TALLER SOBRE PRÀCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL AULA

ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO: C.E.R La primavera, ( Mutatá). C.E.R. Indigenista El Silencio, IER Pueblo Nuevo (Necoclí) , I.E Vigía del Fuerte

( Vigía del Fuerte)

DOCENTES TUTORES: Liliana María Osorio, Diana María Gil y Guillermo León Benítez FECHA: Julio 22 y 23 de

2014

NOMBRE DEL TALLER: Hacia la cualificación docente: Transformación de las prácticas de la lectura y la escritura en el aula.

Objetivos generales/Logros Preguntas guía Visión General

La realización de este taller permitirá a los

maestros y maestras participantes:

Evidenciar sus concepciones en cuanto a la lectura y la escritura como punto de partida para su cualificación y transformación de sus prácticas pedagógicas.

Analizar su rol como mediadores en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura en el aula.

¿Cómo aprendimos a leer y a escribir?

¿Qué experiencias hemos tenido con la

lectura y la escritura?

¿Qué sustentos teóricos, pedagógicos y

didácticos nos han orientado en nuestra

forma de enseñar a leer y a escribir?

¿Qué textos llevamos al aula y para qué?

¿Qué estrategias acompañan los textos

que llevemos a aula?

¿Qué papel juega la lectura y la escritura

en nuestra vida?

¿Qué pensamos de la lectura y la

escritura en el aula y su relación con el

aprender y el ser?

Los maestros y maestras deben volver la mirada sobre sus prácticas de enseñanza, extrañarse de las mismas, alejarse y, con el lente de observadores perspicaces, tratar de develar qué hay detrás de ellas, qué intenciones las configuran, cuáles son sus creencias y concepciones, cuál es su rol como maestros, qué papel juegan los estudiantes y, algo muy importante, para qué se lee y se escribe en ese micromundo que es la escuela. Esta es una apuesta por la reflexión sobre la práctica que posiciona al maestro como un sujeto crítico, capaz de interrogar su quehacer pedagógico y, a partir de allí, encontrar las posibilidades para fortalecerlo, particularmente en lo que tiene que ver con la lectura y la escritura,

¿Cómo somos mediadores del proceso

de aprendizaje dela lectura y la escritura

de nuestros estudiantes?

Con cuánta frecuencia hacemos reflexión

sobre nuestra propia forma de enseñar

¿Cómo lo hacemos?

planteando caminos de mejoramiento en los que leer y escribir adquieran sentido y se sitúen como prácticas socioculturales que se trabajan en la escuela, pero no solamente para ella.

ETAPA ACTIVIDAD TIEMPO MATERIALES

INTRODUCCIÓN

Juego: “el paquete chileno” para producir un diálogo con los maestros(as) que

posteriormente permitirá evidenciar sus concepciones alrededor de la lectura y la

escritura en el aula. Se lleva a cabo de la siguiente manera: Al ritmo de una canción

literaria (a elección del orientador del juego) se comienza a girar un paquete el

cual está muy bien envuelto y en cada envoltura que se le quita aparece una

pregunta. Cuando se detiene la canción el maestro (a) que queda con paquete

quita la primera envoltura y responde la pregunta que allí aparece. Luego se

comparte a los demás maestros para que quienes deseen aporten a la respuesta…

( el orientador en ningún momento aprueba o desaprueba, solo escucha y registra

como forma de rastrear creencias o concepciones) Se continúa el juego hasta

terminar de destapar todas las preguntas. Estas son:

1. ¿Qué se lee en clase?

2. ¿Qué se escribe en clase?

3. ¿Qué fue lo último que leyeron en clase?

4. Mostrar un libro álbum ¿Si tienes un libro álbum como este en el aula qué

harías con él?

5. ¿Cómo planeas una clase?

6. ¿Cómo aprendiste a leer y a escribir?

7. ¿Cómo enseñas a leer y a escribir?

8. ¿Haces uso en el aula de la lectura en voz alta? ¿Con qué propósito?

