Subsecretaríade Deportes

INDICE

1- La motricidad en la educación infan�l. Por qué? 2- La motricidad en la educación infan�l. Para qué? 3- La motricidad en la educación infan�l. Cómo?

a- Contenidos. b- El juego motor se armoniza y hermana. c- Concepción y evolución de los juegos. d- Aprendizaje �sico educa�vo. e- Juegos.

4- Desarrollo – Motricidad y corporeidad “El niño como ser integral” 5- La somatognosia y la exterognosia. Su importancia en el desarrollo de nuestros niños. 6- La somatognosia: Corporalidad A.T.P.O (Tono- Postura) y Equilibrio. 7- Respiración y relajación. Su importante vínculo con la ac�tud y postura. 8- La exterognosia: Espacialidad y temporalidad. 9- Desarrollo de la Espacialidad: Estructuración y orientación. 10- Lateralidad: sus fases. 11- Desarrollo de la temporalidad: Estructuración y orientación. 12- Las Capacidades percep�vo motrices y su importancia. 13- Las Capacidades coordina�vas. Clasificación. 14- Habilidad motora y sus fases. 15- Habilidades motrices fundamentales. Clasificación. 16- Habilidades motrices específicas. 17- Aprendizaje: la importancia de la variabilidad. 18- El juego motor. Y sus posibilidades. 19- El sen�do forma�vo y los contenidos en las etapas iniciales. 20- El vínculo de las fases de desarrollo y su interrelación con el juego y la dificultad adecuada. 21- La trascendental importancia de saber desde que lugar “métodos y paradigmas” nos

posicionamos antes de formular nuestra clase para ser coherentes. 22- Anexos: textos para leer y reflexionar. 23- Agradecimientos

Este documento intenta ser un documento abierto, flexible, de ida y vuelta, de diálogos, discusiones, experiencias que nos permitan seguir construyendo desde las prácticas, y poder así enriquecer la propuesta.

1- La motricidad en educación infantil Por qué?? La Educación Física es una disciplina pedagógica en la cual buscamos intervenir intencional y sistemáticamente en la formación integral de los alumnos, a través de su incidencia específica en la constitución y desarrollo de su corporeidad y su motricidad, adecuando sus intervenciones a los diversos contextos socioculturales.

En la etapa de educación infantil los niños hallan en su cuerpo y en el movimiento las principales vías para entrar en contacto con la realidad que los envuelve y así, adquirir los primeros conocimientos acerca del mundo en el que están creciendo y desarrollándose. Sin duda, el progresivo descubrimiento del propio cuerpo como fuente de sensaciones, la exploración de las posibilidades de acción y funciones corporales (psicomotricidad somatognosia), como las relaciones del cuerpo con los elementos espaciales y temporales comprendidos en una dimensión externa a la misma realidad corporal(exterognosia) constituirán experiencias necesarias sobre las que se irá construyendo el pensamiento infantil. Así mismo, las relaciones afectivas establecidas mediante situaciones motrices, y en particular mediante el juego, serán fundamentales para el crecimiento emocional (sociomotricidad). En este sentido, con la presente actualización nos ocuparemos de justificar la necesaria presencia del desarrollo de la motricidad en educación física y también dar respuesta a cuestiones planteadas como el sedentarismo, obesidad infantil, patologías de columna y posturales, deserción y violencia. Pensar la corporeidad como una de las dimensiones humanas sobre las que intenta incidir la Educación Física, no implica, únicamente, un cambio de término para designar al ‘cuerpo’, sino la adhesión a una concepción filosófica y antropológica distinta a la dualista, basada en un “paradigma emergente de la totalidad humana (pensamiento, sentimiento, sociedad, naturaleza, movimiento” (Rey y Trigo, 2001). La corporeidad es “la condición de presencia, participación y significación del Hombre en el Mundo” (Sergio, Manuel; 1996) ya que el ser humano es y se vive sólo a través de su corporeidad. El uso de la palabra motricidad, también implica un cambio de concepción, no sólo el reemplazo del término movimiento por otro más actualizado y amplio. “La motricidad es poder actuar intencionadamente para satisfacer el potencial humano de desarrollo e interactuar, con los otros y el entorno” (Castro Carvajal, Julia; 2004). La motricidad es la dimensión que contribuye a la constitución del hombre como humano, en tanto le permite la manifestación de su condición como ser práxico, a través de la cuál puede dar cuenta de su intencionalidad. La motricidad, como vivencia de la acción, conecta al ser consigo mismo, con su corporeidad y con los otros. La motricidad es intencionalidad operante y es la evidencia de la interacción entre las diferentes dimensiones humanas (sensación, emoción, percepción, conocimiento, deseo, habla, acción, otras) “motricidad no sólo desde una perspectiva biológica sino también social e histórica” (Bracht) “Para nosotros, La finalidad de la educación física es la adquisición de conocimientos, habilidades, el desarrollo pleno, libre, creador, desarrollador de su cultura, con el fin último, de mejorar su calidad de vida.” Tomamos como fin del desarrollo psicomotor el conseguir el dominio y control del propio cuerpo, hasta lograr del mismo todas sus posibilidades de acción. Dicho desarrollo se pone de manifesto a través de la función motriz, la cual está constituida por movimientos orientados hacia las relaciones con el mundo que circunda al niño y que juega un papel fundamental en todo el desarrollo del mismo, desde los movimientos reflejos del recién nacido hasta la coordinación de los grandes grupos musculares que intervienen en los mecanismos de control postural, equilibrios y desplazamientos.

Recordando que el desarrollo psicomotor está sujeto a las leyes del desarrollo: céfalo-caudal, la próximo-distal, la de lo general a lo específico y la del desarrollo de flexores-extensores. Y teniendo en cuenta a su vez que tiene una serie de características que lo hacen singular, como que el desarrollo depende de la maduración y del aprendizaje, y que para que este último se produzca en la coordinación de movimientos, es preciso que los sistemas nervioso y muscular hayan conseguido un nivel idóneo de maduración.

En 1983 Howard Gardner publica su obra Frames of Mind, sobre las inteligencias múltiples, para destacar el número desconocido de capacidades humanas. El identifica Ocho inteligencias, siendo una de ellas la kinésico-corporal. Esta inteligencia tiene dos capacidades fundamentales: el control de los movimientos del propio cuerpo y la capacidad de manejar objetos hábilmente. En el ser humano estas cualidades tienen una base genética y otra de entrenamiento, de práctica. En efecto, está ampliamente demostrado que en todo talento deportivo, para llegar a tal, se ha tenido que superar más de 10.000 horas de entrenamiento. A Severiano Ballestero, en sus mejores días, le dijo un periodista: "Qué suerte tienes en los golpes", y Seve le respondió: "Cuanto más entreno más suerte tengo". Por lo que el desarrollo motriz, como en otros aspectos del desarrollo humano, hay una mutua interrelación entre lo hereditario y lo adquirido o aprendido.

En efecto, el desarrollo de la motricidad del niño, tratado científicamente y llevado a la práctica en las sesiones de aprendizaje, busca que los alumnos sean capaces de controlar sus conductas y habilidades motrices. Por lo tanto podemos afirmar, junto a Ramos (1979) y Medrano (1997), entre otros, que el desarrollo psicomotor está a camino entre lo físico-madurativo y lo relacional, con una puerta abierta a la interacción y a la estimulación, implicando un componente externo al niño, como es la acción, y uno interno, como es la representación del cuerpo y sus posibilidades de movimiento.

Dentro del ámbito del desarrollo de la motricidad, la educación infantil, como señalan García y Berruezo (1999: 56), se propone facilitar y afianzar los logros que posibilita la maduración referente al control del cuerpo, desde el mantenimiento de la postura y los movimientos amplios y locomotrices, hasta los movimientos precisos que permiten diversas modificaciones de acción, y al mismo tiempo favorecen el proceso de representación del cuerpo y de las coordenadas espacio-temporales en las que se desarrolla la acción.

Los contenidos motrices en la educación infantil en relación con el desarrollo psicológico, los estudios sobre el desarrollo humano nos muestran la gran importancia que en la construcción de la personalidad del niño adquiere el papel de la motricidad. Los trabajos de Piaget (1968, 1969), Wallon (1980), Gesell (1958), Freud (1968), Bruner (1979), Guilmain (1981), Ajuriaguerra (1978), Le Boulch (1981), Vayer (1973), Da Fonseca (1984, 1988 y 1996), Cratty (1990) y Gallahue y McClenaghan (1985), entre otros, sobre los distintos ámbitos de la conducta infantil, han contribuido a la explicación de cómo a través de la motricidad se va conformando la personalidad y modos de conducta del niño.

Ahora bien, estos mismo estudios ponen de manifiesto que la conducta humana está constituida por una serie de ámbitos o dominios, ninguno de los cuales puede contemplarse sin la interacción con los otros, como son el dominio afectivo, relativo a los afectos, sentimientos y emociones; el dominio social, que considera el efecto de la sociedad, su relación con el ambiente, con sus compañeros y el adulto, instituciones y grupos en el desarrollo de la personalidad del niño, proceso por el cual cada niño se va convirtiendo en adulto de su sociedad; el dominio cognoscitivo, relacionado con el conocimiento, de los procesos del pensamiento y el lenguaje, y el dominio psicomotor, que alude a los movimientos corporales, su concienciación y control.

Por su parte, Piaget (1936) sostiene que mediante la actividad corporal el niño piensa, aprende, crea y afronta sus problemas, lo que lleva a Arnaiz (1994: 43-62) a decir que esta etapa es un periodo de

globalidad irrepetible, y que debe ser aprovechada por planteamientos educativos de tipo psicomotor, debiendo ser este "una acción pedagógica y psicológica que utiliza la acción corporal con el fin de mejorar o normalizar el comportamiento general del niño facilitando el desarrollo de todos los aspectos de la personalidad".

Al igual que el aprendizaje de habilidades instrumentales relacionadas con el cálculo o la lecto-escritura no se dejan al azar, el desarrollo de las habilidades motrices también deberían seguir un proceso de enseñanza-aprendizaje bien pensado y sistematizado para evitar lagunas o un bajo nivel en la competencia motriz de los niños y niñas, es necesario considerar además que es importante para la autoestima del niño ser eficiente en los juegos motores, ser capaz de realizar las proezas motrices que realizan otros niños de sus edad. Estamos plenamente convencidos que un niño o niña feliz es aquel con una autoestima elevada; teniendo esta premisa como finalidad, es que se pretenden como objetivos ayudar al niño/a en su autoconocimiento personal y desarrollar al máximo sus niveles de competencia motriz. Queremos que nuestros alumnos identifiquen la clase de educación física, como el momento dedicado a la motricidad. Jugando con SU cuerpo pretendemos contribuir al desarrollo integral de los niños y niñas utilizando el cuerpo y el movimiento como pilares básicos.

A las habituales escuelas deportivas (tenis, basquet, fútbol. …) o actividades relacionadas con la expresión (danza, bailes,…) que buscan desde edades muy tempranas “encasillar” el movimiento de los niños/as haciéndoles aprender gestos técnicos “ideales”, casi siempre sacados del modelo adulto, lo que supone poner limitaciones al repertorio motriz del niño, nosotros pretendemos complementarlo fomentando la creatividad, exploración y experimentación de todas sus posibilidades corporales y de movimiento, la búsqueda de soluciones individuales y colectivas para solucionar problemas motrices sencillos, es decir, se busca la plasticidad, la versatilidad del movimiento, desarrollar en el alumno un amplio bagaje motriz, una gran variedad de recursos motrices. En un ambiente lúdico, de confianza y seguridad, utilizando el JUEGO MOTOR como un medio abordaremos el desarrollo de las habilidades motrices básicas (base de futuros aprendizajes), fijándonos en el aspecto cualitativo (coordinación) del movimiento, el ritmo, la percepción espacial y temporal, expresión corporal… sin olvidar en ningún momento como orientaciones metodológicas, la globalidad, interdisciplinariedad… propia de cada edad.

2- Para qué?

El deporte escolar es mucho más que ejecutar técnicamente movimientos y jugar con ellos, es la posibilidad de poner a prueba todas sus capacidades, hacer amigos, utilizar sus potenciales y aprender de la práctica, participando en ella, integrándose con otros quienes pueden tener carencias o virtudes similares. A diferencia del deporte institucionalizado, la Educación Física escolar es una vía de integración social. No se trata de educar para el deporte, debemos educar a través de él. Buscar no un niño para cada deporte, sino un deporte para cada niño, que se practique más allá de la propia escuela, no por la obligación de aprenderlo, sino por el placer de jugarlo. Eduardo Galeano explica con un ejemplo lo posible que puede ser el deporte educativo, tal es el caso de Finlandia, "Me entero que el árbitro no solo saca la tarjeta amarilla, que advierte, y la tarjeta roja que castiga, sino también la tarjeta verde, que premia al jugador que ayuda a un adversario caído, al que pide disculpas cuando golpea y al que reconoce una falta cometida" (Galeano, 2001). La intencionalidad educativa que nos debe mover a todos los que tenemos la oportunidad de convivir con niños, ya seamos los educadores o los padres o madres, sea de una educación reglada o no formal, debe ser contribuir al desarrollo integral de los niños/as. “La finalidad del desarrollo de la motricidad infantil es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y las niñas”. En este sentido, con la presente actualización nos ocuparemos de justificar la necesaria presencia

del desarrollo de la motricidad en educación física y también dar respuesta a cuestiones planteadas como el sedentarismo, obesidad infantil, patologías de columna y posturales, deserción y violencia.

3- Cómo??

En primaria y en secundaria se atenderá progresivamente al desarrollo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio a través del juego motor, juego deportivo y de esta forma generar placer por la actividad física, generando un hábito que continúe, una vez finalizada le etapa escolar y mejore significativamente su calidad de vida . Además se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal.

Teniendo siempre presente la educación integral de niños y niñas, en la clase de EDUCACION FISICA pretendemos educar a través del cuerpo y del movimiento, pero también desde el cuerpo, con el cuerpo y para el cuerpo. En esta visión integral no sólo tenemos presentes las capacidades corporales y motrices, sino también las capacidades perceptivas, afectivas, expresivas y sociales de los niños y niñas. Dentro de este enfoque, la enseñanza – aprendizaje se da en un proceso dinámico de construcción de saberes integrados activando redes neuronales que faciliten la reutilización de conocimientos, sensaciones y experiencias previas, guardados en el cerebelo y la consecuente actualización y utilización inmediata para superar retos y resolver problemas presentes. Generándose con ello saberes significativamente duraderos. Por ello, la educación física incorpora cambios tecnológicos, científicos y culturales. La MOTRICIDAD en la niñez atraviesa por capacidades peculiares, las que mencionamos a continuación:

De 5 a 6 años de edad la niñez es más lúdica y trata de saber hasta dónde es capaz de llegar. El movimiento de su cuerpo responde más a su pensamiento lúdico, fantasioso, debiendo dejarle que se mueva a su propio ritmo, así como a que escoja a sus compañeros de juego y forme su grupo libremente.

Aprende habilidades motrices básicas y de orientación espacio temporal.

De 7 a 8 años de edad pasa en forma lenta al aprendizaje consiente de las actividades motrices básicas. Aprende habilidades motrices básicas con variantes, de orientación espacio temporal en acciones pre-deportivas genéricas.

De 8 a 9 años de edad demuestra mayor coordinación motriz básica.

Los movimientos de sus pies y manos logran mayor dominio coordinativo, mas no de sus lateralidades no dominantes. Se inicia la etapa del rendimiento, pasando de la superación del autocontrol, exploración y el perfeccionamiento de los fundamentos técnicos generales (habilidades mini deportivas).

De 10 a 12 años de edad sus movimientos son más dinámicos, mas ágiles, se expresan con mayor velocidad de reacción, van adaptándose más a las formas técnicos motrices del deporte, debido a su mayor reflexión y abstracción.

El trabajo docente favorece el rendimiento por comparación o por competición, debido al mejor control de sus movimientos, lo que le permite participar en los juegos organizados. El estudiante toma conciencia de sus movimientos, sabe de lo que es capaz y permite la orientación hacia la ejercitación especializada. Haciendo evocación y toma de conciencia de las decisiones tomadas para su interpretación y potenciación de el “movimiento inteligente”

Competencias técnico pedagógicos.

En la educación física es de suma importancia educar al estudiante, desarrollando el aprendizaje consciente de las funciones de sus sistemas orgánicos lábiles y estables (capacidades físicas y habilidades motrices y coordinativas) integralmente con los conceptos, procedimientos, reglas, hábitos de higiene, seguridad personal y la interacción en valores, para una vida en paz y armonía.

Cada movimiento que aprende los estudiantes, sirve de base para concretar la realización de una nueva tarea. Cuando más precisa y exactamente es comprendida un movimiento, se dan mejores condiciones para el aprendizaje de un nuevo movimiento.

Encuadrados dentro de esta visión integral de la educación física el referente a seguir son las capacidades perceptivo-motrices.

Para lograr el óptimo desarrollo del proceso perceptivo-motor en la infancia, se hace indispensable potenciar su anhelo de experimentación motriz, ya que los niños suelen confiar mucho en fuentes de obtención de información acerca del mundo en que viven

“La base de las capacidades perceptivo motrices se encuentra en los siguientes aspectos:

Mecanismos perceptivos vinculados al movimiento; es decir: Conocimiento y análisis de sensaciones e

informaciones relativas al propio cuerpo (somatognosia). Es básicamente el esquema corporal”

“Conocimiento y análisis de informaciones procedentes del mundo exterior, referidas al mundo

de los objetos y de los demás, inmerso en relaciones espacio-temporales (exterognosia). Aquí están

incluidas la espacialidad y la temporalidad”

Somatognosia: corporalidad, la noción del propio cuerpo. Actividad tónico postural ortoestática (A.T.P.O) se unen tonicidad + posturalidad adecuados al

mantenimiento sobre el eje vertical. En este elemento hace referencia a que toda conducta motriz está relacionada con el funcionamiento neuromuscular del organismo. En el mismo sentido la actividad postural comprendida como regulación y ajuste corporal es un aspecto fundamental a tratar en la Educación Física.

Equilibrio: capacidad de controlar el propio cuerpo en el espacio y recuperar la correcta postura tras la intervención de un factor desequilibrante.(Castañeda y Camerino)

En la escuela primaria tiene particular importancia la conexión entre desarrollo motor y cognoscitivo. La imagen mental es un producto de la interpretación de los actos de inteligencia y no un dato previo a estos. El aprendizaje es orientado por la conciencia más o menos clara del fin propuesto.

Las tres perspectivas de la motricidad deben entenderse en conjunto todas ellas para constituir una visión cognitiva de la motricidad. Cualquier interpretación de una motricidad inteligente tiene un componente o un momento en su realización o aprendizaje de cognición, simbolización o conceptualización del mismo.

El movimiento es el resultado de un proceso circular y en forma de espiral ascendente en el que se van repitiendo las fases de sensación, percepción, cognición y movimiento.

Esta concepción cognitiva de la motricidad nos debería hacer replantear algunos de los posicionamientos tradicionales de la enseñanza de la educación física y orientarla hacia una concepción global, por lo menos, en las etapas de escolarización y, de forma especial, en la etapa de la educación primaria.

“EL NIÑO ESTA ABOCADO A CONSTRUIR SU MUNDO PERCEPTIVO DE LA GRAN VARIABILIDAD DE AFERENCIAS, DESDE LAS QUE SON FACILMENTE RECONOCIBLES HASTA LAS QUE RESULTAN DEL TODO

IMPREVISIBLES”

En este marco, la propuesta global de actuación pedagógica de la educación física en la educación infantil se dirige al desarrollo global del niño, y en consonancia con los aspectos componentes de esa globalidad se organiza adecuadamente en torno a:

• Los factores perceptivo-motores (percepción del propio cuerpo, percepción espacial como la situación, la dirección o la orientación, percepción temporal como la duración o el ritmo, conocimiento del entorno físico y desenvolvimiento en el medio social). El cuerpo solicitado por los factores perceptivo-motores es el cuerpo consciente, vinculado a la motricidad voluntaria, a la representación mental. Un cuerpo comprometido en pensar, en decidir, en actuar. Un cuerpo que es el de un ser global ávido de conocer. La percepción es un proceso cognitivo muy valorado desde siempre en la institución escolar, ya que uno de los aspectos fundamentales de la percepción es la significación. La percepción implica interpretar la información y construir objetos dotados de significación. Se trata de retomar los propios conocimientos, operar sobre ellos construyendo nuevos aprendizajes y saber expresarlos. De este modo es como se produce aprendizaje significativo.

• Los físico-motores (cuerpo instrumental, físico, locomotor, adquiriendo patrones motores y habilidades motrices básicas a medida que la motricidad evoluciona). Factores que tienen que ver con la adquisición del dominio y el control del cuerpo, que favorecen el equilibrio y la práctica de movimientos naturales, que potencian el desarrollo de la condición física, que enriquecen el comportamiento motor, que buscan la eficacia corporal. El cuerpo solicitado por los factores físico-motores es el cuerpo instrumental, locomotor, físico. Un cuerpo que puede poner en funcionamiento gran cantidad de ejes de movimiento, de músculos, de articulaciones, de reacciones motrices. Un cuerpo que va adquiriendo patrones motores a medida que la motricidad evoluciona. Un cuerpo cuya realidad física se manifiesta a través de movimientos, posturas, actitudes,... Un cuerpo que es el de un ser global interesado en saber hacer.

• Y los afectivo-relacionales (creatividad, confianza, sus tensiones, sus pulsiones, sus afectos, sus rechazos, sus alegrías, su enfado, su socialización). Al permitir su expresión global, el niño puede reflejar sus estados de ánimo, sus tensiones y sus conflictos. El ambiente en el patio de educación física es un

contexto propicio para la observación de los comportamientos más genuinos, así como de las relaciones que tienen los niños entre ellos y con el adulto. En el ámbito psico-educativo, el educador puede dar salida y tal vez resolver algunas de esas tensiones y conflictos internos de los pequeños. En el tratamiento de los factores afectivo-relacionales se concede importancia al lenguaje no verbal (diálogo tónico, mirada, gestos, sonidos,...), pero también a las habilidades de conducta verbal (preguntar, pedir, agradecer, disculparse, expresar afectos, proponer, explicar los sentimientos,...). Esto último significa que, en un momento dado o al final de la sesión, se puede pedir al niño que explique lo que siente. Sin emitir juicios de valor, que el niño hable o hablar con el niño de sus vivencias puede ser necesario en determinadas ocasiones

a- Objetivo- CONTENIDOS relacionados con la somatognosia y exteronogsia.

1. Conocer el propio cuerpo y sus posibilidades de acción a través de la interacción con el medio y los otros para ir formándose una imagen positiva de sí mismo y construyendo su identidad.

Esquema corporal

Identificación y diferenciación de las distintas partes del cuerpo y de sus posibilidades de movimiento.

Progresivo control del tono muscular

Actitud y ajuste postural

Respiración

Relajación

Sensaciones y percepciones del propio cuerpo.

Valoración de sus posibilidades y aceptación de sus limitaciones y la de los demás.

Lateralidad

Conocimiento de la derecha y la izquierda sobre sí mismo y los demás.

Reconocimiento de los miembros dominantes

Afianzamiento progresivo de la lateralidad.

Utilización de los conceptos hacia la derecha-izquierda.

2. Explorar e indagar el propio espacio, el espacio próximo y el espacio lejano para llegar a utilizarlo en relación con el propio cuerpo.

Percepción espacial

Nociones básicas de orientación espacial: Encima-debajo, Sobre-abajo, Al lado, Delante-detrás-atrás, dentro-fuera, encima-debajo

Utilización de los conceptos topológicos básicos: lejos, cerca, arriba, abajo, alrededor, delante, atrás,…

Apreciación de distancias e intervalos en estático y en movimiento: lejos-cerca, junto-separado.

Agrupaciones básicas en situaciones de juego: agrupados-dispersos

Ocupación y desocupación de espacios: espacios libres-ocupados

3. Desarrollar la capacidad de adaptar sus movimientos a los factores espacio-temporales.

Percepción espacio-temporal

Percepción de trayectorias: propia, de los demás y de móviles.

4. Utilizar los conceptos temporales en los juegos.

Percepción Temporal

Utilización de los conceptos temporales básicos: antes, después, ahora, largo, corto,…

Conceptos básicos relacionados con la velocidad: rápido, lento….

Estimación intuitiva de la duración de acontecimientos

Secuenciación temporal: simultáneamente, alternativamente,…

5. Desarrollar las capacidades coordinativas a través de juegos simples.

Coordinación

Equilibrio

Utilización de las habilidades motrices básicas en los juegos (Coordinación dinámica general: Desplazamientos, saltos, giros).

Coordinación óculo-manual: lanzamientos, recepciones, óculo-pédica: patada, etc.

Experimentación del movimiento en los diferentes planos y direcciones.

Desarrollo global de los factores de ejecución motriz: cualidades físicas básicas.

Mejora de la adaptación a situaciones nuevas e imprevistas con objeto de resolverlas con la mayor eficacia posible.

Dominio del reequilibrio.

6. Desarrollar una autonomía progresiva en la realización de las actividades habituales, mediante la capacidad de asumir iniciativas y la adquisición de los hábitos básicos de cuidado de la salud y el bienestar

Participación en todas las actividades mostrando constancia, iniciativa, esfuerzo por superar el reto,…

Salud corporal

Higiene y aseo personal.

Equilibrio y bienestar emocional: Control progresivo de los propios sentimientos y emociones

Adecuación de las características personales a las características de la actividad.

Alimentación saludable.

7. Relacionarse con los otros y aprender pautas elementales de convivencia, estableciendo relaciones afectivas satisfactorias y de colaboración mutua, teniendo en cuenta los intereses, aportaciones y puntos de vista suyos y de los demás, así como respetando las diferencias.

Participación aceptando la presencia de los demás.

Participación, respeto y valoración de las normas de los juegos y las propuestas.

Ayuda y colaboración con los compañeros y compañeras en los juegos.

Respeto y cuidado de los objetos de uso individual y colectivo y de los espacios e instalaciones

b- El juego motor se armoniza y se hermana con nuestro planteamiento metodológico en la educación infantil.

En el planteamiento metodológico merece una consideración especial el juego motor, que en esta etapa educativa está llamado a estar casado con la didáctica. En efecto, nuestra práctica de la educación física en la educación infantil nos llevará a establecer una metodología educativa basada en las experiencias, en actividades lúdicas y en juegos, y esta es la forma como se abordarán los diferentes contenidos educativos que hemos establecido.

Brilla con luz propia la función del juego como instrumento de desarrollo motor de una manera lúdica, pero a la vez, y si cabe, más importante, como contexto en el cual observar las conductas motrices significativas, cuyo análisis y manipulación constituyen la verdadera esencia de la educación física, que en este nivel educativo se confunde con la educación en general.

Sin duda, la conducta motriz integra elementos cognitivos, afectivos y motóricos, y nos muestra al niño al desnudo, tal como es, desplegando sus extraordinarias potencialidades de perfección, las que paulatinamente actualizará a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que el JUEGO, como hemos dicho, actúa como instrumento y fin.

El juego, como actividad fundamental para el desarrollo del niño:

• Como elemento esencial en la socialización del niño (Zúgaro, 1992, p. 32). Como reflejo de la vida interior del niño [...] originando gozo, placer, satisfacción consigo mismo (Froebel, 1913, p. 29).

• El juego contiene por sí solo todas las posibilidades de transición entre la imaginación creadora y el hacer constructivo, estableciendo la continuidad en el niño entre el juego y el trabajo (Piaget, 1986).

Las situaciones de aprendizaje deben estar integradas con elementos lúdicos, pues el juego es la forma más natural de aprender. En definitiva, es la primera actividad creadora del niño: la imaginación que nace y se desarrolla en el juego y viene a desembocar en la creatividad. Su práctica contribuye al desarrollo social y afectivo de la personalidad y fomenta la adquisición de actitudes, valores y normas, a la vez que es el medio ideal para la adquisición de habilidades corporales, como son la percepción auditiva, la orientación espacial, la percepción de formas espaciales, la expresión corporal, la motricidad fina, etc.

El JUEGO MOTOR será el principal medio para alcanzar los logros motores, ya que en él se concilian acción, pensamiento y lenguaje (Bruner, 1979), acción, símbolo y regla (Piaget, 1936) e integración, porque el juego permite construir de manera integral funciones tan importantes como el tono, el equilibrio, la lateralidad y las conductas perceptivo-motrices, a la vez que conocer y adaptarse al medio físico y social. ¿Qué da más que el juego?

Fundamentalmente, en la dirección que sugieren Pastor Pradillo (2007), Mendiara Rivas (1999), Gil Madrona y Navarro Adelantado (2005), por citar algunos de ellos, se compartirán actividades donde se planteen ambientes motrices, dejando a los niños jugar en libertad creativa, donde el maestro actuará como animador y se plantearán situaciones motrices abiertas a la exploración y el descubrimiento guiado, y se dictarán consignas abiertas a la interpretación personal de los niños, se presentarán tareas semi-definidas que puedan precisar y se harán propuestas de juegos. Lo que se pretende es estimular los comportamientos sensorio-motores, mejorar las habilidades motrices, potenciar el componente cognitivo y la adquisición de las tareas, y posibilitar los comportamientos afectivos y relacionales.

Se tratará en cada sesión de ajustar el trabajo a la madurez de los niños y al proceso de aprendizaje; se facilitará su desenvolvimiento en juegos de dimensión social, favoreciendo su relación con el mundo de los objetos, el espacio y el tiempo, donde el docente actuará como animador que planifica y prepara convenientemente las sesiones, proponiendo en cada una los objetivos, contenidos y actividades precisas; observará y estará pendiente de intervenir y de ayudar; propondrá espacios estructurados que favorezcan la actividad, espacios naturales o montajes confeccionados con diferentes objetos y aparatos de los que pueda disponer en su centro; otorgará seguridad; hará evolucionar el trabajo sugiriendo actividades dinámicas, y orientará otras acciones mediante su incorporación al juego o modificando las situaciones lúdicas o los montajes

c- Concepciones y evolución de los juegos

Acá recopilamos una breve reseña histórica de la evolución de los juegos según análisis de bibliografías consultadas, esta investigación parte de los orígenes del juego, de los descubrimientos en Irán datados de 3000 años AC, lo que demuestra que ya se ofrecían objetos a los bebes para jugar. Los sonajeros más antiguos se fabricaban de vejigas de cerdo o de garganta de pájaros, los que se llenaban de piedras para que el sonido producido estimulara la curiosidad de los niños más pequeños.

El juego ha estado siempre presente en la naturaleza humana y ha formado una parte esencial de la cultura. A lo largo de la historia el juego ha ido evolucionando y siempre han cumplido una función de aprendizaje social muy importante, presente en todas las civilizaciones humanas.

También se ha encontrado canicas, dados y juegos similares al dominó. En Egipto y Mesopotamia se jugaba al "Senté" similar al ajedrez, y tanto en Egipto como en la antigua china se habían inventado las marionetas.

En Grecia como en Roma el juego estaba presente en la vida cotidiana de los pequeños. Algunos de los juguetes de esta época son las pelotas de cuero, canicas, peonzas y muñecas de hueso, marfil o cerámica. El juego de la época también tiene su origen en Grecia y cobro especial importancia en la Edad Media, al atribuirle un sentido religioso.

En Grecia los juegos Píticos o los Olímpicos, constituían el eje central de importantes ceremonias religiosas.

En el imperio romano, también, se han encontrado juegos de rayuela grabados en suelo romano.

En la edad media se utilizaban pocos juguetes y la mayoría de los juegos eran al aire libre.

En el Renacimiento se produce un cambio de mentalidad, se centran en el hombre y no en Dios. Los juegos toman fuerza, se revitalizan los juegos al aire libre y aparecen los primeros artesanos, las primeras fabricaciones son muñecas de madera.

Ya en el siglo XIX surgen las primeras teorías sobre el juego. Aparecen las principales escuelas pedagógicas y gran variedad de juguetes.

Fröebel (1845), considerado el precursor de la educación preescolar, quien comprendió la utilidad del juego para desarrollar una educación integral, el juego espontáneo favorecía el desarrollo de la personalidad a diversos niveles y lo utilizó en su metodología nuevos métodos y materiales educativos e ideó juegos y actividades. Creó el Kindergarten (jardín de infancia) y los bloques de construcción. Otros autores que influyeron en la educación infantil. Dewey, su premisa es aprender a través de la experiencia. Eliminó los exámenes y las evaluaciones. La evaluación sobre el aprendizaje se realiza a través de la observación.

Montessori, creo la "Casita di Bambini". Es su metodología presta especial atención a la organización del espacio, el material y el ambiente educativo. El docente será el responsable de potenciar el conocimiento del niño organizando el ambiente y las actividades, fomentando su autonomía intelectual, facilitando material para el auto aprendizaje y la autoevaluación y organizando la experiencia infantil.

Decroly, creo el concepto de centro de interés. El juego para Decroly es un centro de interés en sí mismo, impulsa la actividad, encauza la atención, favorece la observación, desarrolla aptitudes intelectuales, la iniciativa, la libertad. Un tema que resulta atractivo para los sujetos de aprendizaje porque parte de sus propias necesidades e inquietudes, haciendo girar todas las actividades y recursos alrededor suyo.

El juego es un impulso natural de las niñas y los niños y tiene manifestaciones y funciones múltiples. Es una forma de actividad que les permite la expresión de su energía, de su necesidad de movimiento y puede adquirir formas complejas que propician el desarrollo del pensamiento y la comunicación.

En el juego varían no sólo la complejidad y el sentido, sino también la forma de participación: desde la actividad individual (en la cual se pueden alcanzar altos niveles de concentración, elaboración y "verbalización interna"), los juegos en parejas (que se facilitan por la cercanía y la compatibilidad personal), hasta los juegos colectivos (que exigen mayor autorregulación y aceptación de las reglas y sus resultados). Las niñas y los niños recorren toda esa gama de formas en cualquier edad, aunque puede observarse una pauta de temporalidad, conforme a la cual las niñas y los niños más pequeños practican con mayor frecuencia el juego individual o de participación más reducida y no regulada.

En la edad inicial el juego propicia el desarrollo de competencias sociales y autorreguladoras por las múltiples situaciones de interacción con otros niños y con los adultos. A través del juego las niñas y los niños exploran y ejercitan sus competencias físicas, idean y reconstruyen situaciones de la vida social y familiar, en las cuales actúan e intercambian papeles. Ejercen también su capacidad imaginativa al dar a los objetos más comunes una realidad simbólica distinta y ensayan libremente sus posibilidades de expresión oral, gráfica y estética. d- Aprendizaje físico educativo.

El aprendizaje físico educativo, se da mediante niveles de concreción asimiladas en un proceso conceptual-procedimental-actitudinal, sobre un medio físico, la utilización de herramientas metodológicas y la coherente guía, facilitación, dirección del maestro de educación física.

La base de esta propuesta es la aproximación teórica de Gardner (1993) y Gallahue. Sobre la teoría de las Inteligencias múltiples de Gardner; es una competencia cognitiva, entendida como un conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales. Todas las personas poseen estas 9 inteligencias múltiples:

Inteligencia Lógico-Matemática: Entiende relaciones abstractas. Resuelve problemas de lógica matemática (científicos).

Inteligencia Lingüística: Entiende y utiliza el propio idioma (escritores, poetas, redactores).

Inteligencia Espacial: Se orientan mejor en el tiempo y el espacio (marineros, ingenieros, cirujanos, escultores, arquitectos, gimnastas, decoradores).

Inteligencia Corporal-Kinestésica: Percibe y reproduce movimientos (deportistas, bailarines, artesanos, cirujanos).

Inteligencia Musical: Percibe y reproduce la música (cantantes, compositores, músicos, bailarines).

Inteligencia Intrapersonal: Se entiende a sí mismo y controla sus emociones. Se estima, tiene autoconfianza y control emocional (yoguis, santos, místicos, maestros).

Inteligencia Interpersonal: Se pone fácilmente en el lugar de otros (sociable, empático) y sabe tratarlos (buenos vendedores, políticos, profesores, terapeutas).

Inteligencia Naturalista: Observadores y estudiosos de la naturaleza (biólogos, naturalistas, ecologistas, bioquímicos).

Inteligencia Emocional: Aquella persona que tiene en igual medida la inteligencia interpersonal y la intrapersonal (persona que dirige su vida de modo satisfactorio, es resilente o sea progresa a pesar de vivir en un medio ambiente hostil). Gallahue (1982), propone el modelo de interacciones físicas del dominio motriz. El modelo de Gallahue muestra que, para llegar al dominio de las habilidades deportivas, es necesario un largo proceso donde las habilidades básicas (interacciones físicas dirigidas a sus potencialidades básicas) son de vital importancia. Los niños de 4 a7 años de edad, albergan la fase de las interacciones físicas fundamentales con el surgimiento de múltiples formas (correr, saltar, lanzar, recibir, golpear, esquivar, patear) y sus combinaciones. Los cambios observados en los tres estadios de esta fase serán establecidos por la forma refinada de las habilidades básicas y una mejor eficiencia en su combinación, lo que irá a marcar el paso para la siguiente fase. En esta fase las interacciones físicas fundamentales van a servir de base para las combinaciones en habilidades deportivas. Leer más: http://www.monografias.com/trabajos102/educacion-fisica-deportiva/educacion-fisica-deportiva2.shtml#ixzz45WnWpQWM

d- Juegos y variantes.

Juego 1 NOMBRE: Caminando como papá.

Objetivo: caminar con pasos cortos, medianos y largos imitando los pasos de un bebe, el papá y el abuelo.

MATERIALES Tiza, conos.

DESARROLLO Imitando el caminar de un bebe se realizan los pasos cortos, imitando el andar del papá se realizan los pasos largos e imitando el caminar del abuelo se realizan los pasos medianos, en un camino dibujado en el piso.

REGLAS

Deben apoyar el pie talón-punta.

Coordinar el movimiento de brazos y piernas.

Juego 2 NOMBRE: Piso mojado.

Objetivo: caminar en punta de pie para reforzar el arco plantar.

MATERIALES Tizas, conos.

DESARROLLO A la voz del promotor el niño debe caminar hacia diferentes direcciones en punta de pie e imaginar que el piso está mojado para no resbalar.

