TE 349. Trabajamos por la igualdad real

8/17/2019 TE 349. Trabajamos por la igualdad real

http://slidepdf.com/reader/full/te-349-trabajamos-por-la-igualdad-real 1/44

internacionalLa educación pública decalidad: un reto global

entrevistasPablo García de Vicuña. CCOO Irakaskuntza

Montse Ros. CCOO de Catalunya

práctica educativaEntorno personal de aprendizajepara el aula inclusiva

¼abajadores/as de la enseñanza. Enero-Febrero 2015349

dossier

Trabajamos por la igualdad real

M d e m a r z o 8

m u j e r e

s

d í a d e

l a s



Å editorial CCOO, sindicato mayoritario. Francisco García 4

El futuro es de CCOO. Luis Fernández 5

internacional La educación pública de calidad: un reto global

Susan Hopgood 6

· actualidad educativa

Tras las elecciones, nuevos retos 8

Reformando por la puerta de atrás 10

Pérdida de derechos en el VI Convenio de la Concertada 11

Sin oferta pública de empleo 12

Por los servicios públicos 12

El desmantelamiento de la atención a la diversidad 13

¼ entrevistaPablo García de Vicuña. “La ineficacia del Gobiernovasco era desconocida hasta ahora”. Jaime Grande 14

Montse Ros. “En la educación hay dos billones de dólares en juego”. Mónica Bergós 16

Á práctica educativa Entorno personal de aprendizaje para el aula inclusiva.

Isidro Vidal 28

igualdad y política social Así, no. Inmaculada Sánchez 32

< reflexión ¿Acabar con la violencia de género? Marina Subirats 34

Â cultura/libros

La educación, clave para el futuro del cine. Mónica Bergós 38

"Práctica docente. El Derecho en defensa de tus derechos". Eva Izquierdo 40

recursos en red Isidro Vidal 41

F última página

¿Cuántos pasos atrás se pueden soportar?Carmen Maestro 42

EDITA Federación de Enseñanza de CCOOPza. Cristino Martos, 4. 28015 Madrid.Teléfono: 91 540 92 03. Fax: 91 548 03 20E-mail: [email protected]ágina web: www.fe.ccoo.es

DIRECTORPedro Badía Alcalá

ADJUNTA A LA DIRECCIÓNMari Carmen Romero

CONSEJO EDITORIAL

Andalucía: Inmaculada Béjar Aragón: Carlos Migliaccio Asturias: Susana NanclaresCanarias: Juan Jesús BermúdezCantabria: J. Manuel MarañónCastilla-La Mancha: Sixto Santa CruzCastilla y León: Amadeo BlancoCatalunya: Àngel GarcíaCeuta: Alberto E. GabarreEuskadi: Jaime GrandeExterior: Txema MartínezExtremadura: Cristina RamosGalicia: Tomás MirandaIlles Balears: Mª Gloria EscuderoLa Rioja: Maite Herreras

Madrid: José María RuizMelilla: Ricardo JimenoMurcia: Juana MartínezNavarra: Itziar UsandizagaPaís Valencià: Pau Díaz

CONSEJO DE REDACCIÓNFrancisco García SuárezFrancisco García CruzJulio SerranoCarmen HerederoBelén de la RosaInmaculada SánchezCuqui VeraLuis Fernández

José Antonio RodríguezMaría DíazMontserrat Milán

DISEÑO, MAQUETACIÓN Y PRODUCCIÓNIO, sistemas de comunicaciónwww.io-siscom.com

DEPÓSITO LEGALM. 4406-1992ISSN 1131-9615CONTROL O.J.D.

Los artículos de esta publicaciónpueden ser reproducidos, total oparcialmente, citando la fuente.

trabajadores/as de la enseñanza. Enero-Febrero 2015

349



dossier

¿Feminización de la docencia?Carmen Heredero.Secretaría de Mujer e IgualdadFE CCOO

20

Conciliación e igualdad de género

Constanza Tobío.Catedrática de Sociología de laUniversidad Carlos III de Madrid

22

La química de la cocinaNúria Solsona Pairó.Experta en coeducación

24

Trabajamos porla igualdad real

M d e m a r z o

8

m u j e

r e s

d í a d e

l a s



ESTOS RESULTADOS SON ESPECIALMENTE RELEVANTES dadala dificultad del contexto en el que se están llevando a cabo losprocesos electorales: crisis, recortes sostenidos, contrarreformaseducativas… CCOO ha tratado de ser un referente en la respuesta(hemos liderado las movilizaciones) y en la propuesta (Libro Verde,campaña La Educación que Queremos…). Hay que valorar el apoyodel profesorado en este escenario especialmente adverso, en el quela lógica presión-negociación se ha roto, dado que la Administraciónha impuesto medidas regresivas y no ha habido margen posible

para articular procesos mínimamente plausibles de negociación.

En el sector de universidad, con un 45% de los procesos electoralesrealizados, CCOO también se mantiene como primera fuerza sindical,tanto entre el Personal Docente e Investigador como entre el Personal de Administración y Servicios.

Las dificultades del momento y las peculiaridades del modelo electoralen el sector de pública no universitaria (con grandes unidades electoralesque dibujan un modelo de elecciones sindicales “muy político”) handeterminado un aumento significativo de la abstención, del que debemostomar nota porque expresa con claridad un desinterés que tenemosque analizar críticamente para poder revertirlo en el futuro. Debemos

reforzar nuestra presencia en los centros de trabajo no solo a través delpermanente sindical, sino reforzando la figura del delegado de centro,lo que va a resultar más necesario que nunca con la implantación de laLOMCE y el refuerzo de las competencias de la dirección escolar.

Aunque se sigue constatando una notable fragmentación del mapasindical, CCOO continúa apareciendo como la organización con unaimplantación más sólida y equilibrada, ya que somos la única conla condición de sindicato representativo en todas las comunidadesautónomas, es decir, con presencia en las mesas de negociación en elconjunto del Estado.

Ahora toca abordar con decisión los procesos pendientesen los sectores públicos y privados, agradecer a los/as

trabajadores/as la confianza renovada que depositan en lasCCOO y seguir peleando por la educación y la mejora de lascondiciones laborales en el sector.

Y toca también seguir luchando contra los recortes y laspolíticas de abandono de la educación y la enseñanza pública.Los primeros retos ya están aquí: el nuevo borrador de Decretode Especialidades, que hemos rechazado señalando que setrata de un nuevo elemento de precarización docente; el Decretode desarrollo de la LOMCE en Secundaria y Bachillerato, quevamos a impugnar ante los tribunales; los recortes sostenidos

en la financiación de nuestras universidades, que denunciamosen un estudio recientemente presentado… Y reforzar el flanco dela propuesta situando ante los partidos políticos, a las puertas delas elecciones municipales, autonómicas y legislativas, nuestras

demandas para mejorar la educación de todos y para todos.Å

A FALTA DE CELEBRARSE ELECCIONES

SINDICALES en Catalunya, Euskadi, Navarra,

Ceuta, Melilla y en el Exterior, la jornada del 4

de diciembre consolidó a CCOO como sindicato

mayoritario en el sector de la enseñanza públicano universitaria por séptima vez consecutiva.

Å editorial

CCOO,

sindicatomayoritarioFrancisco García

Secretario General FE CCOO

4

[email protected]



5

Å editorial

Enero-Febrero de 2015 | te 349

El futuro

es de CCOOLuis Fernández

Martínez

Secretaría deOrganización,

Administración y

Finanzas FE CCOO

EN LAS ELECCIONES SINDICALEScelebradas el 4 de diciembre de 2014(el 3 de diciembre en Extremadura) enel sector de la enseñanza pública nouniversitaria y en el 42% del sector dela universidad, los trabajadores y lastrabajadoras han vuelto a depositarmayoritariamente su confianza, y esla séptima mayoría consecutiva, en

el modelo sindical que representaCCOO: un sindicalismo de clase, decarácter sociopolítico, que no renunciaa la negociación, pero tampoco a lamovilización. Baste recordar que hasido nuestro sindicato quien ha lideradodesde la calle, desde los tribunales ydesde un discurso alternativo, los últimostres años de contestación y repulsade la política educativa del gobierno.

Gracias al voto de los trabajadores y las

trabajadoras, CCOO se ha consolidadocomo la única fuerza sindical presenteen todas las mesas sectoriales, tantoprovinciales como autonómicas. Estodebe animarnos a trabajar de cara alfuturo, conservando aquello que ya seha convertido en un valor para nuestrosindicato, cambiando los elementosde nuestra acción sindical que hande ser necesariamente modificados eintroduciendo nuevas estrategias que nosden más fuerza y presencia en un sectortan complejo como es el de la educación.

Ahora debemos pensar en el futuro.Estas elecciones sindicales no hansido fáciles. Los elementos político,económico y mediático que coinciden enel escenario social en el que realizamosnuestro trabajo han sido especialmentedesfavorables al sindicalismo de claseque define a CCOO. Excesivo ruido ydemasiados ataques hacia la últimalínea de defensa contra las políticaseconómicas neoconservadoras que en

nuestro país ya han arruinado a millonesde trabajadores y trabajadoras.Hay que tomar nota. Y hay que empezara trabajar para las próximas eleccionessindicales. Queremos seguir siendo laprimera fuerza sindical en el Estado, perotambién queremos ver aumentada nuestrarepresentatividad en cuanto al númerode trabajadores/as que nos respaldan

con su voto y el número de delegadosy delegadas que nos representan.Queremos trabajar más y mejorpara aumentar la participación de lostrabajadores y las trabajadorasdel sector.

Para esta tarea es muy importanteconsolidar una política de comunicaciónclara, directa y muy pedagógica; unapolítica de organización fundamentadaen la cooperación, la solidaridad y latransparencia; y una acción sindicalque a futuro debe consolidar la redde delegados/as de centros y elsindicalismo de proximidad. En el trabajoen equipo estará la clave del éxito.

Nos quedan por afrontar las eleccionesde la enseñanza pública no universitariaen las comunidades autónoma deCatalunya, Euskadi y Navarra y enlas ciudades autónomas de Ceuta yMelilla, así como las elecciones entreel Personal de Servicios Educativos

Complementarios (PSEC). Y aúnqueda un largo recorrido respecto a laselecciones sindicales en el sector de laenseñanza privada y el de universidad.

Por último, desde la Secretaría deOrganización queremos agradecer el granesfuerzo que han realizado los equiposen los territorios y en la Federaciónestatal. Seguir trabajando más y mejores el objetivo más importante para queel futuro sea, también, de CCOO.Å

[email protected]



internacional

6

Susan HopgoodPresidenta de laInternacional de laEducación (IE)

http://www.ei-ie.org/

El documental ponede manifiesto que losmás de 30 millonesde docentes a losque representa laInternacional de laEducación compartenuna visión común

La educación pública de calidad:

un reto global



al derecho de asociación que sufren deforma constante.

La IE frente a la privatización

Otro reto al que hacemos frente actual-mente de forma global es a la proliferaciónde los centros privados de enseñanza,que están, en algunos casos, menguan-do el terreno de la educación pública, conperjuicio tanto para los docentes comopara los alumnos y sus familias. Desdehace más de dos décadas observamoscómo este tipo de instituciones en gene-ral limita el acceso equitativo de los alum-nos a una educación pública de calidad,a la vez que contribuye al debilitamiento

de los derechos de los trabajadores. ¿Aqué puede deberse esta expansión dela enseñanza privada? En una encuestallevada a cabo por la Internacional de laEducación, los sindicatos expresaron supreocupación frente a este fenómeno, yen su análisis definieron tres puntos fun-damentales que lo explicaban: por unaparte, la falta de financiación de la escue-la pública, que conlleva enormes proble-mas de funcionamiento y viabilidad. Estoha llevado a un cambio de actitud frente

a la enseñanza pública, que también re-fuerza esta tendencia desde el lado de lademanda.