9. ¿Haces uso en la clase de la lectura silenciosa ¿Con qué propósito?

10. ¿Cómo evalúas la lectura y la escritura de los estudiantes?

2 horas

Paquete chileno

Libro álbum

Cuestionario sobre percepciones

Seguidamente, se entrega a cada maestro participante un cuestionario de

preguntas abiertas para dar cuenta de sus percepciones en torno a su formación

como lector y escritor. (Cuestionario diseñado con base en las preguntas de

reflexión para maestros sugeridas en los textos de la Serie Rio de letras: Prácticas

de Lectura y prácticas de escritura en el aula) Ver anexo 1 al final del taller.

DESARROLLO Los maestros observarán la presentación “Prácticas de Lectura y Escritura

en el aula” ver enlace

http://prezi.com/_i7oivc2u122/practicas-de-lectura-y-escritura-en-el-aula/.

Por equipos de trabajo (máximo 3) analizarán situaciones didácticas en el

aula relacionadas con las concepciones sobre la lectura y la escritura

vistas en la presentación. Tratarán de ubicar la situación de aula con la

concepción allí reflejada. Luego, de forma escrita, responderán algunas

preguntas de reflexión que plantea la situación (socialización oral de 10

minutos por equipo) (Situaciones didácticas retomadas de la Serie Rio de

Letras). Ver Anexo 2.

3 horas

Fotocopias: Situaciones

didácticas

Hojas de block

Lapiceros

Video beam

Reproductor de sonido

Internet.

CIERRE En los mismos equipos de trabajo buscar en el siguiente link un relato

pedagógico COLOMBIA APRENDE (2013). Relatos pedagógicos. Disponible en:

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-

320443.html u otra opción será:

Explorar una de las secuencias didácticas presentadas en los textos de la

Serie Rio de Letras. Prácticas de Lectura en el aula. “Una secuencia

didáctica para leer con sentido”. Págs 38-47. En el texto prácticas de

escritura en el aula “Una secuencia didáctica para escribir con sentido”.

Págs 38-47., como forma de analizar una práctica para reflexionar sobre

la propia.

Teniendo en cuenta los elementos aportados en el taller, los maestros por

grados paralelos deberán: Diseñar una secuencia didáctica desde

cualquier área del currículo en donde se reflejen sus concepciones y papel

de maestro(a) como mediador de los procesos de aprendizaje de la lectura

y la escritura que potencia la formación de estudiantes lectores y

productores de textos.

1 hora

1 hora

Portátiles

Video beam

Reproductor de sonido

Internet.

Formato de secuencia didáctica

Planeador físico o digital

ANEXO 1

PERCEPCIÓN EN TORNO A SU FORMACIÓN DE MAESTRO(A) COMO LECTOR Y ESCRITOR

Nombre _____________________________________________ Institución Educativa________________________________________

Municipio: ______________________ Área de Formación _____________________ Grado que enseña_______________________

Lea cuidadosamente cada uno de los ítems presentados a continuación y escriba sus percepciones y consideraciones de acuerdo con su experiencia personal y

profesional. En los apartados para comentarios adicionales escriba todo lo que considere pertinente sobre cada una de las dimensiones o ítems de reflexión.

1. YO COMO LECTOR-ESCRITOR

DIMENSIÓN ÍTEMS PARA RELFEXIONAR PERCEPCIÓNES Y CONSIDERACIONES

Yo como persona social y

profesional que lee

y escribe

1. ¿Con qué frecuencia y en qué contextos lee?

2. Haga un listado de lo que leyó hace uno o dos días

3. ¿Qué aspectos privilegia cuando lee?

4. ¿Cuándo lee, tiene propósitos específicos de lectura?

5. ¿Lee con lápiz en mano o usa otras herramientas al acercarse a un texto digital?

6. ¿Con qué frecuencia y en qué contextos escribe?

7. Haga un listado de lo que escribió hace uno dos días, semana o mes

8. ¿Qué aspectos privilegia cuando escribe?

9. ¿Cómo valora la calidad de su escritura?