REGLAS

No apoyar el talón del pie.

Juego 3 NOMBRE: El pollito.

Objetivo: caminar hacia diferentes direcciones imitando animales

MATERIALES Tizas

DESARROLLO Imitando la acción de los pollitos mamá gallina los hará caminar muy despacito por un camino dibujado en el piso.

REGLAS

Todos los niños deben caminar uno detrás de otro

Juego 4 NOMBRE: El trencito.

Objetivo: caminar con diferentes movimientos de los brazos para practicar la oscilación al frente y atrás.

MATERIALES Tizas y conos

DESARROLLO A la voz del promotor los niños caminan en hileras, imitando el tren, imitando el sonido del mismo (Chu-chu). Se debe imaginar el movimiento del tren por el carril andando a velocidad lenta y luego a velocidad rápida.

REGLAS

Siempre se debe imitar el sonido con el movimiento de los brazos.

Juego 5 NOMBRE: Enanos y gigantes

Objetivo: caminar imitando enanos y gigantes para reforzar el arco plantar.

MATERIALES Ninguno

DESARROLLO Caminando por el espacio, se indica "ENANO" y se camina agachadito, o "GIGANTE" y se camina en punta de pie, moviendo los brazos al frente y atrás.

REGLAS Cambiar cuando el adulto indique enano-gigante.

Juego 6 NOMBRE: El soldado.

Objetivo: caminar elevando rodillas.

MATERIALES Ninguno

DESARROLLO A la señal del promotor el niño de caminar por el espacio imitando soldados de un batallón realizando correctamente la pisada y el movimiento de los brazos.

REGLAS

Realizar oscilaciones de brazos al frente y atrás

Juego 7 NOMBRE: Simón dice…

Objetivo: Caminar a la señal de Simón dice.

MATERIALES Ninguno

DESARROLLO El niño camina libremente por el espacio imaginando que está paseando, al escuchar la voz de mando Simón Dice… debe hacer lo que se le indique y luego volver a caminar. Las acciones pueden ser: sentarse, saltar, gatear, abrazarse

REGLAS

Cambiar cada vez que le indique

Juego 8 NOMBRE: El acróbata.

Objetivo: Caminar sobre una línea.

MATERIALES Tiza

DESARROLLO Imaginando que es un acróbata de circo pasando por la cuerda floja el niño deberá caminar sobre una línea dibujada en el piso.

REGLAS

Velar porque los niños caminen imitando el equilibrista

Juego 9 NOMBRE: El vendedor del mercado.

Objetivo: Caminar llevando un objeto sobre la cabeza

MATERIALES Pelota y globos.

DESARROLLO Imaginando ser vendedores de mercado los niños caminarán por el espacio con un objeto en el cabeza sujetado con sus manos y a la vez gritarán la fruta que están vendiendo.

REGLAS

Se debe llevar siempre objetos sobre la cabeza

Juego 10 NOMBRE: El gigante en la cuidad.

Objetivo: Camina, gatear y pasar obstáculos.

MATERIALES Tiza

DESARROLLO Caminando libre por el espacio el niño a la voz del promotor debe imaginar ser un gigante en una ciudad, a la señal pasará por debajo de puentes y túneles además cruzará lagos, ríos y montañas

REGLAS

Cambiar a de habilidad siempre que se dé la señal

Juegos para desarrollar la habilidad de correr.

Juego 11 NOMBRE: Corre y detente.

Objetivo: Correr y parar en diferentes direcciones.

MATERIALES Tizas, cono y banderitas.

DESARROLLO A la señal los niños corren y paran dispersos en el área, debe correr imitando el galope de los caballos.

REGLAS

Parar y correr a la orden del promotor

JUEGO 12 NOMBRE ¡Corre que te mojas!

Objetivo: Correr con pasos cortos, medianos y largos

MATERIALES Tiza

DESARROLLO Imaginando una fuerte lluvia y a la voz del promotor los niños deberán correr para no mojarse, además deberán saltar charcos grandes medianos y pequeños dibujados en el piso.

Reglas Buscar refugio a la señal ¡corre que te mojas!

JUEGO 13 NOMBRE: Animales en la selva

Objetivo: Correr, saltar y galopar alternadamente.

MATERIALES: tizas, conos y aros.

DESARROLLO Imaginando que estamos en la selva o el bosque a la voz de mando los niños correrán como el león o el tigre, saltarán como el conejo o la rana, y galoparán como el caballo.

REGLAS Deben ejecutar el movimientos cuando se les indique

JUEGO 14 NOMBRE : El Semáforo

Objetivos: Correr con variación de velocidad.

MATERIALES Tarjetas de colores

DESARROLLO Se tendrá tarjetas de color rojo, verde y amarillo, en representación de las luces del semáforo, los niños imaginarán tener un timón en la mano simulando un carro o moto el promotor levantará una tarjeta y los niños se pararán, correrán o se detendrán al ver la señalización que se les muestre.

REGLAS Cambiar de velocidad cuando se da la señal.

JUEGO 15 NOMBRE: ¿Dónde está la pelota?

Objetivo: Corre a buscar la pelota

MATERIALES Pelotas.

DESARROLLO Se lanzarán las pelotas y el promotor deberá decir la dirección (derecha, izquierda, atrás, al frente), los niños estarán atentos a la señal para salir a buscarla, también se puede rodar.

REGLAS No deben salir hasta que no salga la pelota

JUEGO 16 NOMBRE: La carreta

Objetivo: Correr en línea recta hasta 10 m

MATERIALES Tiza

DESARROLLO En el piso con tiza se dibujan unas líneas con 20 cm de ancho semejando los carriles de la pista de atletismo, los niños deberán imitar a atletas olímpicos participando en una carrera de 10mt aproximado.

REGLAS No pasar al otro carril.

JUEGO 17 NOMBRE : Corre a buscar un amigo

Objetivo: Carrera de relevos

MATERIALES: Tiza, palito de madera.

DESARROLLO En el piso con tiza se dibujarán unas líneas semejando los carriles de la pista de atletismo, en equipos de 3 los niños correrán 10 metros cada uno, el primero le entregará el testigo al segundo y el segundo al tercero dándole la salida a su compañero que espera para salir.

REGLAS: No salir antes de tiempo

JUEGO 18 NOMBRE : Corre y busca

OBJETIVO: Correr e identificar objetos.

MATERIALES Tiza, caja de juguetes

DESARROLLO Se trazará en el piso una línea recta de aprox.10mt al final habrá una caja o cesta con objetos de colores o juguetes.

REGLAS: El niño deberá buscar en la caja lo que se le indique.

JUEGO 19 NOMBRE Corre y entrega.

MATERIALES Tiza, objetos de colores.

DESARROLLO Se trazará en el piso una línea recta de aprox.10mt en cada extremo habrá una columna de niños, el primero sale con la figura de color en la mano y correrá por la línea para entregársela a su compañero, al recibirla saldrá corriendo y se la entregará al próximo y así hasta que todos pasen.

REGLAS: El que entregue debe colocarse al final de la hilera.

JUEGO 20 NOMBRE: Cazadores y conejos

MATERIALES

DESARROLLO Corriendo por el espacio algunos niños serán cazadores otros serán conejos la idea es correr para no dejarse atrapar por el cazador.

REGLAS: El conejo atrapado se convierte en cazador.

4- Motricidad y corporeidad “El niño como ser integral”

Todos, cuando nos ponemos en movimiento y cuando nos quedamos inmóviles,

ponemos en marcha al mismo tiempo, una gran cantidad de sistemas de alta complejidad

que se articulan cuidadosamente para dar forma a la actitud, la postura el gesto, el

movimiento con que nuestro cuerpo entra en relación con los demás, con los objetos, con

el espacio circundante. El cuerpo que somos es, está, se presenta al mundo e interactúa

con él, a través de su tono y postura, actitud y movimiento.

La motricidad es un concepto que apenas comienza a tomar forma, pues desde las

perspectivas más convencionales devenidas de las influencias biologistas y psicologistas,

se refiere a la capacidad de movimiento fisiológico e incluso orgánico que se asocia con lo

motriz o fuerza impulsora de algo.

De hecho, un gran inconveniente que se encuentra al intentar búsquedas por

Internet es que los datos que aparecen se relacionan con movimiento de máquinas o

incluso con procesos motores que dinamizan el desarrollo de empresas y economías.

Para diferenciarlo de esos procesos que impulsan sistemas de cualquier índole, se

ha intentado el concepto de psicomotriz como referente a ese movimiento controlado de

alguna manera por la mente. Sin embargo este concepto es referido desde la psicología y

biología y actualmente desde la neurociencia como los procesos impulsores de

movimientos devenidos de respuestas a estímulos entre sistemas neuronales aferentes y

eferentes. Incluso se habla de neuronas motoras como aquellas que traducen el estímulo

hacia una acción motriz (ver por ejemplo Kandel, Schwartz y Jessell1997). La motricidad

humana. Un proceso de construcción.

Es evidente que la tendencia anteriormente mencionada manifiesta un enfoque

funcional de la motricidad, toda vez que se define desde la capacidad para generar un

movimiento y la efectividad y eficiencia de este.

Pero, ¿dónde quedan esos procesos de construcción social de la motricidad que

garantizan las prácticas y realizaciones más complejas que el hombre y mujer de la

actualidad realizan a diario? ¿Acaso todo lo que realizamos a nivel motriz es devenido de

la herencia biológica y está predeterminado sin influencia de las mediaciones culturales?

¿Somos sujetos motrices por naturaleza o llegamos a serlo desde la cultura?

Estos y otros interrogantes que desvelen la proximidad de la motricidad con

nuestra constitución como humanos, deben ser planteados para poder abordar el real

significado de motricidad.

La motricidad es mucho más que la funcionalidad reproductiva de movimientos y

gestos técnicos, es en sí misma creación, espontaneidad, intuición; pero sobre todo es

manifestación de intencionalidades y personalidades, es construcción de subjetividad.

Lo que nos aproxima a nuestra naturaleza humana es definitivamente la cultura,

somos como lo propone Tapias (citado por trigo, 1999, p.53), sujetos culturizados y esa

posibilidad ha sido otorgada al ser humano gracias a nuestra condición inacabada, a

nuestra condición de ser proyectos, pues desde que nacemos manifestamos esa condición

con la neotenia o "nacida antes de tiempo".

Al parecer eso que era considerado antes como una debilidad es lo que nos

permite llegar a ser lo que somos, es lo que nos posibilita prepararnos para ser cada día

mejores seres humanos. O sea, la condición misma de nuestra naturaleza humana, nos

obliga a construir paso a paso nuestra vida, nuestra personalidad, nuestro yo.

Es evidente que esa cualidad de ser proyectos se manifiesta también en nuestra

motricidad, somos creación motriz; mediante el paso de nuestra vida estamos

construyendo con el día a día nuestra identidad motriz, eso es lo que fundamentalmente

nos separa de los otros animales. Podemos construir nuestro propio movimiento como

expresión de lo que somos, como manifestación única de nuestra personalidad.

Por eso, existen personas quienes han construido su identidad motriz desde un

deporte; sin embargo, no existen deportistas que lo hagan de la misma forma, cada uno

ha logrado un estilo particular, ha estructurado una forma de manejar los gestos técnicos

del deporte desde su personalidad; ha constituido su identidad motriz. (Riera, 1994, lo

consideraría desde las necesidades del contexto)

Lo mismo pasa con aquellas personas que no han definido su identidad motriz

desde un deporte determinado; ellas tienen una forma particular de moverse, de expresar

sus intenciones y preocupaciones, una forma particular de utilizar la motricidad para darse

a conocer, para comunicarse, para hacerse visible o invisible en el marco de sus

posibilidades socioculturales.

Pero quienes han definido su identidad desde un deporte, también lo han hecho

desde la perspectiva anteriormente descrita.

Podríamos afirmar entonces que construcción de la identidad motriz no es el

resultado de un estímulo, sino la pregnancia (como lo diría Cassirer) de los múltiples

procesos, no solo motrices, sino afectivos, cognitivos y estético expresivos que el sujeto ha

recibido durante toda la historia de su vida.

Es evidente que esa construcción del yo motriz se realiza desde la intervención del

individuo en los procesos de acción comunicativa (Hábermas, 1999) o en los intersticios de

las realidades conversacionales (Shotter, 2001).

O sea, existen múltiples factores o mediadores que inciden en la construcción de la

identidad motriz; todos ellos enraizados en el "bullicio de la vida cotidiana".

Como vemos, la educación física, el deporte, la recreación, la danza, el juego, el

ejercicio; son apenas manifestaciones de la motricidad humana que ayudan en la

construcción del proceso de identidad motriz, en la búsqueda de nuestra humanidad, en

la carrera por llegar a ser sí mismos.

Por eso, el papel de la motricidad humana, no puede estar reducido a las

manifestaciones técnicas de la motricidad, ni a aquellas que se relacionen con la

producción, el rendimiento y la funcionalidad; por el contrario, debe trascender hacia

expresión de la corporeidad como forma de vida, como manifestación de sentido que

pese a estar construido desde las relaciones con el otro y lo otro, se expresan de forma

individual y nos hacen ser lo que somos y podremos llegar a ser. "No se puede reducir,

sólo a aspectos relacionados con el movimiento físico de la persona, sino que trasciende

implicando al sujeto en todo su yo" (Trigo y col., 1999, p.52)

Sin embargo, la motricidad ha sido reducida, en la actualidad a lo meramente

motor, a ese componente de fuerza motriz que anima e impulsa un sistema a funcionar.

Las formas como se ha concebido la educación física en la historia ha cambiado de

acuerdo a los intereses de la sociedad, y pese a que los intereses de los medios masivos

están representados en la industria cultural tomando como síntesis el consumo, no son en

realidad esos los intereses de la sociedad. Por el contrario, los intereses de una sociedad

estarían mediados, mejor por las necesidades y proyecciones sociales que viabilicen

mejores condiciones de vida a la sociedad en un marco del desarrollo humano (Gaviria,

Trujillo, 1994; Banco Mundial, 2003; Gómez, Buendía 1999).

Lo anterior implica que los intereses de la sociedad respecto de la educación física

no son los mismos de los medios masivos, pues mientras ellos procuran unos revalidados

en el consumo, la educación física los proyecta desde las necesidades de desarrollo

humano tomando en cuenta la perspectiva de integralidad del sujeto, la perspectiva de

motricidad como expresión de sentido y vida.

La sociedad, en la actualidad evidencia una gran necesidad de reconocimiento de

la corporeidad del sujeto desde su propio cuerpo. Se necesita un cuerpo sentido, para

desde esa sensibilidad corpórea constituirse críticamente como persona. Un cuerpo que

se aprehenda desde la practicidad de lo cotidiano, desde la expresión de vida, desde el

sentimiento de expresión de lo que cada uno es como sujeto. Si bien, el cuerpo conocido

desde afuera es importante para la ciencia, lo que reclama la condición posmoderna es un

saber desde adentro, un saber que no sólo sea la expresión de enunciados sino que

involucre las actitudes y aptitudes en una especie de saber vivir..., donde los conceptos

surjan de expresión más interna de la práctica vivida y sentida. Sólo de esa manera, el

saber se constituye desde la costumbre en la cultura de un pueblo. (Jean Francois Lyotard,

1998, p.44)

Ese saber sentido de la corporeidad, como expresión del significado de ser sí

mismo, es en realidad el saber que requiere la educación física actual; un saber que

conjuga la vida social, creativa, cognitiva y estético expresiva de cada uno de los sujetos,

que se constituye en medio de las relaciones e interacciones comunicativas y que se

expone en la vida cotidiana de una sociedad y cultura (Trigo, Sergio, Gómez, Devís). Un

saber anclado en la motricidad humana asume las potencialidades de los sujetos pero que

reconoce el papel de la sociedad en su construcción como cultura.

Por eso Da Fonseca considera que "La motricidad no es impersonal, se transforma

a través de la historia social en la conciencia concreta y creadora...hasta el momento del

dominio del lenguaje hablado, la motricidad, en perfecta armonía con la emoción, es el

medio privilegiado de la exploración multisectorial y de exploración al entorno. A partir

de la adquisición del lenguaje, el movimiento engloba la regulación de las intenciones y la

concreción de las ideas...la ontogénesis de la motricidad es el corolario de dos herencias:

la biológica y la social..." (Trigo, 1999, p.51).

Los medios han reducido el saber de la educación física únicamente a lo funcional

de la motricidad: ejercicio para la salud, ejercicio para la estética, deporte para la salud y

la estética. Como es evidente, estas propuestas se fundamentan todas en el mercado de la

venta y el consumo, por eso los mensajes que expresa se sustentan en la posibilidad de

tener un cuerpo saludable que pueda ser exhibido, mostrado, que pueda ser presentado

según los parámetros del mercado. Cuando estos apuntan a la práctica de deportes

siempre lo hacen pensando en la dinámica de la compraventa, según la cual si tiene

capacidades de alta competición puedes ser vendido y vender espectáculo; las ganancias

entonces se fijan según el espectáculo que el deporte brinde, por eso existen deportes de

primer nivel, los cuales son muy bien pagos por que pueden brindar opciones de

comercialización de gran envergadura, por eso existen deportes que siendo igualmente

exigentes, son de segunda, por que las masas que mueven no propician los ratings que los

medios requieren para promover sus productos.

Hemos pasado de un concepto de corporeidad instrumentalizada donde el cuerpo

es asumido como herramienta de producción laboral, a un concepto de utilización y

entrenamiento del cuerpo para obtener un récord, concepto en el cual se ha desplegado

un gran desarrollo de las perspectivas orgánicas que propician parámetros de medición

para hacer más eficiente el rendimiento que lleve a exhibirlo y comercializarlo. (Trigo y

Rey 2000)

Estas nuevas formas de percibir el cuerpo, impostadas por la industria cultural, se

centran en la idea de que existe un cuerpo al que hay que cuidar y entrenar para exhibir;

existe un cuerpo como algo agradado a nosotros del cual podemos sacar provecho para

darnos a conocer y para hacernos sentir importantes. Se desconoce en esta perspectiva la

consideración de que nuestro cuerpo hace parte de nosotros de nuestra naturaleza y

personalidad, es en realidad lo que constituye nuestra humanidad cargada de

apropiaciones biológicas, pero constituida desde las experiencias culturales.

El joven ha tomado como referencia estos mensajes dados por los medios y junto

con las otras experiencias que constituyen su vida cotidiana, las cuales están rodeadas de

las mismas cargas informáticas, ha constituido unas categorías de la educación física que

se centran en la consideración de cuerpo como objeto de consumo. Por eso, en torno a

las categorías cuerpo deporte, cuerpo salud y cuerpo estética, ellos construyen todo su

imaginario respecto de la clase de Educación Física1.

Si el imaginario del joven está cargado de las influencias consumistas de los

medios, ¿cuál es el papel de la educación física para re significar esta apariencia

denotativa del concepto? ¿Cuál será el papel del trabajador de la motricidad para que en

la sociedad se trascienda a la consideración de la verdadera dimensión de la motricidad?

Estos interrogantes deben ser tarea de las nuevas búsquedas y de los nuevos

proyectos que en torno al área se desarrollen.

Corporeidad.

“El ser humano posee un cuerpo que vive en “EXPRESIÓN”.

El cuerpo que somos, es, está, se presenta al mundo e interactúa con él, a través de su

tono, su postura, actitud y movimiento.

Es el modo de ser en el mundo. (y de estar…)

Implica HACER-SABER-PENSAR-SENTIR- COMUNICAR Y QUERER.

Nos da la apertura para la convivencia.

Traduce la apropiación de la cultura y experiencia humana.

Nos permite cumplir proyectos, e integrarse como sujetos sociales”

"La corporeidad es la integración permanente de múltiples factores que constituyen

una única entidad. Factores psíquico, físico, espiritual, motriz, afectivo, social e intelectual

constituyentes de la entidad original, única, sorprendente y exclusiva que es el ser

humano: Soy yo y todo aquello en lo que me corporizo, todo lo que me identifica.

Nuestra corporeidad está presente aún cuando nosotros no lo estamos físicamente:

un elemento de nuestra corporeidad como una carta escrita con nuestra letra, un reloj

pulsera usado cotidianamente, el gesto de arquear una ceja que heredó un hijo, la frase de

cariño que nos distingue, una foto o película con nuestra imagen, nos corporizan en el otro

aún después de muertos."

Para Mélich, “ser Corpóreo significa abrirse a toda una serie de dimensiones

antropológicas y sociales. Significa ser-si-mismo, pero también ser-tú, ser-con y ser-en-el-

mundo. Pero no ser-en-el mundo receptivo, paciente, sino básicamente activo, agente,

SER-CON-EL-MUNDO

Para Gomez, La Corporeidad es una Construcción BioPsicosocial permanente que se nutre

de la vida cotidiana, los afectos, las emociones, el gozo, el dolor, los impactos sensibles, la

apreciación estética, la disponibilidad para vivir en plenitud o restringidamente…”

5- La somatognosia y la exterognosia.

Su importancia en el desarrollo de nuestros niños.

Al conocimiento del propio cuerpo, de la simbiosis de aspectos mecánicos y

fisiológicos lo denominamos somatognosia (reconocimiento). Es el proceso sobre el cual

centramos los objetivos directamente implicados para el crecimiento de la dimensión

reflexiva del ser.

Somatognosia: Corporalidad, la Noción del Propio Cuerpo

Cuando sujeto se mueve, actúa como un ser total, es decir, manifiesta su unidad

corporal, conformada por conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores, y por

una herencia familiar y cultural. La interrelación de estos aspectos confiere un estilo

propio de motricidad a cada individuo, a la vez que lo dota de una identidad corporal, es

decir, de un conocimiento de sí mismo.

La corporeidad es una construcción humana que le da sentido al cuerpo biológico

y, en definitiva, al propio ser humano. El cuerpo de cada sujeto tiene un sustento

biológico, pero cada ser humano en relación a sus circunstancias, contexto de vida y su

propia filosofía, determina cómo quiere vivirlo, imaginarlo, conformarlo, utilizarlo y

desarrollarlo.

Cada época histórica, con los imaginarios sociales que se configuran e inciden

fuertemente en la constitución de la corporeidad de los sujetos, ha motivado

valorizaciones y desvalorizaciones de la dimensión corporal. En la actualidad existe una

diversidad de enfoques sobre el tema que implican diferentes consideraciones y

tratamientos del cuerpo.

La imagen corporal es la concepción subjetiva del propio cuerpo condicionada por

los caracteres físicos de la persona y que se desarrolla de manera paralela a la concepción

objetiva que los demás establecen de nuestro cuerpo (manera en que te ves y te imaginas

a ti mismo).

Esta imagen se constituye por un componente perceptivo, un componente

cognitivo-afectivo y un componente conductual que se encuentran interrelacionados

entre sí y es creada a partir del registro visual con el propio cuerpo siempre situado en un

determinado contexto y una determinada cultura que lo definen a lo largo de su proceso

evolutivo. En cuanto al componente perceptivo, se refiere a la precisión con la que se

percibe el tamaño, el peso y las formas. Los aspectos cognitivo-afectivos son los

sentimientos, actitudes, pensamientos que despiertan el propio cuerpo y con aspectos

conductuales nos referimos a conductas que se pueden derivar de los anteriores factores

como la evitación de la exhibición del cuerpo o el uso de rituales, entre otros.

La imagen corporal “es una representación mental amplia de la figura corporal, su

forma y tamaño, la cual está influenciada por factores históricos, culturales, sociales,

individuales y biológicos que varían con el tiempo”.

El esquema corporal es el tipo de adaptación que se establece entre la estructura

ósea y los grados de tensión muscular del organismo. Ello hace posible la percepción

global y segmentaria del propio cuerpo.

Le Boulch (1987) lo define como “el conocimiento que tenemos de nuestro cuerpo

en estático o en movimiento, en relación con sus diferentes partes y el espacio que le

rodea”. Una mala o deficiente estructuración del esquema corporal puede manifestarse

en tres planos (Castañer y Camerino, 1996):

Perceptivo: dificultad en la percepción del mundo que le rodea

Motor: defectuosa coordinación y torpeza.

Social: dificultad en relaciones con el medio (fracaso escolar y

familiar).

Además deberemos tener en cuenta que la estructuración del esquema corporal

sigue las siguientes leyes (Ruiz Pérez y cols, 2001; Oña y cols, 1999):

Ley céfalo-caudal: desde la cabeza hasta las extremidades.

Ley próximo-distal: desde el centro hacia la periferia.

La conciencia corporal es la noción fáctica del cuerpo como resultado de la

existencia continuada de una imagen corporal y esquema corporal. Esto facilitará una

mayor riqueza motriz, y le permitirá disponer de una más rica expresión con el cuerpo.

6-La somatognosia: Corporalidad A.T.P.O (Tono- Postura) y Equilibrio.

La Actividad Tónico Postural Ortoestática (A.T.P.O.)

Todo comportamiento motor se manifiesta en función del funcionamiento

neuromuscular del organismo. La denominación de actividad Tónico Postural Ortoestática

reúne los elementos de tonicidad y posturalidad, adecuados a la equilibración propia del

ser humano, la Ortoestática; que define el mantenimiento del cuerpo sobre el eje vertical

con base reducida al polígono de sustentación que marcan los dos pies.

- Tonicidad

La tonicidad es la condición previa a la acción, tenemos que diferenciar:

El tono muscular es un estado de semi-contracción constante e involuntario que

moderará decisivamente la postura; y se puede incidir mediante ejercicios de fuerza

adecuados que potenciarán grupos musculares y alongarán otros grupos musculares

antagonistas a los potenciados. Se puede modificar en función de diversas situaciones,

como la fatiga, la relajación, la nutrición, la edad, la emoción, entre otras.

El tono postural, que da lugar a un estado de pre-acción a los distintos

movimientos y modificaciones posturales, Es el tono de actitud o mantenimiento que

lucha contra la fuerza de gravedad.

El tono de acción, como resultante, es el que acompaña a la actividad muscular

durante la acción (asociado a su vez, a la fuerza muscular). Su grado de acción varía en

función de las fuerzas que se han de vencer.

El buen funcionamiento tónico (armonía tónica) implica la consecución de una

sinergia muscular adecuada que se caracteriza por la manifestación de movimientos

precisos y económicos dados en su justa medida; es entonces cuando hablamos de fluidez

de movimiento.

- Gestualidad y Posturalidad

Ambas categorías son conductas corporales mutuamente excluyentes, puesto que

la primara denota dinamismo (con la implicación de movimiento) y la segunda estatismo.

Es entonces, la dicotomía entre dinamismo/estatismo, tanto global como segmentario, del

cuerpo.

- Ambivalencia entre Postura-Actitud

Consideramos tanto la postura como la actitud, dos aspectos de la conducta

motriz, educables. Así al considerar la postura corporal estamos ofreciendo una

significación de carácter más mecánico al cuerpo, por lo que se refiere a la localización y

posición de sus distintas partes. Estas partes están animadas por la musculatura

esquelética de base, responsable de oponerse a la fuerza de gravedad, y cuyo resultado se

traduce en una forma de equilibración personal que solemos apreciar en relación con las

referencias espacio-temporales (ángulos, planos, ejes…).

Al hablar de actitud hacemos referencia a la significación que damos a las

manifestaciones corporales visibles que el sujeto emplea en su comportamiento de

relaciones. Así pues, uno de los factores que nos ayuda a reconocer una persona es su

lenguaje corporal, manifiesto en sus comportamientos kinésicos (postura y gestos).

7-Respiración y relajación. Su importante vínculo con la actitud y postura

- Respiración

Si bien la respiración es un acto involuntario, generalmente para conseguir que sea

correcta hay que someter al niño a un trabajo sistemático y voluntario en el que sea

consciente de los tipos (abdominal, torácica, clavicular e integral), fases (inspiración

espiración) y vías (nasales y boca).

- Relajación

Es la capacidad de relajar (liberar de tensión) de forma voluntaria a la musculatura.

Que el niño sea capaz de contraer y relajar los diferentes segmentos de su cuerpo será un

indicador del dominio y percepción de su esquema corporal.

Existen dos grandes tipos; métodos estáticos (tienen una base científico-

fisiológica) y métodos dinámicos (tienen menor rigor científico pero utilizan el

movimiento). Por ejemplo, un tirador, quien debe liberarse de tensión a tal nivel que

consiga disminuir su ritmo cardíaco para encontrar el mejor momento para disparar.

EQUILIBRIO

“Es la capacidad de controlar el propio cuerpo en el espacio y de recuperar la correcta

postura tras la intervención de un factor desequilibrante” (Castañer y Camerino, 1993).

Cualquier movimiento antecede un ejercicio de equilibrio cuando su ejecución

requiere movimientos de reacción voluntaria, automática o refleja. Así podemos distinguir

entre un equilibrio reflejo (estático-postural), un equilibrio automático (movimientos de la

vida cotidiana) y un equilibrio voluntario (acción motriz programada).

Equilibrio estático: definido como el proceso perceptivo-motor que

busca un ajuste de la postura antigravitatorio (referido por el aparato vestibular) y

una información sensorial extero y propioceptiva. Es decir, cuando el cuerpo

sostiene una determinada posición en un mismo estado.

Equilibrio dinámico: establecido cuando nuestro centro de gravedad

sale de la verticalidad del cuerpo y, tras una acción equilibrante, vuelve sobre la

base de sustentación. Es decir, cuando podemos observar establemente una

postura al realizar un desplazamiento.

8-La exterognosia: Espacialidad y temporalidad.

ESPACIALIDAD

“El proceso mediante el cual se perciben, reconocen e incluso se representan

mentalmente una serie de relaciones espaciales que facilitarán la relación con el entorno”

(Le Boulch, 1990).

El conocimiento espacial pretende potenciar la capacidad de reconocimiento del

espacio que ocupa el cuerpo y su orientación en el espacio.

La evolución de la conciencia de la estructura y organización del espacio se

construye sobre una progresión que va desde una localización egocéntrica a una

localización objetiva.

La primera se refiere al periodo en que el niño localiza objetos en un espacio

confuso con el espacio que ocupa su propio cuerpo. En la localización objetiva, el niño ya

es capaz de discriminar la independencia del espacio ocupado por su cuerpo y el ocupado

por cada objeto.

Para reforzar los parámetros de espacialidad el niño debe reconocer su propio

espacio, que es el que envuelve su cuerpo en cualquier acción que realice, el espacio

próximo, propio del área o zona por la que el niño se mueve y el espacio lejano que es el

entorno o paisaje en que se encuentra y que alcanza su vista.

9-Desarrollo de la Espacialidad: Estructuración y orientación.

A. ORIENTACION ESPACIAL

Entendida como “la aptitud para mantener constante la localización del propio

cuerpo tanto en función de la posición de los objetos en el espacio como para posicionar

esos objetos en función de la propia posición”.

Dentro del tratamiento exteroceptivo de la espacialidad, pasamos a considerar la

lateralidad como la responsable de la capacidad de orientación en el espacio.

Lateralidad (hemidominancia corporal)

La lateralidad es definida como “el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre

el otro, manifestándose en la preferencia de los individuos de servirse selectivamente de

un miembro determinado para realizar operaciones que requieren de precisión y

habilidad” (Le Boulch, 1990). No es una capacidad de la que se dispone desde el

nacimiento, sino que a medida que maduramos se va estructurando la utilización selectiva

de una parte u otra del cuerpo. De aquí que se denomine frecuentemente con el término

“proceso de lateralización” (Castejón y cols, 1997).

B. ESTRUCTURACION ESPACIAL

Capacidad de orientar y organizar los datos del mundo exterior y los del fruto de la

imaginación. Relaciones de tipo tridimensionales. Permiten que el niño adquiera noción

de volumen.

Compuesta por diversas categorías de relaciones espaciales que el niño ha de

saber dominar para capacitarse en la organización espacial.

Piaget (1948), especifica la categorización del as relaciones espaciales en:

Relaciones topológicas: son las relaciones elementales existentes entre los objetos

(cercanía, separaciones, orden, continuidad, sucesión…)

Relaciones proyectivas: se fundamentan sobre las topológicas y responden a la

necesidad de situar, en función de una perspectiva dada, los objetos o los elementos de

un mismo objeto con relación a los demás.

Relaciones euclidianas o métricas: denotan la capacidad de coordinar los objetos

entre sí en relación con un sistema o unas coordenadas de referencia. Ello implica poner

en juego medidas de longitud, de volumen y de superficie.

C. ORGANIZACIÓN ESPACIAL

El desarrollo de la organización espacial depende de la etapa en la que se esté

transcurriendo. Además implica fundamentalmente a la percepción sensorial visual.

Piaget estableció la distinción entre el espacio perceptivo (figurativo) y el espacio

intelectivo (representativo).

El espacio figurativo de tipo perceptivo se presenta en los periodos evolutivos

senso-motores (entre los 0 a 2 años de edad). Se basa en la vivencia motriz y perceptiva

inmediata que el niño posee del espacio, que es la que le permite establecer implicaciones

cada vez más complejas sobre el mismo.

El espacio representativo aparece en el periodo operatorio (a partir de los 7-8 años

de edad), cuando el niño adquiere de forma progresiva la capacidad de analizar los datos

perceptivos inmediatos y elabora relaciones espaciales de mayor complejidad. Ahora ya se

manifiesta una descentración respecto al propio cuerpo y una objetivación de los puntos

de vista y juicios sobre las relaciones espaciales.

10-Lateralidad: sus fases.

La lateralidad es un proceso que se desarrolla conjuntamente con la

conceptualización verbal de los componentes espaciales: arriba-abajo, derecha-izquierda,

delante-atrás.

El cuerpo humano se caracteriza por poseer una simetría en la distribución de sus

segmentos. Pero junto a esa simetría anatómica existe una asimetría funcional, en el

sentido que para la realización de determinadas actividades interviene una sola de las dos

partes parejas. Hablamos de la lateralización cortical por la especificidad de uno de los dos

hemisferios en el tratamiento de la información sensorial y en el control de las acciones.

Tenemos que diferenciar entre la lateralidad innata y la lateralidad socializada

(adquirida según el funcionamiento de diversas actividades sociales, escolares, familiares

etc.)

La dominancia de la lateralidad es debida al mejor funcionamiento de uno de los

dos hemisferios cerebrales, precisamente aquel que se halla en la parte opuesta de la

zona segmentaria dominante. Estudios de neurofisiología barajan diversos hipótesis

acerca de las causas de la dominancia: una mayor disponibilidad hemática (sanguínea) en

uno de los dos hemisferios, el tipo de posición del cuerpo en el periodo fetal e incluso una

predominancia de la tonicidad.

En general se constata una determinación hereditaria, aunque también se

evidencia una notable presión de los condicionantes socio-culturales.

Resultado de observaciones podemos identificar:

Lateralizados integrales u homogéneos, cuando existe

predominancia absoluta de un lado del cuerpo sobre el otro.

Dextralidad (diestro): predominio de ojo, mano, pie y oído derechos.

Zurdería (zurdo): predominio de ojo, mano, pie y oído izquierdos.

Lateralizados no integrales o heterogénea, manifestados en:

◦ Cruzada, cuando la manifestación de la lateralidad en diversas

partes del organismo no se da de forma uniforme desde un mismo lado.

(Ejemplo: dominancia de la mano derecha y pie izquierdo, o de la mano

derecha y ojo izquierdo y viceversa).

◦ Invertida, cuando la lateralidad innata del individuo ha sido

contrariada por los aprendizajes sufridos. Ello da lugar a que un mismo

segmento cambie su dominancia lateral según la tarea que se ha de realizar.

(Ejemplo: empleo preferente de la mano derecha en niños virtualmente

zurdos).

◦ Ambidextros, cuando hay dominancia equitativa de los dos lados del

cuerpo en la ejecución de acciones motrices. Puede producirse como caso

transitorio o al inicio del proceso de lateralización.

La lateralización se va estableciendo entre los 4-5 años de edad, se consolida

alrededor de los 7 años y se completa y afianza sobre los 11 años.

Lateralización de la conducta motriz y motricidad fina.

Se entiende por “lateralización”, el proceso por el cual se desarrolla el predominio

motor del lado derecho o izquierdo del cuerpo.

Algunos hacen extensivo este proceso al predominio sensorial en uno de los ojos o

de un oído, siendo poco probable su constatación.

Para que se pueda ir estableciendo la motricidad manual fina, que necesita la

participación preferente de una mano, es menester la dominancia hemisferio cerebral y

un adecuado proceso de mielogénesis de vías motoras, sensitivas y de asociación.

En los individuos sanos normales, la motricidad fina está fundamentalmente

adquirida en una de sus manos (motricidad manual fina), con la cual siempre desarrollará

las tareas de mayor precisión, siendo esta parte del cuerpo la que en general va a ser

entrenada para esta función, pudiendo ser también alcanzada por áreas corporales de

gran representación cortical, como la boca y el pie (ver homúnculo).

El hecho de que sea necesaria la “dominancia hemisférica” para el establecimiento

de la motricidad manual fina, lo explica la fisiología cuando dice que la función más

elevada del encéfalo llamada cerebración, se ve muy desarrollada en un hemisferio

cerebral(Guyton), correspondiendo a la circunvolución angular o pliegue curvo y a la parte

posterior de la primera circunvalación temporal, en donde se reúnen las áreas de

asociación (interpretativa o psíquica), somático sensitiva, también motriz (por proyección

de fibras), visual y auditiva.

A esta zona de la corteza cerebral, donde se reúnen las tres áreas mencionadas

(secundaria somática, visual y auditiva) se la conoce como área cognitiva general, área

interpretativa general, área terciaria o área de las praxias. Cumple con los niveles más

elevados de la función encefálica.

En el 90% de las persona esta área es dominante en el hemisferio izquierdo, en el

10% restante puede desarrollarse en ambos hemisferios simultáneamente y con menos

frecuencia se ve desarrollado mucho el derecho.

Su destrucción en el adulto disminuirá mucho el intelecto, dado que no

interpretará los mensajes y lo colocará en un estado similar a la locura, al tener manifiesta

dificultad de comunicación con el medio, observándose también alteraciones en su obrar

(apraxia).

Al estar perturbada su inteligencia, las labores complejas aprehendidas (actos

psicomotores finos) también se verá alterados, dado que sólo podrán establecerse en

presencia de una corteza cerebral intacta.

