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Tareas para la evaluación

Carmelo Fernández Loya (Editorial Difusión)

[email protected] 2ª JORNADA PEDAGÓGICA LEND PARA EL ESPAÑOL

EVALUAR SIN DEVALUAR Instituto Cervantes de Nápoles, 18 de febrero de 2013

Tareas para la evaluación Carmelo Fernández Loya [email protected]

2ª JORNADA PEDAGÓGICA LEND PARA EL ESPAÑOL IC NÁPOLES, 18 de febrero de 2013

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A. Concepto y tipos de evaluación.

o Concepto: podemos entender la evaluación como una actividad mediante la cual se obtienen informaciones relativas a un fenómeno, se emite un juicio de valor y se toman unas decisiones.

Las columnas principales sobre las que se sostiene cualquier tipo de evaluación son la validez y la fiabilidad.

Se dice que un instrumento de medida es válido cuando sirve

para medir lo que se propone. Y aquí surge el problema, es decir: ¿evalúa la prueba lo que se supone que debe evaluar?

La fiabilidad de una prueba se refiere a la consistencia de los

resultados. Es decir, una prueba es fiable cuando los resultados no dependen de factores externos (momento en que se ha corregido, orden seguido en la corrección, evaluador, etc.).

o Tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa.

La evaluación diagnóstica consiste en valorar la situación en un momento dado con objeto de iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje que parta del conocimiento del alumnado.

La evaluación formativa se aplica a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Sirve de feedback permanente, que permite ir ajustando la enseñanza a la situación del alumnado. El objetivo de la evaluación formativa es ir mejorando el proceso de enseñanza sobre la marcha. Se la conoce como evaluación continua pero no hay que confundir con “continuas evaluaciones” que es algo diferente.

La evaluación sumativa se propone determinar el grado de dominio del alumnado en una determinada área de aprendizaje. El resultado de esta operación permite otorgar una calificación, que, a su vez, puede ser utilizada como una acreditación del aprendizaje realizado.

En parejas o en grupos responded a las siguientes preguntas:

¿Qué tipo de evaluación llevamos a cabo normalmente en nuestras aulas?

¿Cuándo realizamos las evaluaciones? (Al principio, continuamente o al final)

¿Qué fines tienen nuestras evaluaciones? (Evaluar a los alumnos, evaluar los programas, evaluar los métodos o enfoques, evaluar las estrategias…).



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B. La evaluación mediante tareas (EmT).

o Existen dos enfoques para determinar el dominio lingüístico en la historia de la evaluación de las lenguas: el enfoque de interacción y habilidad y el enfoque del mundo real.

o El enfoque de interacción y habilidad se centra en las habilidades que componen el dominio lingüístico y al definir estas habilidades se pueden determinar los requisitos necesarios para dominarlas y así poderlas valorar. Normalmente los exámenes de nivel (DELE) suelen basarse en este enfoque.

o Al enfoque del mundo real no le interesa definir el dominio lingüístico sino identificar un uso real del lenguaje. Por lo tanto este enfoque pretende desarrollar pruebas lo más cercanas a la realidad de los evaluados y de su entorno de interés, es decir, los fines para los que necesitan esa lengua. Pretenden así predecir las posibles actuaciones lingüísticas de los candidatos. Este tipo de pruebas son las que se pueden realizar en clase aunque hay que reconocer que muchos exámenes de nivel intentan acercar lo más posible sus pruebas a este enfoque. Se trata de un enfoque muy cercano al método comunicativo y al enfoque por tareas.

C. Tareas para usar en el enfoque del mundo real.

o Utilizamos la definición que aparece en el CVC del Instituto Cervantes:

una tarea es una iniciativa para el aprendizaje, que consiste en la realización en el aula de actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella y que posee las siguientes propiedades:

Tiene una estructura pedagógicamente adecuada. Está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la

intervención activa y a las aportaciones personales de los alumnos

Requiere de ellos, en su ejecución, una atención prioritaria al contenido de los mensajes.