10. ¿Considera que los profesores deberían cuestionarse

acerca de cómo es su relación con la escritura y si son

escritores competentes ¿Por qué?

2. YO COMO MAESTRO LECTOR Y ESCRITOR

DIMENSIÓN ÍTEMS PARA RELFEXIONAR PERCEPCIÓNES Y CONSIDERACIONES

Yo como maestro mediador del proceso de lectura y escritura

1. ¿De qué modo valora el hecho de leerles en voz alta a niños, niñas y jóvenes?

2. Mientras lee en voz alta, ¿invita a sus estudiantes a hacer predicciones e inferencias?

3. ¿Ha enseñado a sus estudiantes las estrategias de anticipación, predicción y regresión? ¿Considera que estas les han ayudado a comprender mejor los textos?

4. ¿De qué forma explorar los saberes previos de Los estudiantes facilita la comprensión de un texto?

5. ¿Cómo sabe que sus estudiantes comprenden globalmente un texto?

6. ¿Se leen en su clase y se utilizan con diferentes propósitos los textos narrativos, informativos, instruccionales, argumentativos? ¿Cuál predomina? ¿Por qué

7. ¿Cuáles son las actividades de escritura más frecuentes que lleva a cabo en el aula?

8. ¿Los pedidos de escritura se acompañan y discuten en clase o la mayoría son tareas que se desarrollan en la casa?

9. ¿Se proponen trabajos colaborativos (en grupo) para que los alumnos se enfrenten a la escritura?

10. ¿Se enseña a los estudiantes a planear sus textos

escritos teniendo en cuenta el propósito, la intención, el tipo de texto, los interlocutores? ¿Cómo lo hace?

11. Se orienta a los estudiantes en la revisión de los borradores de sus textos escritos para llegar a producir un texto satisfactorio?

12. ¿El proceso de escritura se acompaña de intercambios orales para compartir opiniones, contrastar ideas y enriquecer interpretaciones?

3. YO COMO MAESTRO TRANSFORMADOR DE MI PRÀCTICA

DIMENSIÓN ÍTEMS PARA RELFEXIONAR PERCEPCIÓNES Y CONSIDERACIONES

Yo como maestro tomando posición frente a mi mediación en el aprendizaje de la lectura y la escritura

1. ¿Qué hace cuando un estudiante le manifiesta que no entiende una parte o todo un texto?

2. ¿Cuál es su posición frente a las pruebas de comprensión lectora y las guías de lectura?

3. ¿Permite que sus estudiantes —por ejemplo en la lectura de un texto literario— ofrezcan interpretaciones múltiples o tiende a afirmar su punto de vista sobre lo que considera central en un texto?

4. ¿Qué estrategias propondría para despertar en sus estudiantes interés hacia la lectura y mejorar su desempeño como lectores?

5. Los problemas en la decodificación alfabética afectan la comprensión lectora de niños que están en los grados superiores de primaria.

Si detecta que algún estudiante no decodifica rápidamente, ¿qué hace usted?

6. ¿Qué tipos de texto utiliza en su aula y para

qué?

7. Si los estudiantes siguen en su escolaridad relacionándose con pedidos de escritura similares a los que ha identificado, ¿es posible asegurar que la escuela, a través del docente, está efectivamente formando un sujeto productor de textos reales y significativos? Por qué?

8. A partir de la reflexión sobre la propia práctica, ¿qué propósitos establece para su enseñanza de la escritura?

9. ¿Qué cambios propondría para despertar en sus estudiantes interés hacia la escritura y mejorar el desempeño de sus estudiantes como lectores competentes y productores de textos?

Comentarios adicionales

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ANEXO 2

EQUIPO 1

Situación 1 En un salón de clase, niños y niñas están concentrados en entender lo que dice una cartilla de lectoescritura.

La alegría de leer. Libro primero. Juan Evangelista Quintana y Susana de Quintana. Bogotá: Ministerio deEducación Nacional, 1938.