El cerebro controla los movimientos voluntarios en tres niveles: a) Origen de la

“idea” del movimiento a realizar (hemisferio dominante); b) en la determinación de la

serie de movimientos que constituyen el “acto motor” o también llamada “fórmula

cinética” (hemisferio dominante) y c) en la ejecución de la fórmula cinética (hemisferio

“dominante” y “no dominante”) y en su control (hemisferio dominante).

La dominancia manual (lateralidad), se establece casi definitivamente hacia los

cuatro años (Ajuriaguerra), a partir de la cual será posible el desarrollo de la motricidad

manual fina.

La mielogénesis (proceso fisiológico que se produce en el sistema nervioso donde

las vías nerviosas se mielinizan), se ve muy avanzada entre los 3 y 5 años, en las áreas

corticales del lenguaje (área de Broca o de la palabra articulada) y de las gnosias y praxias

(área terciaria) en el hemisferio dominante.

De igual manera, las fibras que conectan el cerebro con el neo-cerebelo, como las

que conectan el neo-cerebelo con el cerebro acaban también de mielinizarse, permitiendo

de este modo que funcione adecuadamente el “mecanismo de feed-back” o “mecanismo

de control de error” entre cerebro y cerebelo; necesario para el control voluntario de la

motricidad natural fina.

La lateralidad tiene relación con la herencia y con la influencia que el medio

cultural ejerce sobre el niño, induciéndolo al uso preferente de un lado de su cuerpo.

Observando la evolución motriz de la mano notaremos que la “pinza digital” se

podrá realizar entre el octavo y el noveno mes, y que aproximadamente a los tres años

será posible dirigir voluntariamente el desarrollo de movimientos, sosteniendo entre los

dedos un lápiz (desarrollo filogenético: pinza digital y desarrollo ontogénico: utilización del

lápiz) y a los cuatro años dibujará un monigote.

Es la etapa de inicio en “logros” o adquisición de “praxias transitivas” (ver concepto

en párrafos anteriores), para la cual será necesaria la “dominancia manual”

(establecimiento de la lateralidad) sobre la que se irá desarrollando la motricidad

voluntaria manual fina.

La precisión del movimiento se debe también a la maduración del neocerebelo,

filogenéticamente reciente (relacionado con el “control de los movimientos voluntarios” o

taxia), que cumple además la función de “predicción” (función extra-motora del cerebelo

según Guyton).

Esta parte del cerebelo es la que analiza y decide en qué momento deberá iniciarse

o finalizar el accionar muscular, para darle al movimiento “justeza” (eumetría) integrando

en un primer momento en la “fórmula cinética” el “espacio” y el “objeto”, para luego, al

completarse su mielinización, al igual que la de otras áreas del sistema nervioso (cerebro y

vías de conducción), ir integrando paulatinamente el “tiempo” en el accionar motriz

(alrededor de los cuatro años).

Es el inicio en la etapa de incorporación del tiempo en el movimiento (fórmula

cinética), ya que intelectualmente va conociendo el valor de hoy, de mañana, y va

entendiendo el ayer como algo que pasó.

Para atrapar un objeto en desplazamiento se requiere una particular comprensión

de las relaciones espacio-tiempo.

11-Desarrollo de la temporalidad: Estructuración y orientación (ritmo)

La temporalidad es definida como el “conjunto de acontecimientos que siguen un

orden o distribución cronológica y una duración cuantitativa del tiempo transcurrido entre

los límites de dichos acontecimientos” (Fraisse, 1989). El movimiento humano es un

fenómeno que se desenvuelve en el espacio, tal como acabamos de ver, y que a su vez se

inscribe en un tiempo. Todo movimiento consume un tiempo. La velocidad con la que se

realiza un desplazamiento o movimiento dará diferente expresividad a lo que estoy

comunicando.

El análisis del factor tiempo requiere una ponderación desde una doble vertiente:

1. El aspecto cualitativo: dado por la percepción de una organización y

de un orden.

2. El aspecto cuantitativo: dado por la percepción de los intervalos de

duración.

La organización temporal depende de modo específico a las modalidades auditivas

y cenestésicas.

Componentes de la Temporalidad

A. ESTRUCTURACION TEMPORAL.

Dentro de la estructuración temporal podemos identificar dos

componentes básicos:

El orden, es la distribución sucesiva e irreversible de las características y

cambios de los hechos y situaciones que nos acontecen.

La duración, es la representación del tiempo físico medido en segundos,

minutos, hora, que separa dos puntos de referencia temporales.

B. ORGANIZACION TEMPORAL

Los niveles de organización temporal son la percepción inmediata (organización

espontánea) y representación mental (puede abarcar las perspectivas temporales pasadas

y futuras que constituyen el propio horizonte temporal del sujeto).

El ajuste del espacio en un tiempo determinado mediante la utilización de nuestro

cuerpo dará lugar a las manifestaciones rítmicas. El desarrollo del ritmo será fundamental

en edades tempranas, siendo indispensable en numerosas facetas de nuestra vida.

Detectando la existencia de tres sistemas que intervienen en el desarrollo de la

capacidad rítmica:

La inducción rítmica, originada por una reacción de percepción inmediata. Existe

una sincronización efectiva entre el estimulo y la respuesta, fruto de una reacción y

anticipación a una melodía o ritmo concreto.

La discriminación cognitiva de la tipología de formas rítmicas es el fruto de los

procesos de asimilación, distinción y comprensión de las estructuras rítmicas.

La ejecución motriz, dependiendo del aprendizaje hace intervenir los procesos de

elaboración superior de conductas complejas y voluntarias.

Siguiendo las fases aportadas por Piaget (1975):

Periodo sensoriomotor (0-2 años): tiempo ritmo vivido: La primera

noción que se conoce es la sucesión y progresivamente los ritmos naturales

(corazón-respiración), el tiempo ligado al sueño y a la vigilia, al hambre y a la

saciedad…

Periodo preoperatorio (2-8 años): Tiempo ritmo percibido: a los 3-4

años es capaz de producir un orden sencillo de sucesos, a los cinco años se adapta

a un ritmo dado, percibe el orden y la duración, distingue entre situaciones

simultáneas y alternativas, mejora la orientación temporal y automatismos.

Periodo de operaciones concretas (8-12 años): Tiempo ritmo

conocido: se da la estructuración del orden, duración y otros conceptos

temporales: sucesión, simultaneidad, velocidad, aceleración, consecutivo, etc.

LA COORDINACION

“Es la capacidad de regular de forma precisa la intervención del propio cuerpo en

la ejecución de la acción justa y necesaria según la idea motriz prefijada”, como señalan

Castañer y Camerino (1996). Es uno de los factores responsables de proporcionar calidad

al movimiento mediante:

- Precisión: en la velocidad y en la dirección.

- Eficacia: en los resultados intermedios y finales.

- Economía: en la utilización de la energía nerviosa y muscular requeridas.

- Armonía: en la complementariedad de los estados de contracción y

descontracción utilizados.

Un movimiento es coordinado cuando se activan los músculos estrictamente

necesarios, se emplea la fuerza justa en cada secuencia de movimientos, se es consciente

del movimiento que se realiza, y se consigue el fin que nos hemos propuesto antes de

iniciar la acción.

CLASIFICACIÓN

Vamos a concretar una clasificación general sobre la Coordinación, en función de

dos aspectos importantes:

A. En función de si interviene el cuerpo en su totalidad, en la acción motriz o una

parte determinada, podemos observar dos grandes tendencias:

Coordinación Dinámica general: es el buen funcionamiento existente

entre el S.N.C. y la musculatura esquelética en movimiento. Se caracteriza porque

hay una gran participación muscular, en la que el movimiento a realizar es global;

es decir, implica la acción muscular de varias regiones corporales, no teniendo que

hacer coincidir ningún segmento de nuestro cuerpo con un objeto concreto.

Coordinación Óculo-Segmentaria: es el lazo entre el campo visual y

la motricidad fina de cualquier segmento del cuerpo. Puede ser óculo-

manual y óculo-pédica.

B. En función de la relación muscular, bien sea interna o externa, la coordinación

puede ser:

Coordinación Intermuscular (externa): referida a la participación

adecuada de todos los músculos que se encuentran involucrados en el

movimiento.

Coordinación Intramuscular (interna): es la capacidad del propio

músculo para contraerse eficazmente

12-Las Capacidades perceptivo motrices y su importancia.

“La Educación Física en la Enseñanza Primaria” Castañer – Camerino (2001) INDE.

Estas actividades son las propuestas por el docente con el objeto de que el estudiante,

participante, jugador o ejecutante tenga como desafío resolver la tarea poniendo en juego

principalmente sus recursos perceptivos. Las habilidades motoras, las capacidades físicas y

todo lo demás que utilice son recursos complementarios para resolver la tarea, es

fundamental que el esfuerzo perceptivo se lleve a cabo durante la ejecución de una tarea

motriz.

PRINCIPIO DEL ENTRENAMIENTO: “DISCRIMINACIÓN PERCEPTIVA”

Los recursos perceptivos no son otra cosa que la utilización de los analizadores

perceptivos, tanto los que analizan el exterior, denominado estereognosia (conocimiento

del exterior) y los analizadores del propio cuerpo, denominado somatognosia

(conocimiento del cuerpo)

Este conocimiento tanto del exterior como del propio cuerpo es posible a través de los

sentidos que son relevantes en el desempeño motriz, estos son:

Visuales

Kinestésicos

Táctiles

Auditivos

Vestibulares

Nocioceptivos

Termoceptivos

Existen dos metodologías para el desarrollo perceptivo:

1- Estimular los analizadores con tareas que los pongan en juego o

2- Establecer relaciones conceptuales ligadas con la percepción.

Esta última es muy recomendable en Educación Física porque constituye la base de

desarrollos cognitivos posteriores como la toma de decisión para la táctica y la estrategia

como así también para promover las habilidades comunicativas del sujeto.

Tradicionalmente en el deporte, sobre todo la perspectiva Norteamericana y la Alemana,

trabaja el entrenamiento de los analizadores. La perspectiva Francesa trabaja el desarrollo

conceptual de nociones perceptivas como: las nociones corporales, temporales, espaciales

y objetales.

Las capacidades Perceptivo-motrices son definidas como “el conjunto de

capacidades directamente derivadas y dependientes del funcionamiento del sistema

nervioso central” (Castañer y Camerino - 1992). Las mismas precisan de un ajuste psico-

sensorial complejo para su ejecución; y dependen de las habilidades neuromusculares. Un

ejemplo sería, una recepción en movimiento, saltar y quedarse sobre un pie, conseguir

atravesar un banco de equilibrio.

Según estos autores, las capacidades perceptivo-motrices básicas son:

o La corporalidad o esquema corporal

o La espacialidad

o La temporalidad

De la combinación de estas denominadas básicas van a surgir otras intermedias como:

La lateralidad

El ritmo

La estructuración espacio-temporal

El equilibrio

La coordinación

El término perceptivo-motor informa acerca de la dependencia directa entre el

movimiento voluntario y las formas de percepción de la información. Todo movimiento

voluntario contiene un elemento de conocimiento perceptivo proveniente de algún tipo

de estimulación sensorial.

Los contenidos de tipo perceptivo son susceptibles de aprendizaje y como tales

requieren del movimiento y de la puesta en práctica de las habilidades motrices.

Para lograr el óptimo desarrollo del proceso perceptivo-motor en la infancia, se

hace indispensable potenciar su anhelo de experimentación motriz, ya que los niños

suelen confiar mucho en fuentes de obtención de información acerca del mundo en que

viven.

El niño está abocado a construir su mundo perceptivo de la gran variabilidad de

aferencias, desde las que son fácilmente reconocibles hasta las que resultan del todo

imprevisibles.

La percepción indica la puerta del conocimiento. El proceso perceptivo-motor

organiza la entrada de información que hay que sumar a la que ya se posee con el fin de

perfeccionar el modelo de respuesta para cada situación.

13-Las Capacidades coordinativas. Clasificación.

“Teoría del Movimiento” Meinel Shnabel (1980).

A partir de la fase intermedia de estabilización de la habilidad motora, resulta muy

importante proponer condiciones de variación que generen dificultades coordinativas a

los efectos de lograr mayor estabilización y disponibilidad variable del repertorio de

recursos motrices. Para ello el principio fundamental para ello es garantizar la práctica

variable.

PRINCIPIO DEL ENTRENAMIENTO: “VARIACIÓN”

Teóricos y metodólogos del entrenamiento de la escuela Alemana (Meinel, K. y

Shnabel. 1980) e Italianos (Manno, R. 1988) propusieron el concepto de capacidades

coordinativas, del cual se desprenden categorías que podemos utilizar para la

organización de las posibilidades de variación de las condiciones de ejecución motora.

El ejecutante debe realizar tareas que lo desafíen a poner todo su esfuerzo en

coordinar las acciones corporales para resolver la tarea propuesta.

Variaciones Perceptivas + Variaciones de Ejecución en las habilidades motoras =

Coordinación

VP + VE = C

Las capacidades coordinativas son aquellas que dependen preponderantemente de

funciones de dirección y control de Sistema Nervioso Central. Se basan en la eficiencia de

los mecanismos informativos, determinando la capacidad de organización, control y

regulación del movimiento. Son tres generales:

De Aprendizaje.

De Dirección y Control.

De transformación y Adaptación motriz.

Y 7 específicas:

- Capacidad de Acoplamiento: Capacidad que permite conectar habilidades motoras

automatizadas, la coordinación segmentaria también forma parte de esta

actividad, es decir, coordinar distintas partes del cuerpo entre sí. Se pueden

acoplar:

Habilidades motoras entre sí.

Movimientos parciales corporales entre sí.

- Capacidad de orientación: Es la capacidad que permite modificar la posición y el

movimiento del cuerpo en el espacio y el tiempo, con referencia a un espacio de

acción definido. Se pueden distinguir dos formas fundamentales:

Respecto a objetos en movimiento y situación relativamente estática.

Del cuerpo respecto a puntos de referencia fijos o móviles.

- Capacidad de Diferenciación: Permite controlar de manera sutilmente los

parámetros dinámicos, temporales y espaciales del movimiento. Dosificando los

impulsos, los regímenes de tensión y de relajación como así también las

modificaciones angulares y aceleraciones de las partes del cuerpo. Resumiendo:

Tensiones musculares y la relajación de las partes del cuerpo.

Aceleraciones de partes del cuerpo o segmentos corporales.

Modificaciones angulares de las partes del cuerpo.

- Capacidad de Equilibrio: Capacidad de mantener el cuerpo en postura de

equilibrio, y de recuperarlo después de amplios movimientos o solicitaciones. Se

pueden distinguir dos situaciones de Equilibrio:

Estático o situación fija.

Dinámico o situaciones en movimiento.

- Capacidad de Reacción: La Capacidad de Reacción permite responder a estímulos,

ejecutando acciones motoras adecuadas en respuesta a una señal. Puede

clasificarse como sigue:

De tipo Simple.

De tipo Compleja.

- Capacidad de transformación: Capacidad que hace posible adaptar el programa

motor de la propia acción sobre la base de variaciones de situación repentinas y

del todo inesperadas, de tal manera que requieren una interrupción del

movimiento, como ocurre en las simulaciones-.

Ahora bien, ¿qué se puede variar para estimular cada capacidad?, ¿cuáles son los

parámetros de cada una?

El siguiente cuadro muestra de manera sencilla un criterio básico para el diseño de

tareas que impliquen esfuerzo coordinativo.

Acoplamiento – Combinación

– Aparejamiento Movimientos parciales corporales entre sí.

Respecto a objetos en movimiento y

situación relativamente estática.

Habilidades motoras entre sí.

El nivel de Coordinación del sujeto depende de la precisión de información

recogida y elaborada por los analizadores (óptico, cinestésico, táctil, vestibular, auditivo),

órganos encargados de la recepción, decodificación, trasmisión y primera elaboración

preparatoria de las informaciones.

Orientación

Diferenciación

Equilibrio

Reacción

Ritmo

Transformación – Cambio

- Adaptación

Del cuerpo respecto a puntos de

referencia fijos o móviles.

Tensiones.

Modificación angular de los segmentos.

Aceleración de las partes del cuerpo.

Estático o situación fija

Dinámico o situaciones en movimiento.

Simple.

Selectiva – Compleja – De Elección.

Reproducir motrizmente estructuras

rítmicas

Exteriores. Representar un ritmo interiorizado.

Adaptación.

Readaptación.

Para que un ejercicio sea de coordinación, se debe lograr que la propuesta lograda

le presente al alumno dificultades de coordinación y deba esforzarse por lograr la

coordinación. Una vez que esto sucede, y luego de lograr la estabilidad, el ejercicio o tarea

no será de coordinación, por lo que tendrá que cambiar la propuesta complejizándola

nuevamente. Durante el proceso de aprendizaje de una nueva habilidad, la coordinación

también es estimulada.

Ejemplo de desarrollo coordinativo del dribling:

Diferenciación: Picar dos pelotas diferentes de manera simultánea y alternada.

Acoplamiento: Picar dos pelotas iguales trotando / corriendo.

Reacción: Picar la pelota con mano izquierda y a la orden salir corriendo y encestar.

Equilibrio: Alternar giros sobre el eje vertical y piques de la pelota cayendo sobre la misma

superficie de manera equilibrada.

Orientación: Picar de espaldas siguiendo indicaciones de derecha e izquierda y a la orden

buscar el aro sin mirar.

Ritmo: Representar un ritmo conocido con el pique (ejemplo el cumpleaños feliz)

Transformación: Jugar 1vs 1 tratando de quitarle la pelota al otro sin dejar de picar.

Ejemplo de desarrollo coordinativo del rol adelante:

Diferenciación: rolar hacia adelante tres veces cambiando la superficie.

Acoplamiento: rolar hacia adelante y recibir pelota aérea o hacer vertirol.

Reacción: rolar ante la pérdida sorpresiva de equilibrio.

Equilibrio: rolar hacia adelante sobre una superficie angosta y elevada.

Orientación: rolar hacia adelante en zig – zag varias veces.

Ritmo: rolar hacia adelante varias veces cambiando el ritmo de ejecución (velocidad)

Transformación: rolar de distintas maneras ante situaciones no previstas.

Evaluación de las capacidades Coordinativas (extraído de Meinel y Shnabel, 1968):

13-Habilidad motora y sus fases.

Libros:

“Movimientos Fundamentales”. Gallahue David (1982)

“La Educación Física en la enseñanza primaria” Castañer Camerino (2001) INDE.

“Entrenamiento con niños”. Hahn Erwin (1996) Martinez Roca.

“Alto Rendimiento Deportivo”. Grosser Neumaier (1996) Martinez Roca.

"Las habilidades motoras básicas son aquellas que son comunes a todos los seres

humanos por estar representadas en su dotación genética" (Trigo, 2000).

Guthrie (1957) definió las habilidades básicas como “la capacidad adquirida por

aprendizaje para alcanzar resultados fijados previamente con un máximo éxito, y a

menudo con mínimo tiempo, energía o ambas conjuntamente”.

El desarrollo motor se inicia desde el momento mismo del nacimiento con un

repertorio de movimientos reflejos básicos que al ser puestos en práctica, se diferencian y

se agregan entre sí. Este fenómeno permite dotar al individuo de un acervo motor que

constituye el fundamento a partir del cual pueda realizar tareas cada vez más complejas

que requieren de él una intencionalidad, es decir, un objetivo claramente definido.

Posteriormente el sujeto podrá hacer posible la optimización máxima de su potencial

personal.

El punto de partida son las habilidades genéricas, consecuencia evolutiva de los

esquemas motores: marchas, carreras, saltos, lanzamientos, etc. Todo individuo aprende

una infinidad de tareas a lo largo de su vida. Esa variedad de tareas motrices que

cotidianamente realizamos se sustentan en la combinación de acciones básicas que se

promueven y desarrollan en los primeros años de vida.

Es debido a este proceso que podemos afirmar que el esquema corporal del

deportista viene determinado por el tipo de actividades practicadas con anterioridad.

Cuando hablamos de que el objeto de la Educación Física, es la conducta motriz

nos planteamos como se debe incidir en el paso de las unidades de conducta motrices

básicas, que se elaboran durante la infancia, a las de tipo específico, elaboradas en el seno

de cada disciplina deportiva.

Su ordenamiento se hace en función de los grandes gestos motores que se pueden

calificar de básicos o fundamentales. A partir de la adquisición de estos, se puede asegurar

que el individuo estará capacitado para resolver las diversas situaciones específicas que se

le planteen. Cualquier movimiento, por complejo que sea, es la resultante de la

combinación de las habilidades motrices básicas.

Es, pues, un proceso de adquisición en cada habilidad es el producto de

acomodaciones y modificaciones adquiridas con anterioridad y que van constituyendo el

repertorio del individuo.

Principio del entrenamiento: “calidad de ejecución”

La calidad está dada por la fluidez, economía y ajuste a un modelo de ejecución o

patrón de referencia, comúnmente denominado “técnica de ejecución motriz”

Gráfico 1: Pirámide de las fases del desarrollo motor Gallahue (1982)

Gráfico 2: Modelo de fases del desarrollo motor Gallahue (1982)

14-Habilidades motrices fundamentales. Clasificación.

Las habilidades motrices las podemos clasificar en tres grupo: las Habilidades

Elementales, las Fundamentales y por otro las Habilidades Específicas.

Habilidades Motrices Elementales

A partir del nacimiento, el bebé iniciará un proceso en gran medida autónomo

mediante el cual intentará tomar conciencia primero y luego control de su cuerpo. Nace

con una batería de reflejos y de movimientos involuntarios que sirven de base para la

construcción de su motricidad futura.

Casi por accidente, comienza a establecer relaciones causa – efecto que lo ayudan

a tomar conciencia de su cuerpo y sus posibilidades. Los avances que logren dependen

fundamentalmente del nivel madurativo del sistema nervioso y comienza a la vez a tener

importancia la estimulación de los padres y otros adultos que interactúan con el bebé. En

los meses que siguen, sobre todo entre el tercer mes y hacia el año y medio logrará un

nivel básico en tres habilidades elementales:

Estabilidad: control de la cabeza, luego rolar, sentarse y pararse.

Locomoción: los primeros pasos y avances con gateos y reptadas.

Manipulación: primero la pinza con toda la mano con control voluntario de agarre

y soltada, luego las pinzas digitales.

Estas tres habilidades elementales sirven de base para los aprendizajes de

habilidades fundamentales, de la locomoción se desprenderán la marcha, la carrera y el

salto. De la manipulación, los lanzamientos, golpes, botes, recepciones, etc. Y de la

estabilidad las distintas posturas estáticas y dinámicas que se irán dominando en la

siguiente etapa de las habilidades fundamentales.

Habilidades Motrices Fundamentales

Las habilidades fundamentales surgen de la combinación de patrones de

movimiento que introduce el trabajo, tanto global como segmentario, del cuerpo. Su base

reside en las dotaciones filogenética de la especie humana traducida por la herencia del

parentesco. Son, pues, habilidades básicas que se pueden categorizar en función de

ámbitos donde se desarrollan, lo que nos permite diferenciar de forma clara las funciones

de:

Habilidades Locomotrices: Se considera movimiento locomotor el realizado por el

cuerpo que se desplaza de un punto a otro del espacio, conjugando los diferentes

elementos espaciales: direcciones, planos y ejes. Ejemplo: caminar, correr.

Las habilidades de tipo locomotrices no se desarrollan de forma automática, ya

que existe una base de dotación heredada sobre la que se puede iniciar un buen

número de habilidades fundamentales que irán madurando y derivan do en uno u

otro sentido en función de los factores externos que conforman la especialización

motriz de cada niño.

Estabilidad: Los movimientos de estabilidad son aquellos en los que le cuerpo

permanece en su lugar, pero se mueve alrededor de sus ejes horizontales y

verticales. Ejemplo: equilibrio sobre una de sus piernas. También existen

movimientos de equilibrio dinámico donde se necesita el mantenimiento del

propio equilibrio en relación a la fuerza de la gravedad. Ejemplo: esquivar una

pelota.

Habilidades Manipulativas: Producida por las capacidades de imprimir fuerza en

los objetos y de recibir la propia de los objetos con los que interactuamos.

Ejemplo: lanzar, recepcionar.

A continuación se presenta una descripción del avance cualitativo de las

habilidades motoras básicas siguiendo a Gallhahue, D. (1982) de su autoría en el libro

movimientos fundamentales en donde caracteriza la fase de habilidades básicas

Locomotrices de correr y saltar y las manipulativas de atajar, arrojar y patear en tres

estadios:

Inicial (2, 3 años),

Elemental (4,5 años)

Maduro (6, 7 AÑOS)

Se propone también una descripción del avance cualitativo de algunas habilidades

de Estabilidad resultado de la experiencia de la Escuela de Desarrollo Motor e Iniciación

Deportiva del Club Mendoza de Regatas (Castillo, L y cols. 2008)

15-Habilidades motrices específicas.

La diversidad de especialidades deportivas genera numerosas combinaciones de

las tres categorías de habilidades fundamentales, aunque en diferentes proporciones,

según las exigencias espacio – temporales, de manipulación de objetos (determinadas en

parte por el reglamento de cada deporte) y de relaciones socio-motrices.

Todo movimiento es el fruto de una coordinación determinada de habilidades

básicas. La construcción de habilidades específicas tiene como base las habilidades

fundamentales.

Se entiende como concepto que la técnica deportiva es un “Modelo de ejecución

biomecánica que se realiza para lograr un objetivo con precisión, fluidez y economía”

(Grosser, M. 1996)

De este concepto se desprenden dos aspectos centrales: la idea de modelo de

ejecución biomecánica lo que implica que el sujeto que debe aprender una técnica debe

lograr una ejecución lo más exacta posible al modelo de la/s técnica/s del deporte elegido.

El otro concepto implica el parámetro de eficiencia, es decir, no sólo se debe parecer sino

que la ejecución espacio temporal tiene unas características determinadas para el

aprovechamiento de la energía utilizada.

Como la idea de modelo es tan fuerte, existen modelos de análisis o evaluación de

la técnica que se deben conocer:

Estructura básica: División de la acción en fases (entrada – evolución y salida ó fase

de aproximación – fase principal y fase final)

Estructura básica ampliada. División de la acción en fases y subfases. Puede

contener descripciones para cotejar con la ejecución.

Análisis Anatómico Funcional. Análisis anatómico, qué partes del cuerpo y

músculos trabajan. Análisis funcional, cómo trabajan agonistas y antagonistas y

puede ser chequeada con electro miógrafos.

ESTRUCTURA BÁSICA

“Alto Rendimiento Deportivo”. Grosser, M. 1996)

ESTRUCTURA BÁSICA AMPLIADA

ANÁLISIS ANATÓMICO FUNCIONAL

Para la enseñanza de las habilidades básicas y las específicas son importantes los

siguientes factores:

Repeticiones

Frecuencia

Métodos

Métodos:

Práctica Constate: repetir en condiciones fijas, estructuradas ajustándose a los

parámetro de ejecución definidos

Práctica Variabilidad: repetir la estructura básica proponiendo variaciones en los

parámetros de ejecución.

Conforme se practica durante un cierto tiempo y una cantidad importante de

repeticiones, se van superando progresivamente etapas de adquisición de las habilidades

que se pueden resumir en tres.

Etapa Inicial (coordinación gruesa) en donde las ejecuciones se caracterizan por un

exceso de tensión, de atención, falta de ajuste al modelo y problemas con la

precisión, fluidez y economía.

Etapa Intermedia (coordinación final) se comienza a lograr el grado de tensiones

musculares mas cercanas a lo regular, se puede prescindir parcialmente de la

atención para fijarse en otros aspectos, a simple vista se ajusta bastante al modelo

y hay cierto grado de fluidez y economía. Se presenta dificultad cuando se varían

las condiciones de ejecución.

Etapa final (Estabilización) hay ajuste estructural, hay eficiencia y se pueden

realizar variaciones de las condiciones de ejecución y realizar coordinaciones más

complejas a partir de la habilidad estabilizada, se realiza con niveles elevados de

eficiencia.

Para que una habilidad sea estable se requieren entre 600 repeticiones para los

gestos motores de baja dificultad y 1200 repeticiones para los de mayor dificultad, ciertos

estudios afirman que si se trabaja 30 minutos por día durante 21 días, adquiere la técnica

específica.

17-Aprendizaje: la importancia de la variabilidad.

Extraído de los libros:

“la inteligencia hábil” – Angus Gellatly (1986) Aique

“El aprendizaje de las acciones motrices” – Robert Singer (1986) Hispano Europea

“La practica variable Schmidt” (1988) Lecturas Educación Física y Deporte

El principiante y el experto

Todos hemos tenido la oportunidad de ver a un principiante y a un experto hacer

una misma tarea. Las diferencias en la ejecución motriz son evidentes, mientras que uno

realiza la tarea con dificultad y cierta torpeza, el otro es hábil.

Las principales diferencias que podemos notar son la fluidez, la rapidez, la

automaticidad, la simultaneidad y el conocimiento.

- Fluidez: una actividad es fluida si sus componentes avanzan juntos en una

secuencia integrada e ininterrumpida, el movimiento se ejecuta con una secuencia

espacio temporal precisa.

- Rapidez: implica la capacidad de ofrecer una respuesta adecuada rápidamente,

implica una percepción superior y una memoria capaz de detectar en el estímulo

esquemas familiares y relevantes para poder responder adecuadamente y en

menos tiempo que el principiante.

- Automaticidad: La manifestación de la automaticidad se da cuando la ejecución se

vuelve “fácil” para quienes la practican, se puede prescindir de la atención y no

tenemos que pensar en cómo ejecutar la tarea. Quién está ejecutando no siente

que deba hacer esfuerzo alguno cuando ejecuta una habilidad bien aprendida,

como ejemplo, todas las actividades elementales de la vida diaria han sido

automatizadas.

- Simultaneidad: cuando tenemos un manejo hábil de ciertos movimientos,

podemos combinarlos y ejecutarlos simultáneamente o también hacer tareas de

índole cognitivo mientras realizamos la ejecución motriz. Tenemos como ejemplo

el deportista de equipo en el que debe tomar decisiones complejas sin interrumpir

la ejecución motriz, o la fusión de habilidades complejas posibilitando nuevas

realizaciones.

- Conocimiento: La capacidad de recordar los múltiples objetivos que uno tiene y en

qué etapa del logro de cada uno de ellos está es una importante habilidad por sí

misma.

El experto puede coordinar patrones de movimiento en una disposición tal que

estén subordinados a los objetivos de la tarea. Los estímulos externos son los

disparadores iniciales de la acción, pero es necesario subordinarlos a un contexto más

amplio de análisis. Esto implica ser hábil en el manejo del entorno, sobre todo la memoria

necesaria en el lugar y momentos correctos.

Diversos estudios han comprobados también que se aprenden mayores cantidades

de elementos (una serie de gimnasia, una coreografía o una jugada táctica) cuando estos

se integran en un conjunto, por lo tanto el conocimiento de éstos o la lógica de

organización de los mismos incrementa la posibilidad perceptual de obtener mayor

información que es la base para la toma de decisiones. El ser humano recuerda como

promedio siete elementos en su memoria a corto plazo, pero agrupando elementos en

categorías establecidas, puede aumentar considerablemente la cantidad de elementos a

recordar.

Cómo un principiante llega a ser un experto

Para que el principiante llegue a ser un experto debe iniciar un proceso de

aprendizaje que le permita acceder a niveles de habilidad en las ejecuciones que tengan

las características de fluidez, rapidez, simultaneidad, automaticidad y conocimiento.

Se entiende el aprendizaje como un cambio relativamente permanente de la

conducta como resultado de un proceso de adquisición de una nueva habilidad.

La adquisición de habilidades tiene un componente innato: el talento de cada

individuo, pero también, depende de dos factores: la oportunidad y la práctica.

El contexto donde crece y se desarrolla un sujeto puede brindar mayores o

menores oportunidades de aprendizaje. A la vez las prácticas valoradas por una sociedad

tienden a ser reproducidas con facilidad por sus integrantes.

Por otro lado, la práctica es esencial para acceder a niveles de habilidad superiores.

Muchas investigaciones se han ocupado de los efectos de la práctica de habilidades

perceptivo – motrices simples y pocas han abordado los efectos de las práctica en

situaciones y contextos complejos lo que constituye una carencia grave para nuestra área.

Por todo lo mencionado, podemos concluir que “el sujeto puede aprender por

imitación en el caso de las habilidades sociales, culturales, cotidianas y de

entretenimiento; por prueba y error también denominado intentos inteligentes; por

repetición y por elaboración mental en el caso de problemas abstractos”.

En la educación física ha predominado la repetición por imitación como medio para

lograr nuevos aprendizajes, existiendo planteos posteriores en donde se promueve la

prueba y error y el descubrimiento guiado propuestos para las primeras edades. Desde

hace relativamente pocos años han comenzado a plantearse enfoques centrados en el

proceso activo del sujeto que aprende y en la construcción propia de sus aprendizajes,

corrientes tales como el cognitivismo, el constructivismo y el comprensivismo avanzan en

esta línea de investigaciones.

Otro elemento importante es la Motivación: acceder a niveles de experto requiere

de muchas repeticiones, jornadas de trabajo de 5 a 6 horas por día durante muchos años.

Si bien, se podría establecer tal régimen de trabajo a sujetos no motivados, se ha

comprobado que es prácticamente imposible entrenar habilidades que no son de nuestro

interés. Por ello el papel de la motivación - que no se puede saber si es innata o adquirida

por una experiencia a edades tempranas muy relevante – es fundamental.

Motivación + Práctica = Habilidad

Sistema de aprendizaje

Algunos autores entienden el aprendizaje como un sistema (utilizando como

analogía la informática) en la cual se entiende el proceso de aprendizaje como un sistema

en donde intervienen mecanismos encargados de ciertas etapas del proceso.

A partir de la recepción de un estímulo a través de algún analizador (comúnmente

el visual), se envía la información al mecanismo de toma de decisión en donde se elabora

la respuesta que no es otra cosa que un programa motor general y posteriormente se

deriva al mecanismo de ejecución en donde se definen los parámetros de ejecución del

programa motor seleccionado, paralelamente, siguiendo el proceso, existe un mecanismo

de conocimiento de los resultados, denominado como “retroalimentación” (que puede ser

intrínseca o extrínseca según el origen de la fuente que aporta la información) que

permite controlar, regular o ajustar la ejecución sobre la marcha y para el siguiente

intento. Este planteo tiene un fundamento psicobiológico del aprendizaje.

Para J. Brunner, el aprendizaje consiste en incrementar las relaciones establecidas

en las estructuras cognitivas del sujeto. Como resultado de un proceso de aprendizaje, el

sujeto puede establecer nuevas relaciones entre lo que ya sabe y lo que está aprendiendo

para finalmente luego de cierto tiempo de trabajo con el contenido, lo incorpora a sus

estructuras cognitivas siempre contextualizadas con su historia personal y el medio social

en el que vive. En el caso de la motricidad, serán importantes las conceptualizaciones

relacionadas con la experiencia motriz. Este es un enfoque psicosociológico del

aprendizaje.

Etapas o fases de adquisición de la habilidad motora.

Se estima que para llegar a un nivel de automatización de la habilidad motora se

necesita realizar entre 600 y 1200 repeticiones (según la complejidad estructural o

funcional de la tarea) en prácticas espaciadas.

Conforme se avanza en la práctica se va pasando por tres etapas claramente

identificadas por las variaciones en:

El grado de atención requerido de la tarea

La exactitud de la ejecución conforme a un modelo

El grado de tensión o esfuerzo que demanda

La fluidez de la ejecución

La rapidez cuando sea requerida

La posibilidad de realizarla simultáneamente con otra tarea

El primer estadío o fase se denomina comúnmente como INICIAL, que se

caracteriza por demandarle al ejecutante toda la atención, el movimiento es impreciso, se

ejecuta con mucha tensión y desgaste de energía, no hay fluidez, el grado de ejecución se

altera más si se solicita hacer otra tarea simultáneamente y no se puede aplicar con

rapidez.

El segundo estadío denominado INTERMEDIO se da cuando algunos parámetros

responden a la etapa anterior y otros a la posterior pero existe mucha inestabilidad en el

rendimiento si se varían las condiciones de práctica.

El tercer estadío o fase FINAL, se caracteriza por demandarle al ejecutante muy

poca atención, lo puede realizar de manera automática, el movimiento es preciso, se

ejecuta con economía de energía, hay fluidez, el grado de ejecución no se altera más si se

solicita hacer otra tarea simultáneamente y se puede aplicar con rapidez (este último es el

indicador fundamental de habilidad, dar rápida respuesta a una situación de manera

precisa).

Cómo debe ser la práctica.

Schmidt, realizó un estudio referido a los tipos de práctica, identificando dos

categorías: la práctica constante y la práctica variable.

La práctica es constante cuando el ejecutante realiza repeticiones de una acción

hasta lograr cierto nivel de habilidad, la propuesta no debe modificarse en las condiciones

de realización. Se repite y se corrige pero la tarea es exactamente la misma.

La práctica es variable cuando se van produciendo modificaciones espaciales,

temporales o modificación del escenario de ejecución o cualquier otro parámetro de la

tarea, desafiando el esfuerzo por coordinar, regular o adaptar el control de la ejecución.

Comprobó que en las primeras etapas para pasar del estadío inicial al intermedio,

era muy importante la práctica constante. Para pasar del estadío intermedio al final era

más productiva la práctica variable.

Recomendación:

“Repetir sólo lo imprescindible y variar todo lo posible”

EL JUEGO

El juego y el movimiento constituyen dos rasgos inherentes al ser humano

desde su nacimiento. El juego motor se perfila como una de las principales

estrategias metodológicas de aprendizaje en la etapa de educación infantil,

convirtiéndose en una fuente inagotable para el desarrollo de competencias

valores, actitudes y normas. La investigación-acción con nuestros estudiantes

puede convertirse en la mejor forma para el diseño, implementación y evaluación

de juegos motores acordes con los objetivos y contenidos que nos proponemos en

nuestros diseños curriculares de etapa. Los juegos pueden organizarse

sistemáticamente en ficheros lúdicos en función de distintos parámetros.

El juego constituye una pauta de comportamiento universal en todas las

culturas. Sus raíces son tan profundas en el tiempo que, para su explicación, es

preciso no perder de vista, incluso, el comportamiento animal también

caracterizado por el juego.