Los sindicatos del Sur suelen aludir acausas más pragmáticas cuando se les

pregunta por la motivación de los go-biernos a la hora de permitir o fomentarla privatización de los servicios públicos,mientras que las organizaciones del Nor-te hacen una lectura más ideológica. Encualquier caso, la inmensa mayoría denuestros afiliados considera que la pri-vatización está teniendo un efecto alta-mente negativo, tanto sobre sus condi-ciones de trabajo como sobre el sistemaeducativo de su país. En India, uno de lossindicatos afiliados a la IE denunció que

muchas escuelas privadas discriminan a

7Enero-Febrero de 2015 | te 349

los alumnos según su nivel económicoa la hora de permitirles el acceso. Perotambién en el Reino Unido el sindicatoUniversity and College Union ha criticadola privatización de la educación superior,que amenaza el sistema académico deequilibrio de poderes que protege los ni-veles de calidad en las universidades, loque permitirá a las empresas, cuyo com-promiso principal es con sus accionistas,recortar los costes reduciendo la calidad.

Un mosaico de situaciones,una misma visión

Hay muchas luchas compartidas por elconjunto de docentes de todo el mundo,

y la Internacional de la Educación siem-pre ha querido darle la proyección másamplia a este mosaico de situaciones, ydemostrar que la visión y la vocación denuestras afiliadas en lo que respecta ladefensa de la educación de calidad essólida y unitaria.

Es por esto que el documental “Un díaen la vida de un profesor” nos pareceun reflejo fidedigno de la realidad de laprofesión: aunque cada región (América

Latina, América del Norte, Europa, Asia, África) donde viven estos docentes tiene

sus características particulares y diver-sidad de paisaje, cultura e historia, un

deseo común les une a todos: transmitirconocimientos a sus estudiantes paraayudarles a desarrollar todo su potencial.

Las voces de los docentes nos recuer-dan de modo contundente el hecho deque la educación de calidad sigue sien-do la base para un futuro sostenible, pa-cífico y próspero, la base de un mundoen el que la educación es un derecho yen el que todo el mundo tiene igualdadde oportunidades para disfrutar de una

educación de calidad.

internacional




08

Tras las

elecciones,nuevos retosEL PROCESO ELECTORAL DE LAENSEÑANZA PÚBLICA no universi-taria celebrado el pasado mes de di-ciembre, al igual que el anterior, tuvolugar en un clima de crisis. Sin embar-go, una diferencia entre este proceso

y el de 2010 es que entonces las con-secuencias de la crisis en educaciónfueron percibidas en un estado aúnembrionario. La política de recortes havenido acompañada de una decisión

sin precedentes por parte de las admi-nistraciones educativas, como ha sidola puesta en marcha del rodillo legisla-tivo, incluso para leyes que no estabanen el programa del PP, como es el casode la LOMCE. Esta situación ha ido dela mano del vaciado de la negociacióncolectiva promovida a través de la re-forma laboral. Para dar alguna pince-lada más al cuadro educativo de estosaños, todo ello ha ocurrido a pesar deuna gran movilización y presión ejerci-

da por muchas personas y organiza-

ciones, y de manera muy destacadapor nuestro sindicato. La lógica cono-cida nos señalaba que en otros mo-mentos y en otras crisis, después deun proceso intenso de movilización, seabría un espacio de negociación que,

a la postre, concluía con importantesacuerdos laborales y de mejora de lacalidad. Pero este cambio también esuna consecuencia de cómo se estágestionando esta crisis.

Como consecuencia inmediata de lapolítica frentista emprendida por lasadministraciones educativas, los sin-dicatos no hemos conseguido cum-plir nuestro principal fin: conseguirmejoras en los derechos e interesesdel profesorado y, por tanto, del sis-tema educativo. Es obvio que nuestrosindicato, junto con quienes plantaroncara a estas políticas antisociales, haconseguido minimizar la agresividadde los recortes, incluso ha impedido

nuevos ataques.

PÚBLICA

[email protected]

@Paco_Garcia_C

Francisco García Cruz

Secretaría de Pública no

Universitaria FE CCOO

0 5 10 15 20 25 30

UGT

ANPE

CSI·F

STE

CCOO 494 DELEGADOS

349 DELEGADOS

310 DELEGADOS

309 DELEGADOS

245 DELEGADOS

28,94 %

20,45 %

18,16 %

18,10 %

14,35 %

Delegados/as y porcentaje de representación Mesa Sectorial



PÚBLICA

Enero-Febrero de 2015 | te 349 09

actualidad educativa·



UNIVERSIDAD

10


EL GOBIERNO DEL PP CONTINÚACON SU REFORMA del sistema uni-

versitario sin debate con la comuni-dad universitaria, sin debate políticoni social, sin una evaluación de la im-plantación de la última modificaciónlegislativa y sin una justificación creí-ble de sus propuestas. Parece quesu única intención es recortar todavíamás el gasto público en la EducaciónSuperior, reducir el número de estu-diantes en las universidades públicasy favorecer el negocio de las privadas.

La reforma que hemos sufrido no ha

venido de la mano de una nueva leyorgánica, como en el caso del resto delos niveles educativos, sino de reformasparciales de la actual ley orgánica y delos reales decretos que la desarrollan.

Comenzó con una modificación dela LOU vía Real Decreto-Ley, en abrilde 2012, que incorporó tres aspectosimportantes: un cambio de modelo enel establecimiento de los precios delas matriculas para acercarlas al cos-

te real de los estudios, subiéndolossignificativamente en muchas comu-nidades; una nueva regulación de ladedicación docente del profesoradoy varias normas para que las comuni-dades autónomas limiten y controlenel gasto de las universidades.

Continuó con las sucesivas modifica-ciones, una cada verano, del real de-

creto que regula las becas y ayudas alestudio para endurecer los requisitosque establecen su concesión y esta-blecer una fórmula de cálculo que im-plica la disminución de sus cuantías. Además, cada otoño, con las sucesivasleyes de presupuestos generales delestado y de las comunidades autóno-mas, hemos conocido nuevos recortesen los fondos destinados a becas y atransferencias corrientes para las uni-versidades, hasta provocar una caída

en la financiación global del 23,8% eneuros constantes. Leyes que imponíannuevas limitaciones para la contrata-ción de personal con la imposición deuna ridícula tasa de reposición.

El gobierno también ha cambiado elsistema de acceso del alumnado a launiversidad en aplicación de la LOM-CE, y ha refundido en un único organis-mo la Agencia Nacional de Evaluaciónde la Calidad y Acreditación (ANECA),antigua fundación, y la Comisión Na-

cional Evaluadora de la Actividad In-vestigadora (CNEAI), de acuerdo conla Ley de Racionalización del SectorPúblico. Asimismo, ha modificado laordenación de las enseñanzas univer-sitarias introduciendo grados de tresaños y másteres de dos. Y en los últi-mos meses de su mandato se planteaculminar su revolución conservadoracon la aprobación de dos reales de-cretos que transformarán los requisitospara la creación de centros y universi-

dades y el sistema de acreditación delprofesorado universitario funcionario,fundamental para el acceso a la profe-sión docente e investigadora.

No al 3+2

CCOO reitera su rechazo a estas ini-ciativas que pretenden convertir lasuniversidades en empresas de servi-

cios educativos. El Ministerio de Edu-cación plantea una reforma de caladosin evaluar los cambios que comen-zaron a implantarse en 2007 en elmarco del Plan Bolonia, como advirtióel Consejo de Estado en su dictamensobre el proyecto de real decreto deordenación, y sin justificación algu-na, porque es una reforma ideológicaque desregulará y flexibilizará el sis-tema, incrementando todavía más lasdesigualdades entre comunidades.

Si tenemos en cuenta los elevadosprecios de los estudios de posgrado ylas mayores dificultades para el acce-so a becas y ayudas al estudio, estastransformaciones reforzarán el sesgoclasista en el acceso a la EducaciónSuperior y, a la postre, darán lugar auna disminución significativa del nú-mero de estudiantes universitarios.

Por otro lado, la reducción del númerode créditos necesarios para finalizar

los estudios de grado y la previsiblepérdida de alumnos tendrán un im-pacto negativo en la financiación delas universidades y el empleo, dandolugar a una reconversión del sectorque no vamos a aceptar.

La Federación de Enseñanza deCCOO responderá a estas agresionesdesde la unidad con el resto de la co-munidad universitaria, utilizando todoslos elementos de presión posibles.·

Reformando por la

puerta de atrás

Julio SerranoSecretaría de Acción Sindical,Universidades e Investigacióny Salud Laboral FE CCOO

[email protected]

@jsgracias





LOS DERECHOS INDIVIDUALES delos trabajadores y trabajadoras de laenseñanza concertada están siendocercenados por las administracioneseducativas. Además, los firmantes delVI Convenio de la Enseñanza Concerta-da han facilitado, con la aprobación delacuerdo, la pérdida de estos derechos.

Esta situación ha llevado a CCOO a laimpugnación del convenio con el obje-tivo de no dejar indefensos a los traba-

jadores y en ningún caso hacer ningúndaño a los centros -cuestión que estásiendo utilizada como falsa y simplonaacusación con intereses meramenteelectorales por otras organizaciones sin-dicales-. Resulta absolutamente dema-gógico que a un trabajador que realizauna demanda individual se le acuse deponer en peligro su centro por recla-mar sus derechos. Si esta acusaciónse realiza desde otras organizacionessindicales, se puede calificar de másgrave todavía. Desde CCOO no vamos

a permitir, sin hacer nada, que los trabajadores y trabajadoras pierdan sus dere-chos sin tener siquiera la posibilidad dedefenderlos individualmente.

Nuestra impugnación se realiza tam-bién en defensa de nuestros propiosderechos como sindicato, puesto queel acuerdo nos excluye de la participa-ción en cuestiones que son propias dela negociación colectiva y, por tanto, depleno derecho, y además en defensa

del pago delegado. El pago delegado esuna figura absolutamente inherente a laenseñanza concertada y el VI Conveniode la Enseñanza Concertada lo pone enentredicho. Desde 1980, CCOO ha de-fendido el pago delegado como alterna-tiva a la propuesta de “cheque escolar”.

Antes del VI Convenio, tanto la admi-nistración como las patronales estaban

obligadas solidariamente al pago frentea los trabajadores. Los firmantes delconvenio rompen ese principio, puestoque permiten a las consejerías incum-plir una serie de artículos del texto se-gún su mera voluntad, en concreto laPaga extraordinaria de Antigüedad, laIncapacidad Temporal y cualquier otroconcepto retributivo. De hecho, algunasConsejerías ya han manifestado que sise exime a las empresas del pago, ellastampoco tienen la obligación de abono.Es decir, por definición, el pago delega-do consiste en que la administraciónpaga sólo lo que las propias empresastienen obligación de pagar.

Los servicios jurídicos de CCOO, ensu labor de vigilar la adecuación de losconvenios a la normativa vigente, nosadvirtieron desde un principio de que eltexto contenía aspectos que podían serdudosamente legales. Aun así, hemosesperado un tiempo a la actuación delas administraciones educativas. Des-

graciadamente esos análisis eran acer-tados y lo peor está sucediendo.

Así pues, exonerando a las empresas,la firma del VI Convenio pone en ries-go el propio pago delegado. Hoy porhoy, la única posibilidad de revertiresta situación es que CCOO gane laimpugnación.

Además de estas cuestiones significati-vas, hay otras incluidas en la impugna-

ción: el contrato por obra o servicio, quees un paso atrás que fomenta la preca-riedad del sector; lo relativo al desarrollode la LOMCE; la eliminación de la parti-cipación de CCOO; y otras situacionesde clara discriminación en EducaciónInfantil.

En definitiva, CCOO cuestiona de-terminados apartados del VI Conve-

nio que no se ajustan a la legalidad.No vamos a renunciar a defender losderechos de los trabajadores y trabajadoras del sector, ni permitir que sebloqueen derechos históricos hasta elaño 2020, cuando expira el acuerdo,ya que, para entonces, serán derechosperdidos e irrecuperables.

Desde CCOO seguimos insistiendo enque la enseñanza concertada está su-mida en un auténtico caos que nos hallevado a no tener tablas salariales y aque cada Consejería interprete las cues-tiones desde su propio punto de vista.Todo ello cuando, además, existe unadependencia de las leyes educativasestatales.