Varios deletrean lo que la profesora les pide. Una niña pregunta: «¿Los enanos toman cerveza?». La profesora, incómoda, responde: «Ese tema no lo estamos viendo ahora». Situación 2 A propósito de la lesión de Radamel Falcao, la profesora

Sara les plantea a sus estudiantes de segundo grado enviarle al jugador un mensaje a través de Twitter para animarlo. Todos se interesan. Ella les propone entonces escribir un borrador. Luego les pide que lo lean con atención y verifiquen si es original, si tiene fuerza y si resultará emotivo de leer para el jugador colombiano. Luego, ellos le dictan la versión final y la profesora Sara envía el trino.

Preguntas para guiar el debate con los maestros • ¿Cuál es el propósito de lectura que se puede inferir de la Situación 1? • ¿Cómo enseña a leer la profesora Sara? • ¿Qué propósito de lectura guía lo que hace la profesora Sara? • ¿Qué elementos importantes se identifican en la estrategia de mediación desarrollada por la profesora Sara? • ¿Qué aspectos se pueden resaltar como positivos y negativos en cada una de las situaciones presentadas en cuanto a las prácticas de lectura que promueven?

EQUIPO 2 En el marco de la clase de Ciencias Naturales, una de las temáticas de trabajo es la contaminación ambiental. Al respecto, dos maestras desarrollan prácticas de aula diferentes con el objetivo de abordar este tema. Situación 1 La profesora Rita, al iniciar la clase de Ciencias Naturales en cuarto grado, informó a sus estudiantes que ese día iniciaría un tema nuevo: la contaminación. Para desarrollarlo, escribió en el tablero la definición de la palabra que aparece en un libro de texto de Ciencias, pidió ejemplos a los estudiantes sobre el tema y, para cerrar, dejó la siguiente tarea: «escribir un cuento donde muestren las consecuencias de la contaminación y la importancia de cuidar la naturaleza» Situación 2 Los estudiantes discutieron con su profesora, Flor, sobre la cantidad de basura que se arroja en las calles de su pueblo y cuáles podían ser las consecuencias de esa situación. Primero consultaron acerca del tema de la contaminación en enciclopedias y en artículos de ciencias, e hicieron una entrevista a un bombero. Después diseñaron y aplicaron una encuesta entre los

habitantes del pueblo para explorar las razones de su comportamiento. Como resultado de todo el proceso se dieron cuenta de que las basuras son nocivas para la salud, que en el pueblo había poca conciencia del impacto de esta situación y, además, que no había canecas públicas para disponer de la basura. Para sistematizar lo aprendido y concientizar del problema a la comunidad, diseñaron un folleto que explicaba el impacto nocivo de la inadecuada disposición de las basuras y enseñaba la manera correcta de hacerlo. La alcaldía apoyó su difusión y ubicó canecas en las calles principales.

Preguntas para guiar el debate con los maestros ¿Cuáles son las diferencias entre los dos pedidos de escritura? ¿Cuáles son las razones para escribir en cada una de las situaciones expuestas y cómo inciden estas en el proceso de producción? ¿De qué manera cada solicitud de un producto final escrito les permitirá a los estudiantes entender mejor el concepto de contaminación? ¿Cuáles de las fuentes de información utilizadas considera usted que son las más pertinentes para abordar el tema y aprender sobre Ciencias Naturales? EQUIPO 3

Situación 1 El profesor José está muy molesto porque a los estudiantes de quinto grado de su colegio les fue «mal» en la Prueba Saber, especialmente en lectura. En la reunión con el rector, los colegas y los padres de familia dice que sus estudiantes son muy reacios a leer y se desconcentran o se duermen cuando tienen que resolver las pruebas de comprensión que él ha fotocopiado de un libro de texto. Dice que a partir de ahora va a poner mano dura y que los obligará a leer un libro por período académico. Situación 2 La profesora Josefina acaba de llegar de maestra a un colegio. Preocupada por los resultados de las Prueba Saber en el quinto grado, decide invitar a niños y niñas a que hagan preguntas sobre un tema actual que les interese. Los estudiantes comentan sobre varios temas y finalmente votan por uno: «¿Qué le sucede a un niño o una niña que ha sufrido la guerra?». La docente lleva a clase la novela La luna en los almendros, de Gerardo Meneses. Mientras ella lee en voz alta el capítulo 1, les enseña paso a paso a comprender el texto, por ejemplo,

¿Cómo anticipar el contenido a partir de los títulos y subtítulos?, cómo encontrar la idea principal de un párrafo, cómo inferir el significado de una palabra poco conocida, cómo se puede hacer un resumen o un esquema que dé cuenta de las partes del texto.