A lo largo de la historia, la literatura educativa ha ofrecido numerosas

explicaciones acerca de la necesidad de jugar que tenemos tanto los adultos como

los niños y niñas, desde su consideración como conducta atávica o forma de

recapitulación de la filogénesis (Stanley Hall) hasta su efecto catártico o liberador

de tensiones (Sigmund Freud). Otros autores, como Jean Piaget, Lev Vygostky,

Fiedrich Fröebel y Ovidio Decroly, han destacado su papel como forma de

aprendizaje, autoformación y crecimiento armónico.

En cuanto a la conceptualización del juego, también nos encontramos con

un variado abanico de posibilidades. Ahora bien, la mayoría de las definiciones

suelen incluir algunas de las siguientes características:

El juego es placentero, divertido, etc.

No tiene finalidades extrínsecas, sus motivaciones son intrínsecas.

Es espontáneo y voluntario.

Implica la participación activa de los jugadores y jugadoras.

Indirectamente supone un aprendizaje y forma de experimentación

con la realidad.

18-El juego motor y sus posibilidades

El juego motor intenta alejarse lo menos posible de esas

características, para no perder su esencia como juego, pudiéndose

definir por tres rasgos fundamentales:

Su intencionalidad educativa. Busca el desarrollo de competencias, objetivos y

contenidos relacionados con el desarrollo motor, socio-afectivo y cognitivo de los niños y

niñas.

Su componente motriz, de movimiento. No se trata de un juego estático o de

mesa, sino de un juego que pone en marcha los aspectos motrices de las personas,

además de los afectivos y cognitivos.

Su finalidad última debe ser siempre el goce, la alegría y la diversión de los

participantes.

El concepto de juego motor

No es habitual encontrar definiciones de juego motor; es un tipo de juego que se

caracteriza por la motricidad y la actividad social". Como observamos, al incluir y distinguir

dentro del concepto la actívidad social, pretende separarse del juego motor de tipo

funcional, de ejercicio, o actividad sensoriomotriz. De esta manera, en la definición

anterior, y a propósito de una explicación acerca del deporte, dice: "En el ámbito del

deporte, el término comprende todo el abanico de formas de juego dinámicas, desde los

juegos menores (jugos deportivos) hasta los de pares colectivos". No cabe duda de que

esta definición trata de un juego motor organizado sobre la regla y cuyo dinamismo, de

formas y de participantes, le caracteriza frente a otros juegos que, a pesar de entrañar

motricidad, no incluyen estas variables.

Por otra parte, hemos de admitir que la definición anterior de juego motor incluye

el juego simbólico colectivo, cuando existe motricidad significativa, puesto que incluiría los

dos rasgos a los que alude.

Por su parte, Galera (1999:23) no define juego motor pero postula tres

condiciones para este concepto, que han de ser coincidentes: posibilidad de ganar/riesgo

de perder, existencia de reglas de juego y movimiento real. Para este autor, en el juego

motor se ha de dar la condición de "la motricidad real", en el sentido de que "si no hay

movimiento no hay juego'; sin embargo, reconoce el carácter ambivalente de los juegos

sensoriales, o simbólico de los "juegos de ficción". Por tanto, para Galera, la posibilidad de

ganar/riesgo de perder es común a todas las categorias de juegos, igual que la existencia

de reglas (que el autor explica de manera reducida respecto al juego deportivo), y destaca

el movimiento real, por entender que las acciones motrices son observables.

En nuestra a opinión, el juego motor se explica a través de la significación motriz,

entendiendo por ésta el grado motriz suficiente de empleo de Sistemas de movimiento

que comporten paralelamente intención, decisión, y ajuste de la motricidad a su contexto,

sus situaciones fluctuantes en el medio o con otros, y todo ello bajo la lógica de las

situaciones. Esta definición excluye a los juegos que, aun poseyendo motricidad, no

alcanzan estos niveles acordados de significación. De esta manera, podemos distinguir dos

aspectos para una misma conducta motriz: la significación motriz y la organización de la

motricidad. La significación motriz se explica por el grado y calidad de motricidad que se

reclama, y toda ella supeditada a una intención, lo cual implica algún objetivo motor

(Rodríguez Ribas, 1997); la organización de la motricidad se explica por la regulación de las

propias acciones, respecto al medio o a los otros y su ordenación continua frente a los

problemas derivados del desarrollo del mismo juego, que es producto de la lógica de sus

situaciones

.

Juego motor “actividad lúdica con significación motriz”

Grado de motricidad suficiente, con empleo de sistemas de movimiento que

comporten: Intención, decisión, ajuste de la motricidad a situaciones fluctuantes en el

medio y/o con otros.

Indicadores del juego motor que evidencian su significación.

Tal y como acordamos, la caracterización principal del juego motor reside en que la

motricidad que promueve sea significativa, lo que nos conduce a otro problema: los

límites de la significación motriz.

Desde el punto de vista del método, los límites que nos indican cuándo existe

significación motriz para un juego se concretan a través del conjunto de sus acciones,

siempre que éstas impliquen una acción que se explica en su contexto y que comporte

secuencias motrices, y/o demandas de esfuerzo físico, de manera que estos rasgos

motrices supongan adaptación a las demandas de las situaciones. Podemos, entonces,

afirmar que la significación motriz se configura en la situación motriz (Parlebas, 2001

:423),167 porque los datos de la significación personal se construyen a partir de los

elementos estrulcturales provenientes del tipo de juego motor y de la manera de captar y

entender el entorno en el que se desarrolla. Este planteamiento acarrea consecuencias no

sólo conceptuales, sino para el método. Si tomamos como ejemplo un juego de mesa,

podemos comprobar cómo el movimiento de una pieza por parte de un jugador no

comporta adaptación secuencial, ni demandas de esfuerzo, ni adaptación a una situación

fluctuante; por contra, en un juego de persecución, un jugador necesita ajustar sus

acciones consecutivamente, a la vez que responder al grado de exigencia que se solicita de

sus capacidades fisicas y adaptarse a la situación de su contexto.

SIGNIFICACION MOTRIZ

Secuencias locomotrices

Demandas de esfuerzo

Adaptación a la situación

CONSECUENCIAS ESTRUCTURALES - CAPTACIÓN DEL PROBLEMA

SITUACIÓN MOTRIZ

OBJETIVO MOTOR

Por tanto, el juego motor es una organización que incluye a todos los tipos de

situaciones motrices en forma de actividades lúdicas, que comportan conductas motrices

significativas y que podrán cumplir distintos objetivos (pedagógicos, recreativos, de

dinamización de grupos, culturales, deportivos). Lo que nos permite concretar que juego

motor es una actividad lúdica significativa que se conforma como una situación motriz y

mediada por un objetivo motor. , 161. Parlebas, P. (2001). Juegos, deporte y sociedad.

Léxico de praxiología motriz. Paidotribo. Barcelona

En definitiva, este método de trabajo pretende utilizar el juego motor en la

educación infantil desde una perspectiva educativa y formativa, sin renunciar nunca a sus

aspectos más placenteros y divertidos.

Siguiendo a Bernard Aucouturier, trataremos de llegar a una comprensión global

del niño y de la niña en la que la motricidad, la afectividad y el desarrollo cognitivo forman

un todo dinámico que el profesor estimula para que el desarrollo de sus estudiantes sea

global y armónico.

Especialmente en la etapa infantil, el juego adquiere una importancia vital como

estrategia metodológica por excelencia. Sin menoscabar la importancia del juego libre y

espontáneo, pretendemos crear un fichero de juegos motores que nos garantice el trabajo

adecuado de todos los aspectos del desarrollo motor (esquema corporal, lateralidad,

tonicidad, etc.), afectivo-social (relaciones, autoconcepto, etc.), y cognitivo (conceptos

espaciales, temporales, lógico-matemáticos, etc.), además de los contenidos que los

diseños curriculares proponen para esta etapa, incluyendo la educación en valores, los

temas transversales y la multiculturalidad.

Desde un punto de vista pedagógico, el momento educativo de los juegos motores

suele y debe constituir para los niños/as de estas edades (3 a 6 años) una fuente

inagotable de refuerzo y entusiasmo, que ayuda a la realización y refuerzo de otras

actividades más sistematizadas y regladas (iniciación lecto-escritura, iniciación al cálculo,

adquisición de hábitos, etc.).

En síntesis, el juego motor surge con la intención de convertirse, dentro de una

perspectiva de trabajo globalizado, en un recurso didáctico de primer orden que ayude al

desarrollo y consecución de los objetivos, contenidos y competencias que marcan

nuestros Proyectos Curriculares. Además, puede contribuir positivamente a la

intervención con estudiantes con necesidades educativas específicas y al fomento de una

educación en valores y multicultural.

Clasificación de los juegos

Juegos Sensoriales

Estos juegos son relativos a la facultad de sentir; provocan la sensibilidad en los

centros comunes de todas las sensaciones. Los niños sienten placer con el simple hecho

de expresar sensaciones, les divierte probar las sustancias más diversas, “Para ver a qué

saben”, hacer ruidos con silbatos, con las cucharas sobre la mesa, etc., examinan colores

extra. Los niños juegan a palpar los objetos.

Juegos Motores

Los juegos motores son innumerables, unos desarrollan la coordinación de

movimientos como los juegos de destreza, juegos de mano (boxeo, remo), juegos de

pelota (básquetbol, fútbol, tenis); otros juegos por su fuerza y prontitud como las carreras,

saltos, etcétera.

Juegos Intelectuales

Son los que hacen intervenir la comparación de fijar la atención de dos o más cosas

para descubrir sus relaciones, como el dominio, el razonamiento (ajedrez), la reflexión

(adivinanza) y la imaginación creadora (invención de historias).

Juegos Sociales

Son los juegos cuya finalidad es la agrupación, cooperación, sentido de

responsabilidad grupal, espíritu institucional, etc. Kawin dice que “el juego es una de las

fuerzas socializadoras más grandes”, porque cuando los niños juegan despiertan la

sensibilidad social y aprenden a comportarse en los grupos. Invest. Educ. 14 (26), 2010

La educación física y el juego.

Otras clasificaciones del juego:

Existen clasificaciones de los juegos, así tenemos que de acuerdo a la lógica y tomando en

consideración las características de los juegos por distinguidos peritos en la materia,

sumariamente dividiremos a los juegos en cinco grandes categorías.

Juegos Infantiles

Estos juegos comprenden desde el nacimiento hasta los seis años y con

manifestaciones de placer, no exigen esfuerzo muscular, sus juegos son individuales. Esta

es la edad de oro del juguete, es decir, del estímulo para el juego individual.

Juegos Recreativos

Estos juegos, también llamados de salón, son aquellos que además de

proporcionar placer exigen esfuerzo muscular para llegar a dominarlos; se les puede

dividir en dos grupos:

a) Corporales

b) Mentales

Juegos Escolares

Estos juegos son los que comprenden en el período de siete a doce años

aproximadamente; el juego cambia fundamentalmente de aspecto, es asociable.

Estos juegos responden vivamente al instinto gregario. Esta es la edad del juego

dramático, ejemplos: el gato y el ratón; el zorro y los perros; ladrones y celadores. Los

juegos escolares los dividiremos en tres grupos, de acuerdo a su acción:

Juegos de Velocidad

En estos juegos priman la carrera y el salto; hay habilidad, arte y táctica del

movimiento, predominando una coordinación motriz impecable.

Juegos de Fuerza

Estos juegos exigen un gran despliegue de energías, producen por lo general fatiga

y congestión.

Juegos de Destreza

Estos juegos se caracterizan por el empleo económico del esfuerzo, por la

combinación apropiada de los movimientos para alcanzar un fin. En estos juegos no debe

haber movimientos demás, sino útiles y necesarios, esto es la inteligencia puesta al

servicio del músculo.

Juegos Atléticos

Son aquellos en que el placer proporcionado es inferior en cantidad al trabajo

desarrollado en su práctica. Son por lo general juegos de competencia que exigen gran

habilidad y constancia.

Juegos Deportivos

Es un juego especializado, conveniente para el alumno y sujeto a reglas y a libertad de

acción en su práctica. El deporte dice el Dr. Tissis: “Es una escuela de la inteligencia por la

acomodación al medio, del carácter, por la afirmación del “Yo”, de la voluntad, de la lucha

contra el obstáculo, por lo mismo, del juicio puesto que la voluntad es el paso del juicio al

acto, el juego deportivo tiene un carácter mixto pues de un lado son más difíciles que los

demás juegos, exigiendo una mayor suma de destrezas y resistencia, por otra parte son

más libres y espontáneos que todos los otros juegos.

Por otro lado, En el Perú la clasificación es la que preconiza la Escuela de Educación

Física en los años de 1948, cuyo profesores el Sr. Emilio Montoya quien ha divulgado entre

los profesores de Educación Primaria en los años de 1957 y 1958, la estructura de la

Metodología Pedagógica. Dicha clasificación es la siguiente:

Juegos Visuales

Son los juegos que ayudan a la función visual, que corresponden a la época

lúdica del juguete y se producen con ayuda de elementos especiales, como objetos

brillantes para ser suspendidos; cubos y conos brillantes, prismas, tablitas de

madera en los que se insertan figuras geométricas, juguetes para el sentido

cromático.

Juegos Auditivos

Son los juegos que ayudan a la función auditiva, corresponden a la etapa

del juguete y se hace proporcionado a los niños en la primera etapa de la infancia,

también se organiza estos juegos en la escuela para perfeccionar la función

sensorial auditiva. Son todos los juegos de caza con venda y con orientación por

sonido.

Juegos Táctiles

Estos juegos ayudan al desarrollo del sentido del tacto y los niños lo realizan con diversos

juguetes como muñecas y animales de material blando, cubos de distintos tamaños,

tablillas donde se resalte las superficies lisas.

Juegos del sentido básico:

Gastón María, en su “Metodología General” nos habla del sentido básico al

referirse al material. Montessori identificándolo con él, que nos da la sensación de los

pesos. Pues requieren la utilización de varios pesos.

Juego de Agilidad

Son todos los juegos que permite cambiar de posición en el espacio y hacer

recorridos con variantes posiciones corporales (saltos, carreras con obstáculos).

Juegos de Puntería

Son todos los que se practican con el tiro al blanco.

Juegos de Equilibrio

Son aquellos que desarrollan la capacidad para controlar la gravedad en relación

con el plano de sustentación y la elevación del punto conservador de la gravedad.

Juegos Inhibición

Son los juegos cuya finalidad es la agrupación, cooperación institucional, de igual

manera en los juegos sociales.

Juegos Activos

Son los juegos de actividad corporal que espontáneamente realiza el niño,

interviniendo dinámicamente impulsado por su vitalidad.

Juegos Individuales

Son los juegos que ejecuta un solo niño satisfaciendo así sus intereses muy

personales. La personalidad no puede producirse dentro del estrecho marco del ambiente

individual, además hay el peligro de formarse una personalidad egocéntrica y un tipo

introvertido.

Juegos Colectivos

Son los juegos que se realizan entre varias personas, responden al principio de la

socialización y están estimulados por la evolución y la competencia. Ejemplo, el deporte.

Juegos Libres

Son los juegos que se realizan en completa libertad, sin la intervención ni la

vigilancia del profesor. Este juego fue propiciado por Froebel, tiene sus

inconvenientes porque el niño no está en condiciones de darse cuenta de los peligros

que algunos juegos encierran. En la escuela antigua el juego libre se producía en todos

los recreos y ahora se ha reemplazado por el juego vigilado.

Juegos Vigilados

Son los juegos donde sin negar la espontaneidad y libertad al niño, se le vigila su

desarrollo. El profesor deja al niño la iniciativa, pero observa y aprovecha del entusiasmo

para evitar los peligros a impartir algunas reglas. Esta clase de juegos es propia de los

Jardines de Infancia. Aprovechando así los intereses de los niños para enseñarles algunos

asuntos o temas.

Juegos Organizados

Son los juegos que se refiere a cuando se realizan previa organización. El profesor

es quien proyecta, programa y realiza con los niños, el juego, él participa como guía y

control del orden y de las reglas, estimula y de los resultados. Este juego se realiza en la

escuela primaria.

Juegos Deportivos Escolares

Se domina al grupo de deporte que han sido relacionados para su práctica en las escuelas

y colegio. Siempre con modificaciones con respecto al tiempo de dirección, extensión del

campo y paso de los útiles. Los juegos deportivos escolares pueden ser aplicados a las

escuelas primarias observándose las prescripciones y limitaciones para cada caso.

19-El sentido formativo y los contenidos en las etapas iniciales

Educación Física y su contribución al desarrollo integral de los niños en la primera

infancia

Revista Iberoamericana de educación / Revista Ibero-americana de Educação

(ISSN: 1681-5653)

¿Cuál es el sentido formativo de enseñar Educación Física a los niños desde la primera

infancia?

La Educación Física favorece el desarrollo de las capacidades1 corporales y

motrices de los niños desde edades tempranas, a través de la enseñanza de sus

contenidos específicos: los saberes corporales, lúdicos y motores.

Se denomina ‘capacidad’ al potencial que el sujeto trae como herencia, determinado

genética y congénitamente. Las capacidades son de carácter interno, no visibles en sí

mismas, sino a través de las acciones motrices que ejecuta un sujeto, por ejemplo: la

capacidad fuerza, es observable a través de la habilidad de empuje o la tracción de un

objeto pesado. ‘Habilidades’ son las distintas formas de acción motriz del sujeto

adquiridas en la relación con el entorno físico y social. Se aprenden, son la manifestación

explícita y visible de las capacidades, ponen en acto el potencial (las capacidades) que el

sujeto trae.

El desarrollo de estas capacidades posibilita a los niños la adquisición de nuevas

habilidades motrices, y ambas (capacidades y habilidades) propician el logro de la

competencia motriz.

La construcción de la competencia motriz es un proceso dinámico y complejo,

caracterizado por una progresión de cambio en las posibilidades de dominio de uno

mismo (corporeidad) y de las propias acciones (motricidad) con otros o con los objetos en

el entorno (Ruiz Pérez; 1995). Esta construcción se da a partir de las múltiples

interacciones en las que intervienen el conjunto de informaciones, formas de hacer,

actitudes y sentimientos, que permitirán al niño una práctica motriz autónoma y la

superación de los diferentes problemas motores que se le plantean, tanto en la clase de

Educación Física, como en el aula, en los momentos de juego espontáneo, o en su vida

cotidiana.

Numerosos autores, han relacionado la competencia motriz con un tipo de

inteligencia sobre las acciones o inteligencia operativa, que supone conocer qué hacer,

cómo hacerlo, cuándo llevarlo a cabo y con quién actuar en función de las condiciones

cambiantes del medio (Ruiz Pérez; 2004).

En la primera infancia, los niños aprenden a ser competentes motrizmente cuando

aprenden a interpretar mejor las situaciones que reclaman una actuación motriz eficaz y

cuando desarrollan los recursos necesarios para responder de forma ajustada a las

demandas de la situación. Esto supone el desarrollo de un sentimiento de competencia

para actuar, un ‘yo puedo’, acompañado de un sentirse confiados de poder salir airosos de

las situaciones - problema planteadas, y manifestar la alegría de ser capaces de causar

transformaciones en su medio.

Una de las manifestaciones del logro de la competencia motriz es la progresiva

conquista de la disponibilidad corporal, entendida como la construcción de los

“conceptos, procedimientos y actitudes inherentes al empleo inteligente y emocional” de

la corporeidad y sus capacidades. Representa el valor alcanzado por la competencia

motriz (Gómez, R.; 2002), y se expresa como el logro de “síntesis de la disposición

personal para la acción y la interacción con el medio natural y social” (MCE, CBC; 1995).

Para favorecer la progresiva construcción de la disponibilidad corporal desde la primera

infancia, la Educación Física fomenta el conocimiento, dominio y valorización de la

corporeidad y motricidad propias y de los otros, del mundo de los objetos y la gradual

elaboración del esquema corporal de los niños.

Una adecuada intervención del docente, brindada desde la educación inicial

maternal; propicia que los niños alcancen el creciente control postural, la paulatina

discriminación corporal y la manipulación intencional de objetos, entre otros aprendizajes,

hacia el logro de nuevas competencias motrices en los sucesivos años de la primera

infancia.

Algunos autores como Raúl Gómez (2002:103), prefieren utilizar el término

competencia psicosociomotriz como condición de que se considere la conducta motriz en

su sentido amplio, con componentes intrínsecos (afectividad, cognición, percepción) y

extrínsecos (Movimientos, posturas) en relación dialéctica e indisociable. En este texto,

basado en la concepción de corporeidad y motricidad, el término competencia motriz

abarca todos los componentes señalados por Gómez.

Para Ruiz Pérez (2004), “la noción de competencia motriz conectaría con lo

expresado por Gardner (1983) cuando indica la existencia de una inteligencia cinestésico-

corporal en su propuesta de las múltiples inteligencias, aunque reconoce su origen en

White (1959) quien la pone en la literatura psicológica para referirse a la «capacidad de un

organismo para interactuar con su medio de manera eficaz y eficiente”.

Asimismo, la Educación Física favorece la experiencia placentera del juego; el

despliegue de la imaginación, el gusto por resolver situaciones y problemas motores, la

participación en el cuidado de su salud, y en la higiene y preservación del medio ambiente.

También, promueve los comportamientos de cooperación y reciprocidad; que

permiten al niño iniciarse en la comprensión del valor y necesidad de las reglas, en la

disposición personal y grupal para el esfuerzo, y sienta las bases para actitudes de

autoestima, tolerancia, respeto, valoración y cuidado de sí mismos, de los otros y del

ambiente, colaborando con la formación progresiva de una imagen positiva de sí mismos y

del reconocimiento de sus posibilidades y limitaciones. Los alcances de la influencia de la

Educación Física en la primera infancia contemplan además del hacer, el pensar, el sentir y

el querer de los niños.

Para que la Educación Física pueda cumplir con su aporte formativo específico, las

instituciones que brindan educación inicial necesitan adecuar sus prácticas de enseñanza a

una concepción y mirada integradora de la corporeidad y la motricidad de los niños, que

no limite el hacer corporal, lúdico y motor a la clase de Educación Física, sino que permita

su despliegue en las diferentes actividades que se realizan en este nivel.

¿Para qué enseñar Educación Física en la educación inicial?

Si bien se pueden atribuir a esta disciplina distintas finalidades en la primera

infancia, aquí se enuncia una síntesis de los propósitos con los que se intenta expresar su

‘sentido formativo’, sin que esta formulación sea excluyente de otros posibles propósitos

igualmente valiosos:

• Promover la constitución corporal y motriz de los niños a través del desarrollo de sus

capacidades y adquisición de habilidades motrices, acordes con sus posibilidades

evolutivas.

• Propiciar la práctica de hábitos y actitudes de cuidado de sí mismo y de los otros, en la

realización de las actividades motrices.

• Facilitar la exploración, disfrute y cuidado del medio ambiente a través de la práctica de

actividades lúdicas y motrices en él.

• Fomentar la adquisición de seguridad, autonomía y confianza en sí mismo en el

desempeño e interacción motriz con los otros

• Favorecer la participación placentera en juegos motores, asumiendo roles y respetando

reglas.

• Contribuir al enriquecimiento de las posibilidades de resolución de situaciones problema

usando acciones motrices diversas, en la relación con los otros, el espacio, el tiempo, los

objetos y el entorno.

¿Qué contenidos de Educación Física es necesario enseñar en la

etapa inicial?

En tanto conjunto de saberes y formas culturales socialmente significativas, los

contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para

progresar en las direcciones que marcan los fines de la educación en cada etapa de la

escolarización, en cualquier área. (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez; 1992)

Desde esta perspectiva, los contenidos específicos de Educación Física actúan como

mediadores en el desarrollo de la competencia motriz de los niños.

En este apartado, se analizan los conceptos claves de mayor nivel de generalidad,

relacionados con los contenidos específicos de la Educación Física en el nivel inicial, cuya

comprensión permitirá a los docentes entender la propuesta curricular de cualquier

jurisdicción, o las propuestas didácticas de diferentes textos específicos.

Esos conceptos claves o núcleos temáticos, enunciados sintéticamente, son:

Conocimiento, uso y dominio de la propia corporeidad.

- Postura y equilibrio.

- Corporeidad y capacidades motrices.

- Capacidades perceptivas.

- Capacidades tácticas.

- Capacidades coordinativas.

- Capacidades condicionales.

- Corporeidad y su relación con el espacio, el tiempo y los objetos.

Habilidades motrices. Tipos:

- Habilidades motrices generales.

De locomoción.

No locomoción.

Manipulativas.

Acuáticas.

Habilidades motrices combinadas.

- Juegos motores.

Tipo de juegos.

Jugar y la relación con los otros.

Las reglas.

- Actividades motrices en el medio ambiente.

Respecto de las capacidades motrices, cabe señalar que existen distintos tipos. Las

más significativas, desde lo motor, son: perceptivas, lógico – motrices (tácticas),

relacionales, coordinativas y condicionales.

- Capacidades perceptivas: incluyen la capacidad de recibir, decodificar y organizar

la información captada como sensación a través de las diferentes vías de la

sensibilidad.

Acerca de este núcleo de contenidos, en este texto sólo se lo enuncia, dado que su

especificidad requeriría de un abordaje que excedería la extensión posible.

“ Construir patrones o nociones perceptivas que permitirán al niño interpretar la situación

en que se encuentra, dándole sentido y significado.”

Capacidades lógico-motrices (tácticas): permiten resolver situaciones

problemas de índole motor a partir de considerar las posibles alternativas

motrices y eligiendo la más adecuada para alcanzar el objetivo deseado. Son las

capacidades intelectuales aplicadas en el ámbito de lo motor.

Capacidades relacionales: potencialidad para vincularse con los otros, para

agruparse, establecer y respetar acuerdos, normas, reglas, etc., para hacer

posible la convivencia y el logro de una meta en común. Son las capacidades

sociales aplicadas en el plano de lo motor.

Capacidades coordinativas: están determinadas por los procesos de regulación

y control del sistema nervioso. Comprenden la ritmización, reacción,

acoplamiento; Diferenciación; Transformación; Orientación espacio temporal;

Equilibración (Meinel y Schnabel; 1988)

Capacidades condicionales: dependen de lo metabólico y lo energético. Su

presencia es condición indispensable para que el movimiento sea posible.

Comprenden la fuerza, la resistencia, la velocidad y la flexibilidad. (Meinel y

Schnabel; 1988) Por su parte, las habilidades motrices pueden clasificarse en

tres clases respetando un criterio evolutivo, según el tipo de motricidad que

predomina en cada momento del desarrollo motor:

a) Habilidades motrices generales - motricidad básica.

b) Habilidades motrices combinadas o cadenas motrices - motricidad de transición.

c) Habilidades motrices específicas - motricidad específica.

De estas tres clases, se analizan sólo aquellas habilidades que se pueden aprender

en educación inicial. Las habilidades motrices generales, también denominadas básicas,

son las primeras manifestaciones motrices del ser humano. Son las formas motrices más

simples, a las cuales se accede como producto de la maduración nerviosa, y que

responden a una herencia filogenética, es decir, son compartidas por otras especies

animales, excepto las habilidades manipulativas, que son propias de algunas especies

como los primates superiores y los humanos, sobre cuya evolución tendrá mayor

influencia el aprendizaje.

Las habilidades motrices generales se pueden agrupar en tres tipos:

Habilidades de locomoción: permiten el desplazamiento del sujeto en el espacio,

por ejemplo: reptación, gateo, cuadrupedia alta, galope, saltos, apoyos, rolidos,

trepa, tracción, transporte, etc.

Habilidades de no locomoción: pueden ser de estabilización o posturales, por

ejemplo: erguir la cabeza, sentarse, pararse, balanceos, flexión, extensión, giros,

rotación, etc.

Habilidades manipulativas: implican el uso de las extremidades (manos y pies) en

relación con el uso de objetos y requieren de los órganos de los sentidos: prensión,

lanzamiento, golpeo, recepción, hacer rodar, etc.

Habilidades acuáticas: pueden ser cualquiera de los tres tipos de habilidades antes

enunciadas, cuya particularidad reside en la adecuación al medio acuático, lo que

les da características propias.

Producto de la maduración nerviosa, que permite la evolución de las

capacidades coordinativas, en especial la de acoplamiento, el sujeto es capaz de

unir y ejecutar dos o más acciones motrices en forma sucesiva, por ejemplo: correr

y saltar en forma continua. A estas habilidades se las conoce como habilidades

motrices combinadas o simplemente, como ‘cadenas’ motrices, porque surgen de

la posibilidad de unir habilidades como ‘eslabones’. Se pueden considerar

diferentes tipos de habilidades combinadas pero, en el nivel inicial, los niños

acceden sólo a las cadenas motrices simples que implican el acople de dos

habilidades generales, por ejemplo: correr y saltar, correr y girar, saltar y girar.

Interesa rescatar la relevancia del juego motor como contenido educativo en la

educación inicial desde sus aportes al desarrollo motor de los niños.

Los juegos motores son aquellos que implican algún grado de compromiso corporal

y una acción motriz en el contexto de reglas. Juegos en los que la corporeidad y la

motricidad devienen protagonistas esenciales de una situación identificada claramente

por los niños como ficticia; “situación que los habilita a disfrutar del "fingir

auténticamente", dado que allí se actúa (aun creativamente) de acuerdo a lo “esperado,

en tanto la acción sigue reglas más o menos explícitas que configuran (a la vez que son

configuradas por) un acto recreativo de sesgo autotélico” (Pavía; 2004). Estos juegos

permiten “integrar las habilidades que los niños progresivamente van probando y

logrando, junto a los aprendizajes sociales conformando un espacio favorecedor de la

descentración y la experimentación en situaciones de cooperación y oposición”

(Gonzalez,Lady; 1994)

A través de los juegos motores, los niños aprenden a cooperar, pero también a

oponerse y competir; a aceptar, a respetar y a acordar las reglas, también a crearlas y a

hacerlas respetar por sus pares.

Dentro de los juegos motores se pueden diferenciar dos tipos: los juegos motores

funcionales y los juegos motores reglados. Los juegos motores funcionales suelen ser

utilizados por los niños como ejercicio de sus esquemas de acción y habilidades motrices

durante toda la infancia. Es necesario como docente, aprender a aceptar la repetición de

estos juegos - ejercicios aparentemente triviales, pero que son una manifestación de la

espontaneidad lúdica del niño.

Los juegos motores reglados proporcionan el marco para el pasaje de la centración

a la descentración, para la exploración de los comportamientos sociales y el

reconocimiento de los otros como personas con necesidades y deseos. Además, estos

juegos son la base para el desarrollo del pensamiento táctico y la capacidad de resolver

problemas motores.

En todo juego motor reglado5 es posible identificar una lógica interna (Hernández

Moreno; 1994). Esa lógica interna está regulada por diferentes elementos constitutivos, a

saber:

Reglas: los permisos (por ejemplo: se puede descansar en el refugio) y las

prohibiciones (no dejarse tocar, no vale atrapar a un perseguido dentro del

refugio) Las reglas pueden comenzar siendo simples y evolucionar hacia reglas más

complejas y variadas, llegando a reglas modificadas o creadas por el grupo.

Espacio y tiempo. El espacio implica él y los lugares de juego. Comprende una

doble dimensión, por una parte el espacio físico delimitado por las reglas, en el

que tiene lugar el desarrollo de la acción y, por otra, el espacio sociomotor referido

a la interacción que se da entre los participantes cuando son dos o más los que

intervienen. Dentro del espacio de juego existen: espacios individuales y grupales,

espacios permitidos y prohibidos. El tiempo, en su doble dimensión de tiempo

reglamentado, a través de los imperativos temporales (inicio, fin, modo de

intervención) y de ritmo de juego.

Propósitos (u objetivos, es decir, cuál es la meta del juego) expresados en la

consigna o información que se da a los niños sobre el problema a resolver y que

determina la dinámica del juego. El propósito puede ser simple: ‘Escaparse del

personaje central’ o el juego puede tener propósitos múltiples: ‘escaparse del

personaje central, rescatar a los prisioneros, quitarle algún objeto al personaje

central’, etc.

Estrategia motriz: comprende las decisiones a tomar por los niños en función de la

intencionalidad de la acción o acciones motrices con las que intentarán dar

respuesta a la situación problema u objetivo planteado, y que está en íntima

relación con el tipo de interacción motriz que se establezca entre ellos.

Comunicación motriz: define las relaciones o interacciones posibles entre los niños.

Pueden ser de cooperación, de oposición o de cooperación-oposición, comotrices

o no existir. Estas relaciones determinan los roles y funciones a desempeñar por

los niños durante el juego. Pueden presentarse juegos con roles fijos: perseguidor,

perseguido, salvador, etc; sin roles fijos o con cambios de rol.

Habilidades motrices: son aquellas formas particulares de ejecución de las acciones

motrices a través de las cuales se busca el logro del objetivo propuesto. Es

importante recordar que durante el juego, las habilidades motrices son siempre un

medio para alcanzar un propósito determinado, nunca un fin en sí mismas.

Los juegos motores pueden clasificarse de distintas formas, a partir de diferentes

parámetros. Aquí se propone una clasificación de los juegos desde la perspectiva de su

lógica interna, a partir en un enfoque de la praxiología motriz (Lavega Burgués; 2007).

Esta clasificación se basa en dos criterios: la interacción motriz con los otros jugadores

(compañero, adversario) y la relación con el medio (grado de incertidumbre).

Existe interacción motriz cuando el comportamiento motor de uno de los niños influye de

manera observable en el de otro u otros mientras juegan. Según el criterio de interacción

motriz se distinguen tres tipos de juegos:

Se evitará denominar a los juegos dado que sus nombres suelen variar de una comunidad

a otra, de un país a otro, por tener una impronta sociocultural y local.

a) Juegos psicomotores o en solitario: no presentan interacción, es decir los niños no

interactúan de forma directa entre ellos. Son juegos que favorecen la práctica y

automatización de las habilidades motrices, la repetición y constancia, la ejercitación de

las capacidades condicionales y el dominio de la propia corporeidad.

b) Juegos comotores: son aquellos en que los niños buscan resolver algún propósito, con

alguna acción motriz, en paralelo con otro u otros niños, sin interacción directa de

oposición o cooperación.

c) Juegos sociomotores: son aquellos que exigen interacción motriz entre los niños. Se

distinguen tres subgrupos de situaciones:

- Juegos cooperativos: cuya lógica interna orienta a los jugadores al logro de un

propósito común a todos, a buscar una estrategia colectiva y a tomar decisiones de

modo compartido, a realizar acciones motrices conjuntamente y a estar en

constante comunicación con los otros.

- Juegos de oposición: Se caracterizan por modos de interacción en que los niños

asumen roles antagónicos y se enfrentan entre sí. Se pueden subdividir en:

Según la estructura de interacción: oposición individual (uno contra uno), uno

contra todos y todos contra todos;

Según las condiciones de enfrentamiento: oposición simétrica (mismo rol para los

rivales) y oposición asimétrica (roles distintos); y

Según la estabilidad en la relación con los otros: oposición estable (no hay cambio

de rivales) y oposición inestable (hay cambio de rival).

Las acciones motrices de estos juegos contribuyen al desarrollo de las capacidades

lógico motrices de los niños; pues les exigen poner en práctica procesos de lectura e

interpretación de las acciones de los otros, anticipación motriz, estrategia motriz, toma de

decisiones, desafío y competición.

• Juegos de cooperación-oposición. En estos juegos los niños se agrupan, formando

bandos o equipos, lo que conlleva la aparición de los roles de compañeros (con quienes se

colabora) y adversarios (con quienes se enfrentan) Se pueden subdividir:

- según la estructura de interacción en: oposición entre uno y un bando (que

coopera entre sí) cooperación y oposición entre bandos o equipos.

- según la condición de la interacción: cooperación y oposición de equipo simétrico,

y cooperación y oposición de equipo asimétrico

- según la estabilidad en la relación con los otros: en juegos de cooperación-

oposición estables (los jugadores no cambian de equipo o relación) y juegos

inestables (los jugadores cambian de equipo o relación).

Según el segundo criterio de relación con el medio, se distribuyen dos clases de

juegos:

Juegos en un medio estable, en los que la relación del jugador con el espacio no

genera incertidumbre, ya que el espacio es regular, conocido, dominado,

estandarizado. Aquí las acciones motrices se asocian a la automatización, la

repetición, el control y dominio de la propia corporeidad.

b) Juegos en un medio inestable, en los que la relación del jugador con el espacio

genera incertidumbre, ya que las condiciones del terreno cambian debido a su

irregularidad, su fluctuación. Las acciones motrices se asocian a la toma de

decisiones, la estrategia, la anticipación, la inteligencia motriz, la aventura.

Esta clasificación sintética permite dar cuenta de la riqueza motriz de las

situaciones que originan los juegos, y significar que existe un inagotable abanico de

opciones de lógicas internas que permiten incentivar el desarrollo de las distintas

capacidades y habilidades motrices de los niños. Cabe reflexionar que aun cuando la

participación de los niños en los diversos tipos de juegos motores contribuye con su

formación integral, es preciso no abusar de aquellos juegos que exacerban lo competitivo

y la oposición (muy bien recibidos por los niños por el nivel de excitación que les

provocan) en detrimento de los que resaltan la colaboración y cooperación entre todos los

integrantes del grupo.

La importancia de los juegos de cooperación (o cooperativos) es que generan un

clima distendido y favorable para la reciprocidad en el grupo. Permiten que todos los

niños tengan posibilidades de participar, haciendo su aporte a partir de sus diferentes

capacidades y habilidades. Propician entre los niños el reconocimiento y la aceptación de

las posibilidades y dificultades de los otros, y evitan la discriminación y exclusión de

aquellos que se muestran menos hábiles, ya sea por factores psicológicos o motores.

Atendiendo a esta u otras clasificaciones de los juegos, y respetando las características

evolutivas, las experiencias previas y las respuestas de los niños frente a las situaciones

planteadas, es preciso proponer juegos que presenten cada vez mayor grado de

complejidad táctica (problemas motores cada vez más complejos) y social (mayor

compromiso de interacción motriz), sin descuidar el interés que despierta en los niños

volver a jugar juegos conocidos.