Por tanto, emplazamos a las diferen-tes organizaciones sindicales, las pa-tronales y la administración a, en elmarco del Real Decreto de Concier-tos que lleva sin repasar desde el año2006, encontrar una salida a todas

estas cuestiones y revisar colectiva-mente en la mesa de la enseñanzaconcertada fórmulas de regulaciónpara el conjunto del Estado, antes dehacer juicios temerarios sobre la im-pugnación del VI Convenio de Ense-ñanza Concertada por CCOO.

Serán los tribunales los que decidan sila eliminación de derechos que suponela firma del VI Convenio de la EnseñanzaConcertada se ajusta a la legalidad.·

PRIVADA

Pérdida de derechos en el VI Convenio de la Concertada

[email protected]

@lanbrue

José Antonio RodríguezSecretaría de Privada y ServiciosSocioeducativos FE CCOO



PSEC

12


POR QUINTO AÑO CONSECUTIVO nohabrá oferta de empleo público parael Personal de Servicios Educativos yComplementarios (PSEC). La inexisten-cia de convocatorias de oposiciones enun período tan prolongado de tiempoestá provocando una pérdida de cali-dad en el empleo y un aumento gene-ralizado de la contratación temporal enla mayoría de las comunidades autó-nomas: reducción de la jornada laboraly de la duración del contrato, salariosmás bajos y escasas garantías laboralespara aquellas categorías profesionalesque la administración todavía mantiene

con personal propio.

En tan solo un año, la plantilla de trabajadores y trabajadoras ha disminuido en

4.611 personas, lo que supone un des-censo del 6%, según los datos del Con-sejo Escolar. A esto debemos sumar lacontinua privatización de servicios enlos centros educativos públicos.

Un estudio de la Federación de Ense-ñanza de CCOO de Andalucía cifra en1.950 los empleados y las empleadasde la limpieza que tienen un contratolaboral con la Consejería de Educación,y en 2.827 los trabajadores y las trabaja-doras de empresas privadas en centrospúblicos de educación.

El servicio de comedor escolar tam-bién ha sufrido un fuerte proceso deprivatización. Así, en Andalucía nosencontramos con 4.809 trabajadores

y trabajadoras de empresas privadasdedicadas a dar servicio a los co-medores escolares, mientras que tansolo 1.200 dependen directamentede la Consejería. Estos datos reflejancómo el PSEC va perdiendo parte desu plantilla, a pesar del trabajo cons-tante de la Federación de Enseñanzade CCOO en defensa de los servicioseducativos públicos.·

Sin oferta pública de empleo

UNA PARTE ESENCIAL DEL MODELOsocial europeo es la continuidad, soste-nibilidad y equidad de los servicios públi-cos que garantizan el principio básico deigualdad de oportunidades. CCOO, quelidera la presión social de la clase traba- jadora organizada demandando mejorescondiciones de vida, juega un papel fun-damental en la construcción y consoli-dación de este modelo. Actualmente, elfortalecimiento del estado de bienestar,tan ligado al modelo social europeo que

defendemos, pasa por la recuperacióndel derecho a la negociación colectiva yal diálogo social que el Gobierno entor-pece constantemente.

Para su restitución, iniciamos desdeCCOO una campaña informativa y demovilización sobre las prioridades másinmediatas: defender los servicios pú-blicos; mejorar la negociación colectivay los salarios; crear empleo de calidad,prioritariamente para personas jóvenes

y paradas de larga duración; y reforzar

las redes de protección social, aumen-tando la protección al desempleo y es-tableciendo una renta mínima para laspersonas y familias sin ingresos, lo queayudará a consolidar el crecimiento.

Los Presupuestos Generales del Estadopara 2015 constituyen un nuevo ataquea los servicios públicos, consolidan losrecortes, profundizan en el deterioro delos servicios públicos impidiendo queamortigüen las consecuencias de la crisis,

apuestan por seguir destruyendo empleopúblico a través de las limitaciones en latasa de reposición de efectivos, niegan elderecho a la negociación colectiva de losempleados públicos y les castigan nueva-mente con mermas en su poder adquisi-tivo. Son unos presupuestos que incre-mentan la desigualdad y la injusticia social.

CCOO exige una financiación suficientede todas las administraciones. Debemosalcanzar el nivel medio de gasto público

de los países de la zona euro (49,9% del

PIB, frente al 43,6% de España). Para ello,es necesario incrementar los ingresos pú-blicos, desarrollando políticas efectivascontra el fraude fiscal y la economía su-mergida y reformando la fiscalidad paraque pague más quien más tiene.

El sindicato rechaza el retroceso en ma-teria de derechos sociales, que en estosmomentos es, si cabe, más injustificableque nunca; pide el control democráticodel gasto público, así como la creación

de órganos que fomenten la participa-ción de los interlocutores sociales y lasorganizaciones ciudadanas.

CCOO considera intolerable la campa-ña de desprestigio urdida hacia las em-pleadas y empleados públicos, hacia sutrabajo, competencia y profesionalidad.El sindicato está comprometido en ladefensa de su trabajo y derechos, con-seguidos tras muchos años de reivindi-cación y lucha, y en la importancia de su

papel como garante del estado social.·

Por los serviciospúblicos

ÁREA PÚBLICA

[email protected]

[email protected]

Matilde LlorenteSecretaría de Personalde Servicios Educativosy Complementarios

(PSEC) FE CCOO

María DíazSecretaría de PSEC y ÁreaPública FE CCOO




Montse MilánSecretaría de PolíticaEducativa FE CCOO

LA RECIENTE PUBLICACIÓN DELRD 1105/2014, que regula los nuevosProgramas de Mejora del Aprendi-zaje y del Rendimiento (PMAR), sus-titutivos de la actual diversificacióncurricular, revela graves carencias enla organización de la atención a la di-versidad. El texto, que curiosamenteno hace mención alguna al abandonoescolar ni a la capacidad de los ins-

trumentos que regula para combatirlo,se acomoda perfectamente a una leyque dice inspirarse en el principio deinclusión educativa, pero que diseña,sin aspavientos, las medidas más ex-cluyentes posibles en nuestro siste-ma. Así, mantiene intacto el carácterexclusivamente segregador de lositinerarios y de las reválidas, habien-do perdido de nuevo la oportunidadde encontrar una solución educativaaceptable para los alumnos que no lassuperan.

La finalidad de los PMAR es que losalumnos puedan cursar el 4º curso porla vía ordinaria y obtengan el título deESO. Pueden organizarse solo en 2ºy/o 3º curso de la ESO; de forma in-tegrada en los grupos ordinarios -sinque se prevea una adaptación espe-cífica de las ratios- o creando gruposespecíficos de alumnos para los con-tenidos relacionados con las asigna-turas troncales, incluyendo la lengua

extranjera (que actualmente era op-

cional). En ambos casos, la organiza-ción del programa se basa en el gradode especificidad -menor o mayor- quese articule en torno a la administraciónde los contenidos o materias y a losmétodos.

Sin embargo, no se concretan loscriterios de adaptación o integraciónprogresiva del alumnado a un 4º curso

de la ESO totalmente ordinario, conunas normas de promoción y de ob-tención del título que tendrán el mis-mo nivel y grado de exigencia previstopara quienes han cursado la ESO sinningún tipo de adaptación. Al parecer,llegados al 4º curso, el esfuerzo reali-zado por los centros y por los alumnosdeja de tener su sentido último, quees el de poder alcanzar los objetivosde la etapa gracias a la adaptaciónde la enseñanza a las necesidades deaprendizaje.

Institucionalización de la repetición

Para los alumnos que acaben el pro-grama en 3º y no puedan promocio-nar a 4º, la norma solo les ofrece unaoportunidad excepcional para repetir3º. Considerando que la repetición decurso en alguna etapa es un requisitode acceso a estos programas, podríadecirse que suponen la institucionali-zación de la repetición como medida

de atención a la diversidad en nuestrosistema. Por otro lado, para accederes necesario que las dificultades quepresenten los alumnos no sean impu-tables a la falta de esfuerzo, obviandoque precisamente la falta de esfuer-zo suele ser un indicador o evidenciaclara de problemas o dificultades deaprendizaje latentes.

Por tanto, hay que suponer que losPMAR son, en realidad, programas

de refuerzo para alumnado que no

debería tener dificultades importantespara acabar una ESO y su reválida connormalidad. Para los que se preveanincapaces de acabarla, disponen dela Formación Profesional Básica, el tí-tulo de menor perfil académico y pro-fesional del sistema. Entonces, ¿quépasa con quienes, a día de hoy, no seacomodan a esos dos grandes “blo-ques”? ¿Qué pasa con el profesorado

que les atiende?

El RD enuncia medidas de atención ala diversidad como las adaptacionesdel currículo, la integración de mate-rias en ámbitos, los agrupamientosflexibles, el apoyo en grupos ordina-rios, los desdoblamientos de grupo ola oferta de materias específicas o losprogramas de tratamiento personali-zado para las necesidades específi-cas de apoyo educativo, pero deja enmanos de las administraciones y delos centros su desarrollo, sin explicar-les cómo implantar esas medidas conlos recortes actuales y con un enfoquecurricular que estandariza lo que seaprende y se evalúa, restándole posi-bilidades a la flexibilidad y al criteriopedagógico de los profesionales.·

El desmantelamiento de laatención a la diversidad


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@montse_milan

POLÍTICA EDUCATIVA



Desde su puesto de secretariogeneral de la Federación deEnseñanza de CCOO de Euskadi,¿cuáles cree que son los principales

retos que tienen por delante?

El primero y más inmediato, porsupuesto, ganar las eleccionessindicales de marzo, concretamente,el 11, día de la votación. Finalizan loscuatro años del proceso anterior yCCOO Irakaskuntza quiere ganarlas yconvertirse en el sindicato de referenciade Euskadi que ha sido hasta fechasmuy recientes.

Será con el permiso del resto deorganizaciones sindicales queconcurren, ¿no?

A nosotras/os nos preocupaIrakaskuntza, pero tienes razón deque el retrovisor debe estar siempreen la posición adecuada. El balancede este periodo, sin embargo, creoque dejará a cada cual en su sitio. Loúnico real es que el liderazgo de STEEy LAB, encerrados como siempre en sutrinchera, ha pasado desapercibido para

la mayoría de la comunidad educativay han evitado conscientemente fraguaralianzas sindicales duraderas.

Se enfrenta a un reto complicado sise tiene en cuenta el descenso devotos que obtuvieron en las últimaselecciones.

Desde luego. Hicimos en su momentoun análisis pormenorizado de lascircunstancias que, en nuestra opinión,

¼ entrevista

14

Pablo García de Vicuña. Profesor de Secundaria

“La ineficacia del Gobiernovasco era desconocida

hasta ahora”Jaime GrandeCoordinador del TE Gaiak Euskadi

[email protected]

Pablo García de Vicuña Peñafiel

(Sestao, 1959) es militante de CCOO

desde 1985. Licenciado en Geografía

e Historia por la Universidad de

Deusto. Profesor de Secundaria desde

hace 26 años. Secretario general

de CCOO Irakaskuntza desde 2008.

Y rojiblanco hasta la médula.




15

que necesita la educación vasca, nila española. Por eso hemos visto condisgusto la escasa colaboración recibidaa nuestra propuestas de lucha contra laley entre el resto de sindicatos vascos.Siempre reivindicaremos la injusticia,inequidad, segregación, elitismo e

ideología tendenciosa oculta tras laley. CCOO Irakaskuntza se siente muysatisfecho como organización por habersido pionera en la oferta de trabajoconjunto de oposición y de propuestasalternativas a todas las organizaciones.Toda la comunidad educativa vasca-empezando por el propio Departamentode Educación- han conocido nuestraspropuestas. De su no consecución, no esIrakaskuntza en absoluto responsable.

¿Cree que CCOO Irakaskuntza haroto unilateralmente esa colaboracióncon el actual Gobierno Vasco? ¿Tantopesan unos colores u otros en elGobierno?