Preguntas para guiar el debate con los maestros

• ¿Cómo aborda cada uno de los maestros los resultados de las pruebas? ¿En qué elementos centra su análisis? • ¿Qué concepciones de lectura se asocian a cada una de las situaciones? ¿En qué se ven reflejadas? • ¿Qué elementos tiene en cuenta cada uno de los maestros en la planeación de su estrategia didáctica? • ¿Qué reflejan estos elementos? • ¿De qué modo se puede hacer una transición de las lecturas obligatorias a las lecturas por interés propio? • ¿Qué otros libros y materiales escritos se les podrían recomendar a estos profesores para tratar el eje temático que han acordado con sus estudiantes y así enseñarles estrategias de comprensión lectora? EQUIPO 4

Situación 1 del país y tiene a su cargo un grupo de estudiantes de tercer grado. Para el área de Sociales pidió un libro de texto con el que la clase trabajará en el tema del clima, que está en el capítulo 3. Todos los estudiantes, con sus libros en la mano, hacen una fila frente al escritorio del profesor. Él señala con una El profesor Óscar trabaja en una de las grandes ciudades equis (x) el título del capítulo y varios subtítulos, diciendo en voz alta: «Aquí, aquí, aquí». Cada estudiante regresa a su pupitre y en su cuaderno lo que hay en el libro. Al final desarrollan el taller que el libro propone.

Situación 2 El profesor José trabaja en una zona rural del Pacífico, a su cargo están los cursos tercero, cuarto y quinto (multigrado). Al iniciar la clase de Sociales pidió a sus alumnos escribir en los cuadernos su propia definición de «clima». A medida que iban leyendo estas definiciones en voz alta, el profesor hizo anotaciones en el tablero retomando esos saberes previos, luego discutieron las semejanzas y diferencias entre las opiniones y, posteriormente, escribieron —a partir de esos saberes— una definición colectiva. A continuación,

el maestro organizó varios grupos, distribuyó libros de referencia (diccionarios y enciclopedias) para que buscaran las definiciones que estos textos aportan sobre el tema. Cada grupo leía, conversaba y contrastaba lo que sabía con la nueva información. Para organizar las ideas el profesor les entregó la siguiente rejilla.

¿Qué sabíamos? ¿Qué aprendimos? Qué preguntas surgieron

Preguntas para guiar el debate con los maestros

¿Qué acciones llevadas a cabo por los docentes propiciaron el uso de la escritura para aprender?, ¿cuáles no?

¿Por qué es importante que un estudiante pueda explicitar lo que sabe o cree acerca de un tema?

¿En qué situación la escritura se solicita en función de registrar?, ¿por qué?

¿De qué manera influye en la preparación de las clases tener en cuenta el lugar protagónico de los estudiantes en la construcción de conocimiento?

Teniendo como referencia la Situación 2, ¿considera necesario vincular las prácticas de la oralidad, la lectura y la escritura para aprender en la escuela?