Les facilita al propio tiempo ocasión y momentos de atención a la forma lingüística.

o Dependiendo del tipo de evaluación que queramos hacer podemos

utilizar diferentes tipos de tareas. Pero hay dos principales:

Enfoque cognitivo/psicolingüístico. Pretende evaluar la competencia lingüística según una perspectiva dual: expresiones que facilitan la actuación lingüística y reglas que hacen más preciso y creativo el uso de la lengua pero que requieren un mayor esfuerzo de procesamiento.

Enfoque muestra de trabajo. Se trata de tareas auténticas que

pretenden reproducir las situaciones con las que se pueden encontrar los candidatos. En este enfoque el problema radica en qué es lo que hay que evaluar la tarea en sí misma o la actuación lingüística que deriva de ella. La respuesta es



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obvia: las dos cosas. Por ello es necesario predeterminar los criterios y niveles de criterio relacionados con el mundo real, también claro está, el uso de la lengua auténtico en la tarea propuesta.

Pongamos un ejemplo de tarea para la evaluación que yo mismo propuse a mis alumnos de un grupo de nivel A2 de Ciencias Políticas.

Consulta con los compañeros de tu grupo las webs los capítulos y artículos de las constituciones de los países hispanoamericanos. Elegid el capítulo o artículo de una de estas constituciones. Consultad los capítulos o artículos del mismo tema elegido pero de dos constituciones o documentos de otros países de habla hispana. Discutid y determinad las diferencias y parecidos entre las diferentes constituciones o documentos elegidos. Elaborad un documento escrito exponiendo estas diferencias y parecidos y llegando a algunas conclusiones. Grabad un documento audio conjunto en el que cada uno de los miembros exponga sus puntos de vista. Materiales: páginas web con las constituciones de todos los países hispanoamericanos y de la OEA. Plataforma web de presentaciones: Voicethread donde quedará reflejada la tarea. Esta plataforma se puede sustituir por formatos de textos más tradicionales y por presentaciones en clase.

¿Qué deberíamos evaluar en esta tarea? ¿Tan sólo la producción escrita y oral?

D. Problemas de este tipo de evaluación.

Si evaluamos solo la tarea en sí misma no sabemos lo que tenemos que evaluar.

Dificultades en aplicar la validez y la fiabilidad, sobre todo esta última.

No podemos generalizarlo y por tanto replicarlo. No cubre todos los contenidos. No cubre todas las competencias. ¿Otros?

¿Qué soluciones podemos adoptar para que las tareas puedan entrar a

formar parte de nuestro modo de evaluar?



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Aquí mostramos algunas soluciones:

La EmT no puede ser el único modo de evaluar pero enseguida decimos que tampoco la evaluación sumativa, pura y dura, debe serlo.

La fiabilidad que puede crearnos una evaluación de este tipo debe mejorarse mediante nuestra propia formación: seleccionar bien las tareas que utilizamos para evaluar, prever sus posibles dificultades, aprender de los errores que se derivan, replantear tareas mejorándolas, etc.

Utilizar la triangulación a la hora de medir este tipo de evaluación como el que sean otros compañeros que valoren también las pruebas o la utilización de elementos estadísticos.

E. Características de las tareas que se emplean en la evaluación. Por supuesto, el tipo de tarea que empleemos depende de la competencia que queramos medir. Pero si nuestra idea es acercarnos más a la realidad de nuestros alumnos es conveniente que utilicemos tareas lo más cercanas a su realidad y a sus necesidades. Por ello una tarea para la evaluación tiene que tener estas características primordiales:

Autenticidad. Tiene que reproducir situaciones en las que se pueden encontrar los candidatos.

Interactividad. Para realizarla tiene que ser necesario interactuar con otros candidatos.

Productividad. Tiene que tener un determinado objetivo que se materialice en un producto escrito y oral que pueda ser evaluado.

Proceso y desarrollo. No sólo hay que valorar el producto sino también el desarrollo de la tarea.