No es cuestión de colores, sino deactitudes. Con el actual Gobiernosiempre somos respetuosos/as, perola ineficacia que están demostrandoen la gestión de asuntos educativosera desconocida hasta ahora. Hemostardado año y medio de legislatura en

conocer sus líneas estratégicas, másallá de desmontar programas y equiposque venían del anterior gobierno yestaban funcionando. Y cuando lohan hecho (Heziberri, concretamente),la decepción ha sido total: pretendenimponer un sistema pedagógico a todala comunidad educativa originado desdela red de ikastolas, minusvalorando eltrabajo de la propia escuela pública yaceptando la mayoría de los escarniosque la LOMCE -a la que dicen combatir-

introduce en el sistema vasco.¼

entrevista¼

Pablo García de Vicuña no evita la pregunta incómoda y se defiende bien en todas

las distancias. El secretario general de CCOO Irakaskuntza explica el cambio de

rumbo de la federación vasca tras el descenso de votos sufrido hace cuatro años

y nos da las claves de cara a las elecciones sindicales que se celebrarán en marzoen Euskadi: escuchar atentamente los mensajes de la afiliación.

Nuestra prioridadha sido y serásiempre la mejora

de las condicionessociolaboralesde los y lastrabajadoras de laenseñanza vasca




Desde el pasado mes de octubre,representantes de la Federación deEducación de CCOO en Catalunyase han movilizado cada día frente alDepartamento de Educación parareclamar diálogo con la consejería.¿Ha habido respuesta?

No. La Consejería es impermeable,pero de manera indirecta sí quese ha producido un avance. Poderdesbloquear el tema de la jornada

completa para los sustitutos, y quevuelvan a cobrar el 100% del sueldo(en los últimos años han cobrado el85% del salario) tiene que ver con lamovilización que hemos tenido. Era elprincipal tema que queríamos negociar.Nos contestaron por escrito que noquerían negociar nada y, a partir deahí, empezamos a presentarnos en elDepartamento y a realizar presión. Alfinal ha sido desbloqueado en FunciónPública, y no en el Departamento. Perocreo que hubiera sido imposible sin esa

presión continua.

¿Lo viven como una victoria?

Es pequeña. Pero llevamos tantotiempo perdiendo todo que recuperaralgo no deja de alegrarte. El tema delos sustitutos y sustitutas me parecíabrutal. Tenían una pérdida salarialimpresionante. Para mí era el recortemás doloroso de todos.

¼ entrevista

Montse Ros. Maestra

“En la educaciónhay dos billonesde dólares en juego”Mónica BergósPeriodista

@Monicabergos

Montse Ros es secretaria general de la

Federación de Educación de CCOO en

Catalunya. Maestra de formación, cita

a José Antonio Marina para subrayar

la importancia de esta profesión: “La

educación es la actividad fundacional

de la humanidad”. Y explica: “Sin

educación simplemente no seríamos humanos. Eso tiene un peso enorme”.

Cuando su tutor de COU se indignó

por su decisión de estudiar Magisterio,

“con lo que ella valía, y lo buena que era

en Matemáticas”, le espetó: “Mientras

consideréis que solo los que no valen

como estudiantes deben ir a Magisterio,

estáis haciendo un país ignorante y

pobre”. El hombre se tuvo que callar.



tenemos una incógnita muy fuerte. Cuandohemos preguntado a qué se debía, noshan dicho que ese dinero se ha pagadosiempre a la concertada, aunque nofigurara en los presupuestos. ¿Entonces,qué opacidad es ésta? Es muy grave.

Ante las previsiones de que en laspróximas elecciones generales elPartido Popular no obtenga mayoríaabsoluta, podemos decir ya que laLOMCE ha nacido muerta. ¿Tieneesperanza en que se pueda elaboraruna nueva ley realmente consensuada?

No, no confío en ello. Hay muchosintereses en juego. Ojalá pudiéramos teneruna ley pequeña que formulara de unamanera clara lo que significa la educaciónpública, que debe volver a la red social.La tribu es necesaria para la educación,como dice José Antonio Marina, y laresponsabilidad es de muchos actores.Querría una ley pequeña -el currículo deFinlandia tiene cuatro páginas, cuando

aquí solo el de Secundaria ya superalas 400- que permitiera repartir bien lasresponsabilidades y que tuviera bienclaro que los alumnos tienen derechoa la igualdad, que no es lo mismoque homogeneidad. ¿Sería posibleconsensuarla? Los primeros interesadosen que la comunidad educativa pinte cadavez menos son las grandes empresas.Hay dos billones de dólares en juego,de posible negocio para hacer con laeducación. Es una cantidad de presión

sobre los gobiernos muy grande.¼

entrevista¼

Crédito de la fotografía: Mónica Bergós

CCOO aspira a convertirse en primera fuerza de Catalunya en la

enseñanza en las próximas elecciones sindicales. Desde que Montse

Ros asumiera la secretaría general, en 2007, su crecimiento ha sido

significativo. Reclama diálogo con la Consejería para tratar temas

fundamentales como la precariedad de los interinos y el aumento de la

pobreza infantil, y denuncia la rapacidad de los mercados que ven en la

educación un suculento negocio.

17

Ojalápudiéramos

tener una leypequeña queformulara deuna maneraclara lo quesignifica laeducaciónpública




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dossier È

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8 de marzo, color violeta, …

son símbolos que se han ganadoel derecho a reflejar por sí

mismos la lucha de las mujeres.

A estos símbolos que ilustran

la portada de nuestro te349,

acompañamos varias reflexiones

en femenino sobre otros tantosasuntos que nos preocupan hoy.

Tienen que ver con la educación

como profesión feminizada -o

no-, con la necesidad de acabar

con el androcentrismo de los

currículos educativos, con la

coeducación como arma contrala violencia de género y con

la relación entre conciliación e

igualdad.

En este te349 preferimos dar más

palabras a las mujeres.

Trabajamospor laigualdad real

M d e m a r z o

8

m u j e r e

s

d í a d e

l a s



È dossier Trabajamos por la igualdad real

Carmen Heredero

Secretaría de

Mujer, Igualdad yPolítica SocialFE CCOO

[email protected]

20

Los datos estadísticos nos dicen que la docenciaen los niveles educativos anteriores a la univer-sidad está ocupada muy ampliamente por lasmujeres, no así en el caso de la universidad. Enambos casos, sin embargo, la tendencia es al in-cremento del profesorado femenino.

Ahora bien, esta importante presencia de mu-

jeres no puede llevarnos a pensar que nuestro

sector educativo haya superado la discrimina-

ción femenina en el mercado laboral. Por el con-trario, otros aspectos nos permiten cuestionarla afirmación de que la docencia es un sectorfeminizado, o, al menos, aclarar el significadode dicha afirmación.

Los centros educativos mantienen una estructu-ra jerarquizada, no indiferente a los sexos, quese plasma, entre otros, en diferentes aspectossignificativos:

( Existen niveles educativos que, según la

construcción social dominante, suponen unagradación ascendente: los niveles superioresson más importantes y, por ende, el profe-

sorado que los imparte también lo es, por loque, además de reconocimiento social, reci-be una mayor retribución económica y susfunciones tienen más valor social.

( En cada centro educativo existe un equipodirectivo que percibe mayor remuneración,ejerce el control y es visto como poseedor de

un estatus superior.

( En la universidad, el personal docente inves-

tigador mantiene una importante estratifica-ción -contratado, titular, catedrático…- quesupone una nueva jerarquización claramentemarcada por el sexo.

( Los saberes están jerarquizados social-mente y, en función del tipo de sociedad,se consideran más importantes unos cono-cimientos u otros, valoración que, muchasveces, va ligada a criterios económicos ysexistas. Por ello, hay determinados sabe-res que no son objeto de tratamiento en

la educación reglada y hay una diferentededicación horaria a las diversas asignatu-ras del currículo, lo cual expresa el mayor

30

40

50

60

70

80

Universidad

Niveles anteriores

a la Universidad

2012/132011/122010/112009/102008/092007/082006/072005/062004/05

66,17 67,02 67,76 68,54 69,25 69,64 70,19 70,67 71,1

35,3 35,4 36,1 36,4 36,6 37,2 38,1 38,63 39,3

EVOLUCIÓN DEL PROFESORADO FEMENINO

Fuente: Estadísticas del MECD.



21

dossier È


o menor valor que se les concede. Esa di-ferente valoración de las asignaturas tienerepercusión en cómo se valora al profeso-rado que las imparte.

Feminización, pero menos

Pues bien, el análisis de esos aspectos, desde laperspectiva del comportamiento en función delgénero, por lo que respecta a los datos globalesde los centros educativos de nuestro país, nosda unos resultados que distorsionan el tópico defeminización de la docencia.

Los niveles educativos

El gráfico anterior ya nos habla de la diferenteparticipación -mayoritaria o minoritaria- de lasmujeres según los niveles educativos. El ámbitouniversitario sigue siendo un terreno poco propi-cio para la docencia femenina, comportándosemás bien como un sector fuertemente masculini-zado, lejos del resto del sistema educativo.

Si descomponemos los datos de los niveles an-teriores a la universidad, la gradación se repite:las mujeres son el 82% del profesorado de In-fantil y Primaria y el 56% del de Secundaria. En

niveles educativos más altos, mejor pagados yde más prestigio social, la presencia de los hom-bres crece. En realidad, solo los niveles de Infantily Primaria son los claramente feminizados.

Los equipos directivos

Como ocurre con la estadística anterior, tambiénen este caso la presencia de las mujeres en loscargos directivos se incrementa cada curso. Así,según el CIDE, durante el curso 1985/86, el por-centaje de directoras de centros de EGB era del41,56%, mientras que para el curso 2011/12, el

porcentaje de directoras de centros de Infantily Primaria es del 57,3%. En los centros de Se-cundaria, el porcentaje de directoras era, en elcurso 1997/98, del 23% y en el curso 2011/12,del 33,4%. Es decir, las mujeres han conseguidoaumentar de manera considerable su parcela de“poder” en los centros en que ellas son mayoría.

Ahora bien, todos los porcentajes de varones encargos directivos están muy por encima de lapresencia masculina entre el profesorado de losrespectivos niveles, situación contraria a lo que

ocurre en el caso del profesorado femenino. Des-

taca en todos los casos la subrepresentación delas mujeres en los cargos directivos.

Estratificación del PDI

Un párrafo de la publicación del MECD, DatosBásicos del Sistema Universitario Español. Cur- so 2013/2014, aclara a la perfección la situación:“Aunque la distribución del profesorado por gé-nero y cuerpo docente sigue siendo parecida a lade cursos anteriores, es necesario mencionar lamejora que se está produciendo en la presenciade la mujer en el cuerpo de catedráticos de uni-versidad. En el curso 2005/06, el primero en quese publicó esta estadística, la mujer representabael 13,7% del total de catedráticos de universidad,

y en el curso 2012/2013 las mujeres son ya el20,3% en ese cuerpo”.

Las áreas de conocimiento

En todos los países industriales avanzadosse produce el mismo fenómeno: las mate-máticas, los estudios técnicos y determina-das ramas de la formación profesional comoautomoción, mecánica y electrónica, sonclaramente masculinos, mientras que lasasignaturas de arte, lenguas, humanidades,puericultura, peluquería o secretariado, sonmás escogidas por las chicas. De acuerdocon esa distribución, de nuevo, son los hom-bres quienes imparten las asignaturas másvaloradas social y económicamente, las quetienen que ver con contenidos técnicos ycientíficos.

Discriminación

Así pues, tenemos que seguir hablando de dis-criminaciones de sexo al detenernos en aspec-tos concretos de la estructura de los centros.

A ello habría que añadir otras discriminacioneslaborales que sufren las profesoras debido a supapel en relación con la maternidad y la familia.Y, por qué no, tendríamos que tener en cuenta elandrocentrismo del currículo educativo medianteel cual se sigue transmitiendo una imagen este-reotipada y minusvalorada de las mujeres.