EQUIPO 5

Situación 1 El profesor Javier lleva a clase un libro-álbum que quiere leer en voz alta a los niños y las niñas de cuarto grado. El libro narra la historia de cómo el sol se enamoró de la Tierra y tuvieron una hijita, la luna. También cuenta que el sol es un señor que está muy bravo con la Tierra porque sus habitantes no son aseados y todo lo contaminan. Después de leer el libro pide a sus estudiantes una opinión acerca de la historia. Ana María ha quedado un poco preocupada con el relato, pues el docente leyó en una revista científica para niños que el sol surgió de una tremenda explosión de helio e hidrógeno hace millones de años. El profesor busca que Ana María amplíe sus inquietudes y ella comenta que la historia le parece mentirosa porque el sol no puede ni enamorarse, ni tener hijos ni enojarse. El profesor pregunta si los demás piensan como ella, y comienza a indagar sobre las diferencias entre el libro que les leyó y una revista científica. Situación 2 Valentina va a participar en la izada de bandera de su colegio, que está a cargo de su curso, quinto grado. La profesora Daniela organizó un homenaje a Rafael Pombo

y cada estudiante escogió el personaje de los Cuentos pintados que más le gustó. La profesora leyó el libro en clase, lo cerró y de tarea pidió a los niños y las niñas escoger su personaje preferido y memorizar algo de lo que este decía en la historia. Valentina escogió a Pastorcita porque le gusta mucho que al final de la historia, la niña encuentre las colas perdidas de las ovejas. Ya casi llega la hora de pasar al frente y sigue repasando: «Pastorcita perdió sus ovejas, / ¡y quién sabe por dónde andarán!» / «No te enfades, que oyeron tus quejas / y ellas mismas muy pronto vendrán».

Preguntas para guiar el debate con los maestros • ¿Qué tipo de lectura —eferente o estética— utiliza el profesor Javier? ¿Por qué? • ¿Qué situaciones genera el uso de un texto literario para ofrecer una explicación de un problema científico? • ¿Qué tipo de lectura —eferente o estética— usa la profesora Daniela? ¿Por qué? • ¿Qué logró la lectura del libro de Rafael Pombo en Valentina? ¿Por qué? • ¿Siguiendo el iceberg de la lectura, en qué parte de este se encuentra la experiencia de la profesora Daniela? • ¿Usan ustedes en sus clases libros literarios e informativos? ¿Qué hacen con ellos? EQUIPO 6

Situación 1 La profesora Rita, al iniciar la clase de Ciencias Naturales en cuarto grado, informó a sus estudiantes que ese día iniciaría un tema nuevo: la contaminación. Para desarrollarlo, escribió en el tablero la definición de la palabra que aparece en un libro de texto de Ciencias, pidió ejemplos a los estudiantes sobre el tema y, para cerrar, dejó la siguiente tarea: «escribir un cuento donde muestren las consecuencias de la contaminación y la importancia de cuidar la naturaleza» Al día siguiente, la docente recogió los cuadernos, leyó las producciones y asignó una nota. Luego, los felicitó porque habían escrito historias muy bonitas sobre la naturaleza. Durante el tiempo de la clase hicieron los dibujos para acompañar el cuento. Situación 2 La profesora Flor llevó al aula modelos de folletos que circulaban en la comunidad sobre el cuidado del agua y las consecuencias de fumar. Ambos textos sirvieron para aclarar qué era un folleto, cuál era su propósito y para analizar su estructura. Discutieron sobre el objetivo del folleto, que además de informar sobre las consecuencias de botar basura, pretendía cambiar este comportamiento. Teniendo ya claro ese objetivo, los estudiantes se organizaron en equipos de trabajo: un grupo explicó cómo afectan las basuras a la naturaleza;

otro mostró cómo estas perjudican al pueblo y la importancia de mantener las calles limpias; y el último grupo se dedicó a producir imágenes que ilustraran los textos. Una vez listos los leyeron para todo el grupo, los discutieron, propusieron correcciones y los reescribieron.

Preguntas para guiar el debate con los maestros

¿Qué acciones de los docentes evidencian su acompañamiento al proceso de escritura?

¿Cuál de las dos situaciones refleja una concepción de escritura como producto?, ¿por qué?

¿Cuál situación ilustra una práctica de escritura entendida como proceso? ¿Cuáles son los momentos que la maestra propuso para adelantar la escritura como proceso? ¿Cuál de las dos situaciones le da más elementos al estudiante para mejorar sus procesos de producción escrita?, ¿por qué?