F. Escalas para utilizar en la EmT.

o Tenemos que ser lo más rigurosos y precisos que se pueda pero debe imponerse la simplicidad por dos razones: la viabilidad de este tipo de evaluación y la posibilidad de combinar esta evaluación con otras.

o En la EmT debe introducirse una puntuación referida al desarrollo y a

la consecución de la tarea. Esta podría aplicarse a todos los niveles y tendría también unos descriptores muy simples.

o Por lo tanto debemos utilizar escalas simplificadas que contengan como

máximo cuatro franjas y que estén referidas a tres competencias: producción oral, producción escrita y consecución de la tarea.

En el anexo os propongo evaluar a estos tres alumnos míos que han realizado la tarea antes descrita y han elaborado tres textos y un audio. Para



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ello os incluyo unas escalas de nivel A2 de las competencias anteriormente descritas.

G. Tareas de varios niveles extraídas de los manuales que nos pueden servir

para evaluar. A1. (Bitácora 1, p. 156 Descripción de lugares)

A2. (Bitácora 2, p. 153 Escribir una historia basada en una canción)



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B1. (Aula Internacional 3, p. 87 Escribir una historia basada en una canción)



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B2. (Aula Internacional 4, p. 107 Las decisiones de tu vida)

C1. (El Ventilador, p. 116 Una entrevista de trabajo)



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BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA ALDERSON, CH. J., CLAPHAM, C. y WALL, D. (1995) Exámenes de idiomas, elaboración y evaluación. Madrid: Cambridge University Press, 1998. SOLER CANELA, O. (2008) “Diferentes enfoques de la evaluación de lenguas mediante tareas”, MARCOELE nº 7, (http://marcoele.com/descargas/evaluacion/evaluacion.pdf) BACHMAN, L. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing, Oxford: Oxford University Press. DICCIONARIO DE TÉRMINOS CLAVE DE ELE, Enfoque por tareas, CVC del Instituto Cervantes (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquetareas.htm) MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS: APRENDIZAJE, ENSEÑANZA, EVALUACIÓN. (2001) CVC. Instituto Cervantes (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco ) Foto portada: http://www.flickr.com/photos/combinedmedia/2473346642/sizes/o/in/photostream/



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ANEXO: Tarea: “Derecho a la salud” Textos de los miembros del grupo.

Los Estados Unidos son un caso muy diferente de los estados europeos. Así que aunque el contenido de la Constitución se fundamenta en valores particulares. En primer lugar, los EE.UU. son un Estado liberal, por esta razón, los derechos tienen una concepción peculiar. Los ciudadanos americanos quieren tener la libertad de decidir, porque, para ellos, la imposición por parte del Estado sería una pérdida de libertad. Éstas son las condiciones que nos ayudan a entender por qué en la Constitución no se hace referencia específica al derecho a la salud. En el Estado de bienestar es el estado que garantiza este derecho, en los Estados Unidos, son los propios ciudadanos que son responsables de su salud. Sin embargo, existen algunas garantías especiales a determinadas categorías de personas (los pobres, los ancianos mayores de 65 años, discapacitados, militares).

El derecho a la salud en la Constitución Española está garantizado en dos artículos, el 15 y el 43. El artículo 15 es más general, porqué protege el derecho a la vida, entendida como una garantía, no sólo física, pero también moral, para todas las personas. Al contrario, el artículo 43 es más específico, porque se refiere al deber de los poderes públicos de garantizar tratamientos, atención y servicios médicos necesarios. La disciplina de pormenoros en esta materia está sujeta a una reserva de ley. La Constitución Española no habla de la atención gratuita a los indigentes, lo que hace en cambio el artículo italiano 32. Aún más radical es la Constitución de EE.UU. que no prevé ningún artículo sobre el derecho a la salud. El derecho a la salud en la Constitución italiana está reglado por el artículo 32 que protege la salud como derecho fundamental de la persona y garantiza el tratamiento gratuito a los pobres. El segundo versículo se ocupa de la no-obligatoriedad de los tratamientos a menos que no sea por disposición de ley (reserva absoluta). Así como la Constitución Española, también la Italiana prevee que la salud es de competencia de la República incluyendo todas las instituciones. En Italia es el estado que disciplina los principios generales, mientras que los detalles de la legislación son dejados a las Regiones. La diferencia con la Constitución estadounidense está clara: la estadounidense no tiene artículos sobre la salud, en cambio por la Italiana la salud es un derecho universal y imprescindible.