Por todo ello, cuestionamos rotundamente la ex-presión “feminización de la docencia” con la quese pretende describir la profesión docente, salvoque se refiera exclusivamente al hecho de que en

Infantil y Primaria predominan las maestras.È



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Constanza Tobío

Catedrática de SociologíaUniversidad Carlos IIIde Madrid

[email protected]

Conciliación e igualdad de género no van ne-cesariamente a la par. La conciliación es, sinduda, una condición necesaria de la igualdadefectiva entre mujeres y hombres, ya que difí-cilmente cabe pensar si la participación en lopúblico y lo privado, en lo doméstico y lo labo-ral, no es una realidad para todas las personas.Más aún, la conciliación entre las distintas es-

feras de la vida, hasta ahora segregadas segúnel género, bajo el signo de la corresponsabili-dad entre agentes e instituciones, está segura-mente muy cerca de la igualdad real.

Sin embargo, así como es difícil pensar enigualdad sin conciliación, no ocurre lo mismoen el caso contrario. Existen formas de articu-lar el mundo de la familia y el mundo del em-pleo que no implican la igualdad de género.Por ejemplo, el trabajo a tiempo parcial se en-tiende en muchos países como una modalidad

de empleo “femenina”, que hace posible quelas mujeres se incorporen a la actividad laboral,efectúen una contribución económica al hogary, al mismo tiempo, sigan siendo las principa-les responsables de las tareas domésticas yde cuidado. Es lo que se denomina el modelode proveedor y medio, en el que los hombrestrabajan a tiempo completo mientras que lasmujeres lo hacen a tiempo parcial y, además,cuidan.

Algo similar cabe decir de los largos permisosparentales para cuidar a los hijos pequeños

que, generalmente, toman las mujeres y tienenefectos negativos sobre su desarrollo profesio-nal e incluso sobre su propia inserción laboral.En estos casos, las políticas de conciliaciónresuelven efectivamente la atención a menoreso mayores, permitiendo a las trabajadoras -yaque pocos son los hombres que se acogen aeste tipo de medidas- liberar tiempo laboralpara dedicarlo al cuidado de quienes no sepueden valer autónomamente. Pero, a la vez,reproducen la segregación de tareas y géne-

ros, al atribuir la atención doméstica y familiara las mujeres.

Los orígenes y los tipos de políticas de igual-dad y de conciliación son diferentes. Laigualdad de oportunidades entre hombres ymujeres aparece en los documentos funda-cionales de la Unión Europea desde un punto

de vista liberal, manteniéndose en los prime-ros planes de igualdad comunitarios hastala década de los años ochenta del pasadosiglo. Se observa entonces que, a pesar delincremento de la actividad laboral femenina,persistían fuertes diferencias salariales y depromoción profesional, concluyéndose quetales desigualdades se explicaban por lasresponsabilidades familiares, mayoritaria-mente asumidas por las mujeres.

Se plantea así la cuestión de la conciliaciónentre la vida laboral y familiar que, desde losaños noventa, constituye un elemento clavede las políticas europeas de igualdad. A lavez, el enfoque de la igualdad de oportuni-dades se va transformando en una perspec-tiva de igualdad efectiva, es decir, traducidaen resultados en los diferentes ámbitos dela vida social. El concepto de mainstrea-

ming elaborado en la Conferencia de Beijingde 1995 -traducido a nuestra lengua como“transversalidad”- da soporte teórico a laspolíticas de generalización al conjunto de lasociedad de la igualdad de género. La pa-

ridad y las cuotas constituyen instrumentosque se ponen en marcha cuando la resisten-cia institucional mantiene la anomalía de laausencia femenina. Su implementación nor-mativa en los países europeos, en el nuestroa través de la Ley de Igualdad de 2007, se havisto acompañada de grandes avances enla participación de las mujeres en espacioshasta ahora exclusivamente masculinos, enespecial aquellos en los que se adoptan de-cisiones políticas y económicas relevantes.




dossier È

Las políticas de conciliación cuentan con trestipos muy diferentes de instrumentos: permisoslaborales, servicios y ayudas monetarias. Lospermisos consisten en el derecho a ausentarsetemporalmente de la ocupación de los trabaja-dores, manteniendo el vínculo laboral y el de-recho al retorno al puesto de trabajo. Son muydistintos según su duración o la existencia o node una contraprestación económica. La mayorparte se justifica por la necesidad de cuidado delos hijos de corta edad. En la inmensa mayoríade los casos son las madres quienes optan porlos permisos laborales, lo cual, como se ha co-mentado anteriormente, las penaliza en el em-pleo al interpretarse con frecuencia su disfrutecomo una priorización de la familia frente a laactividad laboral. Distinto es el caso de los per-

misos de paternidad intransferibles, a los quesolo pueden acceder los hombres, rompiendoasí la lógica dominante de adscripción del cui-dado a las mujeres. Los servicios de concilia-ción, como las escuelas infantiles, las ludotecaso los centros de día de mayores, constituyen un

recurso neutral respecto al género, ya que igua-lan la disponibilidad laboral de ambos sexos.En este sentido, hacen avanzar la igualdad. Porúltimo, las transferencias monetarias a las fami-lias tienden a reproducir desigualdades, ya quesuelen apoyar el cuidado femenino, bien porquela propia madre decide asumirlo directamente,bien porque esos recursos se aplican a la con-tratación de cuidadoras.

En resumen, hay distintas formas de conci-liación y no todas significan lo mismo para laigualdad de género. La Ley de 2007 es, en estesentido modélica, ya que busca que una y otravayan de la mano, al promover, por un lado, lapresencia de las mujeres en el ámbito público,especialmente en las posiciones directivas, y,

por otro, la de los hombres en las tareas de cui-dado. El reto consiste precisamente en articu-lar formas de organización social que permitanla compatibilidad efectiva entre empleo y fami-lia para todas las personas, con independenciadel sexo.È

Hay distintas

formas deconciliación y no todas

significan lomismo parala igualdadde género

El modelo de I + C

CONCILIACIÓN

I + CIGUALDAD



24


[email protected]

Núria Solsona Pairó

Experta encoeducación

Las personas, a diferencia del resto de losanimales, no pueden comer directamente loque cazan o recolectan porque no puedenmasticarlo ni digerirlo, hay que transformar-lo previamente, es decir, cocinarlo con laayuda del calor. Por lo tanto, las sociedades

primitivas realizaron una gesta memorableal empezar a cocinar los alimentos, desde elpunto de vista de la supervivencia de nues-tra especie.

Por ejemplo, los vegetales contienen celu-losa (C

6H

10O

5 )n, pero las personas no pode-

mos digerirla. Los animales herbívoros tie-nen unos microorganismos en el estómagoque rompen las moléculas de celulosa y asípueden alimentarse. Las personas necesi-tamos cocinar los vegetales para reblande-

cer la celulosa.

El establecimiento del arte de cocinar fue di-fícil, ya que en su momento fue una prácticanueva que no podía imitar otras existentes.Las mujeres primitivas, si fueron ellas lasencargadas de cocinar, realizaron con susmanos los primeros cambios en los materia-les, lo que hoy llamamos cambios químicos:fabricar pan, macerar carne, fermentar licorson los primeros procesos, según los testi-monios etnográficos.

Las mujeres, de acuerdo con el funciona-miento cognitivo de las personas, no tene-mos ideas aisladas sobre las cosas, sino quedisponemos de un conjunto relativamenteintegrado de conocimientos con un ciertogrado de consistencia interna. Las mujerestienen una sabiduría que, como grupo, hanelaborado y adaptado a las necesidades decada momento histórico, un conjunto de ex-plicaciones e ideas sobre las tareas que hayque realizar para el buen funcionamiento dela familia y el bienestar de sus integrantes.

En diferentes estudios se ha detectado lariqueza de los contenidos incluidos en los

saberes científicos de las mujeres y su proxi-midad con la ciencia escolar (Solsona, 2003).

La cocina es un espacio de elaboración yocupación sistemática de las mujeres, desdela antigüedad y todavía hoy es una experien-

cia más femenina que masculina, a pesar deque se ha integrado en las tecnologías dela alimentación. Una excepción histórica seprodujo durante la Edad Media, cuando lacocina fue objeto de interés de la jerarquíaeclesiástica.

La cocina es un verdadero laboratorio. Alcocinar estamos usando sustancias, ins-trumentos y técnicas. Sustancias químicascomo la sal (NaCl en el laboratorio), el azúcar(glucosa), el agua (H

20), el aceite (una mez-



dossier È


cla de ácidos oleicos), el vinagre (otro ácido,esta vez acético). Empleamos instrumentoscomo la balanza, las ollas, los filtros, los co-ladores, las cafeteras; también en los labora-torios nos encontramos con balanzas y conobjetos que guardan cierto parecido con losutensilios de cocina. Técnicas como disolver,agitar, mezclar, calentar, congelar, secar, her-vir y fundir son asimismo propias de un labo-ratorio. No obstante, la cocina tiene sus téc-nicas específicas como "batir una clara dehuevo" o "amasar la masa" que no se usanen el laboratorio. Disponemos de una fuentede energía: el fuego y el baño María que tam-bién se utiliza en el laboratorio.

En ella hay sustancias sólidas: arroz, gar-banzos, pasta, café en grano, aluminio, plás-tico...; sustancias líquidas: leche, café líqui-do, aceite, sopas, jugos... Y gases: vapor deagua y todos los vapores y humos deliciosos.Para preparar cualquier comida combinamosdistintas sustancias, por ejemplo, al poner lasal estamos haciendo una disolución.

Las recetas de cocina, tradicionales y mo-dernas, tienen una estructura semejante a

los procedimientos de laboratorio. Además,hay que trabajar de manera precisa, con can-tidades y proporciones determinadas de lassustancias. Igual que en el laboratorio quími-co, para que el cambio químico se produzcahay que poner proporciones determinadasde las sustancias.

La cocina, un contextofértil de aprendizaje

A menudo, el aprendizaje de la química es-colar puede resultar tedioso para el estu-

diantado, especialmente si se centra en laformulación química y el estudio de la tablaperiódica de los elementos. Frente a esteenfoque tradicional, el estudio de la químicarelacionado con el conocimiento cotidianoresulta más atractivo. La química de la co-cina consigue una implicación extraordina-ria del alumnado porque ellas y ellos sonprotagonistas de las preparaciones que serealizan en la cocina-laboratorio. Cuandopreparamos una ensalada, hacemos una

mezcla. Una vinagreta, una salsa mayonesa,un merengue, una mousse de chocolate, soncoloides.

A pesar del entusiasmo que despiertan, a ve-ces no es fácil estudiar algunos hechos culi-narios. Por ejemplo, el chocolate es un mate-rial difícil de clasificar desde un punto de vistafísico-químico. Es un tipo de coloide que noencaja en las definiciones habituales de sóli-dos, líquidos y gases. A pesar de ello, es unode los materiales preferidos por la gente jo-ven, todo el mundo lo ha probado y es un re-curso interesante para las preparaciones quese realizan en la química de la cocina.

Cuando cocinamos provocamos cambiosfísicos: cortamos, trituramos, lavamos y rea-lizamos cambios de estado. Al hervir la ver-dura, el agua llega por lo menos a la tem-peratura de ebullición de 100ºC y se realizael cambio de líquido a gas. En cambio, aldescongelar una sopa o un caldo realizamosuna licuefacción, esto es, el paso de sólidoa líquido.