EQUIPO 7

Situación 1 El profesor Juan Carlos enseña Ciencias Naturales, en cuarto grado. Él ha llevado un texto para leer colectivamente en voz alta. Antes de comenzar, les ha dicho a sus estudiantes: «El propósito de leer esta noticia científica es que ustedes identifiquen los diversos usos del arroz y completen el cuadro que haré en el tablero». El profesor lee en voz alta el primer párrafo y pregunta si allí hay información que se pueda usar en el cuadro. Luego lee el segundo párrafo y, a medida que lo hace, los niños y las niñas intervienen para decir qué información debe registrarse en el cuadro.

Sin desperdicio

El arroz se cultiva en Asia desde hace siglos. Muchas familias

han vivido y viven gracias a su cultivo. Por eso, con el paso del

tiempo, la gente ha aprendido a aprovechar al máximo este

cereal. Los granos, que son la parte más importante del arroz,

se utilizan fundamentalmente como alimento. Se emplean

también en la fabricación de harina o cerveza. La parte que

envuelve los granos, llamada cascarilla, se suele utilizar para

abonar la tierra, aunque también en algunos lugares se quema

para fabricar una especie de pegamento.

Y una vez desgranado el arroz, la paja se aprovecha para

fabricar cestos o para cubrir con ella los tejados de las

viviendas.

¡Desde luego, el arroz no tiene desperdicio!

PARTES DEL ARROZ

USOS

Situación 2 Ana María es profesora de Lenguaje. Como los profesores dicen que ella debe enseñar a sus estudiantes a leer mejor, decide fotocopiar textos relacionados con otras áreas. Usa el mismo texto del profesor Juan Carlos y les dice a los niños y las niñas que completen el esquema que está al final. Mientras tanto, se dedica a corregir exámenes. Preguntas para guiar el debate con los maestros

• ¿Cuáles son las diferencias entre la estrategia didáctica del profesor Juan Carlos y la de la profesora Ana María? • ¿Qué propósito tiene la lectura en cada una de las situaciones didácticas? • ¿Qué tipos de apoyos son necesarios para que los estudiantes de la Situación 2 puedan aprovechar mejor el esquema? EQUIPO 8

NOTA: Busca al equipo 6 y entérate de la parte inicial de la situación 1 y la situación 2 para que puedas analizar lo que aparece a continuación Situación 1 Aunque la profesora Rita dijo a sus estudiantes que los felicitaba por escribir historias tan bonitas, cuando ellos recibieron sus cuentos, estos estaban llenos de marcas que indicaban errores de ortografía. La docente pidió que en sus casas los volvieran a escribir corrigiendo lo señalado. Situación 2 Cuando los estudiantes de la profesora Flor se dieron cuenta de que uno de los factores que influía para que se arrojara basura a la calle era la falta de canecas en el espacio público, propusieron a la docente ir a la alcaldía y solicitar su colaboración. Entre todos decidieron escribir una carta contando sus hallazgos y solicitando las canecas. Con este ejercicio se discutió qué va primero en una carta, cómo saludar al alcalde,

cómo hacer la solicitud. Se dieron cuenta de que no podían empezar solicitando las canecas, sino que era necesario explicarle al alcalde el proceso que siguieron para detectar los problemas y luego sí podían hacer la solicitud. La docente escribía en el tablero, tachando y haciendo aportes a la discusión. Cuando el mensaje de la carta estuvo listo, una estudiante lo transcribió y todos la firmaron.

Preguntas para guiar el debate con los maestros

¿Cuál es el lector y el propósito del texto en cada una de las dos situaciones?

¿Cuál de ellas corresponde a una situación comunicativa real? ¿Qué es lo que la hace real?

¿De qué manera la situación comunicativa —en cada uno de los casos examinados— propicia o trunca el aprendizaje sobre la escritura?

¿Existen otros aprendizajes —distintos a los relacionados con la escritura— que sean construidos en las aulas de las maestras? ¿Cuáles son estos aprendizajes?