Los niños necesitan que se les ofrezcan espacios de juego donde, con algunos

elementos y una consigna mínima, puedan inventar sus propios juegos. De igual forma,

deben enseñarse los juegos tradicionales y populares, propios de cada comunidad, región

o país que, como manifestaciones socioculturales, tienen que enseñarse a los niños en la

educación inicial.

A partir de los juegos motores reglados se construyen los juegos motores

deportivos, antesala de los deportes. Aun cuando los juegos motores deportivos y los

deportes no constituyen contenidos cuyo aprendizaje sea posible en el nivel inicial, dadas

las exigencias perceptivas, lógico motriz, coordinativo, condicional, relacional y

reglamentario que demandan, es conveniente dejar que los niños hagan ‘como si’ jugarán

al voleibol, fútbol, etc., en función de satisfacer sus necesidades de identificación con los

adultos. Para que así sea, habrá que favorecer la flexibilización y modificación de las

reglas, los espacios y la cantidad de jugadores según las posibilidades reales de los

alumnos.

20- El vínculo de las fases de desarrollo y su interrelación con el juego y la dificultad

adecuada.

Una fase o estudio se trata de un periodo de tiempo diferenciado y definido del

proceso de desarrollo, caracterizado por unas manifestaciones concretas en la conducta, e

idóneo o propicio para la adquisición de ciertos aprendizajes.

En el caso de los contenidos de la educación física escolar, estas fases son los

diferentes periodos de tiempo en el proceso de desarrollo que tienen unas características

específicas y que propician aprendizajes motores concretos. El aprendizaje de cada uno de

los diferentes contenidos de la educación física se materializa en las diferentes fases:

Desarrollo de las habilidades perceptivas de las tareas motrices habituales: desde

los cuatro a los seis años. En esta primera fase se busca una mejora de las diferentes

habilidades perceptivas mediante la utilización de tareas motrices habituales cuya

finalidad es la mejora de los aspectos perceptivos implicados en la ejecución motriz.

Desarrollo de las habilidades y destrezas motrices básicas: de siete a nueve años,

coincide con la educación primaria. Los niños y niñas inician la escuela primaria con unos

esquemas de movimiento relativamente estructurados y consolidados, lo que les permite

un cierto grado de autonomía motriz y unas posibilidades relativas de interacción con su

entorno. Esta segunda fase se caracteriza por la estabilización, la fijación y refinamiento

de los esquemas motores y por el desarrollo de las habilidades y destrezas motrices

básicas.

Iniciación a las habilidades motrices específicas y desarrollo de los factores básicos

de la condición física: desde los diez a los trece años, se corresponde con el tercer ciclo de

primaria y el primero de secundaria. Esta fase supone la culminación de las dos anteriores

y permite desarrollar todas aquellas habilidades específicas a partir de la transferencia de

los aprendizajes realizados anteriormente.

Desarrollo de las actividades motrices específicas y desarrollo de la condición física

general: desde los catorce a los diecisiete años, corresponde al segundo ciclo de

secundaria . Esta fase se caracteriza por el desarrollo de un número importante de

habilidades específicas, entre ellas los deportes.

La actividad motriz en la etapa de la enseñanza primaria.

A partir del análisis de la motricidad innata y espontánea y de sus características

surge una idea directriz, la cual guiara la selección y el desarrollo de los contenidos más

propicios para incentivar los procesos de desarrollo motor de cada fase.

Al llegar a la etapa de primaria los alumnos y alumnas han experimentados

vivencias corporales a través de tres grandes áreas de la educación infantil:

descubrimiento de sí mismo; intercomunicación y lenguaje; y descubrimiento del entorno

natural y social. Esto representa que ya tienen un bagaje motriz importante poseyendo, al

iniciar esta etapa, unos esquemas motores globales.

Debe tenerse presente que la capacidad motriz que se pretende conseguir a lo

largo de esta etapa es aquella que permita al alumno aumentar su capacidad de

aprendizajes motores nuevos y aplicar soluciones motrices válidas para situaciones

nuevas. Debe prevalecer la enseñanza de aquellas habilidades que suponen una aplicación

funcional o la adaptación a una situación que no suponen un problema de aprendizaje

motor, pero que probablemente no se producirían si la escuela no planteara situaciones

en las que se den estas respuestas motrices.

Explorar el cuerpo y la motricidad:

Se orienta al ciclo inicial de primaria y se fundamenta en la necesidad que el

alumno tiene de descubrir su cuerpo y sus posibilidades de movimiento.

Para la consecución de esta finalidad fundamentaremos nuestro trabajo en los

contenidos referentes a la imagen y percepción corporal, en la expresión y en las

habilidades y destrezas motrices básicas, dándole mayor relevancia a los aspectos

perceptivos.

Establecer la motricidad básica:

La finalidad del ciclo medio de primaria debe ser la creación de una amplia base

motriz inespecífica sobre la cual se irá construyendo el resto de la motricidad. Los

contenidos que permitirán y sobre los que giraran las actividades en este ciclo serán las

habilidades y destrezas motrices básicas.

La capacidad motriz también incluye la mayor eficacia en las actividades que

desarrollan las habilidades básicas que son la base de adquisiciones posteriores. Estas

habilidades deben trabajarse tanto desde el aspecto cuantitativo como desde el aspecto

cualitativo. El trabajo de condición física no debe plantearse como finalidad en este ciclo

ya que éste estará implícito en el desarrollo de los demás contenidos.

Introducir la motricidad especifica:

Se corresponde con el ciclo superior de primaria y el trabajo se orientara a la

consolidación de las habilidades y destrezas motrices básicas y a la introducción de

algunas habilidades especificas se forma adaptada o modificada.

Continúa con los planteamientos globales de la motricidad y se intentara evitar el

trabajo de condición física desde actividades o ejercicios específicos, repetitivos o

progresivos, encaminados a la mejora de los factores de ejecución, sino que el desarrollo

de la condición física se producirá globalmente, mediante la realización de diferentes tipos

de juegos o tareas jugadas.

Estas actividades deben plantearse en forma de juegos de destreza en los que se

tengan que poner en práctica repertorios diferentes de movimientos.

La actividad motriz en la etapa de la enseñanza secundaria.

En la educación secundaria obligatoria, la actividad motriz se orienta hacia una

progresión de los planteamientos de la etapa anterior. La finalidad es lograr niveles

superiores de habilidad y destreza, así como la iniciación a actividades específicas a partir

de los diferentes planteamientos que de las mismas pueden realizarse.

Se desarrollaran las capacidades motrices de los alumnos y alumnas, procurando

que no sólo perfeccionen y aumenten su capacidad de movimiento, sino que sepan

analizar el porqué del mismo y su significación en el comportamiento humano. Es decir, se

trabajaran, además del desarrollo de la motricidad las capacidades expresivas,

comunicativas, cognitivas, afectivas y sociales y el sentido y significado de las mismas.

Esta etapa está fuertemente marcada y condicionada por la adolescencia, que se

caracteriza por los profundos cambios que en ella se producen; sentimientos de

inseguridad, inestabilidad e insatisfacción personal que se manifiestan a través de

conflictos relacionales tanto con la familia y con el grupo de alumnos, como con otras

personas de su misma edad. Es la etapa de la negación para la autoafirmación.

Los contenidos de la materia se deben concretar y agrupar de manera que cada

alumno los pueda trabajar en función de sus posibilidades y limitaciones, sin descuidar

ninguno de los aspectos básicos que deben intervenir en su educación integral.

El cuerpo y el movimiento son los elementos a educar, pero se debe hacer

consciente al alumno de cuáles son los mecanismos que le permiten ejecutar dichos

movimientos controlarlos. Se le debe hacer consciente de todo su proceso de

enseñanza−aprendizaje.

En la etapa de educación secundaria, la E.F. debe contribuir a la consolidación de

los hábitos corporales, a que los alumnos y alumnas tomen conciencia de su imagen

corporal y de los cambios evolutivos que se producen en el organismo en esas edades, a

ayudarles en el conocimiento y aceptación de su cuerpo, a experimentar un amplio

repertorio de actividades físicas y, en definitiva, a procurarles una mayor calidad de vida.

Será necesario tener también en cuenta que los intereses de los alumnos y

alumnas van diversificándose a medida que avanzan en edad, lo que conllevara la

diferenciación entre el currículo común y la oferta de opcionalidad u optatividad que

atienda alas diversas inquietudes de los mismos. Las actividades físicas, bien comunes u

optativas, deben contribuir a moderar, regular o eliminar, los hábitos de tipo nocivo que

surgen en estas edades: consumo de tabaco, alcohol y drogas. Igualmente deben

fomentar las relaciones de tipo social a través de la participación en diferentes actividades

físicas y deportivas.

Iniciación a las habilidades motrices específicas:

El trabajo de las habilidades y destrezas motrices en este primer ciclo se centra en

el reajuste de las capacidades coordinativas trabajadas en la etapa de primaria y en los

cambios y transformaciones morfológicas propias de este ciclo, en la ampliación de las

habilidades adquiridas anteriormente y en la iniciación a las habilidades motrices

específicas.

La acción educativa se orienta hacia la aplicación práctica de las habilidades a

contextos cada vez más reales, siendo el campo de los deportes, de la expresión y de las

actividades en el medio natural, la manifestación más evidente de esta iniciación.

Desarrollo de la motricidad específica:

Una de las finalidades últimas de la enseñanza de la E.F. es la de crear hábitos

duraderos de la actividad física en los alumnos y alumnas una vez terminado su periodo de

escolarización. Para ello será necesario ofrecerles la posibilidad de conocer su propio

cuerpo y sus posibilidades de movimiento a través de un gran número de actividades

físicas y deportivas que les permitan escoger las más adecuadas a sus capacidades e

intereses.

Las habilidades motrices que se trabajan en este ciclo son todas aquéllas de índole

específico que permiten el aprendizaje y desarrollo de un amplio repertorio de actividades

físico−deportivas en contextos reales.

En este ciclo se debe hacer un trabajo de orientación de los alumnos y

alumnas hacia aquellas prácticas físico−deportivas que más se acerquen a sus

intereses, necesidades y hacia las diferentes concepciones de las mismas.

El trabajo de habilidades y destrezas motrices básicas como contenido

importante a partir del segundo ciclo se orienta a movimientos culturalmente más

elaborados y organizados. Se trata de desarrollar capacidades motrices de

habilidades y destrezas básicas para futuras prácticas, bien de actividad física o de

acciones y actividades de la vida diaria del alumno. La orientación en el trabajo de

las habilidades y destrezas motrices básicas no debe orientarse sólo al mundo del

deporte o de la actividad física sino que debe también posibilitar al alumno una

mejor calidad de vida.

Como enseñamos?

Algunos planteos antes de empezar , en las etapas de escolarización y, de forma

especial, en la etapa de la educación primaria.

Consideraciones pedagógicas en la realización de movimiento

La actividad física en relación con el desarrollo motor:

¿Incentivamos los procesos de desarrollo motor con especial incidencia en los demás

ámbitos de la persona: cognitivo, social, afectivo, etc?.

¿Satisfacemos todas las necesidades de movimiento del individuo atendiendo a la

motricidad propia de cada estadio evolutivo?

Mediante la práctica de actividad física,¿ dotamos al alumno de los procedimientos,

conocimientos, hábitos, actitudes y normas que le ayuden a mejorar su calidad de vida?.

Formar una amplia base motriz mediante el trabajo de los diferentes esquemas

motores que contribuyan a la vez al desarrollo de las capacidades motrices y al

aprendizaje de todo tipo de habilidades y, en especial, las deportivas.

Desarrollar, con la práctica de diversas actividades físicas, elementos de tipo social,

de relación y de expresión que incidan en el desarrollo de ámbitos concretos de la

personalidad.

¿Logramos que el estudiante conozca y acepte su propio cuerpo y las posibilidades de

éste, de manera que se contribuya a su desarrollo afectivo

¿La actividad que se vaya a realizar tiene una implicación cognitiva y facilita un

aprendizaje significativo, lo que comportara el desarrollo del ámbito cognoscitivo.

Algunas pautas de actuación del profesor de educación física en relación al

desarrollo motor:

Favorecer un crecimiento y desarrollo adecuados a la etapa o estadio evolutivo de

los alumnos.

Tener siempre presente la salud de los alumnos, tanto la actual como la futura.

Realizar actividades físicas adecuadas a la edad y características de los alumnos.

Favorecer el crecimiento y maduración de los diferentes sistemas corporales:

esquelético, muscular, adiposo y nervioso.

Las competencias deben realizarse siempre entre individuos del mismo nivel.

Realizar las diferentes actividades rodeadas de aspectos lúdicos.

Presentar las diferentes actividades con la metodología adecuada.

En las competiciones, los deportes y sus reglamentos deben estar

adaptados a la edad de los alumnos.

• Intentar ofrecer una amplia variedad de actividades y tareas.

• Que las actividades y tareas tengan una orientación polivalente, es decir,

que sirvan para varias cosas o que capaciten al individuo para acciones

variadas.

• Para que se cumpla el principio de polivalencia anterior es necesario una

acción multilateral, es decir, abordar las actividades y tareas desde

múltiples enfoques, variantes y planteamientos.

• En general evitar el exceso de fatiga.

• Retrasos e involuciones en el crecimiento.

• Posibilidad de sobrepasar los límites cardiovasculares.

• Problemas de tipo articular.

• Estrés por la competición.

• Considerar que cada alumno/a tiene un estilo personal de aprendizaje y

que hay que procurar que desarrollen estrategias personales de

aprendizaje frente a la simple acumulación mecánica de los mismos.

Consideraciones respecto a la acción del profesor/a

Para facilitar aprendizajes significativos de las habilidades y destrezas motrices

básicas teniendo como referencia la actuación o incidencia del profesor debemos partir

del principio de que éste no es el protagonista del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Consideramos tres aspectos que hay que destacar en cuanto al papel del profesor

en la interacción con los alumnos en la clase:

Profesor como un mediador

Puente entre el alumno y el nuevo contenido. Si establecemos una diferenciación

entre lo que el alumno es capaz de realizar solo y lo que es capaz de realizar con la ayuda

de otras personas vemos claramente el ámbito de incidencia y actuación del profesor.

Este debe ir estableciendo puentes entre lo que el alumno ya sabe o es capaz de realizar y

el nuevo aprendizaje.

Profesor como dinamizador de situaciones didácticas

Acciones que el profesor realiza para crear un clima y ambiente propicio y

atractivo para el aprendizaje.

La enseñanza de los deportes en la escuela no debe limitarse al desarrollo de

habilidades cerradas, abiertas y sólo determinadas situaciones de juego, ni de manera

aislada. "Si los profesores no saben en qué consiste el aprendizaje y cómo se produce,

tienen las mismas posibilidades de favorecerlo que de obstaculizarlo" (Claxton, 1991).

La educación física puede incorporar como medio al deporte escolar, que bien canalizado

contribuye al desarrollo de los individuos en dos vertientes:

- Hacia una formación polivalente. Buscar el placer con una enseñanza de

habilidades abiertas del movimiento (controlar una pelota -balón; Por ejemplo,

hacer rebotar un balón, conducir el balón tocándolo con el pie, aprenda a esquivar

objetos, a desplazarse en diferentes direcciones, a proponer formas de

participación colectiva, a descubrir sus propias potencialidades, a reconocer

trayectorias propias y de diversos objetos, etcétera; que se deben estimular desde

diferentes formas de realizarlo), utilizar al juego motor para ampliar los patrones

básicos de movimiento; considerados como capacidades filogenéticas de la especie

humana que se desarrollan a partir de la maduración misma, entre ellos se

encuentra el caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar, suspenderse, balancearse,

girar, rodar; golpear, etcétera.

- Hacia una especialización deportiva. Observa una enseñanza encaminada al

desarrollo de habilidades cerradas, exige el control sistemático del movimiento

técnico, utiliza la repetición del movimiento, la secuenciación y progresión de

fundamentos deportivos (técnicas básicas de deportes individuales y técnicas

básicas de deportes colectivos), priorizando el cumplimiento de reglas de juego y

aplicación de normas de convivencia.

Aprendizaje físico educativo.

“Al respecto Durand menciona: Ninguna medalla vale la salud de un niño. (Durand, 1988)”

El aprendizaje físico educativo, se da mediante niveles de concreción, asimiladas

en un proceso conceptual-procedimental-actitudinal, sobre un medio físico, la utilización

de herramientas metodológicas y la coherente guía, facilitación, dirección del maestro de

educación física.

Bibliografía e internet

Myrtha Chokler(http://librevuelo-vivianablog.blogspot.com.ar/2009/04/corporeidad-y-motricidad-una-nueva.html)

Napoleón Murcia Peña ( http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 9 - N° 65 - Octubre de 2003)

AHEDO RUIZ, Josu & DANVILA DEL VALLE, Ignacio (http://www.seeci.net/cuiciid2013/PDFs/UNIDO%20MESA%202%20DOCENCIA.pdf)

Jorgelina escribió en su blog (http://supervisef.blogspot.com.ar/2011/03/concepto-de-corporeidad-alicia-ester.html)

Prof. Viviana Oliva (https://www.blogger.com/profile/16657713278245006078)

Elena Beatriz García Ramírez (http://www.efdeportes.com/efd108/la-lateralidad-en-la-etapa-infantil.htm)

Revista de Educación N°339 enero a abril 2006 (http://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339.pdf)

Prof. Ángela Liliana Rocha Bidegain en su tesis

(http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/26460/Documento_completo.pdf%3Fsequence%3D1)

Revista Educación y deporte (http://www.revistaeducacion.mec.es/re335/re335.pdf)

José Rodríguez Ruiz (http://www.efdeportes.com/efd141/juegos-motores-en-educacion-infantil.htm)

Libro: “El afán de jugar” Vicente Navarro Adelantado.

Libro: “El juego motor en edad infantil” Pedro Gil Navarro – Vicente Navarro Adelantado.

GLADYS MIRIAM RENZI Revista Iberoamericana de Educación ISSN: 1681-5653 n. º 50/7 – 10 de noviembre de 2009

(http://docplayer.es/10333805-Educacion-fisica-y-su-contribucion-al-desarrollo-integral-de-los-ninos-en-la-primera-infancia.html)

Iván Sánchez Rodríguez Enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas

(file:///C:/Users/Jimena/Downloads/00052512.pdf)

PROYECTO:

“DEPORTE ESCOLAR”

DIRECCIÓN GENERAL DE ESCUELAS SUBSECRETARIA DE DEPORTES

INSTITUTO DE EDUCACION FISICA JORGE E.COLL

EL POR QUÉ DE ESTA ACTUALIZACIÓN.

El por qué de esta “Actualización” es de compartir un modelo de enseñanza comprensiva agregando a vuestras experiencias y saberes una propuesta que pueda ser sumada, adoptada, y hasta descartada por una mejor que ustedes estuvieran llevando a cabo y que tenemos oportunidad de conocer todos si hubiera, o bien de aceptar y poner en práctica dicha propuesta, compartiéndola con todos los docentes del medio a través de la aplicación permanente y socializada.

En esta decisión tomada por nuestra institución, como formadora de profesores y que por primera vez en su larga historia, puede compartir con la mayoría de sus egresados una propuesta de enseñanza enmarcada en los currículum prescriptos, pero basada en una Educación Física ocupada del sujeto, es que desde este enfoque se decide formalizar esta intervención institucional.

Con este modelo presentado pretendemos hacer una justificación del DEPORTE ESCOLAR y cuál sería la forma más adecuada de ponerlo en práctica para que nuestros alumnos/as se aprovechen de los múltiples beneficios que este contenido les puede aportar.

Justificación de la iniciación deportiva como contenido de EF

Los elementos que justifican la utilización de la iniciación deportiva en el área de EF son (Fuentes-Guerra, 2003):

1. Las características del deporte educativo. La iniciación deportiva en la escuela se aleja de planteamientos típicos del deporte de competición. El deporte que se propone va a ayudar a al educación integral de los alumnos.

2. Las características de los alumnos. A partir del tercer ciclo de primaria se produce un gran avance a nivel cognitivo, social, emocional y motriz que permite comenzar la enseñanza deportiva (Oña, 1987).

3. El valor socio-cultural del deporte. La escuela debe servir para utilizar aquellos valores positivos aportados por el deporte. Los juegos deportivos son una manifestación práctica de la cultura de un país (Contreras, 1998).

4. Su relación con el currículum de EF. La iniciación deportiva es incluida como uno de los contenidos a tratar en esta área.

(Extraído de http://www.efdeportes.com/efd142/la-iniciacion-deportiva-en-el-contexto-escolar.htm; “La iniciación deportiva en el contexto escolar: análisis de los modelos de enseñanza”)

El deporte debería colaborar a la promoción y facilitación para que la persona pueda llegar a comprender significativamente su propio cuerpo y sus posibilidades, desarrollando con un nivel importante de dominio un considerable

número de actividades corporales, adquirir alguno de los hábitos de salud e higiene corporal, costumbres tradicionales y deportes, de modo que en el futuro puedan tener opciones de escoger los más convenientes para su desarrollo y relación personal. Todo ello dentro de un marco de actitud positiva ante el esfuerzo, el progreso personal, la cooperación y los intercambios sociales.

Efectos Positivos de la Práctica Físico-Deportiva

Hace ya más de una década que Oja y Telama (1991), recogiendo las conclusiones de los trabajos presentados en el Congreso Mundial de Deporte para Todos, celebrado en Finlandia en 1990, hacen especial hincapié en el valor del deporte para la formación integral de la persona, es decir, para todas y cada una de sus áreas del desarrollo, tanto para las físicas (forma física, salud y prevención de la enfermedad) como para las psicológicas (autoestima, personalidad, calidad de vida) y las sociales (relación con los demás, rendimiento en el empleo, evitación de la soledad), además de poder influir sobre el desarrollo moral y la promoción de diversos valores sociales y personales. Actualmente, al deporte se le reconoce su capacidad como elemento integrador de colectivos inmigrantes (Heinemann, 2002; Medina, 2002), medio para enseñar responsabilidad a jóvenes en riesgo (Hellison, 1995), herramienta para la prevención y tratamiento de las drogodependencias (Martí- nez, 1999), mecanismo favorecedor de la reinserción en las instituciones penitenciarias (Negro, 1995), útil en la recuperación social de los barrios marginales (Balibrea, Santos y Lerma, 2002), favorecedor de la socialización de personas mayores, y activador de diversas funciones en las personas con discapacidad (Goldberg, 1995).

El deporte es un fenómeno social cada vez más incorporado al ámbito de lo cotidiano en la sociedad contemporánea, que afecta en gran medida al concepto de calidad de vida, se incorpora dentro del gran espectro del ocio como elemento catalizador de la salud física y psicológica del individuo y, cada vez más, se utiliza como producto, objeto de intercambio social y eje económico en muchos casos. El deporte permite, por medio de una actividad física más o menos sistemática, recuperar las posibilidades funcionales originales y jugar un papel profiláctico y terapéutico para prevenir y eliminar estados de fatiga o de agotamiento psíquico debido a tensiones repetidas (Cecchini, 1998). Las demandas sociales obligan a las personas a que se integren en un contexto que exige dedicación y rendimiento. Como consecuencia de ello, el tiempo libre se ha convertido en una vía de realización que ayuda al individuo a desarrollarse social y personalmente. La actividad física nos es inmensamente útil para combatir las enfermedades de moda con alto nivel de mortalidad, como son las cardiovasculares, en cuya etiología se encuentra el sedentarismo y el desequilibrio, tensión física-inacción física como factores de alta responsabilidad (García Ferrando, 2001). Como señala Brandon (1999), la actividad física y el deporte son terapias no farmacológicas efectivas para reducir el estrés, los trastornos del sueño, depresión, ansiedad y otros deterioros que surgen a lo largo del proceso de envejecimiento. También Biddle (1993b) expone que actualmente se reconoce que ciertas formas de actividad física pueden estar relacionadas con el bienestar

psicológico y reducir el riesgo de algunos problemas de salud, tanto físicos como mentales y que la literatura 109

Así, por ejemplo, existe un importante consenso en las afirmaciones hechas por el Instituto Nacional de Salud Mental de Estados Unidos (Morgan y Goldston, 1987) en cuanto a que el ejercicio:

se encuentra asociado con la reducción de estados de ansiedad,

a largo plazo, está asociado con reducciones de rasgos como el neuroticismo,

puede ser un buen aliado para el tratamiento profesional de la depresión,

favorece la reducción de varios índices de estrés, y

tiene efectos emocionales beneficiosos a lo largo de todas las edades y para todos los géneros.

En este mismo sentido se expresan Berger y McInman (1993), considerando que el deporte, el ejercicio, la recreación y la danza ofrecen maravillosos medios para instaurar estilos de vida que sean perdurables, enriquecedores, estimulantes y saludables.

Deporte, Educación en Valores y Desarrollo Moral

Psicólogos, pedagogos, sociólogos y educadores físicos vienen destacando el valor educativo del deporte para el desarrollo psicosocial del individuo y como medio de integración social y cultural. Quienes defienden este planteamiento, consideran el deporte como una herramienta apropiada para enseñar a todos, pero sobre todo a los más jóvenes, virtudes y cualidades positivas como justicia, lealtad, afán de superación, convivencia, respeto, compañerismo, trabajo en equipo, disciplina, responsabilidad, conformidad y otras (Cruz, 2004; Gutiérrez, 1994, 1995, 2003; Kleiber y Roberts, 1981; Sage, 1998).

Son muchos los valores que pueden trabajarse mediante la práctica deportiva. Por ejemplo, valores utilitarios (esfuerzo, dedicación, entrega), valores relacionados con la salud (cuidado del cuerpo, consolidación de hábitos alimentarios o higiénicos), valores morales (cooperación, respeto a las normas). Ahora bien, para educar en valores, el deporte debe plantearse de forma que permita:

1) fomentar el autoconocimiento y mejorar el auto-concepto,

2) potenciar el diálogo como mejor forma de resolución de conflictos,

3) la participación de todos,

4) potenciar la autonomía personal,

5) aprovechar el fracaso como elemento educativo,

6) promover el respeto y la aceptación de las diferencias individuales, y

7) aprovechar las situaciones de juego, entrenamiento y competición para trabajar las habilidades sociales encaminadas a favorecer la convivencia. (Amat y Batalla, 2000)

En consonancia con este planteamiento, podemos señalar que en las dos últimas décadas se han desarrollado diversos programas de intervención destinados al desarrollo de valores en los contextos de la actividad física y el deporte, entre los cuales Shields y Bredemeier (1995) y Weiss y Smith (2002) destacan como más significativos los siguientes: «fair-play para niños» (Bredemeier y cols., 1986; Gibbons, Ebbeck y Weiss, 1995; Wandzilak et al., 1988); «desarrollo de habilidades para la vida» (Danish y Nellen, 1997); «enseñanza de responsabilidad social y personal» (Hastie y Buchanan, 2000; Hellison, 1995); «programas de educación sociomoral» (Miller, Bredemeier y Shields, 1997); y «deporte para la paz» (Ennis y cols., 1999), entre otros. Todos estos programas se basan en dos teorías principales: la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1986), y la teoría del desarrollo estructural, fundamentada en el desarrollo del razonamiento moral (Haan, 1978; Kohlberg, 1969; Rest, 1984).

(Extraído de: El valor del deporte en la educación integral del ser humano: http://www.revistaeducacion.mec.es/re335/re335_10.pdf)

Es por todos estos puntos del deporte que se pone de manifiesto su importancia en su desarrollo en las clases de educación física. Pero no se trata simplemente de presentar el deporte y comenzar a jugarlo, así como no se llega a resolver ecuaciones sin antes haber aprendido la suma, resta, división y multiplicación, es por esto que entendemos que el deporte debe estar sostenido por la idea del Juego Motor en una progresión que permita llegar al juego deportivo.

Las prácticas ludomotrices son la que remiten a las acciones motrices y al placer o disfrute que producen. Los juegos son elementos de la cultura corporal, formas de representación simbólica de las realidades vividas por el hombre.

¿Qué Teorías sustentas estas prácticas?

Teorías de las escuelas soviéticas. Teoría sociocultural de la formación de las capacidades psicológicas superiores (Lew Vigotsky y Elkonin)

Lew Vigotsky: la actividad lúdica constituye el motor del desarrollo. El origen del juego se encuentra en la acción espontanea del niño pero orientada socialmente. Estableció tres estadios: zonal de desarrollo próximo, real y potencial.

Teoría Culturalista:

Johan Huizinga y Roger y Callois: el juego es el transmisor de patrones culturales, tradicionales y costumbres,, percepciones sociales, hábitos de conductas y representaciones del mundo. Y cambia con la época, la situación geográfica, las modas o las ideas.

Teoría Ecológica:

U. Bronfenbrenner. La conducta del individuo viene determinada por el ambiente. De ahí que los tipos de juego que caracterizan el desarrollo del niño dependen del lugar donde vive.

Perspectivas:

En los diseños curriculares se explicitan tres perspectivas:

El juego por el juego mismo, como actividad recreativa y placentera.

El juego como medio de desarrollo del pensamiento táctico, de las capacidades lógico-motrices, de resolución de problemas.

El juego como medio de socialización, mediante el cual se despliegan las capacidades sociales y relacionales.

Es habitual centrar la atención en la segunda y tercer perspectiva, dando lugar a un uso más utilitarista del juego, relegando a un plano accesorio el valor del juego por el juego mismo y su carácter placentero, su práctica espontánea y su libre elección por el disfrute que despierta.

“La profusa utilización escolar del juego como recurso para fines diversos, hace olvidar a veces que jugar es también – y antes que nada - un derecho de niñas y niños y que en determinados contextos socio culturales e históricos las experiencias planeadas por los docentes, aun cuando fugaces, constituyen la única oportunidad - dirigida, cuidada, intencional - que tienen para aprender a satisfacerlo”. (Víctor Pavía)

(Extraido de: Practicas Ludomotrices de Cristina Carosio)

Uno de los grandes problemas del juego es la correcta utilización de la competitividad (Blázquez, 1999; Parlebas, 1986). Diferentes recursos y juegos llevados a cabo en centros y contextos escolares tienen un componente competitivo. La gran mayoría de juegos de competición tienen como objetivo principal el enfrentamiento entre oponentes oportunidades similares (Caillois, 1958). Por consiguiente, es preciso educar en la competición para evitar caer en casos como “no querer participar por miedo al fracaso”, “temer ser objeto de burla” o “perder la autoestima ante sucesivos fracasos”. Al pensar en el juego como una parte del currículum de la Educación Física, se deben proporcionar determinadas características que permitan hacer del juego un elemento educativo capaz de contribuir, como el resto de los componentes, y conseguir los fines y objetivos que

la educación se plantea. A continuación veremos algunas de estas características (Manzano y Carrera, 2005):

Los juegos propuestos deben potenciar la creatividad. Una persona creativa se encuentra más preparada para afrontar la vida actual, que una persona con muchos conocimientos. Esta característica en los juegos, es valorada por diversos autores (Huizinga, 1998; Schmidt, 1982; Seybold, 1974).

Deben permitir en primera instancia, el desarrollo global del alumnado y posteriormente se podrán potenciar aspectos más específicos. Sobre este punto, coinciden los autores estudiados en la globalidad de los juegos en los primeros años de la vida de los niños y niñas (Huizinga, 1998; Piaget, 1959).

Deben constituir preferentemente una vía de aprendizaje cooperativo, evitando situaciones de marginación que traiga, en muchas ocasiones consigo, una excesiva competitividad. Corresponde a los juegos un carácter de sociabilidad destacado por diferentes autores, (Chateau, 1973; Huizinga, 1998; Seybold, 1974). La práctica del juego surte mayores efectos formativos sino práctica cada uno por sí solo, sino juntos con el fin de alcanzar una meta común.

Deben de mantenerse la actividad de todos los alumnos/as, procurando huir de los juegos eliminatorios, buscando otras opciones, cambios de rol, puntuaciones, etc. (Chateau, 1973; Schmidt, 1982).

Mediante el juego se pueden conseguir vivencias en la vida cotidiana que aseguren la experiencia, (Huizinga, 1998; Seybold, 1974).

La aceptación personal pretende sobre todo, la aceptación plena del otro, traduciéndose esto en una mayor tolerancia, sinceridad y seguridad. Son los EmásF, Revista Digital de Educación Física. Año 7, Num. 38 (enero-febrero de 2016) http://emasf.webcindario.com 81 puntos de partida en que el individuo debe apoyarse, (Claparéde, 1932; Groos, 1902).

El juego debe ser una actividad gratificante, sobre todo al introducir una característica tan importante como es la participación de manera lúdica y placentera. Esta consideración es destacada en los juegos por la totalidad de los autores que han estudiado los mismos, (Claparéde, 1932; Huizinga, 1998; Schmidt, 1982; Piaget, 1959).

Es imprescindible la participación del profesorado en las diferentes sesiones de juegos, tratando en todo momento conseguir una mayor motivación e integración de todos los alumnos y alumnas en la clase y desarrollo de los mismos. Sin olvidar la necesidad de observar los problemas que puedan surgir tales como la separación de niños y niñas, zonas de peligro, situaciones de violencia o agrupaciones inadecuadas entre otras.

Clasificación de Juegos Motores

Navarro (1997) propone una clasificación de juegos en función de la dinámica del grupo (juegos de presentación, simulación o cooperación), en función de la participación y la comunicación (juegos de oposición o autosuperación), en función de la complejidad de la tarea y progresión de la situación (juegos genéricos y específicos, adaptados o deportivos), en función de la etapa evolutiva (juegos infantiles, de jóvenes y adultos) y por último, en función de la situación

motriz (juegos sin situación y con situación motriz). Pero sin duda, la recopilación efectuada por Blázquez (1999) completa a la anterior ya que se basa en la situación motriz del alumnado cuando juega.

(Extraído de: “El Juego Motor como Actividad Física Organizada en la Enseñanza y la Recreación”, https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5351993.pdf )

Por último cabe aclarar que el modelo de enseñanza propuesto es un modelo Comprensivo (Vertical u Horizontal) Estructural y Estratégico, porque consideramos que el niño que entiende los objetivos del deporte, y estratégicamente interpreta principios puntuales, y al conocimiento de la estructura formal y funcional del juego deportivo según sea el modelo Horizontal (con juegos modificados y multireglas) o el modelo Vertical ( con juegos simplificados y reglas básicas), es más permeable a encontrar el goce y disfrute que entraña cada deporte.

Todo deporte es entretenido cuando se lo entiende y se lo puede jugar, aun si las ejecuciones técnicas de sus jugadores no son correctamente desarrolladas. Es por ello que los deportes se volvieron masivos y globales, porque la gente de todas partes lo jugaba porque les producía felicidad y los entretenía. El mayor

caudal de gente que practica cualquier deporte no son personas federadas o que hacen deporte de competencia, la mayor cantidad, la base de la pirámide de cualquier deporte siempre se encuentra en las personas amateurs que lo practican sin detenerse mucho en los aspectos técnicos. Un sujeto que se entretiene, al cual el deporte le produce placer, tiende a continuar su práctica durante mucho tiempo transformándose en un espectador o participando directamente como dirigente, etc. Y entonces podría llegar a sostener, promulgar o desarrollar valores que produzcan hábitos sociales de respeto, inclusión, colaboración tan necesarios en nuestra crisis social, a querer continuar desarrollándose en el mismo y buscar por ejemplo un club donde practicarlo, o es alguien afín a ser espectador de encuentros deportivos, o a promulgar sus valores y hábitos saludables con su ejemplo.

El deporte escolar debe ser, ante la aceptación de esta propuesta y su aplicación, el inicio de una etapa que atraiga a los niños y a los jóvenes a desarrollarse integralmente, y formar hábitos saludables y valores personales y sociales que perduren para toda su vida.

EL PARA QUÉ DE ESTA ACTUALIZACIÓN.

La finalidad de la propuesta es poder entender que de todos se puede aprender, y sin defender a ultranza una postura o un modelo didáctico, tomar aspectos valiosos de diferentes autores reconocidos a nivel mundial que en las últimas décadas han desarrollado modelos de enseñanza con bastante éxito en la práctica real.

Lo que se pretende es poder construir un modelo de enseñanza propio, basado en bases científicas, que permitan desarrollar clases de educación físicas acordes a nuestra realidad actual atendiendo las necesidades que los alumnos de hoy en día reclaman. El motivo de la actualización es poder recordar, re-interpretar, organizar y re-formular en el caso que sea necesario, nuestras prácticas docentes en el patio, buscando mejorar cada día.

El desarrollo del deporte escolar, desde sus primeras fases del modelo con el juego motor, pasando por el juego cooperativo, modificado y simplificado, hacia el mini deporte y el deporte propiamente dicho, busca generar en los alumnos en primer medida una propuesta de actividades atractivas que compitan con otros medios distractores y de entretenimiento como la realidad virtual y la web. En segunda medida, una vez captado el interés del sujeto, propiciarle oportunidades de desarrollo integral de su persona. Y por último generar hábitos duraderos y valores permanentes construidos desde estas prácticas deportivas, entendiendo que para muchos alumnos la única posibilidad de vivir esta experiencia va a ser en el ámbito escolar.

“NINGUNO TIENE LA RAZÓN”

Existe un viejo dicho donde dice “todos tenemos razón”, aludiendo a que todos tenemos un poco de verdad, porque depende del cristal con el que se mire, el lugar desde donde cada uno mira que puede representar una situación. Pero si todos tenemos razón es que nadie va a pedir ayuda o cambiar su accionar docente, por ejemplo, porque él ya lo hace correctamente, a lo sumo felicitará al compañero por hacerlo también bien.

Partiendo de la base que “ninguno tiene la razón”, podemos comenzar a construir entre todos juntos un camino y un conocimiento que nos acerque un poco más a esa razón que buscamos, nos coloca en un plano de humildad diferente. Al predisponerse de este modo uno puede estar abierto a escuchar al otro, que a pesar de que quizás no tenga razón, si juntamos el conocimiento de ambos podremos formar algo más correcto. En la suma de conocimientos entre todos es que podemos disminuir el margen de error que podemos tener al momento de dictar las clases. Esa es la idea. Si bien lo que se pretende mostrar es tan solo un modelo de enseñanza deportiva, por lo menos es mejor que nada. Siempre se puede sacar algo positivo.