25



26


Pero lo más habitual en la cocina son loscambios químicos, es decir, aquellos en los

que se obtienen nuevas sustancias o mate-riales. Al cortar una cebolla provocamos uncambio químico en el que se obtiene unanueva sustancia, que es la que nos hace llo-rar. Antiguamente, se aconsejaba cortar lacebolla con una cerilla previamente quemadaentre los dientes; probablemente, el carbónneutraliza la sustancia que nos hace llorar. Al cortar un ajo, ocurre un cambio parecidoal de la cebolla. El sabor del ajo es el de lasustancia que se obtiene mediante el cambioprovocado entre dos sustancias, la alina y laalinasa (una enzima), que están presentes en

el ajo separadas por una membrana celular. Al cortar el ajo, cortamos la membrana y seproduce el cambio químico. Al cortar algu-nas verduras o frutas, como las alcachofas,las patatas, los champiñones, las manzanaso los aguacates, los ponemos en contactocon el aire y se oxidan, se ponen oscuras porel mismo motivo. Estas verduras contienendos sustancias, una que se puede oxidar yotra que actúa de agente, una enzima. La

sabiduría de las mujeres sabe que para im-pedir la oxidación se ponen las patatas en

agua, se frotan las alcachofas con limón o enuna ensalada de aguacates. Al cortar la col,ocurren dos cambios químicos sucesivos: lasustancia nueva que se obtiene en el primercambio químico se descompone y da SH

2.

Las carnes contienen un pigmento, la mio-globina, una proteína que contiene Fe(II) quea 65ºC cambia, dando el color marrón a lacarne cocida. Los saberes científicos de lasmujeres indican que la carne no hay quecocerla demasiado porque, a los 100ºC, elagua se evapora y se endurece la carne. Con

la maceración de la carne provocamos la hi-drólisis de las proteínas, lo que hace que lacarne sea más blanda.

Nuestra experiencia educativa nos dice quelos cambios químicos más significativos,fáciles de recordar y preparar en contextoculinario, son el caramelo, el bizcocho y elrequesón. En los bizcochos, la característicacostra tostada del horno es el resultado del




dossier È

cambio ocurrido al calentar el almidón de laharina que se transforma en dextrina. Previa-mente, al amasar la masa del bizcocho seproduce el siguiente cambio químico:

HX + NaHCO3 4 CO

2 + H

2O + NaX

Siempre que se trabaje con las cantidadesprecisas de harina, levadura y otros ingre-dientes para que el bizcocho “pueda subir”,como se dice en lenguaje culinario.

La ciencia escolar debe prestar atención alos contextos de aprendizaje que proponeen las aulas, incluyendo todas las prácticasy esfuerzos realizados por diferentes grupos

sociales. No puede sólo privilegiar los sa-beres de la comunidad científica, sino quetambién tiene que integrar los conocimien-tos necesarios para la vida, que han sido yson mayoritariamente responsabilidad delas mujeres. Los contextos que priorizan lacultura o experiencias “femeninas”, es decir,los saberes científicos femeninos, ponen envalor la innovación educativa que posibilitala creación de un espacio de relación no je-rárquica entre sexos. La química de la cocinapone en relación las masculinidades y femi-

nidades, en su definición actual.

Cocinar, una práctica educativasobre el cuidado de las personas

El aprendizaje de la química en contexto cu-linario presenta una riqueza añadida a la quí-mica escolar, dado que al cocinar hay queprestar atención a que la comida satisfagalos distintos gustos y caprichos de las per-sonas de la familia, además de ser nutriti-va, con hidratos de carbono, proteínas, etc.(Solsona, 2007).

Por último, hay que señalar que la químicade la cocina puede ser una práctica educa-tiva interdisciplinar. Por ejemplo, en clase deliteratura se pueden trabajar textos como “Lamonumental sopa de pan rehogada en gra-sa, con chorizo, garbanzos y huevos cocidoscortados en ruedas, circulaba ya en gruesostarterones... Creyéndose así Julián, y no pa-reciéndole cortés desairar a su huésped, car-

gó la mano en la sopa y el cocido. Grandefue su error cuando empezó a desfilar inter-minable serie de platos, los veintiséis tradi-cionales en la comida del patrón de Naya”(Emilia Pardo Bazán, 1886). È

Bibliografía

PARDO BAZÁN, Emilia (1886). Los Pazos de

Ulloa. Madrid, Castalia, 1986, 179-180.

SOLSONA PAIRÓ, Núria (1998). Diferentes

experiencias en el laboratorio: la influencia del

género. Alambique, 16, 60-68.

SOLSONA PAIRÓ, Núria (2002). La química

de la cocina. Madrid, Instituto de la Mujer.

SOLSONA PAIRÓ, Núria (2003). El saber cien-

tífico de las mujeres. Madrid, Talasa.

SOLSONA PAIRÓ, Núria (2007). “Química yalquimia en la cocina”, en Incorporamos el lila

al currículo educativo. Las mujeres también

cuentan. Madrid, Federación de Enseñanzade CCOO, 93-104.



LA SOCIEDAD ACTUAL EXIGE UNASERIE DE ESTÁNDARES EDUCATIVOSacordes a las competencias que debetener el ciudadano que viva en un mediointerconectado, con un espíritu crítico yal mismo tiempo creativo, que le permi-ta encontrar soluciones diversas a losproblemas que plantea una sociedad

cambiante, en continuo crecimiento ycon múltiples facetas. En esta socie-dad del siglo XXI, la tecnología ocupaun papel preponderante. Es en este en-torno donde el ciudadano debe saberbeneficiarse de todas sus posibilidadesactuales y de las nuevas que se irán de-sarrollando e implantando, acorde conel aprendizaje permanente a lo largo dela vida.

La educación debe dotar al alumnado

de una serie de competencias que lepermitan participar de manera adecua-da en esta sociedad interconectada,

El programa Escuela 2.0 se ha acabado. No hace mucho sepotenciaba desde el Ministerio de Educación, y algunas co-munidades autónomas se sumaban a esta iniciativa diseñan-do diferentes estrategias en sus respectivos territorios. Sinembargo, las TIC no han desaparecido, siguen ocupando es-pacios y reclamando su sentido dentro del aula. Las redessociales acaparan mayor protagonismo en el día a día y laescuela y los institutos no pueden ser meros espectadores deeste tren que circula a nuestro lado. Este tren admite viajeros y viajeras intrépidas, con ideas, miedos, sensaciones encon-tradas y dudas. Las conexiones son múltiples y favorecen elintercambio y la participación del entorno educativo.

Á práctica educativa

28

Entorno personalde aprendizajepara el aula

inclusiva

Isidro Vidal

Maestro, logopeda y asesor TIC

@Isidro

Escanea este código QR con tu dispositivo mó-vil para ver un vídeo del Dr. David Rose sobre elCenter for Applied Special Technology (CAST),organización sin fines lucrativos que trabajapara difundir y proporcionar igualdad de opor-tunidades en el ámbito educativo para todaslas personas, especialmente aquellas personascon discapacidad, a través del Diseño Univer-sal para el Aprendizaje.

http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/informacion/dig_publicaciones_innovacion/es_escu_inc/adjuntos/16_inklusibitatea_100/100011c_Pub_EJ_Plan_diversidad_c.pdf








Á 29

práctica educativa Á


Ejemplo de PLE de Raúl Diego (@raulillodiego),maestro de Educación Primaria en los

Salesianos de Santander.

http://scopeo.usal.es/monografico-scopeo-no-3/

http://scopeo.usal.es/monografico-scopeo-no-3/



30

tirnos implicados y motivados paraaprender. Se deben ofrecer opcionesamplias que reflejen la diversidad deintereses del alumnado, con estrate-gias adecuadas para poder afrontarnuevas tareas, con opciones de au-toevaluación y reflexión sobre susexpectativas.

Dar respuesta a la diversidad suponeromper con el esquema tradicional enel que todos los niños y niñas hacenlo mismo, en el mismo momento, de lamisma forma y con los mismos mate-riales. No hay un único medio de repre-

sentación que sea óptimo para todos ytodas.

Las TIC pueden hacer que un contenidocurricular ya no tenga que ser conside-rado algo estático, inserto en un soportefísico, sino que a través de su digitaliza-ción se vuelva dinámico y transforma-ble. La versatilidad de los formatos depresentación de la misma información,su capacidad de transformación delcontenido, de tamaño, contraste, de

soporte; la posibilidad de interactuar ymarcar un contenido, facilitan cumplircon los principios del DUA.

La materia prima de las Tecnologías dela Información y la Comunicación sonlos contenidos digitales o digitalizados:en texto, en imagen, en vídeo o en au-dio. Se debería reflexionar sobre cuáles el concepto que se tiene sobre eltérmino “digital” y qué se entiende por“contenido digital”, se debería avanzarun poco más allá y decidir sobre cómo

se va trabajar con ese contenido, ¿se vaa procurar un acceso de manera com-partida entre varias personas?, ¿dóndeva a ser guardado?, ¿en un ordenador,en un servidor web? ¿Cuál es el formatode ese documento?

Hay que cambiar de tendencia y dar elsalto a entornos de trabajo online queposibiliten compartir documentos, queconecten individuos y favorezcan lacreación de equipos y redes sociales.

¿Por qué no favorecer el aprendizajeentre iguales y dar más importancia a

Á práctica educativa

Entornopersonal deaprendizajepara el aula

inclusiva



31

práctica educativa Á


dientemente del ordenador dondese trabaje. Diigo o Delicious permi-ten trabajar de manera colaborativacreando grupos de trabajo, listasque cobran especial significacióncuando se buscan enlaces paracualquier trabajo de investigación.En el grupo de Diigo Identidad digi-tal7 hay 83 profesores y profesorasque recopilan enlaces sobre el tema.

5. Únete a alguna comunidad o redsocial docente. Participa y aportatu granito de arena, tus ideas. Com-parte dudas y logros que tengas.

Trabaja en red con el alumnado,creando foros de debate, editandodocumentos online de manera co-laborativa: textos, presentaciones,etc., fomenta el diálogo, la cola-boración y la participación en pro-yectos colaborativos. En definitiva,dejando de ser el protagonista dela clase. Los alumnos podrían es-tar “enredados” en algún proyec-to colaborativo telemático que lesproporcione un trabajo de entorno

de red. Participa de manera activacomo profesor o profesora en algu-na red de profesorado como aula-BLOG8.

7 http://groups.diigo.com/group/identidad-digital

8 http://www.aulablog.com



32

Así, no igualdad y política social

Las propuestasautonómicasde ofertas de

empleo públicoson totalmente

insuficientes porculpa de la tasa

de reposición

impuesta por elGobierno central

[email protected]

InmaculadaSánchezSecretaría deEmpleo FE CCOO

Por escrito, en las reuniones con las personas

responsables de presentar el proyecto de los

Presupuestos Generales del Estado, tanto estatales

como autonómicas, en las calles, en las redes

sociales… La Federación de Enseñanza de CCOO ha

exigido de todas las formas posibles que se elimine

cualquier limitación en la tasa de reposición de

efectivos docentes. Nos da igual el 5 que el 10 o que el

50% que se va a hacer efectivo en 2015.



igualdad y política social

33

Ya llevamosmás de 46.000plazas perdidasen la educaciónpública en los

últimos cuatroaños. Sondemasiadas paraque la calidad denuestro sistemaeducativo nose resienta




< reflexión

34

[email protected]

www.coeducaccio.com

¿Acabar conla violencia de

género?

Marina SubiratsCatedrática eméritade Sociología dela Universidad Autónoma deBarcelona.

Miembro dela asociaciónCoeducacció

LA VIOLENCIA DE GÉNERO no es un pro-

blema de las mujeres. Es violencia masculi-na y les golpea también brutalmente. Perono se trata de una tendencia masculina con-génita, sino del mandato social de mostrarvirilidad a través de comportamientos vio-lentos. Vayamos pues a su prevención: utili-cemos la coeducación, enfrentándonos a lanecesidad de cambiar los modelos de gé-nero, especialmente el modelo masculino.Tenemos medios para hacerlo. Falta, porsupuesto, la voluntad política que permitaavanzar en unos cambios tan necesarios en

el sistema educativo.

Lamentablemente, la violencia de géne-ro está cada día más presente en nuestroentorno. En los últimos años aumenta elnúmero de mujeres que son víctimas mor-tales de ella. Una violencia de género queno se ejerce únicamente sobre las mujeres.Se trata de una pauta de comportamientoprofundamente anclada en los modelos quetransmitimos a los niños, que les exigimos,realmente, y que se cobra incluso mayornúmero de víctimas entre los varones, aun-

que aparentemente nadie lo vea, porque lehemos dado otros nombres: peleas, homici-dios, suicidios, deportes de riesgo, acciden-tes de tráfico, competitividad, etc.

