo Plazo. En este caso,despus de resolver muchos viejos rencores y malentendidos, la familiapudo disear un plan que permiti al padre retirarse tranquilamente, y a lafamilia le permiti reunirse con mayor frecuencia sin

discutir asuntos de negocios. Y en el caso de los hermanos, les permitidividir las responsabilidades de la empresa, de tal forma que ambos sintieranque dicha divisin era justa y difana. En este momento, estamosimplementando una Junta de Asesores, la mayora de los cuales no sonmiembros de la familia,para que ayuden a conservar el negocio centrado en sus objetivos.

4. Proyectos

Qu es el mtodo de proyectos?

El mtodo de proyectos emerge de una visin de la educacin en la cual losestudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y endonde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientosadquiridos en el saln de clase. El mtodo de proyectos busca enfrentar alos alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicaraquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o


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proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Cuandose utiliza el mtodo de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulansus habilidades ms fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva enellos el amor por elaprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un

entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades.Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al:Hacer y depurar preguntas.Debatir ideas.Hacer predicciones.Disear planes y/o experimentos.Recolectar y analizar datos.Establecer conclusiones.Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.Hacer nuevas preguntas.

Crear artefactos (Blumenfeld y otros, 1991).El mtodo de proyectos puede ser definido como:Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a losestudiantes en proyectos complejos y del mundo real a travs de los cualesdesarrollan y aplican habilidades y conocimientos.Una estrategia quereconoce que el aprendizaje significativo lleva a los estudiantes a un procesoinherente de

aprendizaje, a una capacidad de hacer trabajo relevante y a una necesidadde ser tomados seriamente.Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios pueden ser

identificados fcilmente, pero en el cual los resultados del proceso deaprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o completamentepredecibles. Este aprendizaje requiere el manejo, por parte de losestudiantes, de muchas fuentes de informacin y disciplinas que sonnecesarias para resolver problemas o contestar preguntas que seanrealmente relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucradoshacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponencomo el tiempo y los materiales, adems de que desarrollan y pulenhabilidades acadmicas, sociales y de tipo personal a travs del trabajoescolar y que estn

situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces susproyectos se llevan a cabo fuera del saln de clase donde puedeninteractuar con sus comunidades, enriquecindose todos por dicharelacin.El mtodo de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca alos conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a losestudiantes en la solucin de problemas y otras tareas significativas, lespermite trabajar de manera autnoma para construir su propio aprendizajey culmina en resultados reales generados por ellos mismos. El trabajar


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con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y losestudiantes. Puede tambin reducir la competencia entre los alumnos ypermitir a los estudiantes colaborar, ms que trabajar unos contra otros.Adems, los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, lapuede llevar de la simple memorizacin de hechos a la exploracin de

ideas.

La tcnica de proyectos enfrenta a los alumnos a situaciones que los llevena comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta para resolverproblemas. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen queaprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempoy los materiales, adems de que desarrollan y perfeccionan habilidadesacadmicas, sociales a travs del trabajo escolar.

La tcnica de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y

principios de la disciplina del conocimiento y no a temas selectos.

La situacin en que trabajan los estudiantes es, en lo posible, unasimulacin de investigaciones de la vida real, frecuentemente condificultades reales por enfrentar y con una retroalimentacin constante.

Principales usos:

Prcticamente en todo tema, unidad o asignatura puede trabajarse con estatcnica.

Ventajas:

Se motiva el gusto por el aprendizaje, la responsabilidad y el esfuerzo.

Los contenidos manejados en la tcnica de proyectos son significativos yrelevantes para el alumno ya que presentan situaciones y problemticas

reales.

Las actividades permiten a los alumnos buscar informacin para resolver

problemas, as como construir su propio conocimiento favoreciendo laretencin y traslado a otras situaciones del mismo.


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Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los alumnos, tales

como aprender por s mismos leyendo y revisando o aprender en grupoleyendo y discutiendo.

Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al alumnodesarrollar destrezas de colaboracin y trabajo productivo, en lugar decompetir ya que la interdependencia y la colaboracin son cruciales paralograr que el proyecto funcione.

Propicia que los alumnos prevengan y resuelvan conflictos interpersonalesy crea un ambiente favorable en el que stos adquieren la confianza paradesarrollar sus propias habilidades.

Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los

maestros a los alumnos en forma completa o parcial.

Promueve el aprendizaje autnomo.

Invita a los estudiantes a explicar o defender su posicin ante los dems en

sus proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedanvalorarlo.

Propicia el trabajo interdisciplinario.

Desventajas:

Exige que el profesor haga una cuidadosa planeacin y brinde orientacinconstante a los alumnos.

Algunas veces los proyectos slo cubren una parte mnima de losprogramas.

No es recomendable en grupos sin experiencia previa en el trabajo enequipos.

Cmo se aplica: aqui

1. El profesor-facilitador planea la colaboracin entre los estudiantes conotros profesores y otras personas que se invite con el fin de que elconocimiento sea compartido y distribuido entre los miembros de unacomunidad de aprendizaje.


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Al planear el proyecto, el profesor necesita pensar el nivel de participacinque tendrn los alumnos. Este puede ir desde una mnima colaboracin enlas decisiones hasta la misma seleccin de temas y objetivos de aprendizaje.

Los profesores previamente deben realizar una calendarizacin deactividades y productos esperados por los alumnos.

Enlace a cuadro gua para la planeacin didctica.

2. El profesor-facilitador disea las preguntas gua, stas dan coherencia ala poca o ninguna organizacin entre los problemas o actividades a las quese enfrentan los alumnos cuando realizan un proyecto. La cantidad depreguntas gua es proporcional a la complejidad del proyecto, no obstantesin importar la naturaleza del proyecto, las preguntas gua deben desarrollaraltos niveles de pensamiento sintetizar, criticar y evaluar informacin. aca

Las preguntas-gua deben extraerse de situaciones o problemticas realesque sean interesantes, motivando al anlisis del mundo que los rodea yafecta a su comunidad y a la sociedad en general.

Es muy importante que sean realizables, tomando en cuenta las habilidadesy conocimientos de los alumnos.

3. Una vez definidas las preguntas-gua es necesario hacer una lista contodas las posibles actividades.

Las actividades potenciales definen lo que los estudiantes deben hacer en labsqueda de la respuesta a la pregunta-gua incluyendo presentaciones delos avances del proyecto. Todas las actividades deben ser

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