Método A-B-C-D-E-F-

Clase A-B

Profe A Profe B

Clase C-D

Profe C Profe D

Clase E-F

Profe E Profe F

REFLEXIONES INICIALES Y DEFINICIONES

A continuación se presentan algunas reflexiones iniciales respecto de la

realidad que nos toca vivir en las escuelas y colegios. Una especie de autocrítica

respecto de las clases de educación física y el rol del docente.

1) ¿Todos los alumnos egresan del sistema escolar convencidos de que deben

realizar actividad física y deportiva durante toda la vida o sólo se han

ejercitado durante las clases, sin mayor reflexión, para cumplir con los

requerimientos de determinado rendimiento físico y/o deportivo?

2) ¿Se permite que los alumnos intervengan en la planificación de las

actividades deportivas, favoreciendo la inclusión de los menos aptos o con

dificultades de integración, o, a partir de una planificación normativa y

uniformadora, se trata de que todos se ajusten a ella?

3) ¿Los deportes han enseñar y aprender se determinan pensando en los

contextos sociales donde los alumnos podrán seguir practicándolos, o sólo

desde la decisión institucional o del profesor?

4) ¿Se analizan otras propuestas deportivas que los enriquezcan o se reitera el

único deporte que conocen los estudiantes y el profesor?

(Extraído de documento de Subsecretaría de Educación. Dirección Provincial de Enseñanza. Dirección de Educación Física. Provincia de Buenos Aires.)

Pero ¿qué deberíamos cuestionarnos?, ¿cuáles son los factores que nos ayudarían a mejorar? Nosotros, tomando como referencia a Villa Sánchez, Aurelio, (1985) proponemos los siguientes:

1. Motivación:

1.1. Hacemos interesante la materia. 1.2. Estimulamos el trabajo del alumnado. 1.3. Damos ánimos en el trabajo (realización de las actividades).

2. Orientación:

2.1. Respondemos a las preguntas y dudas que surgen. 2.2. Escuchamos con atención a los alumnos.

3. Socialización:

3.1. Fomentamos las actividades en grupo. 3.2. Permitimos elegir actividades que interesan a los alumnos. 3.3. Evitamos actitudes sexistas y discriminatorias.

4. Personalización:

4.1. Nos relacionamos con todos los alumnos. 4.2. Ofrecemos ayuda e información individual.

5. Instrucción:

5.1. Explicamos con claridad. 5.2. Indicamos cómo deben trabajar.

6. Imposición:

6.1. Imponemos orden. 6.2. Damos órdenes y normas para actuar. 6.3. Indicamos lo que nuestros alumnos deben hacer.

7. Organización:

7.1. Estructuramos la participación. 7.2. Organizamos las actividades. 7.3. Tenemos ordenado los materiales.

8. Control:

8.1. Evaluamos los resultados de los alumnos. 8.2. Procuramos conocer las dudas de los alumnos.

9. Innovación:

9.1. Llevamos a cabo sugerencias que hacen los alumnos. 9.2. Incitamos a nuestros alumnos a que expresen sus ideas. 9.3. Introducimos materiales y métodos nuevos.

10. Afectiva:

10.1. Reconocemos el mérito de lo que hacen los alumnos. 10.2. Recompensamos las tareas de los alumnos. 10.3. Alentamos y damos ánimos.

11. Irónica:

11.1. Ridiculizamos a alumno cuando se equivoca. 11.2. Desaprobamos las iniciativas del alumnado. 11.3. Nos reímos de ellos.

La reflexión sobre nuestra práctica docente, y no exclusivamente de los

resultados que hemos obtenido con los alumnos, nos enriquece como maestros

que buscamos mejorar nuestra actuación.

Un profesor que es capaz de trasmitir al alumnado la curiosidad, el interés

por la materia, que consigue darle significado a su asignatura, ayuda a mejorar la

predisposición y el interés por el aprendizaje.

Es preciso, por tanto, no considerar como inmejorables nuestras "rutinas de

enseñanza", aquellas actitudes que hacen que nos sintamos seguros y cómodos.

Se hace necesario abrir nuestras expectativas y ser capaces de probar nuevas

cosas, aunque en un principio puedan provocarnos inseguridad y desazón.

(Extraído de: “Evaluación del maestro de Educación Física en Primaria”;

http://www.efdeportes.com/efd80/eval.htm )

Una vez que hayamos podido responder este tipo de preguntas, más todas las

que nos vayan surgiendo a raíz de estos disparadores, es que se puede comenzar

a repensar la manera de enseñar que se ha sostenido los últimos años y a

cuestionarse si pudiese haber alguna otra forma para enseñar los mismos

contenidos que resultase igual o más efectiva.

Además podemos ver que los diferentes modelos utilizan conceptos distintos

para referirse a situaciones lúdicas-deportivas y a su práctica profesional. Estas

diferencias que resultan a simple vista imperceptibles ocultan la ideología central

del modelo que se desarrolla, aclararlas es importante para no caer en usos

inadecuados de algunas prácticas. Ciertas definiciones se exponen a

continuación:

Incertidumbre (Interacción) ≠ Riesgo (Naturaleza)

CONTRA (competición) ≠ CON (coopetición)

La Coopetición es una estrategia especial y original de gestión de la

competición; se trata de colaborar con algunos de los competidores, para así

intentar captar un beneficio común que de otra manera sería difícil de conseguir.

(1996 ; Adam M. Brandenburger y Barry J. Nalebuff)

Interacción ≠ Confrontación ≠ Competición

Interacción: acción que se desarrolla de modo recíproco entre dos o más

agentes.

Confrontación: cotejo, comparación, careo o enfrentamiento

Deporte Federado (club) ≠ Deporte Escolar

Deporte Federado: que está regulado por las Federaciones en sus

diversos ámbitos locales, regionales y nacionales que dictan las normas

correspondientes en cuanto a reglamentación, costos, sistema de organización,

documentación, reconocimientos médicos y demás.

Deporte Escolar: es el realizado en el ámbito académico, en la hora de

educación física o extraescolar, regulado por el docente y DCP)

Deporte Escolar ≠ Deporte Educativo

Deporte Educativo

Siguiendo a Blázquez (1999), en este tipo de deporte lo que importa es la

persona que realiza la actividad deportiva, es decir, el deportista. De esta manera,

el deporte educativo ha de fomentar el desarrollo y la mejora de las distintas

capacidades cognitivas, afectivas, sociales, motrices y psicomotrices de la

persona que lo realiza. En este sentido y conforme con Giménez (2002),

pensamos que el deporte que se proponga a niños/as y a jóvenes debe basarse

en un planteamiento estrictamente educativo.

Deporte en edad Escolar ≠ Deporte Escolar

Deporte en la Escuela: Hace referencia a las actividades deportivas

realizadas por los niños y niñas que están en edad escolar al margen del centro

escolar, y por tanto, de las clases de Educación Física. Se trataría de aquellas

prácticas deportivas realizadas en escuelas deportivas, clubes deportivos, etc.

Deporte Competitivo ≠ Deporte Social

Deporte Competencia: prácticas deportivas en la que el objetivo consiste

en superar, vencer a un contrario o a sí mismo (Blázquez, 1999). En esta

concepción del deporte lo importante es conseguir grandes e importantes

resultados, muchas veces sin importar el medio.

Deporte Social: reivindicación del derecho a la realización de actividad

física y deporte (Sánchez Bañuelos, 2000). Según Cagigal (1979), este tipo de

deportes intenta saciar la necesidad humana de movimiento lúdico-competitivo,

pero tiene en cuenta los valores humanos y sociales del deporte, es decir, la

salud, el esparcimiento, la socialización, el descanso, etc.

Ejercicio ≠ Actividad Física

En el concepto de deporte, no debe confundirse ACTIVIDAD FÍSICA con

EJERCICIO FÍSICO.

Actividad Física: Desde una perspectiva fisiológica, cualquier movimiento

corporal producido por los músculos esqueléticos que den como resultado un

gasto energético.

Ejercicio Físico: Es la actividad física planeada, estructurada, repetitiva y

dirigida con el objetivo de mejorar o mantener uno o varios de los componentes de

la aptitud física.

Otras definiciones son:

Deporte para todos

Esta orientación nació como un eslogan y como una reivindicación, porque

en el pasado sólo podían acceder a la práctica deportiva unos pocos. Por tanto, el

movimiento a favor del Deporte para Todos, nace como una reivindicación del

derecho a la realización de actividad física y deporte (Sánchez Bañuelos, 2000).

Según Cagigal (1979), este tipo de deportes intenta saciar la necesidad humana

de movimiento lúdico-competitivo, pero tiene en cuenta los valores humanos y

sociales del deporte, es decir, la salud, el esparcimiento, la socialización, el

descanso, etc. Además el concepto de Deporte para todos hace alusión al hecho

de que toda persona tiene el derecho de practicar una actividad deportiva

independientemente de su clase socio-económica, sexo, etc., (Giménez, 2002).

Deporte recreativo

Según Blázquez (1999:22), el deporte recreativo “es aquél que es

practicado por placer y diversión, sin ninguna intención de competir o superar a un

adversario, únicamente por disfrute o goce”. Pretende que el individuo se

entretenga y se divierta corporalmente de manera que logre su equilibrio personal.

Se trata de una práctica abierta, donde nada está prefijado con anterioridad y

donde lo que menos importa es el resultado (Blázquez, 1999).

Deporte adaptado

Se trata de todas aquellas actividades deportivas en las es necesario

reestructurar, acomodar y ajustar las condiciones de práctica, es decir, las normas

y reglas, los móviles o aparatos, la técnica o formas de ejecución, el espacio y el

tiempo de juego, etc., para que puedan ser practicadas por las personas que

presentan alguna discapacidad física, psíquica o psicofísica.

(Extraído de: “Concepto, características, orientaciones y clasificaciones del

deporte actual”; http://www.efdeportes.com/efd138/concepto-y-clasificaciones-del-

deporte-actual.htm )

. Fuentes-Guerra (2003), analiza la utilización que se hace del término deporte

en los diferentes contextos, determinado estas orientaciones:

Iniciación deportiva. Conlleva el aprendizaje deportivo en EF o en escuelas

deportivas.

Deporte escolar. Es el deporte realizado en las clases de EF.

Deporte en edad escolar. Es el deporte realizado fuera de las clases de EF.

Deporte educativo. Aquí estarían todas las prácticas deportivas que se

llevan a cabo con una orientación pedagógica, tanto dentro como fuera del

centro.

Deporte para todos. Ejemplo: unos padres que juegan al tenis con sus hijos.

Deporte adaptado. Ejemplo: baloncesto en silla de ruedas, boccia, etc.

Deporte de competición. Ejemplo: competición organizada por

Ayuntamiento o federación.

Deporte de alta competición. Es el que practican deportistas que se dedican

a ello de forma profesional.

Las orientaciones más relacionadas con el deporte que se practica en las clases

de Educación Física son el deporte escolar y la iniciación deportiva (López

Parralo, 2006).

(Extraído de : http://www.efdeportes.com/efd142/la-iniciacion-deportiva-en-el-

contexto-escolar.htm; “La iniciación deportiva en el contexto escolar: análisis de

los modelos de enseñanza”.)

MODELO COMPRENSIVO ESTRATÉGICO

DE LA ENSEÑANZA DE DEPORTE ESCOLAR

Reflexión Inicial

“La realidad de nuestra educación Física y nuestros alumnos con su cultura

nos muestra que el deporte que ellos quieren hacer en la escuela no es el que les

estamos ofreciendo quizás sea porque no estamos permitiendo un deporte

inteligente que compita con la realidad virtual. (jhl)

Conceptos de Juego y Deporte. Origen del concepto de Juego Deportivo

La conjunción de las características de ambos establece la aparición del

juego deportivo que consiste en enseñar el deporte desde la perspectiva del juego

adaptando las reglas institucionalizadas a las necesidades y características del

grupo de clase que se tiene por ejemplo, se enseñan los deportes con las reglas

principales que permiten una propuesta de juego global del deporte a enseñar, por

eso hablamos de juego deportivo.

Características del Deporte Escolar o Juego Deportivo Escolar

ÁMBITO ESCOLAR

En las instalaciones de la escuela (aula patio)

En las instalaciones alquiladas por la escuela para Educación Física (clubes

u otras entidades)

JUEGO DEPORTE

OBJETIVO OBJETIVO

REGLAS REGLAS

CARÁCTER LÚDICO CARÁCTER LÚDICO

ACCIÓN MOTRIZ ACCIÓN MOTRIZ

INSTITUCIONALIZACIÓN

JUEGO DEPORTIVO

HORARIO ESCOLAR

El horario de cada institución para la educación física.

El horario de algún programa de deporte escolar con los estudiantes de la

institución

CURRICULUM ESCOLAR

El currículum prescripto vigente.

El diseño curricular de la provincia para bachilleres con orientación en

educación física y el diseño en educación física de los colegios secundarios

de la UNC.

El fascículo 15 del DCP de la provincia aún vigente.

POBLACIÓN ESCOLAR

La que figure en los registros oficiales de la institución.

Objetivos del “Deporte Escolar”:

Valores a Generar con el Deporte

Valores Personales Valores Sociales Valores que puede

Generar el Deporte

AUTO RESPETO

COMPASIÓN

DEVOCIÓN

EQUIDAD

HONESTIDAD

HONOR

HUMILDAD.

LIBERTAD.

PRESERVACIÓN DE

LA NATURALEZA

RESPETO A LOS

ANCIANOS

RESPONSABILIDAD

REVERENCIA POR

LA VIDA

TOLERANCIA

VERDAD

AMOR,

COOPERACIÓN,

DIGNIDAD,

FRATERNIDAD,

HONESTIDAD,

HONRADEZ,

IGUALDAD,

LIBERTAD,

PAZ,

RESPETO,

RESPONSABILIDAD,

SINCERIDAD.

SOLIDARIDAD,

ACEPTACIÓN

AUTOESTIMA

COHESIÓN DE

GRUPO

COLABORACIÓN

COMPAÑERISMO

COMPROMISO

COOPERACIÓN

HONESTIDAD

NOBLEZA

PERSEVERANCIA

RESPETO

RESPONSABILIDAD

SACRIFICIO

SOLIDARIDAD

TOLERANCIA

VALENTÍA

Conclusión de la Aplicación del Modelo

1) APRENDER A APRENDER

Conocer, comprender, entender: el ¿a qué juego? (objetivo), dónde, con qué,

cómo, cuándo convierto, cuánto vale.

Reglas o sistemas Normativos: en dónde, quiénes, desde cuándo y hasta

cuándo jugamos, cómo hacemos para jugar, cómo nos relacionamos.

Reconocer, utilizar, aplicar, ejecutar:

Los principios del juego de ataque y defensa: Cómo, por qué, para qué,

cuándo y cuánto progreso con el balón, lo conservo o convierto, cómo evito que

avancen, como intercepto o cómo evito que conviertan.

Reconocer, utilizar, aplicar, ejecutar:

Los principios estratégicos del uso del espacio: cómo, por qué, para qué,

cuándo y cuánto utilizo estos principios.

Reconocer, utilizar, aplicar, ejecutar:

Los principios estratégicos y tácticos de ataque y defensa: cómo, por qué,

para qué, cuándo y cuánto utilizo estos principios.

2) APRENDER A ENSEÑAR

Adaptación de un método y aproximación de un modelo de enseñanza

comprensivo, (horizontal o vertical) estructural y estratégico.

Cumpliendo el rol docente de mediador y facilitador

Propuesta para mediar el aprendizaje del juego deportivo escolar o deporte

escolar.

Reflexión de la acción y de la observación permanente. Autoevaluación

sistematizada y registrada. (Meta cognición)

Elaboración de un sistema de evaluación (co-evaluacion / hetero-evaluación)

del juego deportivo escolar o deporte escolar.

Programación del proceso de enseñanza aprendizaje.

PROPUESTA DEL MODELO ESTRUCTURAL ESTRATÉGICO COMPRENSIVO

Desarrollo Integral del Sujeto. Énfasis en lo Comprensivo-Relacional.

Desarrollo de Juegos Deportivos y Deporte Escolar con fines Educativos.

La propuesta el modelo está Centrada en el Sujeto y sus intereses.

El lugar del desarrollo integral está centrado en el progreso, es decir, en un

proceso con logros personales y sociales.

Actividades Inclusivas y Motivadoras.

El Modelo busca maximizar el uso del poco tiempo de clases que disponen

en Ed. Física.

Se plantean actividades a desarrollar en poco espacio o espacios no

necesariamente estandarizados para poder aprovechar mejor el aula-patio.

Se intentará propiciar material deportivo a los colegios.

El manejo eficaz de tiempo y espacio hace que los alumnos tengan clases

de mayor participación, entusiasmo, motivación.

El grado de corrección, feedback, siempre se hace desde los emergentes

del juego mismo.

Los contenidos curriculares impactan en la formación integral del sujeto

desde su inclusión y participación activa a las propuestas, en forma

transversal e interrelacionada.

Premisas:

“Juegos de Interacción Deportiva de Confrontación”

Hablamos de este tipo de juegos porque consideramos sumamente importante

el área relacional (interacción) como punto de partida de aprendizajes de

contenidos actitudinales importantes, y de confrontación porque siempre

estaremos jugando con un compañero que busca realizar el mismo objetivo que el

mío pero de forma inversa. No se habla de oponentes porque en muchos casos

puede haber confrontación con una situación particular en la que cooperen, como

por ejemplo para ponerse de acuerdo en las reglas de los juegos y cooperar para

ello.

“Deporte como Interacción Motriz y Social”

El deporte no debe ser visto como el contenido de la clase, si no como el

recurso. AL ser tomado como contenido propio, lo que se termina evaluando de

forma impuesta son las Habilidades Motrices requeridas por el deporte. Hablamos

de Interacción Motriz y Social porque los juegos deportivos son una construcción

social que se manifiesta con interacciones sociales. La observación y evaluación

de esta visión debería focalizarse más en los aspectos actitudinales y

procedimentales.

“Deporte como Recurso / Disparador de Aprendizajes”

El deporte es el recurso que le ayuda al profesor de educación física por su

carácter motivador y sus características intrínsecas para que desde allí el docente

pueda promulgar y enseñar valores, hábitos o pensamientos estratégicos.

“Concepción Integral del Sujeto”

El sujeto como una unidad de cuerpo, mente, alma. Sujeto que expresa

situaciones Psicomotrices como Sociomotrices, etc.

Aplicación del MODELO ESTRUCTURAL ESTRATÉGICO COMPRENSIVO en

el programa

PROYECTO MARCO TEORICO

ETAPAS PROPUESTA DE

ACTUALIZACIÓN MARCO

CONCEPTUAL MARCO

CONCEPTUAL TEORIAS DE CONTENIDO

TRANSVERSAL

1º,2º,3º Desarrollo de la Motricidad RUIZ PÉREZ

APRENDIZAJE

MOTOR ECOLOGICA

4º,5º Juegos Motores Cooperativos

NAVARRO ADELANTADO

TEORIAS

DESICIONALES TEORIAS DE LAS

RELACIONES

PRINCIPIOS

ESTRATÉGICOS Y TÁCTICOS DEL USO DEL

ESPACIO. Adaptación del libro de TZUN-TZU: “el arte de

la guerra” adaptado al deporte

6º,7º Juegos

Deportivos Modificados

DEVIS-DEVIS:

Juego Modificado. Modelos

Comprensivos

Horizontal

PRAXIOLOGIA MOTRIZ

(Hernandez Moreno)

Secundaria Juegos

Deportivos

Simplificados Deporte Escolar

HORST WEIN: Modelo Vertical

del Minideporte al

Deporte

MODELO

ESPIRALADO (Blazquez Sanchez)

MODELO FUNCIONAL

(Bayer)

MARCO TEÓRICO DE LOS MODELOS DE ENSEÑANZA DE LOS DEPORTES – VERTICAL Y HORIZONTAL – PROPUESTA DE UN MODELO HORIZONTAL COMPRENSIVO ADAPTADO PARA JUEGOS DEPORTIVOS

MODIFICADOS JUEGOS DEPORTIVOS

SIMPLIFICADOS JUEGOS DEPORTIVOS

MODIFICADOS - SIMPLIFICADOS

FORMAS JUGADAS Y

JUEGOS JUEGOS

MODIFICADOS

MODELO VERTICAL

“A” H. WEIN

MODELO VERTICAL

“B” USERO Y RUBIO

1995

MODELO (ESTRUCTURAL –

ESTRATÉGICO)

COMPRENSIVO APRENDER A APRENDER APRENDER A ENSEÑAR

MODELO HORIZONTAL

ESTRUCTURAL MODELO HORIZONTAL

COMPRENSIVO

Ambos modelos centran su enseñanza

en los juegos que denominan

simplificados o reducidos (tipo 2x2, 3x3,

4x4), respectivamente, si bien en un

primer momento, o a la par, dan a

conocer los requisitos técnicos mínimos

de sus deportes

• PRINCIPIOS BÁSICOS DEL

DEPORTE

• PRINCIPÌOS ESTRATÉGICOS DEL

USO DEL ESPACIO

• PRINCIPIOS ESTRATÉGICOS DE

ATAQUE Y DEFENSA PARA

DEPORTES DE INVASIÓN Y

CAMPO SEPARADO

• PRINCIPIOS TÁCTICOS DE

ATAQUE Y DEFENSA PARA

DEPORTES DE INVASIÓN Y

CAMPO SEPARADO

El modelo estructural es

de influencia cultural

francesa y parte de un

análisis estructural y

funcional de los juegos

deportivos para después

presentar juegos y

situaciones que

requieren de los

participantes elección e

iniciativa en su

resolución

Se abordará algunos aspectos clave del modelo horizontal comprensivo.

• la relación entre la

comprensión y la táctica,

• el proceso de

enseñanza, • los juegos

modificados • los principios de

procedimiento que orientan el desarrollo del enfoque.

Principios para Mediar el Aprendizaje del Modelo

Contenidos de la Educación Física:

Procedimentales: es el contenido primordial del profesor de educación física.

Y así debe ser, si no nuestra profesión no tendría razón de ser. Pero el déficit

se hace notar cuando nos inclinamos en sobremanera hacia la realización,

desarrollo y evaluación de solo este tipo de contenidos.

Conceptuales: Este es el contenido menos trabajado, tanto de forma

premeditada como no. Es dejada de lado, y debería ser fundamental en el

deporte escolar, por su transferencia a otras áreas y a otros deportes, por su

posible aplicación en la vida cotidiana.

Actitudinales: este que es el contenido menos buscado de manera

intencional por el profesor de educación física pero que de igual manera

siempre está presente y desarrollado por las prácticas motrices, deportes y

juegos, debería ser el de mayor incumbencia dentro de las clases en post de

las problemáticas sociales, éticas y contravalores que estamos sufriendo

como sociedad globalizada en nuestros días.

Transversalización de Contenidos:

Lo que estamos postulando desde el Modelo, es buscar contenidos que

puedan ser desarrollados de forma transversal, atravesando todos los deportes,

como a continuación se muestran. El ejemplo se refiere al primer trimestre, en el

cual podemos dictar clases variadas con deportes diferentes siempre viendo el

tema de ocupación de espacios vacíos. O una posibilidad es trabajar un objetivo y

un contenido que se vaya desarrollando a lo largo del año, que se retome en todos

los trimestres, pero que se acoplen a otros conceptos. Si bien son solo ejemplos,

la idea de transversalización y de no recaer en la estructura rígida de enseñar un

deporte por trimestre se adapta más a la concepción de aprendizaje que los chicos

de hoy en día con la modalidad de ventanas (o Windows) con las que se manejan

las redes sociales. Hoy los alumnos necesidad variedad, necesitan tener varias

ventanas, distintos medios de comunicación por los cuales sondear el

conocimiento. No podemos aburrirlos con un tema, un contenido, un deporte por

todo el trimestre. Cada clase debe ser como una búsqueda en una plataforma web

en donde vamos abriendo artículos uno arriba de otros y moviéndolos, cerrándolos

o eliminándolos según la conveniencia de cada uno.

A continuación mostramos principios para mediar el aprendizaje según

diferentes etapas o niveles.

Después de conocer cuáles son los contenidos que deseo enseñar la forma

que lo voy a implementar, veremos con qué principios manejaremos la

diagramación de las actividades. Creemos que el principal quehacer del profesor

de educación física, su mayor potencial, se expresa en la planificación y desarrollo

de las actividades. Con actividades adecuadas muy posiblemente desarrollaremos

en los alumnos lo que andamos buscando. Con actividades erróneas es casi

imposible desarrollar algo que tenemos por objetivo.

Los principios no son más que directrices que nos orientan. En este caso

nos orientarán en la diagramación de las actividades y juegos para implementar en

las clases. Desde este punto nos referiremos a los principios del entrenamiento, y

desde allí deduciremos cuales son adaptables al ámbito escolar.

Principios del Entrenamiento Deportivo:

PRINCIPIOS DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO

PARTICIPACIÓN ACTIVA Y CONSCIENTE DEL ENTRENAMIENTO

DESARROLLO MULTILATERAL

ESPECIALIZACIÓN.

INDIVIDUALIZACIÓN.

VARIEDAD.

MODELAMIENTO DEL PROCESO DE ENTRENAMIENTO.

PROGRESIÓN

ACCIÓN INVERSA.

ESPECIFICIDAD

CONTINUIDAD

CALENTAMIENTO Y VUELTA A LA CALMA

De los principios del entrenamiento vistos anteriormente, vamos a tomar

solo algunos que nos sirvan de referencia indispensable para el armado de juegos

y actividades. Algunos principios, como la vuelta a la calma, si están incluidos en

las clases de educación física, pero hemos prestado especial atención a aquellos

que pueden ser el faro que nos oriente en el armado de las actividades.

ETAPAS PRINCIPIOS

OBJETIVO A LARGO

PLAZO

(TODO EL AÑO)

PARTICIPACIÓN ACTIVA Y CONSCIENTE DURANTE LA CLASE

META

( TODAS LAS SESIONES O

CLASES)

DESARROLLO MULTILATERAL

(POLIFUNCIONAL-MULTIDISCIPLINAR - INTEGRAL)

RECURSOS DIDÁCTICOS

(HABILIDAD DEL

DOCENTE)

VARIABILIDAD /

REFLEXIÓN DE LA

ACCIÓN

GENERALIDAD /

ESPECIFICIDAD

ACTIVIDADES

(DEBEN MANTENER) CONTINUIDAD PROGRESION

En el cuadro vemos que a los principios se las ha incluido una especie de

paralelismo con los componentes o etapas que usamos al diagramar una clase:

objetivos, metas, recursos didácticos y la actividad propiamente dicha.

La Participación Activa y Consciente: indispensable que los alumnos sean

activos en nuestra clase, tanto en la parte intelectual como física, y conscientes de

lo que realizan. He aquí el valor del Modelo Comprensivo, que los alumnos sepan

para qué, por qué, y cómo, para que en un futuro puedan adoptar hábitos

saludables y auto regularse a la hora de practicar alguna actividad física.

Desarrollo Multilateral: corresponde al desarrollo integral del sujeto, con

actividades polifuncionales, contenidos transversales y multidisciplinares que

además puedan ser traspolados a su vida personal.

Estos dos primeros principios van muy relacionados a objetivos que

deberían perseguir las clases de educación física.

Variabilidad / Reflexión de la Acción: me permite romper la monotonía, incluir

nuevos patrones motores y ampliar el acervo motor. Permiten hacer consciente

movimientos que el alumno conoce pero hace de manera automática en algunos

casos por la velocidad del juego o por sus patrones motores estructurados.

Generalidad / Especificidad: La Generalidad nos habla de que debemos enseñar

las cosas globales en principio para luego poder avanzar a los aspectos más

específicos del deporte. Los juegos y actividades pueden ser variados, pero nunca

perder de vista la persecución del objetivo final o meta de la clase.

Estos principios de Variabilidad y Especificidad se demuestran y quedan

expuestos al observar la planificación de los docentes del trimestre, etc

Continuidad: La continuidad viene por un lado dada por la asistencia del alumno,

pero además por la continuidad del profesor de mantener las actividades de forma

específica, dándole continuidad al contenido a enseñar. Podemos incluir

variabilidad en actividades, pero el contenido debe mantenerse un determinado

tiempo para permitirle al sujeto apropiarse de él.

Progresión: Los juegos y actividades deben contener una progresión de dificultad

que permite el desarrollo y crecimiento del alumno. Debe progresar la exigencia, la

complejidad de reglas, la complejidad del juego, para de esta forma beneficiar al

desarrollo del sujeto y no su estancamiento

Los últimos dos principios quedan plasmados en mayor medida al observar

las actividades de las clases.

Campos de la Propuesta:

La propuesta está pensada para abarcar tres campos generales de la

educación física. Cada campo tiene un eje transversal que abarca toda los años y

niveles educativos, prestando especial atención al eje en todas las diferentes

propuestas de enseñanzas según la edad del educando.

Los campos con sus ejes son los siguientes:

1) DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD:

Eje: Variabilidad

2) DESARROLLO DE LA FORMACIÓN DEPORTIVA:

Eje: Desarrollo de Valores a través del Placer de Jugar

3) DESARROLLO DE LA CONDICIÓN FÍSICA Y SALUD

Eje: Formación de Hábitos Saludables

El cuadro que resume la propuesta es el siguiente, en donde se puede

observar una progresión del Juego Motor a través de los años de escolaridad

obligatoria.

Cada campo explicado se ve representado en el gáfico. En el recuadro

superior se observa partido en dos triangulos. Por un lado el campo del Desarrollo

de la Motricidad que tiene mayor predominancia en los primeros años, mientras

que pierde cantidad de tiempo de trabajo hacia los años de la secundaria. El

triángulo inverso que representa el campo de la Desarrollo de la Condicion Fisica y

Calidad de Vida, que configura el rectángulo superior del gráfico, muestra en

conrtaposicion mayor relevancia hacia los ultimos años pero poca ingerencia en

los primeros años. El rectángulo de abajo es el referente al Campo de la

Desarrollo de la Formación Deportiva que presenta la misma importancia en todos

los años escolares de los alumnos.

De este cuadro general luego se desprenden subcuadros en donde cada

campo desarrolla sus temas.

Cuadro de CAMPO DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD.

Cuadro de CAMPO CONDICION FISICA Y SALUD

Cuadro de CAMPO DESARROLLO DE LA FORMACION DEPORTIVA

Ampliaremos un poco más el campo del desarrollo dela formación

deportiva.

Áreas de Intervención del Deporte Escolar en la clase de Educación Física

Desde una concepción más clásica del deporte se apuesta a las área

tácticas y técnicas. Poco se trabaja específicamente en el área relacional. Se toma

lo relacional como algo inconsciente que se desarrolla casi sin fundamento y sin

planificación.

Partiendo del Modelo se considera que el Deporte comprende las tres

áreas: Táctica (haciendo referencia a los contenidos conceptuales del colegio);

Técnica (hace referencia a los contenidos procedimentales) y Relacional (que

vendrían incluyendo los contenidos Actitudinales).

Así como en el sistema de Educación Formal se busca el desarrollo integral

del sujeto, desde un deporte debemos buscar incluir y aglutinar todos los

contenidos propios de la clase de educación física para enriquecer a nuestro

alumno. Siempre se hace una adaptación lógica al deporte, pero la clave está en

ver que las actividades que hacemos en la clase deben tener un objetivo claro y

un hilo conductor de la clase.

ÁREA TÁCTICA Y PRINCIPIOS:

En todo juego deportivo como en los deportes, sus participantes elaboran

estrategias tanto de defensa como en ataque. El pensamiento táctico-estratégico

debe ser estimulado con reglas flexibles y actividades que permitan libertades de

actuación y la posibilidad de buscar alternativas y variantes.

Para la mejora de esta área consideramos que las Actividades y Juegos en

SUPERIORIDAD O INFERIORIDAD Numérica son beneficiosas. Cuando

disponemos de superioridad numérica en ataque beneficiamos y facilitamos el

pensamiento táctico ofensivo, como por ejemplo buscar al compañero desmarcado

para pasarle el balón. Pero indirectamente mejoramos a los defensores que deben

pensar y elaborar un plan para poder marcar a 3 personas siendo solo 2, por

ejemplo.

Los puntos importantes a desarrollar desde esta área del deporte son:

• Toma de Decisión

• Principios Estratégicos del Uso del Espacio

• Lógica Interna del Deporte

• Principios Tácticos - Estratégicos

• Objetivo Motor

AREA DE INTERACCION:

El área de interacción o relacional, muchas veces subestimado, que en las

clases de educación física pueden ser incorporadas a los contenidos actitudinales

como los demás también. Y desde el deporte escolar debería cobrar un valor

hasta más importante que el técnico o procedimental, ya que desde aquí es desde

donde podemos incorporar valores.

Para la mejora de esta área consideramos que las Actividades y Juegos en

IGUALDAD NUMERICA son las más beneficiosas. Ya que las relaciones atacante-

atacantes, relaciones defensor-defensor, como las de atacante-defensor se dan

en toda su plenitud. En inferioridad numérica o superioridad siempre va a haber un

jugador que no tiene oposición por lo que una parte de la relación de juego no la

práctica.

Los contenidos que podemos buscar enseñar desde esta área son:

• Comunicación Verbal, Gestual, y Contra comunicación

• Interacción, Confrontación, Competición

• Reglas, acuerdos

• Valores

• Hábitos

ÁREA RELACIONAL-TACTICA:

En la integración de las áreas relacional y táctica encontramos otros

contenidos a desarrollar, muy importantes para el desarrollo integral del sujeto.

• Comunicación Praxémica

• Pensamientos Divergentes y Convergentes

• Reglas Acordadas o impuestas; Intrínsecas o extrínsecas.

Consideramos que las mejores metodologías para desarrollar este aspecto

de integración serías los JUEGOS CODIFICADOS, JUEGOS MODIFICADOS Y

SIMPLIFICADOS.

La modificación de reglas, espacios, tiempos, o disminución de jugadores

permite centralizar y focalizarnos en situaciones especiales que queremos que se

resalten o se repiten con mayor predominancia. Esta flexibilidad nos permite

buscar los juegos que mejor se adapten al contenido, o al grupo que tenemos a

disposición. De más está decir que el jugar al deporte real es importante para

entenderlo, pero lo que se busca con este tipo de juegos es que los alumnos

entren más seguido en contacto con la situación a enseñar y de esta forma

obtengan más repetición de comportamientos para asimilar la nueva información.

ÁREA TÉCNICO-TÁCTICA:

El área técnica deportiva correspondería a los contenidos meramente

procedimentales, desde un deporte escolar. Es el contenido al cual dejamos para

el final porque consideramos que la técnica en el ámbito escolar no debe ser el eje

fundamental de las clases. El desarrollo de las habilidades motrices específicas a

técnicas propias deportivas debería ser un contenido que se aborde

tangencialmente al desarrollo comprensivo del juego. Al percibir los alumnos que

su juego es bueno pero podría mejorar teniendo determinada técnica, o sería más

eficiente si tuvieran la técnica de lanzamiento por ejemplo, es donde los mismos

alumnos reclamarían al profesor la enseñanza del mismo. La evolución del juego

desde la interrelación del área relacional- táctico es desde donde deben surgir las

necesidades de técnicas percibidas por los mismos alumnos como un

requerimiento para escalar un paso más en el aprendizaje del deporte. Pero nunca

iniciar desde la técnica, porque el alumno no está preparado para entender la

necesidad de la misma, por ende recaeríamos en un modelo tradicional técnico

mecanicista que queremos dejar atrás.

Las actividades que consideramos adecuadas para trabajar la técnica

individual serían Actividades y Juegos 1 VS 0; 2 VS 0; SIN OPOSICION. El

alumno puede hacer el ejercicio sin presiones de un defensor, sin apurarse y

concentrándose en los aspectos mecánicos que el docente le resaltó para mejorar.

También, en un nivel más avanzado, podemos usar Juegos en IGUALDAD

numérica, para la aplicación de la práctica nuevamente.

Desde esta área se pretende trabajar los siguientes contenidos:

• H.M.Específicas

• Técnicas Individuales.

Principios Básicos de los Deportes de Invasión, Deportes de Campo

Compartido o de Invasión.

PRINCIPIOS DE ATAQUE PRINCIPIOS DE DEFENSA

COLABORACIÓN OPOSICIÓN CONSERVAR EL BALÓN (CONSERVAR LA

INICIATIVA) RECUPERAR EL BALÓN (RECUPERAR LA

INICIATIVA) CONSIGUIENTO EL BALÓN Y

CONTRATACANDO PROGRESAR EL BALÓN Y LOS JUGADORES

(PROGRESAR HACIA EL OBJETIVO) EVITAR EL AVANCE DEL BALÓN Y LOS

JUGADORES (OBSTACULIZAR LA PROGRESIÓN

HACIA EL OBJETIVO) CONSEGUIR CONVERTIR PUNTOS (TRATAR DE

ALCANZAR EL OBJETIVO) EVITAR PUNTOS (PROTEGER EL OBJETIVO Y LOS

CAMINOS QUE CONDUCEN A ÉL)

Principios Estratégicos del Uso del Espacio

LOS PRINCIPIOS ESTRATÉGICOS DEL USO DEL ESPACIO

• LLENAR LO VACÍO

• A MAYOR ESPACIO MAYOR FACILIDAD PARA ATACAR

• APARECE DONDE NO PUEDAN IR

• ATRAE PARA DIVIDIR Y LUEGO ATACAR

• LLEGA PRIMERO A CUALQUIER LUGAR

• PARA AVANZAR SIN ENCONTRAR RESISTENCIA , ARREMETE PORSUS PUNTOS DÉBILES

• PARA RETIRARTE DE MANERA ESQUIVA, SÉ MÁS RÁPIDO QUE ELLOS. • PARA TOMAR INFALIBLEMENTE LO QUE ATACAS, ATACA DONDE NO HAYA DEFENSA

• PARA MANTENER UNA DEFENSA INFALIBLEMENTE SEGURA, DEFIENDE DONDE NO HAY ATAQUE

• SI HACES QUE LOS ADVERSARIOS A VENIR HACIA TI PARA COMBATIR, SU FUERZA ESTARÁ SIEMPRE VACÍA

• CUANDO SU VANGUARDIA ESTÁ PREPARADA, SU RETAGUARDIA ES DEFECTUOSA , ATACA LA ESPALDA DE LA DEFENSA.