El porcentaje de varones que mueren jóve-nes es muy superior al de mujeres. ¿Y deque mueren, realmente? No de enferme-dad: muy pocos, por suerte, son ya vícti-mas de enfermedades en edades jóvenes,entre nosotros. Mueren de una masculini-dad mal entendida, obsoleta, que fue ne-

cesaria en otros tiempos para defender al

grupo humano y para preservar la vida en

condiciones muy difíciles; pero que hoyno sólo no tiene ningún efecto positivo,sino que tiene muchas consecuencias ne-gativas: muertes de hombres, muertes demujeres, destrucciones, guerras, amena-zas de todo tipo, violaciones, homofobia, bullying, y mucho más.

Frente a todo ello, no hemos conseguidoactuar correctamente. Apenas algunos dis-positivos de ayuda a mujeres maltratadas.Lamentos, sí, cuando ocurre un nuevo fe-minicidio. Debates sobre si las mujeres tam-bién ejercen violencia, sobre si serán culpa-bles de algo. Se apagan las voces y hasta lasiguiente muerte, nada.

Como es conocido ya en tantos otros ámbi-tos, solo puede solucionarse este problemasi avanzamos en el camino de la preven-ción. Camino que estuvo previsto en la Leycontra la violencia de género de 2004, perocuya implementación nunca se llevó a cabo.Recordad: se trataba de prevenir la violen-cia de género utilizando la educación, por

medio de los consejos escolares, en todoslos cuales debía ser nombrada una personaque se ocupara de modo específico de laprevención de la violencia, de cómo llevarlaa cabo. Para lo cual debía recibir una for-mación. De los muchos consejos escolaresque he conocido -fui concejala de educa-ción de Barcelona durante 7 años- no hubouno solo en el que tal figura hubiera sidonombrada. Ni desde luego nadie que reci-biera la formación adecuada para llevar abuen término la prevención de este tipo de

violencia.



reflexión=


Últimamente se ha vuelto a hablar de quéhacer, ante el aumento de las muertes demujeres. Pero sin que se tomen medidas nise produzcan avances. Es como si acep-táramos que la violencia es algo natural,consustancial al hombre, frente a lo quenada puede hacerse, más que lamentarse

y ayudar a la víctima, si todavía hay oca-sión para ello.

Pues bien, evitar la violencia de géneromasculino es posible. Porque no se tratade una violencia “natural”, sino inducida,aprendida, exigida incluso por la sociedad.Bastaría con desactivar los elementos quela promueven en los niños desde su naci-miento para que nuestra sociedad fueramucho menos violenta, mucho más coo-perativa, empática y solidaria. Bastaría conque estos fueran los mensajes transmitidos

desde la infancia para que la violencia degénero disminuyera drásticamente.

Antídoto contra la violencia de género

Años de investigación y de intervencionesen las escuelas así nos lo han mostrado. Elantídoto contra la violencia de género sellama coeducación. Antídoto que hay quesuministrar desde el nacimiento; en los va-rones adultos ya no es eficaz, o lo es mu-cho menos, puesto que ya han cristalizado

como parte de sus comportamientos y há-bitos un conjunto de actitudes que les fue-ron transmitidas como positivas, y que hansido internalizadas como si se tratara deformas innatas, difícilmente modificables.

Vayamos pues, a la coeducación. Bajo

este nombre podemos identificar diversostipos de objetivos, según las épocas deque se trate. Hubo una etapa, en los ini-cios del siglo XX y al final de la dictadurafranquista, en la que el reto fundamentalpara la coeducación era elevar el niveleducativo de las mujeres, muy inferior alde los hombres, y que, por lo tanto, lesimpedía desempeñar papeles de primerorden en la sociedad, estando limitadas atrabajos secundarios y auxiliares. El me-nor nivel educativo de las mujeres parecíademostrar que, efectivamente, no estaban

dotadas para estudiar, para ejercer traba- jos complejos. Con lo cual tampoco pare-cía necesario que estudiaran más allá dePrimaria, o ni siquiera. Ante tal discrimi-nación era evidente que la primera tareaera una mejor educación de las mujeres,y para lograrlo fue fundamental que com-partieran la educación de los hombres enlos mismos centros a los que estos acu-dían, y que cursaran un currículo idéntico,dejando atrás las labores y rezos prescri-tos por las leyes del XVIII y del XIX.



¿Acabar conla violenciade género?

Evitar laviolenciade géneromasculino esposible porque

no se trata deuna violencia“natural”, sinoaprendida

< reflexión

36

Escuela mixta

Este reto está casi enteramente superadoy hay que decir que las consecuencias deeste avance han sido extraordinarias. A par-tir de los años setenta fue generalizándosela escuela mixta, y ello permitió a las mu-chachas alcanzar el mismo nivel educativoque tenían los muchachos e incluso sobre-pasarlo. Hoy tenemos más mujeres estu-diantes que hombres en las universidades,si bien aún no se ha alcanzado la paridad

en todas las titulaciones. Y el mayor fraca-so escolar masculino muestra que es a losniños hacia los que hay que mirar hoy paraentender cuáles son las pautas de géneroque resultan nocivas en su socialización.

Cultura y educación androcéntricas

Superada la discriminación que sufrimos lasmujeres durante siglos en el acceso a la edu-cación, aparentemente ya no quedan discri-minaciones. Pero descubrimos entoncesuna nueva necesidad: por una parte, apare-

ce un hecho clarísimo, constatable con granfacilitad: la cultura y la educación siguensiendo fundamentalmente androcéntricas,es decir, toman como punto de referencia lafigura masculina, los papeles sociales atri-buidos tradicionalmente a los hombres y losactos y realizaciones de los varones, comoejes fundamentales para explicar la historia,la cultura e incluso la ciencia. De modo talque la adquisición de la cultura a lo largo delperiodo educativo supone para las mujeresel descubrimiento de su no lugar en la histo-

ria y en la ciencia, de su marginalidad socialy cultural. Mal comienzo para mujeres lla-

madas hoy, en el siglo XXI, a ejercer respon-sabilidades públicas en la misma medida enque lo hacen los varones.

Y aparece también un segundo hecho: losmodelos de género que se están transmi-tiendo a las nuevas generaciones no sonadecuados. Corresponden a modelos desociedades del pasado; en una sociedadcomo la nuestra, en la que todo se modi-fica tan rápidamente, en la que se valorasobre todo la innovación, extrañamente,los modelos de género han quedado atrás,con una renovación totalmente insuficiente.Especialmente el modelo de género mascu-lino, que, como dominante, tiene más difi-cultades para ser revisado y modificado. Yaunque el modelo de género femenino haevolucionado mucho más, existen potentesfuerzas, sobre todo vinculadas hoy al con-sumo, que tienden a retrasar esta evolucióne incluso a hacerla retroceder, reintrodu-ciendo como deseables toda una serie decomportamientos femeninos muy vincula-dos al “ser para otro” inculcado tradicional-

mente a las niñas, es decir, a la conversiónen objeto sexual destinado al placer ajenocomo finalidad de la propia vida y de la pro-pia satisfacción personal.

En cuanto al género masculino, la situaciónes más dramática. La falta de moderniza-ción del modelo de referencia supone quese sigue exigiendo a los niños un compor-tamiento que integre la capacidad de ejer-cer violencia, de demostrar continuamenteque se es fuerte, valiente, temerario, que no

se teme a nada, que se es un triunfador. Endefinitiva, que es un ser “para sí mismo”,



37

En las manosdel profesoradoestá el cambio

cultural quenecesitamos,especialmenteen el ámbito dela coeducación

reflexión=


centrado en sus intereses, en sus deseos,en sus necesidades. Perfil que exige, para-lelamente, erradicar en los niños todo tipode sentimientos de empatía, de subordina-ción a la necesidad o al deseo ajeno. Hoyestimulamos en los niños, desde su naci-miento, el disfrute a través del ejercicio dela violencia, del triunfo, de la imposición so-bre el más débil. Y estigmatizamos en ellos,como si se tratara de actitudes indignas deun hombre, los sentimientos de ternura, depiedad, de empatía o de sumisión.

En definitiva, seguimos fabricando guerre-ros en un mundo en el que, por suerte, noshemos librado de las guerras. Y me estoyrefiriendo, por supuesto, a Europa, no aotras zonas geográficas en las que, desgra-

ciadamente, vemos todavía unos niveles demuerte, destrucción y violencia más propiasde otros tiempos que del siglo XXI.

Sé que probablemente gran parte de las per-sonas que lean estas notas van a creer queexagero. Por favor, deteneos un momento amirar qué ocurre a vuestro alrededor. Obser-vad los juguetes que se están ofreciendo in-cluso a los más pequeños: veréis la inmensacantidad de guerreros, de armas, de disparos,etc. que aparecen. Es más: ya no se trata de

San Jorge matando al dragón, es decir, de unguerrero que se arriesga por una causa justa;ahora el guerrero no tiene a nadie enfrente. Esademás, no un hombre, sino una máscara.Una máquina de matar que encuentra placerdisparando y destruyendo, porque ello le da lamedida de su propio poder.

Pero no sólo los juguetes: mirad las pelícu-las, los videojuegos, los deportes. La can-tidad de violencia directa vertida sobre los jóvenes es impresionante, superior a cuantoanteriormente hayan podido experimentar.

Del mismo modo que la cantidad de estí-mulos que reciben las muchachas paraconvertirse en objetos sexuales sobrepasaen eficacia todas las formas de prohibiciónanterior que la humanidad ha ejercido paraobligar a las mujeres a adoptar un papel degénero subordinado.

¿Qué hacer frente a todo ello? Hoy el obje-tivo fundamental que tiene que plantear lacoeducación es la eliminación de las pautas

de género que son nefastas para la vida dehombres y mujeres, y que, como he dicho,comprenden el ejercicio de la violencia porparte de los varones como una condicióninexcusable. Violencia que no sólo es direc-tamente física: es también, y cada vez mása menudo, simbólica: a través de la imposi-ción económica, de la corrupción, del poderpolítico, etc., es decir, de formas que tien-den a potenciar el triunfo del ego sobre lasdemás personas, sin importar los mediosutilizados.

El sistema educativo es el único medio quetenemos para trabajar sistemáticamentesobre el cambio de modelos de género. Nopodemos confiar esta tarea a las familias,más desorientadas aun que las escuelas,

ni por supuesto a los medios de comuni-cación, que parten de la idea de que laspersonas quieren oír aquello que confirmasus ideas previas. El sistema educativo esla parte de la sociedad cuya misión espe-cífica es formar a las nuevas generacionespara que sean más felices, más eficaces ymás longevas de lo que fueron sus predece-soras. Y es desde donde podemos trabajaren el cambio de modelos de género, y, porconsiguiente, en la prevención de la violen-cia que acompaña a los modelos actuales.

Voluntad política

Tenemos métodos, materiales, instrumentosde todo tipo para realizar estos cambios. Hafaltado, hasta ahora, la voluntad política, porsupuesto. Una voluntad política que en los úl-timos tiempos no sólo no avanza en este sen-tido, sino en el contrario, con acciones comola eliminación de la materia de Educaciónpara la Ciudadanía, que permitía comenzar aintroducir elementos en este sentido.

No olvidemos, sin embargo, que quien real-mente educa no son los gobiernos ni losministerios, sino el profesorado. El profe-sorado es el que día a día transmite la cul-tura, los hábitos, las pautas de vida a susalumnos y alumnas. El profesorado tiene unpoder inmenso, y en sus manos está real-mente el cambio cultural que necesitamosen tantos aspectos de nuestra sociedad, ymuy especialmente en el ámbito del ejerci-cio de la coeducación.=



Â cultura

38

EL PASADO AÑO EL CINE ESPAÑOL CON-SIGUIÓ LA MEJOR TAQUILLA de su historia.Con una cuota de pantalla del 25%, jamásantes lograda, se reconcilió con el público yconsiguió que hasta 21 millones de espec-tadores eligieran películas españolas en suvisita a las salas, un 89% más que el año

anterior. Sin embargo, un examen en detallede la gloriosa cifra permite observar que enrealidad no existen tantos motivos para el op-timismo: gran parte del éxito se debe al pe-lotazo de ‘Ocho Apellidos Vascos’, de EmilioMartínez Lázaro, que se metió en el bolsilloella solita a 10 millones de espectadores. Deno haber sido por este taquillazo, los datosde audiencia habrían sido igual de discretosque en 2014, cuando apenas se consiguióuna cuota de pantalla del 13,86% para el cinefirmado por directores españoles.