N.B.: Muchísimas gracias a Riccardo, Marianna y Elena, alumnos de la Universidad LUISS de Roma que generosamente han prestado su trabajo para este taller.



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ESCALA DE EXPRESIÓN ESCRITA A2

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Corresponde perfectamente a la tarea, coherente, adecuado y perfectamente comprensible en la primera lectura. Utiliza una amplia y variada gama de estructuras, vocabulario sobre la tarea y conectores básicos, de forma adecuada al contexto. Sintaxis básica, morfología y puntuación correctas o casi correctas.

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Corresponde a la tarea pero tiene algunos problemas de coherencia, adecuación al registro y organización. Hay que volver a leer algún fragmento para poder entenderlo. Utiliza una gama poco amplia de estructuras, vocabulario y conectores, pero adecuadamente. Utiliza una gama amplia de estructuras, vocabulario y conectores, aunque no siempre adecuadamente. Sintaxis, morfología, ortografía y puntuación bastante correctas pero con errores.

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No corresponde demasiado a la tarea. Difícil de seguir; con bastantes problemas de coherencia, adecuación al registro y organización. Repite estructuras y muestra un vocabulario pobre, casi sin conectores. Utilización no adecuada del léxico. Una gran gama de errores de todo tipo ( sintácticos, morfológicos, ortográficos y de puntuación)

0

O bien sin contestar o bien no corresponde a la tarea.

(Adaptado de las Escalas de Expresión Escrita de Fuensanta Puig)



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ESCALA DE EXPRESIÓN ORAL A2

3

Añade a la información requerida algunos detalles, comentarios, valoraciones, opiniones, motivos de ciertas acciones... Tiene un repertorio lingüístico suficiente para desenvolverse en el tema de la tarea tratada aunque con algunos errores. Es capaz de construir un discurso bastante continuo y cohesionado y mantener conversaciones sencillas.

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Aporta la información requerida y logra transmitir los mensajes. Es capaz de proporcionar o intercambiar información, con errores sistemáticos y un repertorio lingüístico muy básico para la tarea tratada. Resultan evidentes las pausas y las dudas y requiere la ayuda de otros interlocutores para mantener una conversación.

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Aporta solo algunos datos que resultan insuficientes para transmitir los mensajes. Utiliza expresiones sencillas y frases muy breves y aisladas, relativas al tema de la tarea tratada, con muchos errores básicos e interferencias de otras lenguas. Produce un discurso muy limitado lleno de pausas y dudas. Necesita mucha ayuda de sus interlocutores

0

No hay respuesta o la respuesta se limita a indicar que no comprende, o a palabras aisladas. Discurso prácticamente incomprensible con abundantes errores y un alto porcentaje de palabras de otras lenguas. Dependencia total del interlocutor.

(Adaptado de las Escalas Analíticas y Holística del DELE)



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ESCALA DE CONSECUCIÓN DE LA TAREA A2

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La tarea se ha realizado siguiendo los pasos marcados sin saltos y con la participación de todos los miembros del grupo. El progreso en la realización de la tarea se ha debido a la interacción y a la participación de todos sus miembros. Los productos a los que se ha llegado muestran un resultado conjunto y son reflejo de una progresión.

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Aunque se han saltado algunos pasos al realizar la tarea el resultado es satisfactorio y refleja una buena colaboración entre los miembros del grupo. Se ha demostrado una buena interacción y progreso aunque ha faltado coordinación, que habría mejorado el resultado final.

1

Se han saltado varios pasos en la realización de la tarea y el resultado no es adecuado. La interacción ha sido escasa y cada miembro del grupo ha trabajado individualmente en casi toda la tarea.

0

Tanto los productos como la realización de la tarea son inadecuados. No ha habido ninguna interacción, ni colaboración entre los miembros del grupo.

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