• CUANDO SU RETAGUARDIA ESTÁ PREPARADA, SU VANGUARDIA PRESENTA PUNTOS DÉBILES.

Principios Estratégicos del Uso del Espacio en Ataque y Defensa para

Deportes de Invasión.

PRINCIPIOS ESTRATÉGICOS DE ATAQUE

PRINCIPIOS ESTRATÉGICOS DE DEFENSA

APROVECHAR CON TOTALIDAD LOS ESPACIOS DE LA CANCHA

MIENTRAS MAS GRANDES LOS ESPACIOS MAYOR FACILIDAD DE MANIOBRA PARA CONSEGUIR EL OBJETIVO

ATACAR LA ESPALDA Y EL FRENTE DE LA DEFENSA- DESMARCACIÓN

MANTENER LA UNIDAD DE RELACIÓN, NO DEJAR QUE NOS SEPAREN DEL ESPACIO DE COMUNICACIÓN

EN SUPERIORIDAD NUMÉRICA EVITAR LO LLENO (NO CHOCAR CON EL ADVERSARIO) Y ATACAR LO VACÍO (PASANDO EL BALÓN DONDE NO HAY DEFENSA)

ATRAER Y DIVIDIR

EN INFERIORIDAD NUMÉRICA JUNTAR DOS Y DIVIDIR

NO PERMITIR QUE EL ADVERSARIO OCUPE LA TOTALIDAD DEL ESPACIO

MIENTRAS MÁS PEQUEÑOS LOS ESPACIOS MAYOR FACILIDAD PARA CUBRIR EL OBJETIVO

PROTEGER SIEMPRE LA ESPALDA Y EL FRENTE DE LA DEFENSA- MARCACIÓN

INTENTAR DESTRUIR LAS RELACIONES, DIVIDIENDO LOS ESPACIOS EN ESPECIAL LOS DE COMUNICACIÓN

EN INFERIORIDAD NUMÉRICA DEFENSIVA DETENER EL AVANCE LO MÁS LEJOS DEL OBJETIVO

EN INFERIORIDAD NUMÉRICA DEFENSIVA, IMPEDIR EVITAR LO LLENO (CHOCAR CON EL ADVERSARIO) Y EVITAR QUE JUEGUE EN EL VACÍO (PASAR AL OFENSIVO SIN DEFENSA)

EN SUPERIORIDAD NUMÉRICA DEFENSIVA PRESIONAR EL BALÓN CONTRA LAS LÍNEAS

Principios Tácticos del Uso del Espacio en Ataque y Defensa para Deportes

de Invasión.

PRINCIPIOS TÁCTICOS DE ATAQUE

PRINCIPIOS TÁCTICOS DE DEFENSA

CORRER POR LOS FLEJES O LINEAS

REALIZAR LOS DESPLAZAMIENTOS CON LA MAYOR AMPLITUD POSIBLE PARA LOGRAR GANAR POSICIONES

INTENTAR SUPERAR LA LÍNEA DEFENSIVA (Lograr colocar el 1c/0 provocar superioridad numérica ofensiva)

EN SUPERIORIDAD NUMÉRICA OFENSIVA DIVIDIR EL BALÓN AL SER OBSTRUIDA LA LÍNEA DE PENETRACIÓN O DE LANZAMIENTO/ GOL O REMATE DAR VUELTA EL BALÓN DE LADO

CAMBIAR PERMANENTEMENTE DE LADO

REALIZAR EL PASE ANTES DURANTE EL DOBLAJE AL DISTRAER DOS DEFENSAS

• DIRIGIR EL ATAQUE CONTRA LAS LÍNEAS (LATERALES, FINALES O DE MEDIA CANCHA) • PRESIONAR EL BALÓN CONTRA LAS LÍNEAS. • BLOQUEAR, OBSTRUIR, INTERRUMPIR, LOS ESPACIOS DE MANIOBRA HACIA EL ARO. • IMPEDIR LA SUPERACIÓN DE LA LÍNEA DEFENSIVA (Mantener el 1c/1 o evitar

superioridad numérica ofensiva) • MANTENER DISTANCIA DE ACOMODACIÓN PARA NO FAVORECER EL DESMARQUE

• NO DEJARSE REBASAR LA LÍNEA DEFENSIVA NI POR DELANTE NI POR DETRÁS

• NO DEJAR ENTRAR NI SALIR EL BALÓN Y LOS JUGADORES. • NO PERMITIR LÍNEAS DE PASE LIBRES DE MARCA

• INTENTAR CORTAR LAS LÍNEAS DE PASES POSIBLES

• FRENAR EL AVANCE DEL MÓVIL HACIA EL OBJETIVO CON PRESIÓN. EN ZONA DE LANZAMIENTO, GOL O REMATE, CONSERVAR LA OBSTRUCCIÓN DE LA LÍNEA DE GOL,

LANZAMIENTO O REMATE. OBSTRUYENDO LA LÍNEA DE PENETRACIÓN.

• EVITAR DAR VUELTA EL BALÓN DE LADO

• DOBLAR AL ADVERSARIO CONTRA LAS LÍNEAS

• EVITAR QUE EL ADVERSARIO ADVIERTA EL DOBLAJE YENDO EL SEGUNDO JUGADOR POR LA ESPALDA DEL ATACANTE.

Desde los principios estratégicos del uso del espacio y su uso, conjugados

con los cuadros mostrados anteriormente es que surgen todas las acciones

tácticas-estratégicas de cada rol y subrol dentro del campo de juego del deporte.

A continuación se observan los principios estratégicos tanto en el rol de

Atacante como de Defensor.

En el cuadro de abajo se observa en el mismo desglose de roles los principios

tácticos

Ahora vemos como esos principiso tácticos, en sus roles de ataque y defensa,

se pueden ir abriendo como un abanico en subroles de jugador con y sin balón, o

defensor del jugador con o sin balón.

Desarrollo de los principios estratégicos del uso del espacio con relación a los

roles, sub-roles motores y parámetros condicionantes.

Principios Básicos de los Deportes de Campo Separado.

PRINCIPIOS DE ATAQUE PRINCIPIOS DE DEFENSA

COLABORACIÓN OPOSICIÓN

ACERCAR EL BALÓN A LA RED PARA REENVIAR EL BALÓN EN FORMA

DIRECTA

EVITAR EL REENVÍO INTERCEPTANDO EL REENVIÓ AL PROPIO

CAMPO ENVIAR EL MÓVIL AL OTRO CAMPO

INTENTANDO QUE CAIGA EN EL OTRO CAMPO DEFENDER EL PROPIO CAMPO

EVITANDO QUE CAIGA EL BALÓN

CONSEGUIR CONVERTIR PUNTOS EVITAR PUNTOS

Principios Estratégicos del Uso del Espacio.

LOS PRINCIPIOS ESTRATÉGICOS DEL USO DEL ESPACIO

• LLENAR LO VACÍO • A MAYOR ESPACIO MAYOR FACILIDAD PARA ATACAR • APARECE DONDE NO PUEDAN IR • ATRAE PARA DIVIDIR Y LUEGO ATACAR • LLEGA PRIMERO A CUALQUIER LUGAR • PARA AVANZAR SIN ENCONTRAR RESISTENCIA , ARREMETE PORSUS

PUNTOS DÉBILES • PARA RETIRARTE DE MANERA ESQUIVA, SÉ MÁS RÁPIDO QUE ELLOS. • PARA TOMAR INFALIBLEMENTE LO QUE ATACAS, ATACA DONDE NO HAYA

DEFENSA • PARA MANTENER UNA DEFENSA INFALIBLEMENTE SEGURA, DEFIENDE

DONDE NO HAY ATAQUE • SI HACES QUE LOS ADVERSARIOS A VENIR HACIA TI PARA COMBATIR, SU

FUERZA ESTARÁ SIEMPRE VACÍA • CUANDO SU VANGUARDIA ESTÁ PREPARADA, SU RETAGUARDIA ES

DEFECTUOSA , ATACA LA ESPALDA DE LA DEFENSA. • CUANDO SU RETAGUARDIA ESTÁ PREPARADA, SU VANGUARDIA PRESENTA

PUNTOS DÉBILES.

Principios Básicos Tácticos de Ataque y Defensa para los Deportes de

Campo Separado

PRINCIPIOS TÁCTICOS DE ATAQUE

PRINCIPIOS TÁCTICOS DE DEFENSA

DESPLAZARSE POR LOS FLEJES O LINEAS O POR AFUERA PARA OBTENER MAYOR ESPACIO Y DISTANCIA EN LOS RECORRIDOS

REALIZAR LOS DESPLAZAMIENTOS CON LA MAYOR AMPLITUD POSIBLE PARA LOGRAR GANAR POSICIONES Y TIEMPO DE ACCION MOTORA

INTENTAR SUPERAR LA LÍNEA DEFENSIVA (superar el bloqueo)

EN SUPERIORIDAD NUMÉRICA OFENSIVA DIVIDIR

EL BALÓN AL SER OBSTRUIDA LA LÍNEA DE REMATE

DAR VUELTA EL BALÓN DE LADO PARA ATACAR LA RETAGUARDIA

CAMBIAR PERMANENTEMENTE DE LADO ANTE LA PRESIÓN AL REENVÍO

• DIRIGIR EL ATAQUE CONTRA LAS LÍNEAS (LATERALES, FINALES O DE MEDIA CANCHA) LO QUE

DIFICULTA LA ACCION DE BLOQUEO Y APOYO, AL HABER MÁS TERRENO QUE CUBRIR

• PRESIONAR EL BALÓN CON EL BLOQUEO CONTRA LA RED.

• BLOQUEAR, OBSTRUIR, INTERRUMPIR, LOS ESPACIOS DE MANIOBRA DURANTE EL REMATE.

• IMPEDIR LA SUPERACIÓN DE LAS LÍNEAS DEFENSIVAS (VANGUARDIA – Bloqueo y RETAGUARDIA – Apoyo/Recepción )

• NO DEJARSE REBASAR LA LÍNEA DE VANGUARDIA NI POR DELANTE Rebote – afuera NI POR DETRÁS Toca -pasa

• DOBLAR O TRIPLIPAR EL BLOQUEO AL ADVERSARIO CONTRA LA RED REDUCIENDO EL ÁNGULO DE MANIOBRA.

Propuesta de Organización para la Enseñanza Comprensiva del Juego

Deportivo

La organización de la enseñanza del juego deportivo, estará centrada en el

juego, desde el aspecto total, con una permanente ampliación y reducción de los

espacios de maniobra según se tenga la intención de favorecer al ataque o a la

defensa respectivamente.

La MODIFICACIÓN de los juegos dependerá de la focalización de las

acciones:

En igualdad numérica:

Hacia la percepción individual (información perceptivo motora) y al análisis del

comportamiento cognitivo (el porqué y para qué de cada acción). 1 vs 1, 1vs 1 + 1,

1vs 1 vs 1.

Hacia la percepción de las relaciones de cooperación y oposición (información

relacional), y el análisis del comportamiento cognitivo motor basado en la

comunicación motriz (información relacional específica deportiva). 2 vs 2; 3 vs 3; 4

vs 4; 2vs 2 + 1; 3 vs 3 + 1; 4 vs 4 +1; 2 vs 2 vs 2; 3 vs 3 vs 3; 4 vs 4 vs 4.

En diferencia numérica:

Hacia la percepción de la superioridad numérica ofensiva (información

perceptivo motora), y el análisis del comportamiento cognitivo motor basado en la

comunicación motriz (información relacional específica deportiva). 3 vs 1, 4 vs2, 5

vs 3; 2 vs1, 3 vs 2, 4 vs 3, 5 vs 4.

Hacia la percepción de la inferioridad numérica defensiva (información

perceptivo motora) y el análisis del comportamiento cognitivo motor basado en la

comunicación motriz (información relacional específica deportiva). 1 vs 2, 2 vs 3, 3

vs 4, 4 vs 5; 1 vs 3, 1 vs 4, 2 vs 4, 3 vs 5.

Variabilidad

Agregaremos además a la organización por integrantes en cada juego las

posibilidades y adaptaciones según los componentes de la estructura del juego

deportivo o sus parámetros:

TECNICA O GESTUALIDAD

ESPACIO

TIEMPO

REGLAMENTO

COMUNICACIÓN

ESTRATEGIA MOTRIZ (USO DE ROLES Y SUB-ROLES)/ESTRATEGIA

DEPORTIVA

PRINCIPIOS BÁSICOS DEL JUEGO

PRINCIPIOS ESTRATÉGICOS DEL USO DEL ESPACIO

PRINCIPIOS ESTRATÉGICOS Y TÁCTICOS DE ATAQUE Y DEFENSA

SECUENCIA DIDÁCTICA

SEMANA O BLOQUE 1 SEMANA O BLOQUE 2 SEMANA O BLOQUE 3 SEMANA O BLQUE 4 SEMANA O BLOQUE 5

1 VS 1

5 VS 5

1VS 1

2 VS 2

1 VS 1 + 1

2VS 2 + 2

1VS1

3VS 3

3VS 3 + 1

4VS4

1 VS 1

2 VS 2

4 VS 4

1 VS 1 VS 1

2 VS2 VS 2

3 VS 3 VS 3

4 VS 4 VS 4

OBJETIVO DEL JUEGO OBJETIVO DEL JUEGO OBJETIVO DEL JUEGO OBJETIVO DEL JUEGO OBJETIVO DEL JUEGO

REGLAS BÁSICAS

INICIO

DEL DESPLAZAMIENTO

LEY DEL DRIBLING

DESPLAZAMIENTO

DEL FUERA DE CANCHA

DEL CONTACTO

REGLAS BÁSICAS

INICIO

DEL DESPLAZAMIENTO

LEY DEL DRIBLING

DESPLAZAMIENTO

DEL FUERA DE CANCHA

DEL CONTACTO

+ NUEVAS REGLAS BÁSICAS

+ PIVOT

REGLAS BÁSICAS

INICIO

DEL DESPLAZAMIENTO

LEY DEL DRIBLING

DESPLAZAMIENTO

DEL FUERA DE CANCHA

DEL CONTACTO

+ NUEVAS REGLAS BÁSICAS

+ PIVOT

+ TIRO LIBRE

REGLAS BÁSICAS

INICIO

DEL DESPLAZAMIENTO

LEY DEL DRIBLING

DESPLAZAMIENTO

DEL FUERA DE CANCHA

DEL CONTACTO

+ NUEVAS REGLAS BÁSICAS

+ PIVOT

+ TIRO LIBRE

REGLAS BÁSICAS

INICIO

DEL DESPLAZAMIENTO

LEY DEL DRIBLING

DESPLAZAMIENTO

DEL FUERA DE CANCHA

DEL CONTACTO

+ NUEVAS REGLAS BÁSICAS

+ PIVOT

+ TIRO LIBRE

PRINCIPIOS BASICOS DEL JUEGO

ATAQUE

DEFENSA

PRINCIPIOS BASICOS DEL JUEGO

ATAQUE

DEFENSA

PRINCIPIOS BASICOS DEL JUEGO

ATAQUE

DEFENSA

PRINCIPIOS BASICOS DEL JUEGO

ATAQUE

DEFENSA

PRINCIPIOS BASICOS DEL JUEGO

ATAQUE

DEFENSA

PRINCIPIOS ESTRATÉGICOS DEL USO

DEL ESPACIO

LLENAR LO VACÍO

PRINCIPIOS ESTRATÉGICOS DEL USO

DEL ESPACIO

LLENAR LO VACÍO

AMPLIAR EL ESPACIO DE MANIOBRA

PRINCIPIOS ESTRATÉGICOS DEL USO DEL

ESPACIO

LLENAR LO VACÍO

PRINCIPIOS ESTRATÉGICOS DEL USO DEL

ESPACIO

LLENAR LO VACÍO

ROLES ESTRATÉGICOS

ATACANTE C/ BALÓN

ATACANTE S/BALÓN

DEFENSOR

UBICACIÓN DEL JUGADOR EN LA

DEFENSA

AL JUGADOR CON BALON

PELOTA/YO/ARO

AL JUGADOR SIN BALÓN

PELOTA/YO/JUGADOR

ROLES ESTRATÉGICOS

ATACANTE C/ BALÓN

ATACANTE S/BALÓN

DEFENSOR PRINCIPIOS DEFENSIVOS

AL JUGADOR CON BALÓN

DISTANCIA UN BRAZO

PECHO FR/AL BALÓN

IMPEDIR QUE NOS SUPERE LA LÍNEA

DEFENSIVA

AL JUGADOR SIN BALÓN

NO CORTE AL ARO

POR DELANTE

POR ATRÁS

ROLES ESTRATÉGICOS

ATACANTE C/ BALÓN

ATACANTE S/BALÓN

DEFENSOR PRINCIPIOS DEFENSIVOS

AL JUGADOR CON BALÓN

DISTANCIA UN BRAZO

PECHO FR/AL BALÓN

IMPEDIR QUE NOS SUPERE LA LÍNEA

DEFENSIVA

AL JUGADOR SIN BALÓN

NO CORTE AL ARO

POR DELANTE

POR ATRÁS

TRANSICIÓN

DEFENSIVA – OFENSIVA

OFENSIVA - DEFENSIVA

SEMANA O BLOQUE 6 SEMANA O BLOQUE 7 SEMANA O BLOQUE 8 SEMANA O BLOQUE 9 SEMANA O BLOUE 10

SUPERIORIDAD NUMÉRICA

OFENSIVA

1 VS 0

2 VS 1

3 VS 2

SUPERIORIDAD

NUMÉRICA OFENSIVA

3 VS 2

4 VS 3

5 VS 4

SUPERIORIDAD NUMÉRICA

OFENSIVA

2 VS 1

3 VS 2

4 VS 3

5 VS 4

TODOS CON RECUPERACIÓN

DEFENSIVA HASTA LA IGUALDAD

NUMÉRICA

LINEA DE VANGUARDIA

LINEA DE RETAGUARDA

LINEA DE VANGUARDIA

LÍNEA DE RETAGUARDIA

LÍNEA DE VANGUARDIA

LÍNEA DE RETAGUARDIA

ATRAER Y DIVIDIIR

DEFENDER EN TANDEM (UNO

ADELANTE Y OTRO ATRÁS)

PRESIÓN A LA PELOTA

REGRESO DETRÁS DE LA LÍNEA DE

LA PELOTA

CERRAR HACIA EL EJE DE CANCHA

PRESIÓN A LA PELOTA

REGRESO DETRÁS DE LA LÍNEA DE

LA PELOTA

CERRAR HACIA EL EJE DE CANCHA

MARCO TEORICO

1- EDUCACION FISICA

Conceptualización de la Educación Física:

La Educación Física se ocupa de la educación del cuerpo y el movimiento, entendiendo que educar el cuerpo es contribuir a la formación integral de los sujetos. Esta disciplina pedagógica se fundamenta en la idea de que cuerpo y movimiento “constituyen dimensiones significativas en la construcción de la identidad personal. Con el cuerpo y el movimiento las personas se comunican, expresan y relacionan, conocen y se conocen, aprenden a hacer y a ser.

“En la actualidad, la Educación Física como disciplina pedagógica tiene como objeto intervenir en la constitución corporal y motriz de los sujetos, colaborando en su formación integral y en la apropiación de bienes culturales específicos, a través de prácticas docentes que parten de considerarlos en su complejidad humana y en sus posibilidades de comprender y transformar su realidad individual y social”.

“La Educación Física en la escuela hace su aporte a la formación integral de las personas y se fundamenta en la idea de que el cuerpo y el movimiento constituyen dos dimensiones significativas en la construcción de la identidad personal, esenciales en la adquisición de saberes sobre sí mismo, sobre el medio físico y sobre el medio social.“ (Los retos a los que se enfrenta la Educación Física tienen que ver cada vez menos con el adiestramiento homogéneo de conductas y más con la aceptación de la diferencia o, lo que es igual, la aceptación de uno mismo/a y de los/las demás)

¿Por qué Educación Física en la escuela?

Para empezar a construir una respuesta pertinente recurrimos al documento marco de las Escuelas intensificadas en Educación Física donde leemos que el sentido de la EF es:

"Propiciar en los alumnos la formación de competencias para disfrutar y disponer de su cuerpo y el movimiento, accionar con posibilidades lúdicas, expresarse, compartir con otros, cuidar de su salud en situaciones vinculadas a su motricidad, al juego y a su vida cotidiana." …

disponer de su cuerpo: se piensa en el desarrollo de una capacidad básica para identificar y resolver problemas relacionados con su cuerpo, el movimiento y el juego

competencias lúdicas: se refiere a la adquisición de una “disponibilidad para jugar”, de la capacidad de “saber jugar” y de saberes éticos, tácticos, estratégicos, técnicos, reglamentarios

competencias para expresarse y compartir con otros: se destaca la importancia de que los alumnos enriquezcan y amplíen sus posibilidades de expresión, interacción e interpretación de los mensajes

competencias para cuidar la salud: alude a la adquisición de un “estado de condición física” acorde con su edad, vinculado al placer y éxito que lo impulsen a continuar más allá de la escuela.

(Extraído de: power point Programa Deporte Escolar)

2- TEORIAS

1.1- Teoría de las Decisiones

Tal y como se ha comentado anteriormente, la toma de decisiones en

los deportes colectivos emerge del proceso continuo y crítico de buscar

información para actuar, y actuar para detectar mejor la información (Araújo

et al., 2006; Gibson, 1979). De hecho, no toda la información será relevante

para conseguir el objetivo, por lo que se deberá entrenar la percepción de la

información que puede determinar el juego en el contexto específico del

deporte que se practique. La relevancia de la información cambia además

en función de los objetivos de la tarea que se esté llevando a cabo. Para

ser capaces de detectar la información relevante, el alumnado deberá

actuar y explorar el contexto. Una vez que se detecte una fuente de

información relevante, el alumnado deberá usarla para actuar, por lo que

todos sus sistemas deberán coordinarse adecuadamente. La emergencia

de sistemas de acción resultará de la sinergia funcional entre articulaciones,

músculos, etc., que formarán unidades coherentes organizadas para

conseguir el objetivo de la tarea (Davids et al., 2008; Renshaw, Davids,

Shuttleworth, & Chow, 2009). Así, en lugar de construir ejercicios parciales

para desarrollar la técnica, la táctica o la preparación física de forma

aislada, y a menudo sin correspondencia con las situaciones de juego

(Mitchell & Oslin, 2007), el profesor puede proponer tareas representativas

del juego para alcanzar así un mejor acoplamiento entre la percepción y la

acción (Araújo, Davids, & Passos, 2007).

La manipulación de la tarea, del individuo o del medio, ofrece un

marco conceptual y empírico para organizar la práctica de una forma más

coherente con la naturaleza compleja del alumnado y del juego; y,

mediante la modificación estos tres componentes, conseguiremos que la

tareas sean más difíciles o más fáciles, llevando a los/las participantes a

situaciones de continuo desequilibrio que les obligarán a desarrollar

procesos adaptativos.

La toma de decisión de los deportistas tiene que ver con las propias

capacidades del deportista, con la tarea que debe resolver y con las

características del entorno de actuación.

Las características del deportista se refieren a las características

individuales de los deportistas, tales como la altura, el peso, la composición

corporal, sus conexiones sinápticas en el cerebro, y a las características

psicológicas como las motivaciones y las emociones. En las fases iniciales de los

aprendizajes, los individuos deben utilizar todos los grados de libertad disponibles

por el sistema motor para resolver una tarea. Después de que se establezca un

patrón de coordinación funcional para realizar la tarea, este patrón irá siendo

refinado a medida que el practicante explora cómo puede satisfacer las

variaciones en el contexto informacional de la competición (Araújo, 2006).

Las condiciones de la tarea que se debe resolver están determinadas por

tres tipos de componentes: i) los objetivos; ii) las reglas de un deporte específico o

las condiciones específicas de un ejercicio concreto, y iii) los utensilios o

instrumentos usados durante la actividad. Finalmente, las características del

entorno de actuación tienen que ver tanto con las limitaciones físicas (luz,

temperatura, altitud…) como con las condiciones de la competición (marcador,

oponente…). A este último aspecto destinaremos nuestra atención en las

próximas páginas.

Algunas orientaciones para el entrenamiento de la toma de decisiones en

los deportes de equipo:

Riera (2005).

(Extraído de:

http://www3.udg.edu/publicacions/vell/electroniques/IV_Jornades_tactica_tecnica_

esportiva/pdf/06_La_toma_de_decisiones.pdf; “La Toma de Decisión desde la

Perspectiva de los sistemas complejos. La Influencia de las variables contextuales

de la competición en el comportamiento de los jugadores en los deportes de

equipo.”)

La denominada perspectiva de los constreñimientos (constraints-led approach

en la literatura anglosajonaChow et al., 2007; Davids et al., 2008; Passos, Araújo,

Davids, & Shuttleworth, 2008), basada en la manipulación de constreñimientos (de

la tarea, del individuo o del medio), ofrece un marco conceptual y empírico para

organizar la práctica de una forma más coherente con la naturaleza compleja del

alumnado y del juego.

Fases para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Toma

de Decisión.

Para esta propuesta, Araújo y sus colaboradores (Araújo, Davids, Chow, &

Passos, 2009) proponen tres fases para desarrollar la toma de decisiones. A

continuación se describen dichas fases::

Exploración: manipulación de las posibilidades

Bernstein (1967) explicó la coordinación motriz mediante el problema del

control de los grados de libertad en los sistemas motrices. El proceso de

adaptación a un contexto determinado, con el objetivo de realizar una tarea

específica, queda condicionado por la intención de los practicantes de conseguir

un objetivo. En la iniciación del aprendizaje del juego del fútbol, el profesorado

puede crear situaciones representativas de dicho deporte, que permitan una gran

variedad de comportamientos para conseguir los objetivos.

La variabilidad de conductas durante la exploración del contexto facilita la

selección de la información relevante. Estas fuentes de información guiarán el

movimiento del practicante, y facilitará el acoplamiento entre los sistemas de

acción en función de lo que demanda la situación para conseguir el objetivo. El fin

principal de este proceso será el desarrollo de la capacidad del alumnado para

explorar las variables informacionales y relacionar la información y el movimiento

para conseguir el objetivo (Araújo, Davids, & Serpa, 2005).

En esta fase será importante canalizar las intenciones de los/las practicantes

hacia el objetivo de la tarea. Es decir, durante la exploración del contexto, el

alumnado deberá descubrir “soluciones” a problemas diferentes a los propios de la

tarea. El alineamiento con el objetivo de la tarea, propuesto por el profesorado,

con la finalidad del juego presenta una estructura muy compleja. Cuando

hablamos de tareas representativas, nos referimos a la búsqueda de convergencia

entre lo que se realiza en los ejercicios o tareas y el objetivo del juego (Araújo et

al., 2007). Por ejemplo, si empezamos el proceso de enseñanza-aprendizaje del

pase en un grupo de niños/as, necesitaremos desarrollar tareas que faciliten la

exploración del contacto pie-balón hacia un/a compañero/a.

Uno de los mayores retos para el profesorado es adaptar el nivel de dificultad

de las situaciones de enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado.

Siempre tendremos en cuenta en qué fase del aprendizaje se encuentra el

alumnado y, mediante la modificación de los constreñimientos, conseguiremos que

la tareas sean más difíciles o más fáciles, llevando a los/las participantes a

situaciones de continuo desequilibrio que les obligarán a desarrollar procesos

adaptativos.

El descubrimiento de soluciones y su estabilización

En esta fase, los/las jugadores/as conseguirán adaptar sus acciones a los

constreñimientos de la tarea. Esto significa que emergerán sistemas de acción

más funcionales y estable debido a un mejor acoplamiento con la información del

entorno. Los/las jugadores/as empezarán a descubrir acoplamientos funcionales

de información-acción (Araújo et al., 2009).

Así, en esta fase se puede desarrollar la detección de la información relevante

para cada objetivo, teniendo en cuenta sus capacidades de acción. Una vez que el

jugador es capaz de usar la información específica, el sistema de acción cambiará

drásticamente en función de las condiciones iniciales. Esto sucede por los

múltiples estados posibles de coordinación que posee un sistema de acción. En el

caso del juego del fútbol, disponemos de un número infinito de formas de marcar

un gol o de pasar, por ejemplo con diferentes posiciones del jugador que chuta

(cayéndose, saltando, corriendo…), con diferentes distancias a la portería, con

posiciones diferentes de los adversarios y los compañeros.

En esta fase el alumnado ya no tendrá tanta dificultad en utilizar la superficie

de contacto más ajustada para realizar la acción, pero sí que tendrá problemas en

la precisión de las acciones cuando tenga variaciones en las relaciones espacio-

temporales por presión de un adversario, por ejemplo.

Explotando (maximizando) las posibilidades

A partir de que el alumnado es capaz de usar la información relevante para

conseguir un determinado objetivo, se darán situaciones en las que éste se

consigue y otras en las que no. Esto sucederá en función de pequeños cambios

en los sistemas de acción que necesitan ser ajustados a la información disponible.

Este proceso, necesario para desarrollar la toma de decisiones, lo denominamos

calibración (Araújo et al., 2009). Los/las practicantes calibran sus acciones en

función de la información disponible. En el momento en el que el alumnado es

capaz de percibir aquella información relevante, podrán explotar o potenciar los

acoplamientos ya establecidos entre la información y la acción, mediante la

ejecución utilizando sinergias coordinativas distintas. Esta variabilidad en relación

a la resolución de las tareas a partir de una determinada información es la que

permite la flexibilidad y la creatividad necesaria para solventar los problemas que

se suceden durante el juego.

La iniciación deportiva en el contexto escolar debería focalizarse a los aspectos

funcionales del juego mediante la manipulación de los constreñimientos de la

tarea, del medio y del individuo, que permitirá la exploración guiada, el

descubrimiento, y la explotación de los acoplamientos entre la información

relevante y la acción.

(Extraído de: http://www.observesport.com/desktop/images/docu/jtvf262k.pdf;

“La toma de decisiones en el deporte escolar. Un ejemplo aplicado al fútbol.”)

1.2- Teoría de las Relaciones

La teoría de las relaciones humanas fue desarrollada por Elton Mayo y sus

colaboradores Mery Perker Follet, Abraham Maslow y Douglas Mc Gregor en los

Estados Unidos en el año en el año 1930.

Fue básicamente un movimiento de reacción y de oposición a la teoría clásica

de la administración.

Se origina por la necesidad de alcanzar una eficiencia completa en la

producción dentro de una armonía laboral entre el obrero y el patrón, en razón a

las limitaciones que presenta la teoría clásica, que con el fin de aumentar la

rentabilidad del negocio llegó al extremo de la explotación de los trabajadores

quienes se vieron forzados a creer sus propios sindicatos. Fue básicamente un

movimiento de reacción y de oposición a la teoría clásica de la administración

Características:

Estudia la organización Como grupo de personas.

• Hace énfasis en las personas.

• Se inspira en sistemas de psicología.

• Delegación plena de autoridad.

• Autonomía del trabajador.

• Confianza y apertura

• Énfasis en las relaciones humanas entre los empleados.

• Confianza en las personas.

• Dinámica grupal e interpersonal

Las cuatro principales causas del surgimiento de la Teoría de las

Relaciones Humanas son:

Necesidad de humanizar y democratizar la administración, liberándola de los

conceptos rígidos y mecanicistas de la teoría clásica, la teoría de las relaciones

humanas fue un movimiento dirigido a la democratización de los conceptos

administrativos.

El desarrollo de las llamadas ciencias humanas, en especial la psicología y la

sociología, y sus primeros intentos de aplicarse a la organización industrial. Las

ciencias humanas demostraron gradualmente lo inadecuado de los principios

de la teoría clásica.

Las ideas de la filosofía pragmática de John Dewey y de la psicología dinámica

de kurt Lewin fueron esenciales para el humanismo en la administración. Elton

Mayo, considerado el fundador de la escuela; Dewey, indirectamente, y Lewin

de manera más directa, contribuyeron a su concepción.

Las conclusiones del experimento de Hawthorne, llevado a cabo entre 1927 y

1932 bajo la coordinación de Elton Mayo, pusieron en jaque los principales

postulados de la teoría clásica de la administración.

La experiencia de Hawthorne de Elton Mayo

Conclusiones:

Como se ha podido constatar al finalizar la lectura de este material, la teoría

de las relaciones humanas aparece en los Estados Unidos debido a un grupo de

factores entre los que se encontraban los trabajadores mismos y los gremios, así

como la aparición de las ciencias sociales. George Elton Mayo, fundador, por así

llamarlo, de esta teoría obtuvo sus mayores conocimientos aplicados de la llamada

experiencia de Hawthorne.

A partir de entonces, las teorías científicas y clásicas decaerían, dando

paso a la naciente teoría de las relaciones humanas mediante la cual, el hombre

mismo, el trabajador constituiría el epicentro de la administración.

Tomando en consideración que el factor psicológico es una determinante

mayor (en muchos casos) que el remunerativo, Elton Mayo echa por tierra los

postulados principales de sus antecesores Taylor y Fayol.

Finalmente, habremos de decir que a ésta teoría debemos la humanización

de la administración, por tanto sabemos que cumplió con su cometido inmediato

además de ingresar su generoso aporte a la Teoría General de la Administración.

En 1927, el Consejo Nacional de investigaciones inicio su experimento en

una fabrica Western Electric Company, situada en Chicago, en el barrio

Hawthorne, con la finalidad de determinar la relación entre la intensidad de la

iluminación y la eficiencia de los obreros en la producción.

PRIMERA FASE DEL EXPERIMENTO DE HAWTHORNE

Durante la primera fase del experimento se escogieron dos grupos de

obreras que ejecutaban la misma operación, en condiciones idénticas: un

grupo de observación trabajo bajo intensidad variable de luz, mientras que

el grupo de control trabajo bajo intensidad constante.

SEGUNDA FASE DEL EXPERIMENTO DEL HAWTHORNE (SALA DE PRUEBA

PARA EL MONTAJE DE RELES)

La segunda fase comenzó en abril de 1927. Para constituir el grupo de

observación (o grupo experimental) fueron seleccionadas seis jóvenes de

nivel medio, ni novatas, ni expertas: cinco jóvenes montaban los relés,

mientras la sexta suministraba las piezas necesarias para mantener un

trabajo continuo • La investigación llevada a cabo con el grupo experimental

se dividió en doce periodos para observar cuáles eran las condiciones de

rendimiento más satisfactorias:

TERCERA FASE DEL EXPERIMENTO DE HAWTHORNE (PROGRAMA DE

ENTREVISTAS)

Al poco tiempo los investigadores, preocupados por la diferencia de

actitudes entre las jóvenes del grupo experimental y las del grupo de

control, fueron apartándose del interés inicial de buscar mejores

condiciones físicas de trabajo y se dedicaron definitivamente a estudiar las

relaciones humanas en el trabajo.

CUARTA FASE DEL EXPERIMENTO DE HAWTHORNE (SALA DE

OBSERVACION DEL MONTAJE DE TERMINALES)

Se escogió un grupo experimental- nueve operadores, nueve soldadores y

dos inspectores, todos de la sección de montaje de terminales para

estaciones telefónicas, el cual paso a trabajar en una sala especial cuyas

condiciones laborales eran idénticas a las del departamento. • El

experimento de Hawthorne, fue suspendido en 1932, por razones externas,

pero la influencia de su resultado en la teoría administrativa fue

fundamental para cuestionar los principios básicos de la teoría clásica,

entonces dominante.

La civilización industrializada y el hombre

La teoría de las relaciones humanas se preocupó, prioritariamente, por

estudiar la opresión del hombre a manos del esclavizante desarrollo de la

civilización industrializada. Elton Mayo, el fundador del movimiento, dedicó

sus libros a examinar los problemas humanos, sociales y políticos

derivados de una civilización basada casi exclusivamente en la

industrialización y en la tecnología.

Sus causas, que son más profundas son definidas por Mayo de esta

manera:

a) El trabajo es una actividad típicamente social. El nivel de producción

está más influenciado por las normas de grupo que por los incentivos

salariales. La actitud del empleado frente a su trabajo y la naturaleza del

grupo en el cual participa son factores decisivos de la productividad.

b) El obrero no actúa como individuo aislado sino como miembro de un

grupo social.

c) La tarea básica de la administración es formar una elite capaz de

comprender y de comunicar, dotada de jefes democráticos, persuasivos y

apreciados por todo el personal.

d) La persona humana es motivada esencialmente por la necesidad de

"estar junto a", de "ser reconocida", de recibir comunicación adecuada.

Mayo está en desacuerdo con la afirmación de Taylor según la cual la

motivación básica del trabajador es sólo salarial.

e) La civilización industrializada origina la desintegración de los grupos

primarios de la sociedad, como la familia, los grupos informales y la religión,

mientras que la fábrica surgirá como una nueva unidad social que

proporcionará un nuevo hogar, un sitio para la comprensión y la seguridad

emocional de los individuos.

(Extraído de : http://www.monografias.com/trabajos71/teoria-relaciones-

humanas/teoria-relaciones-humanas2.shtml)

3- MODELOS

(Extraído de: “Modelos de intervención didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los deportes”; http://www.efdeportes.com/efd112/modelos-de-intervencion-didactica-en-el-proceso-de-ensenanza-aprendizaje-de-los-deportes.htm)

Se encuentran numerosas corrientes conceptuales, teorías y modelos de

enseñanza de los deportes. En el esquema se hace una breve reseña histórica

sobre las propuestas alternativas de enseñanza, en el contexto español, en las

décadas de 1980-1990.

Siguiendo a diferentes autores (Thorpe y Bunker, 1982a, y basándose en este, Contreras et al., 2001, Devís y Sánchez, 1996, Devís y Peiró, 1995 y 1992, y Sánchez, 1986), podemos clasificar en tres tipos a la intervención didáctica en la enseñanza deportiva, un modelo tradicional o basado en la técnica (el más utilizado en la iniciación deportiva), un modelo comprensivo o basado en la táctica y un tercer modelo basado en la teoría constructivista (relación entre lo que el individuo sabe y lo que va a aprender).

2.1- Modelo Técnico o Tradicional de la enseñanza deportiva

Podemos decir que este modelo de enseñanza tuvo sus orígenes en la sociedad industrial, en donde se buscaba el rendimiento del deportista bajo una perspectiva racionalizadora.