Además, la industria vive uno de los momen-tos más complicados de su historia, con unrecorte drástico de las ayudas directas a laproducción. Si en 2011 el Fondo Nacional dela Cinematografía dispuso de 76 millones deeuros para ofrecer subvenciones a los pro-yectos cinematográficos, en la actualidadapenas cuenta con 36 millones. Una durísimareducción que no ha venido acompañada deun modelo alternativo que permita impulsarla industria, como podría ser la fórmula de

las exenciones fiscales para los productores,que finalmente se han quedado en un ridículo20%, muy lejos del reivindicado 30%.

Sentido común

Así las cosas, los representantes del sectorreclaman que se pongan sobre la mesa deuna vez medidas que permitan relanzar laindustria en su conjunto, y se elabore unanueva ley del cine “con sentido común”,puntualiza Iñaki Guevara, secretario generalde la Unión de Actores, que tenga en cuentaa todos los implicados y que posibilite que elsector se dote de una verdadera consisten-cia económica e industrial, y que no dependade éxitos aislados. Entre las propuestas, secoincide en que es indispensable tener encuenta al público joven, que representa el fu-turo de la industria del cine, por lo que se pide

una apuesta decidida por planes educativosque introduzcan el lenguaje audiovisual enlas escuelas.

“Si el lenguaje audiovisual nos envuelve, de-bería ser un lenguaje que se produce y que seconsume de manera crítica en las aulas paraque los alumnos y alumnas puedan contar sumundo a través del cine igual que lo hacen encuadros, redacciones o presentaciones dediapositivas”, apunta Mercedes Ruiz, coordi-

La educación, clave para elfuturo del cineMónica Bergós

Periodista

@Monicabergos La apuesta por la formación audiovisual en los planes educativoses una medida necesaria para potenciar que el público joven

vuelva a las salas. El sector reclama una nueva ley de cinecon propuestas que relancen la industria en su conjunto,más allá de éxitos aislados como ‘Ocho apellidos vascos’.



40

Â cultura

PRÁCTICA DOCENTE. El Derecho en defensa de tus derechos, de Car-men Perona, es un libro que sin lugar a dudas contribuye a clarificarmuchas de las cuestiones con las que los docentes pueden encontrarse

en el día a día de su vida profesional. La autora plantea diversos te-mas vinculados con la actividad laboral del profesorado, no solo dandorespuesta a cuestiones concretas, sino también facilitando al lector elmarco legal en el que se fundamentan, así como aportando sentencias judiciales que ayudan a definir conceptos jurídicos en su aplicación acasos concretos. Es de agradecer, por una parte, que el libro estruc-ture cada uno de sus 20 capítulos contextualizando el marco legal dereferencia, recogiendo preguntas concretas y facilitando sus respuestas(probablemente el propio lector se habrá planteado en alguna ocasióngran parte de las dudas expuestas en este manual). Y, por otra parte,hay que aplaudir el gran esfuerzo que se ha realizado en resumir de unaforma muy práctica temas de gran complejidad tanto desde un punto devista normativo como casuístico.

Destacamos, de forma especial, la importancia de que el libro recojacapítulos dedicados a los permisos y licencias (capítulo V, VI, VIII) y a lasretribuciones (capítulo VIII), dado que estos derechos han sufrido modi-ficaciones en los últimos años, con gran trascendencia para el colectivodocente. Además, son de gran utilidad aquellos capítulos que analizantemas como la protección de datos (capítulo XIV) y accidentes escolares(capítulo XV), cuya regulación trasciende más allá de la propia normati-va educativa y administrativa, pero que plantean numerosas situacionesante las que el profesorado debe actuar y decidir. En estos capítulos serecogen casuísticas diversas, y se facilitan modelos de documentos quesin lugar a dudas son una buena base documental a la que alguna vez eldocente deberá acudir.

Así, nos encontramos ante un libro que pone a disposición del lectoruna herramienta de gran utilidad para los docentes, que han visto cómoen los últimos años su situación jurídica laboral ha ido modificándose, ymuchos de estos cambios se han producido en detrimento de derechoslaborales consolidados.Â

Práctica docente El Derecho en defensade tus derechosCarmen Perona Mata

P r á c t i c a d o c

e n t e

E l De rec ho e n

de fe n s a de t

u s de rec ho s

A U TO RA / C a r me n Pe ro n a

M a t a P RÓ LOGO / F

ede r ico M a yo r Z a r a

g o z a

: - - - -

Eva Izquierdo Monzón

Abogada



41

ThingLink es una aplicación multiplataforma para IOS o Androidy con accesibilidad para trabajar vía web. Permite iniciar sesióncon cualquier perfil de Twitter, Facebook o Google+. Con estaaplicación se pueden crear imágenes, esquemas, gráficos

o ilustraciones interactivas, insertando recursos multimediacon vídeo, audio, presentaciones o enlaces a materialcomplementario, enriqueciendo el contenido ofrecido. Loselementos multimedia que se insertan estarán alojados en otrosportales webs como, por ejemplo, Flickr, para las imágenes;YouTube, para el vídeo; Slideshare, para las presentaciones;o SoundCloud, para el audio. Una vez realizada la imagen ográfico interactivo, ThingLink ofrece varias formas para compartirel contenido en diferentes redes sociales en Internet.

Re(paso) de lengua es el blog de Toni Solano, profesor de Lenguay Literatura en el IES Bovalar de Castelló de la Plana. Llevapublicando desde el 26 de mayo de 2006. El mismo autor reflejalas intenciones que quiere conseguir con este espacio: “Para losprofesores de lengua y literatura, este blog pretende ser la Cuevade Alí Babá, en la que encontrar alguna idea, algún germen quepermita abrir caminos, sembrar dudas, avivar el seso de los másinquietos”. El menú lateral del blog es el fiel reflejo de la trayectoriarealizada por Toni a lo largo de estos años en Internet. Ofreceademás un excelente mapa de contenidos que ayuda a recuperarla información quecontiene. Entre los

últimos artículospublicados figuraun homenaje a lageneración del 27realizado con sualumnado.

recursos en red

aplicación móvil

ThingLink

blog de profesorado

Re(paso) de lengua aplicación móvil

Movenote

https://plus.google.com/ u/0/communities/ 111357471137921193425

red social

Google apps para educación


Movenote es una app para dispositivos móviles, smartphonesy tabletas en IOS y Android, que ofrece la posibilidad de crearvideotutoriales combinando vídeo con fotos o diapositivascreadas previamente. No es necesario activar una nuevacuenta, ya que permite entrar desde cualquier perfil deGoogle, Facebook o Linkedin que se tenga. Cualquier trabajoque se haya comenzado en el móvil se puede continuar víaweb, añadiéndolo como nueva aplicación a Google Driveo integrándolo en Gmail como una extensión de GoogleChrome. Movenote es de gran ayuda para adentrarse en elconcepto de Flipped Classroom para preparar materialesy recursos para el aula que serán de mucha utilidad. Una

vez terminado el videotutorial, se puede compartir eninternet vía YouTube, Twitter, Facebook o Google+.

Isidro Vidal

Maestro, logopeda y asesor TIC @Isidro

Google apps para educación es una comunidad abierta deGoogle+ creada por Ramón Besonías (@ramon_besonias),profesor de Secundaria en Badajoz. Cuenta con 1.539 miembrosy, a pesar de haber sido creada el 18 de mayo de 2014, tiene

mucha documentación publicada que hace referencia a multitudde enlaces recogidos en la red, por lo que resulta una comunidadmuy activa. Cualquier persona puede unirse a ella, solo esnecesario disponer de una cuenta en gmail y activar el perfil deGoogle+ para poder recibirtodas las notificacionesque se produzcan. Cuentacon un menú que catalogatodos los mensajespublicados, lo cual permiteuna fácil recuperación de lainformación que contiene.

Esta comunidad resulta degran ayuda si en el centrose está trabajando conGoogle for education.

http://www.repasodelengua.com/



LLEVAMOS MÁS DE CINCO AÑOS DE CRISIS ECONÓMICA que ha su-puesto, para una minoría, enriquecimiento; al tiempo que una inmensa ma-yoría ha visto disminuir el bienestar alcanzado, hay millones de desemplea-dos y con empleos precarios y miles de familias desahuciadas o al borde dela exclusión social. Todos hemos sufrido los recortes en los ingresos o en loslogros sociales alcanzados, el Estado está menos cohesionado que nunca yla desigualdad crece hasta límites no conocidos en la Unión Europea, comolo hace la tasa de pobreza infantil que soportamos.

Las medidas dolorosas adoptadas al comienzo de la crisis se calificaron deimprescindibles (¿) y desde entonces se ha aplicado una política de recortes,con los efectos señalados, mientras se continúa asegurando que las medi-das adoptadas, coyunturales, permitirán mejorar la situación de todos y re-cuperar los niveles de bienestar perdidos. Pero pudiera parecer que hay unasuerte de aceptación bastante extendida de la situación y una resignaciónante el deterioro que no ha permitido, al menos hasta ahora, una exigenciacontundente de rectificación.

Con la transición dimos un paso hacia delante, no exento de dificultades ymucho más limitado de lo que los deseos y las expectativas exigían; con

la excusa de la crisis hemos dado dos hacia atrás o, mejor, nos los estánhaciendo dar nuestros gobernantes, con sus políticas y recortes impuestospor la Unión Europea y las institucio-nes económicas internacionales, queactúan, al parecer, como verdaderosrepresentantes de los inversores y so-ciedades financieras mundiales. Nome refiero, ni fundamental ni exclusi-vamente, a la disminución del 8% delPIB en España. Esta crisis ha supues-to una prueba de esfuerzo a nuestrademocracia, a la cohesión social, anuestro estado del bienestar y a laigualdad entre hombres y mujeres yha terminado por convertirse en uninfarto para la sociedad democrática.Cuando creíamos que lentamente, pero sin pausa, se iba consiguiendo unasociedad más justa y más igualitaria, nos encontramos sumidos en la co-rrupción de tantos dirigentes políticos y económicos, la riqueza desmesura-da de unos pocos, la pobreza de demasiados y la indignación de la mayoría.

Las políticas adoptadas, que no eran las únicas posibles, como nos recuer-dan premios nobel de economía, han empobrecido a la ciudadanía y hanafectado tremendamente a la igualdad. La actuación ante la crisis ha mostra-do descarnadamente que los hitos que se habían conseguido en educación,

sanidad o en la igualdad de las mujeres son frágiles y que se cuestionan nosólo por el poder político, sino por las mentalidades gravadas a fuego a lolargo de la historia de la desigualdad.

Permítanme terminar esta breve reflexión con una mención a una profesión,la mía, que ha sido un oasis de igualdad entre hombres y mujeres. El pro-fesorado de la educación pública no sufre la discriminación de las muje-res, aunque en la actualidad la situación ha empeorado. La educación es laprincipal riqueza de la que disponemos y por eso soy optimista. Nuestrasniñas y jóvenes están infinitamente más formadas que generaciones que lasprecedieron. Confío en que los pasos dados hacia atrás puedan finalmenteservirnos de impulso para liberarnos de la imposición de los intereses deunos pocos y para ganar el futuro, nuestro futuro como ciudadanos.F

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¿Cuántospasos atrás

se puedensoportar?

Los hitosconseguidos

en educación,sanidad o en la

igualdad delas mujeres son

frágiles

Carmen MaestroPresidenta del Consejo Escolardel Estado entre 2006 y 2011




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TE 349. Trabajamos por la igualdad real

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