"…no es más que la aplicación al campo del deporte de la general tendencia racionalizadora de la sociedad industrial" (García, 1990).

Y esta tendencia de mejora del rendimiento ha dado sus frutos, reflejados en el campo del entrenamiento y en la consecución de objetivos, como puede ser: batir un record, etc.

En el campo de la Educación Física, este modelo se ha basado y se basa en intentar racionalizar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, utilizando objetivos a conseguir, contenidos, criterios de evaluación, o sea, intentar tener un control racional de todo el proceso.

Este modelo nos llevó, siguiendo a Devís y Sánchez (1996) a separar la parte práctica de la teórica, a los medios técnico-tácticos del juego real, produciéndose una orientación técnica de la enseñanza deportiva.

Por todo lo anterior, se puede decir que este modelo técnico o tradicional se basa en dividir el deporte en gestos o habilidades deportivas, sacarlas de su entorno para su aprendizaje, y posteriormente, una vez aprendidas, utilizarlas primeramente en situaciones modificadas del juego y posteriormente en el contexto real del juego, independientemente de la edad y de las características de los jugadores: "…aún a costa de sacrificar sus propios estilos e iniciativas…" Ruíz (1996).

Utilizando un símil en relación a la enseñanza tradicional de las matemáticas "…una enseñanza que se limita a presentar los conocimientos elaborados, escondiendo todo el proceso que conduce a su elaboración, impide que los alumnos puedan hacer suyas las nuevas ideas, que sólo tienen sentido en la memoria en que el tratamiento de determinados problemas exige construcción…" Gil (2002).

Blázquez (1995) establece una serie de críticas a la enseñanza tradicional, ya que la considera directiva, analítica, no divertida, retrasa la culminación del aprendizaje y focaliza el aprendizaje en la consecución del éxito ante los demás.

Contreras et al., (2001) establecen tres fases en este modelo técnico (figura 1).

Fase 1. Adquisición de las habilidades específicas (aspectos técnicos)

Cuando la habilidades motrices son muy complejas, en esta fase de aprendizaje, se descomponen en lo más simple posible, se aprenden por separado y posteriormente se reconstruye en su globalidad.

Por ejemplo, si vamos a enseñar los medios técnico-tácticos del control, conducción y chut enlazándonos en una jugada, primero los separamos y realizamos ejercicios simples de aprendizaje, como pueden ser pases contra una pared, al compañero, etc.

Fase 2. Utilización de las habilidades específicas en situaciones simuladas de juego

Una vez aprendidos los medios técnico-tácticos, se enlazan unos con otros en juegos un poco más globales, permitiéndole a los jugadores que vayan entendiendo la globalidad del mismo. Generalmente se suelen repetir hasta su aprendizaje.

Volviendo al ejemplo anterior, se realizarían ejercicios que engloben a los medios técnico-tácticos aprendidos, por ejemplo controlar un balón, conducirlo y chutar a portería.

Fase 3. Integración de las habilidades específicas en situaciones de juego real e iniciación a sistemas tácticos colectivos

Una vez aprendidas las habilidades motrices, se pasaría al juego real, adentrándonos en el aprendizaje de los aspectos tácticos y colectivos.

En el ejemplo anterior, nos quedamos en el aprendizaje de los tres elementos o medios técnico-tácticos del control, conducción y chut de manera enlazada. Ahora se agrupan en situaciones de juego real, 3x3, 4x4, etc.

En relación a lo tratado en estas tres fases, podemos comentar que este modelo utilizará una técnica de enseñanza por instrucción directa en sus dos primeras fases (utilizando cualquiera de sus estilos de enseñanza), para después pasar a una técnica mediante indagación o búsqueda en su última fase (utilizando cualquiera de sus estilos de enseñanza). Podemos decir que utilizaría una técnica mixta.

Respecto a la estrategia en la práctica, iría de práctica analítica a global.

Sánchez (1986), realiza una clasificación de fases de enseñanza utilizando este tipo de modelo de intervención técnica, presentándolo en 7 fases del mismo, las cuales son:

1. Presentación global del deporte. 2. Familiarización perceptiva. 3. Enseñanza de los modelos técnicos de ejecución. 4. Integración de los fundamentos técnicos en las situaciones básicas de

aplicación. 5. Formación de los esquemas básicos de decisión. 6. Enseñanza de esquemas tácticos colectivos. 7. Acoplamiento técnico-táctico de conjunto.

La tabla 1 nos relaciona las dos clasificaciones expuestas con anterioridad.

Morante (1995) propone unos argumentos que justifican la utilización de esta intervención didáctica; por un lado establece que utilizando esta metodología se respeta el desarrollo evolutivo del jugador, ya que partimos de lo simple a lo complejo. Además favorece una automatización de los elementos técnicos, evitando vicios y errores posteriores, favoreciendo un posterior aprendizaje táctico.

2.2- Modelo Comprensivo de la Enseñanza Deportiva

El modelo técnico de enseñanza, ha tenido y está teniendo numerosas críticas.

Por lo tanto ha habido nuevas aportaciones y cambios de modelo de enseñanza, para dar una mejor respuesta al proceso de enseñanza y aprendizaje.

Thorpe y Bunker (1982a), “Enfoque del Entendimiento”:

Establecieron un método de enseñanza denominado "Enfoque del Entendimiento", basado en un aprendizaje táctico previo al técnico, y en donde los alumnos y alumnas comprendían el juego y sus principios tácticos. Además utilizaban como base en su intervención didáctica el descubrimiento guiado y la resolución de problemas (Thorpe, 1983).

"…Podría decirse que los métodos tradicionales han tenido a concentrarse en respuestas motrices específicas (técnicas) y han errado a la hora de tomar en consideración la naturaleza contextual de los juegos…" (Thorpe y Bunker, 1982a).

La metodología comprensiva nacida en la Universidad de Loughborough, criticó la estructura tradicional de enseñanza, la cual establece tres fases bien diferenciadas:

Una fase introductoria, muchas veces sin conexión con la siguiente. Una fase principal o técnica. La fase final, reservada a un juego.

Thorpe et al., (1984), modificado de Ellis (1983), clasificaron los deportes en varias categorías, deportes de invasión, de red, de campo y de blanco, en función de sus principios tácticos comunes.

Este modelo se condensa dentro del término "entendimiento", produciéndose tal, cuando la actividad empieza a ser significativa para los participantes "…parte de lo que implica el entendimiento es llegar a ver la razón de algo…" Kirk (1983).

Este enfoque del entendimiento presenta las siguientes fases en su realización (Mitchell, 1996; Werner et al., 1996; Thorpe et al., 1986; Thorpe y Bunker 1982a, 1982b) (figura 2):

Presentación de un "juego exagerado", en donde se presenta el juego con diferente complejidad táctica y poca complejidad técnica.

Darse cuenta del aspecto táctico por parte del alumno, a través de respuestas guiadas (¿Qué hago?).

Ejecución técnica (¿Cómo lo hago?).

Posteriormente se pasaría a presentar otro juego con mayor complejidad táctica y se repetiría el proceso.

Devis-Pieró (1995-1992): “Juegos Modificados”

Este enfoque del entendimiento ha sido interpretado de manera diferente (Howarth, 1989; Armstrong, 1988; Coe, 1986; Almond, 1983; Kirk, 1983; Spackman, 1983). En España fue introducido por Devís y Peiró (1995, 1992), pero sin una comprobación empírica, basándose en lo que ellos denominan "juegos modificados" "…abstracción global simplificada de la naturaleza problemática y contextual de un juego deportivo, que exagera los principios tácticos y reduce las exigencias o demandas técnicas de los grandes juegos deportivos".

Devis y Peiró (1995, 1992) establecen tres fases en su modelo:

Juego modificado, donde la técnica se reduce y se simplifica, orientada a la táctica.

Situaciones de juego, presentadas como si fueran juegos modificados por su globalidad, introduciendo a la técnica estándar de un determinado deporte.

Juego deportivo propiamente, con la técnica correspondiente y utilizando situaciones específicas.

El modelo comprensivo se apoya en un tipo de enseñanza y aprendizaje cognitivo cuya finalidad es desarrollar un conocimiento táctico del juego y que favorece la capacidad de tomar decisiones (Fraile, 2005). Los estudiantes alcanzan un punto en el que la destreza por la destreza puede no ser suficiente y con este modelo comprensivo "…promueven el entendimiento de los estudiantes hacia el juego y son sensibles a la necesidad por el disfrute y la participación" Oslin (1996).

Morante (1995) justifica la utilización de este modelo de enseñanza-aprendizaje por varias cuestiones:

a. Los deportes colectivos en donde se caracterizan por la gran cantidad de situaciones cambiantes, se cree que un comienzo táctico hará comprender mejor el deporte a los jugadores.

b. Esta metodología es más atrayente y motivante que la tradicional, ya que se basa en juegos globales.

c. Se mejora el concepto de grupo (cooperación entre compañeros y oposición con los adversarios) y se crean estructuras sólidas de conceptos tácticos, en donde se sustentarán los medios técnicos.

d. Con la utilización de este modelo no se cae en el error de llegar a una especialización temprana en cuanto a funciones y puestos específicos, por lo que el jugador obtendrá el mayor número de experiencias posibles.

Chandler (1996) expone, también, una serie de ventajas a la utilización de dicho modelo:

Ayuda a los estudiantes a entender el juego. No sólo participan los ejecutantes, sino también los espectadores. Produce una motivación en los jugadores.

Este tipo de modelo tiene varios inconvenientes en su aplicación, "…nos encontramos con la dificultad que se puede encontrar el docente en su intervención didáctica para estimular la comprensión del juego en su contexto y de su riqueza técnico-táctica; ser mediador del conocimiento es más difícil y laborioso que ser transmisor sin necesidad de reflexión. Igualmente, la comprensión de la naturaleza del juego y sus principios tácticos no permite una fluidez en los tres mecanismos que intervienen en la acción de juego (percepción, decisión y ejecución)" Romero (2000).

Chandler (1996) establece otro inconveniente a la utilización de este modelo, ya que existen ciertos deportes o juegos que son más viables para la aplicación de

este modelo que otras actividades, como pueden ser los deportes colectivos, a los individuales. Además que los profesores deben de conocer en profundidad la estructura del juego y presentar las actividades guiadas para conseguir su entendimiento.

"…El aprendizaje de destreza no es para practicar juegos; más bien, practicar juegos es para aprender destreza…" Chandler (1996).

2.2.1- Modelo Comprensivo HORIZONTAL de la enseñanza deportiva

Devís y Sánchez (1996), establecen que en el modelo expuesto con anterioridad de Devís y Peiró (1995, 1992), la primera fase es la que más se aproxima a lo que llaman planteamiento horizontal, ya que utilizarán diversos deportes que tienen en común ciertos aspectos tácticos, produciéndose una transferencia positiva de una actividad a otra; "…se basa este modelo en la transferencia horizontal de los juegos de habilidades genéricas y juegos predeportivos a la iniciación y el desarrollo de diversos deportes" Romero (2000).

Juego Modificado DEVIS

Definición

“Juegos Modificados" "…abstracción global simplificada de la naturaleza problemática y contextual de un juego deportivo, que exagera los principios tácticos y reduce las exigencias o demandas técnicas de los grandes juegos deportivos".

Devis y Peiró (1995, 1992) establecen tres fases en su modelo: Juego modificado, donde la técnica se reduce y se simplifica, orientada a la

táctica. Situaciones de juego, presentadas como si fueran juegos modificados por

su globalidad, introduciendo a la técnica estándar de un determinado deporte.

Juego deportivo propiamente, con la técnica correspondiente y utilizando situaciones específicas.

Los juegos modificados son una perspectiva en la enseñanza de los juegos deportivos proveniente del ámbito anglosajón. Esta aproximación pretende transformar en la enseñanza de los juegos deportivos los valores dominantes de rendimiento hacia valores educativos, por este motivo consideramos que es un planteamiento compatible con las intenciones y el carácter lúdico del currículo de la Educación Primaria.

En los juegos modificados, el componente técnico queda subordinado al proceso de desarrollo del juego exagerándose los principios tácticos y reduciéndose las exigencias técnicas. El valor educativo de esta propuesta está, como dice J. Devís (1992), en su “naturaleza problemática y contextual, donde se revelan como elementos importantes la toma de decisiones y juicios” (p. 148). Con esta disminución de las exigencias técnicas se favorece la participación de los alumnos con menores habilidades físicas, así como la integración de sexos en la actividad.

Desde esta perspectiva de la enseñanza deportiva, las modificaciones de los juegos deportivos buscan crear oportunidades para que los participantes se impliquen en más aspectos del juego. A nivel práctico, esto se consigue eliminando las acciones que interrumpen el juego y con la introducción de sistemas de compensación (J. Coakley, 1990). El carácter cambiante de estos juegos dificulta la especialización y, en consecuencia, facilita el control de la competitividad permitiendo el énfasis en otros valores como el de la participación.

La diferencia fundamental entre los juegos modificados y otras propuestas similares se encuentra en la evolución de las condiciones en las que se desarrolla un mismo juego a partir de las experiencias prácticas de sus participantes. Partiendo de unas premisas iniciales, estos juegos, sufren constantes cambios que permiten mayores adaptaciones pedagógicas en la práctica. De esta manera, los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje van más allá de la transmisión-reproducción del conocimiento adquiriendo como función educativa la transformación del mismo.

Los juegos modificados, en palabras de J. Devís (1992) son “unos juegos que se encuentran en la encrucijada del juego libre y el juego deportivo estándar o deporte. Por una parte, el juego modificado, aunque posea unas reglas de inicio, ofrece un gran margen de cambio y modificación sobre la marcha, así como la posibilidad de revivir e incluso construir y crear juegos nuevos. Por otra parte, mantendrá en esencia la naturaleza problemática del juego deportivo estándar (por lo tanto también su táctica). Ahora bien, no pertenecerá a ninguna institución deportiva ni estará sujeto a la formalización y estandarización del juego deportivo de los adultos” (p. 153)

Atendiendo a la naturaleza del juego, se han diferenciado cuatro grupos (de menor a mayor complejidad táctica): los juegos de blanco o diana, los juegos de campo y bate, los juegos de cancha dividida o red y muro, y los juegos de cancha compartida o de invasión (L. Almond, 1986). Aunque esta clasificación parte del concepto inglés de games, desde este trabajo se incorpora también el grupo de los juegos de lucha, concretamente y por su valor educativo los denominados con agarre (ver M. Villamón y J. P. Molina, 1997; J. P. Molina y M. Villamón, 1998).

A partir de J. Devís y C. Peiró (1992) y de J.P. Molina y M. Villamón (1998) en el siguiente cuadro establecemos los principios tácticos básicos de cada tipo de juego:

Tipo de juego Principios tácticos básicos

Juegos de blanco o diana

El móvil debe alcanzar, con precisión y en el menor número de intentos, la diana objetivo.

- Mantener el móvil lo más cerca

posible del blanco.

- Desplazar el móvil del oponente

lejos del blanco.

- Evitar que el móvil del oponente

se acerque al blanco.

Juegos de campo y bate Un equipo lanza el móvil en un espacio de juego, mientras realiza desplazamientos en una zona determinada; el otro equipo debe recogerlo y devolverlo lo antes posible.

- Lanzar a espacios de difícil

devolución.

- Ocupar equilibradamente los

espacios defensivos.

- Apoyar en los espacios de los

compañeros.

- Coordinar acciones tácticas.

Juegos de cancha dividida o red El objetivo es conseguir que el móvil toque el espacio de juego del equipo contrario y no lo haga en el propio.

- Enviar el móvil al espacio libre.

- Neutralizar espacios en defensa.

- Buscar posiciones idóneas de

ataque y defensa.

Juegos de cancha compartida

Se intenta alcanzar la meta contraria un mayor número de veces que el equipo contrario alcance la propia.

- Desmarques y marcajes.

- Aperturas y cambios de ritmo.

- Profundidad y amplitud de juego.

- Ocupación espacios libres.

Juegos de lucha con agarre

- Conseguir el agarre más

conveniente

- Desequilibrar al otro

- Condicir el movimiento de la

pareja en la dirección que más nos

convenga

- Quitar los puntos de apoyo del

otro

- Esquivar las acciones de ataque

- Resistir o frenar las acciones de

ataque

El desarrollo de un juego modificado empieza con la propuesta inicial de un determinado juego a los participantes que va evolucionando a partir de las modificaciones de material, equipamiento, área de juego y reglas, lo que posibilita una reformulación táctica constante y siendo el instrumento básico que permite que la elaboración de los juegos surja de la propia acción. Dicho proceso fomenta la creatividad tanto en los alumnos (adaptación a la situación) como en el profesor (readaptación de la situación).

La propuesta de los juegos modificados en la enseñanza sugiere un diseño curricular desde una perspectiva práctica que concrete adaptando al contexto los elementos curriculares (objetivos, contenidos, estrategias metodológicas y evaluación) pues en los juegos modificados el carácter indeterminado de la intervención didáctica enfatiza la importancia del proceso frente al producto. En este sentido, la creación de nuevos juegos no es tan importante como una

experimentación y reflexión crítica de los mismos, pero además sería conveniente la colaboración entre profesores para crear una espiral de reflexión-acción sobre el desarrollo curricular de la propuesta de juegos modificados (J. Devís,1996)

(Extraido de: “Los Juegos Modificados en la Educación Primaria”; https://alteracion.wikispaces.com/JUEGOS+MODIFICADOS )

Otro planteamiento horizontal es el establecido por Lasierra y Lavega (1997), pero a diferencia con el anterior estos autores se basan en la interacción motriz y en los roles y subroles de los jugadores.

Lasierra propone un Programa Marco

En este programa articula el desarrollo de la técnica y la táctica individual con las

fases que citamos a continuación, y que queda desarrollado en el cuadro que las

sigue:

1. Fase de relación previa a los aprendizajes específicos. El dominio del móvil es

un condicionante de tal medida que, según Lasierra, es necesario realizar esta

fase de aprendizajes técnicos básicos previa al aprendizaje táctico.

2. Fase de desarrollo de los elementos básicos de la técnica y táctica individuales,

donde se desarrollan patrones motores de diferentes juegos, así como las

intenciones tácticas individuales de ataque y defensa.

3. Fase de desarrollo de los elementos básicos de la táctica colectiva.

4. Fase desarrollo de los sistemas de juego de ataque, defensa y transiciones

(repliegues y contraataques), así como otras situaciones especiales (golpes

francos, saques de banda,...).

El programa marco de Lasierra queda esquematizado en la siguiente tabla (tabla

1).

Programa marco: desarrollo de los elementos tácticos en los deportes de equipo (lasierra, 1990:62)

Objetivo general. Introducir al alumno en los elementos tácticos de los deportes de equipo a partir de una progresión metodológica.

Criterios didácticos básicos. Las etapas a alcanzar son de superación progresiva, no pudiendo saltarnos ningún paso ni utilizar elementos de una etapa para desarrollar una etapa anterior.

Fases a considerar en el proceso de adquisición.

Secuencia metodológica (unidades de contenido).

Objetivos específicos.

1. Fase de relación 1. La pelota como centro de atención. 2. La fase de progresión.

Conseguir la integración social.

Relacionar al alumno con el móvil y con el terreno.

Conseguir el respeto y el cumplimiento de las reglas de

Programa marco: desarrollo de los elementos tácticos en los deportes de equipo (lasierra, 1990:62)

3. La fase de orientación al objetivo.

juego.

Estructurar las nociones básicas de cooperación y oposición y asentar los medios básicos de colaboración y oposición.

2. Fase de desarrollo de los elementos básicos de la táctica individual.

2.1. El. básicos táctica individual defensiva. 2.1.1. Atacante sin pelota. 2.1.2. Atacante con pelota. 2.1.3. Fase final posesión de pelota. 2.2. El. básicos táctica individual ofensiva. 2.2.1. Atacante sin pelota. 2.2.2. Atacante con pelota. 2.2.3. Fase final posesión de pelota.

Desarrollar los patrones motores básicos (técnica) para dotar de los recursos necesarios para adaptación a las diferentes situaciones de juego.

Desarrollar cada una de las intenciones tácticas de ataque y defensa de forma inteligente.

Dotar de los recursos para actuar continuamente en todas las posibilidades de ataque y defensa.

3. Fase de desarrollo de los elementos básicos de la táctica colectiva.

3.1. El. básicos táctica colectiva defensiva. 3.1.1. Combinaciones básicas. 3.1.2. Encadenamiento de las acciones. 3.1.3. Continuidad y variantes. 3.2. El. básicos táctica colectiva ofensiva. 3.2.1. Combinaciones básicas. 3.2.2. Encadenamiento de las acciones. 3.2.3. Continuidad y variantes.

Conocer y dominar cada una de las posibilidades de coordinación de las combinaciones tácticas.

Saber adaptar la solución más adecuada a la diversidad de situaciones planteadas.

Dotar de los recursos para variar las posibilidades de respuesta.

4. Fase de desarrollo de los sistemas de juego.

4.1. Los sistemas de juego ofensivo. 4.2. Los sistemas de juego defensivo. 4.3. Los sistemas de transición: 4.3.1. Contraataque. Fases. 4.3.2. Repliegue defensivo. Fases. 4.4. Las situaciones especiales.

Organizar las acciones individuales en movimientos coordinados de equipo.

Estructurar los movimientos básico regulando las capacidades de decisión individuales en función del abanico de situaciones posibles.

Esta propuesta es desarrollada en sus dos primeras fases por Lasierra y Lavega (1993) y tiene aportaciones muy interesantes. Desde esta perspectiva, la iniciación deportiva no tiene porqué retrasarse hasta los diez años, fecha aproximada en la que suelen coincidir los autores cuyo planteamiento tiene el enfoque del rendimiento, sino que puede empezarse desde los 6 o 7 años. Por otra parte, se facilita la existencia de una transferencia tanto vertical como transversal en los principios del juego (mantener el balón, conservar el balón y conseguir el objetivo) y en conceptos como la creación y ocupación del espacio.

El enfoque funcional de Lasierra y Lavega (1993) queda suficientemente claro en su amplia propuesta de ejercicios. Valga de ejemplo el desarrollo del primer punto de la primera fase del programa, el balón como centro de atención (aprendo a mantener el balón), en la que el alumno consigue por este orden mantener el balón solo, mantener el balón con sus compañeros, mantener el balón frente a sus adversarios y mantener el balón con sus compañeros y frente a sus adversarios.

Blázquez (1986) propone, dentro del planteamiento horizontal, una progresión desde el juego simple, el juego codificado hasta el juego reglamentado, proporcionando una transferencia a las acciones de juego.

Modelo Espiralado de Blázquez Sánchez

Blázquez (1986) reduce a cuatro los principios sobre los que es necesario

establecer el análisis de la estructura de los juegos deportivos:

espacio,

comunicación motriz,

estrategia (entendida como las intenciones que se dan de manera

implícita en las acciones motrices)

limitaciones reglamentarias.

También, desarrolla la propuesta de momentos del aprendizaje realizada

por Bayer enriqueciéndola mediante una progresión en espiral en la que, tras

plantear la situación problema y dejar varios minutos de práctica, se para la misma

para analizar las situaciones de juego y tomar decisiones que a continuación

trataremos de aplicar en una segunda fase de práctica. El ciclo se repetiría hasta

la total comprensión de la situación y la corrección de los errores que se hubieran

detectado. Para Blázquez, la aplicación de estas fases de la situación de

enseñanza debe ser común a todos los métodos activos.

En este mismo sentido, y en contraposición con el método tradicional, el

progreso no aparece como una sucesión de fases que constituyen una línea

continua, sino que se da una constante reorganización de los conocimientos ya

adquiridos en la anterior etapa de aprendizaje, "construyendo" los nuevos

aprendizajes sobre los antiguos, favoreciendo así el aprendizaje significativo. De

esta manera, el gráfico resultante es el de un cúmulo de conocimientos de partida,

estructura inicial, con más de una dimensión y, a partir de ahí, en cada fase crecen

todas y cada una de esas dimensiones (percepción, técnica y táctica). Como

resultado, el progreso es circular.

Como resumen de este modelo, podemos decir que basándose en clasificar

a los deportes en relación a su similitud táctica, el aprendizaje de los aspectos

tácticos de deportes similares, producen aprendizajes en los demás (Contreras et

al., 2005).

(Extraído de: “El enfoque de enseñanza del modelo horizontal estructural en la iniciación deportiva”; http://www.uclm.es/varios/revistas/docenciaeinvestigacion/numero1/luismiguelgarcia1.asp).

Modelo Didáctico de la Enseñanza de los Deportes de Conjunto (Cavalli)

La enseñanza parte desde el juego, porque es a lo largo del mismo cuando

surgen los problemas, los obstáculos que bloquean su normal desarrollo y

que exigen, por tanto, intervenciones específicas.

El proceso de enseñanza se funda, en esencia, en la idea de quitar las

trabas que inhiben el desarrollo de los alumnos al interior de los juegos

deportivos.

Una buena enseñanza depende del dominio de una amplia gama de

modelos y de su adecuada utilización en el contexto de las prácticas.

El fin último de la enseñanza es dinamizar las acciones del juego y permitir

que los alumnos alcancen los objetivos del mismo.

La Enseñanza como Resolución de Problemas.

Lógica de Actuacón en la Enseñanza

1) Planteo de Situaciones de Juego

2) Observación del Juego e Identificación de las Problematicas que Obstaculizan

su normal desarrollo

Criterios orientados para la detección de problemas en la fase de ataque de los deportes de conjunto

¿Son los ……..

ASPECTOS TÉCNICOS

ASPECTOS TÁCTICOS

Aspectos relacionados con la PERCEPCIÓN DEL JUEGO Y LA TOMA DE DECISIÓN

Aspectos relacionados con la comprensión de la LA ESTRUCTURA Y LÓGICA DEL JUEGO

……..los que determinan la imposibilidad de que los jugadores alcancen con cierta

fluidez los objetivos de ataque?

3) Jerarquización de las problemáticas relevadas A partir de la observación del juego y una vez relevadas

las problemáticas que de él emanan, resulta recomendable poder establecer, en aquello casos que se

haya detectado más de una jerarquía de los problemas en función del grado en que obstaculizan el desarrollo de las acciones de juego.

En este sentido la capacidad de los profesionales para evaluar el peso de los problemas permitirá ir abordándolos progresiva y secuencialmente, de modo tal que el devenir del juego vaya fluyendo hacia cauces más dinámicos.

4) Abordaje Específico Una vez decidida la problemática a trabajar, la secuencia

se continúa con la selección y utilización del modelo de enseñanza que permita abordarla de forma específica.

5) Regreso a la Situación Motriz Inicial Una vez finalizado el abordaje específico de la

problemática, se debe volver a la situación motriz inicial de modo de evaluar la eficacia de la intervención específica en función de la dinámica que asume ahora el juego.

En caso de que aquella haya sido resuelta fehacientemente, se pasará a la siguiente etapa, de lo contrario, se deberá insistir con el abordaje específico (etapa 4)

6) Aumento del nivel de complejidad de la Situación Motriz Inicial La secuencia de actuación se completa con una nueva

intervención del docente de modo de «traccionar» la enseñanza hacia zonas que presenten nuevos conflictos y problemas a los alumnos y permitan su crecimiento constante.

INDICADORES DE LOS PROBLEMAS TÉCNICOS

Se observan problemas en el traslado de la pelota, (errores en pases/recepciones/drible), en situaciones sin oposición que atentan contra la posibilidad de progresar en el campo y alcanzar la meta rival.

Se observan problemas en la finalización de las acciones de juego (desvíos en lanzamientos/golpeos/remates/otros) cuyo origen se halla, básicamente en un bajo nivel de precisión y control sobre las ejecuciones motrices.

Se observan problemas en los desplazamientos de los jugadores, situación que impide, entre otras cosas, alcanzar una pelota en tiempo y forma, desmarcarse, otros…

INDICADORES DE PROBLEMAS PERCEPTIVOS Y DE DECISIÓN:

Se observa que los jugadores no detectan a sus compañeros cuando éstos consiguen situaciones provechosas o de ventaja para recibir la pelota a finalizar las acciones del ataque.

Se observa que los pases son fácilmente leídos e interceptados por los adversarios

Se observa que los intentos de finalización de los ataques son mayoritariamente neutralizados (atajados y recepcionados), por los jugadores contrarios.

INDICADORES DE PROBLEMAS TÁCTICOS:

No se utilizan los laterales del campo y el juego se desarrolla en el callejón central.

No se distribuyen de forma equitativa y proporcional los espacios de juego entre los jugadores.

Los desplazamientos de los jugadores se organizan en función de la trayectoria de la pelota y no de los objetivos del juego.

INDICADORES DE PROBLEMAS ESTRUCTURALES:

Se observa que los jugadores no alcanzan a comprender el sentido de los gestos técnicos del deporte en el marco de las acciones más globales del juego. Desconocen, por ejemplo, cuándo y dónde utilizarlo.

Se observa que los alumnos no logran interiorizar los aspectos básicos de la lógica interna de los deportes de conjunto: no se respectan los espacios de intervención, los modos de contacto y comunicación permitidos, o algún otros aspecto del contrato lúdico (Parlebas, 2000)

(Extraído de: Un abordaje al desarrollo de los deportes escolares en el nivel secundario: Principios estratégicos del deporte- Modelos de enseñanza de los deportes Modulo 2, Power Point José Leitón)

(Didáctica de los deportes de conjunto by Julieta Mendoza; https://prezi.com/vhithc1oqkgg/didactica-de-los-deportes-de-conjunto/)

2.2.2- Modelo Comprensivo VERTICAL de la enseñanza deportiva

El planteamiento vertical de enseñanza, podemos decir que se basa del aprendizaje de una manera tradicional, ya que se trabajan de manera independiente varios deportes secuenciadamente y no de manera simultánea como en el caso anterior, con la novedad, de que al ser comprensivo o del entendimiento, se empezaría por un trabajo táctico para posteriormente realizar un trabajo técnico.

Como ejemplos de este tipo de modelo son la última fase del modelo de Devís y Sánchez (1996) y las dos últimas fases del modelo de Lasierra y Lavega (1997), que son de desarrollo de los elementos básicos de la táctica colectiva y de desarrollo de los sistemas de juego, basadas, estas dos fases en el aprendizaje de un solo deporte.

Modelo “Vertical” de Iniciación Deportiva (Horst Wein)

Premisas:

La orientación de la Enseñanza transcurre en el Deporte elegido.

Se asume que existe transferencia de aprendizajes de los juegos utilizados como recurso hacia el deporte.

No se atiende la posibilidad de transferencia entre juegos deportivos.

Parten de una progresión de Juegos Simplificados o reducidos, continúan con el Mini deporte, para alcanzar el Deporte Elegido.

Evita tomar la técnica como elemento central del aprendizaje.

Los Juegos Simplificados se llaman así por:

El número reducido de jugadores que intervienen en ellos.

Las reducidas dimensiones de sus campos de juego.

Las reglas simplificadas, flexibles y siempre adaptables a las condiciones existentes.

La simplicidad de los problemas que el jugador debe resolver por sí mismo.

(Juegos simplificados, ¿qué son? - http://www.futbolcomplejo.com/articulos/juegos-simplificados/#.V9QhM_p97IU )

Un claro ejemplo, es el establecido por Wein (1995), donde establece 5 niveles de formación:

1. Primer nivel de formación: A partir de los 7 años, en donde los jugadores se familiarizan con el juego del fútbol, a través de juegos de habilidades y capacidades básicas, destacándose: juegos de malabarismo, juegos de conducción y persecución, juegos de control, pase y tiro a portería, juegos en el laberinto, juegos de entrada, juegos polivalentes y 2x2.

2. Segundo nivel de formación: A partir de los 8 años, en donde se juega hasta los 4x4. Se utilizan: juegos de habilidades y capacidades básicas,

juegos preparatorios, juegos correctivos, juegos simplificados y juegos de 3x3.

3. Tercer nivel de formación: A partir de los 10 años, se termina jugando 7x7. Se realizan juegos de minifútbol, juegos de 3x3, juegos de habilidades y capacidades básicas, formación del portero y juegos de 4x4.

4. Cuarto nivel de formación: A partir de los 12 años, se termina jugando a 8x8. Entre otros utiliza, juegos de 7x7, programas formativos para el ataque y la defensa, etc.

5. Quinto nivel de formación: A partir de los 16 años, se acaba jugando con el fútbol a once. Se realizan entre otros entrenamientos individualizados y colectivos, etc.

Romero (2000) distingue tres variantes dentro de este modelo:

"El que se progresa desde la habilidad técnica y su secuenciación, enseñada de manera analítica (parte por parte) hasta llegar a la táctica.

Se progresa desde los juegos simplificados al minideporte y de éste al deporte.

Los procesos de enseñanza deportiva se basan en situaciones de juego simplificadas con una orientación técnico-táctica".

(Extraído de: “La iniciación deportiva en la educación primaria: enseñanza de los deportes de cooperación / oposición de participación simultánea y espacio compartido” - http://www.efdeportes.com/efd77/inic.htm)

2.3- Modelo COSTRUCTIVISTA de la enseñanza deportiva

Contreras et al., (2001), proponen un nuevo modelo de intervención para el aprendizaje en la iniciación deportiva, este modelo parte del modelo comprensivo antes desarrollado y se basa en la concepción constructivista, "…es un proceso que implica a la totalidad del alumno: no sólo sus conocimientos previos pertinentes, sino también sus actitudes, sus expectativas y sus motivaciones juegan un papel de primer orden"Coll (1990).

Driver (1986) resume las principales características del proceso constructivista:

"Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene importancia. Encontrar sentido supone establecer relaciones: los conocimientos

que pueden conservarse permanentemente en la memoria no son hechos aislados, sino aquellos muy estructurados y que se relacionan de múltiples formas.

Quien aprende construye activamente significados. Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje".

Con este modelo se pretende "…que los alumnos y las alumnas tomen conciencia de la necesidad de los aprendizajes para afrontar los problemas que surgen al tratar de alcanzar los objetivos del juego, y que dicha toma de conciencia tenga lugar en el propio marco contextual y problemático. Y, por último, es preciso que los alumnos y las alumnas se involucren activamente en el proceso de aprendizaje, movilizando todos sus recursos cognitivos y motrices, y tratando de relacionar lo que aprenden con lo que ya saben. Este último aspecto es, sobre todo, el que da sentido a la idea constructivista…". "En otras palabras, se trata de valorar la importancia que tiene el que los alumnos y las alumnas tengan una cierta idea acerca de cuestiones tales como el qué, el para qué, el porqué y el cuándo de su conducta, cuestiones que dan contexto, sentido, significado y funcionalidad al cómo de sus acciones, ya que sin un mínimo conocimiento acerca de la respuesta a tales cuestiones el alumnado termina por situarse frente a un aprendizaje mecánico, dependiente y, seguramente, poco eficaz, respecto a la consecución de los objetivos de la actividad deportiva correspondiente" Contreras et al., (2001).

El proceso de aprendizaje desde una perspectiva constructivista, implica la interacción entre el sujeto y el entorno. Una respuesta eventualmente incrementada debería de verse como información adicional que puede ser procesada de forma diferente por el aprendiz, dependiendo de la percepción de la acción completada y de la etapa de aprendizaje explotada por parte del profesor (Gréhaigne et al., 2001).

Para que los jugadores comprendan las preguntas antes expuestas "…Al finalizar el juego, los jugadores participan en una discusión guiada por el profesor en la que descubren las estrategias de práctica del juego…El profesor pregunta a los estudiantes que planes pasan por sus cabezas…" Rauschenbach (1996). Este tipo de discusión es llamado por Contreras et al. (2001), “reflexión sobre la acción.”

Al igual, que anteriormente en el modelo comprensivo se hablaba de dos modelos de enseñanza, el modelo constructivo establece dos modelos, igualmente llamados, horizontal y vertical.

2.3.1- Modelo Constructivista HORIZONTAL de la enseñanza deportiva

Podemos decir, que la característica principal de este modelo, al igual que en el comprensivo, es la transferencia de principios similares entre unos deportes y otros, por lo que deportes con una lógica interna similar, se pueden asimilar conceptos tácticos comunes (figura 3).

Normalmente en una primera etapa, estos deportes no se deben de presentar de una manera muy compleja, modificando varios aspectos (número de jugadores, dimensión del terreno de juego, etc.), para que los deportistas puedan comprenderlos de una manera más sencilla.

Por lo tanto la utilización de una técnica de enseñanza utilizada, mediante indagación o búsqueda, favorece lo que la figura 3 expone, una búsqueda de

soluciones por parte de los jugadores "…deben promoverse situaciones de análisis y reflexión, individual y colectiva, sobre los problemas y dificultades encontradas al intentar conseguir el objetivo del juego, lo que a su vez, bajo la orientación del profesor o profesora, dará lugar a una búsqueda "cognitiva" de posibles soluciones a tales problemas (reflexión sobre la acción)" Contreras et al., (2001).

2.3.2- Modelo Constructivista VERTICAL de la enseñanza deportiva

La diferencia de este modelo con el anterior recae, al igual que en el modelo comprensivo, en el tratamiento de una sola modalidad deportiva. Podemos decir que en este modelo el jugador se va especializando en los elementos o medios técnico-tácticos de dicha modalidad deportiva, pero siempre desde un punto de vista constructivo "…de lo que se trata es de inducir, de manera paralela a la práctica, procesos de percepción, exploración, análisis y reflexión que vayan familiarizando al alumnado con los aspectos estratégicos de la actividad deportiva planteada y con la búsqueda de soluciones a los problemas que surgen durante la práctica"Contreras et al., (2001).

La figura 4 explica de manera clara las fases de este modelo, muy similares con el anterior.

Creemos que la mejor aplicación es la utilización de las bases de estos dos tipos de modelos, constructivista vertical y horizontal.

Es necesario que aparezcan conceptos tácticos horizontales como pueden ser la "línea de pase" y conceptos verticales como por ejemplo la "conducción en fútbol", realizando una mezcla de ambos modelos, utilizando una estrategia basada en la variedad de situaciones, ya que en los deportes de equipo se enriquecen a través de respuestas variadas y aleatorias, basándose el aprendizaje en la necesidad de interpretar y analizar las señales para tomar varias soluciones motrices (Seirul´lo, 2005).

4- ANALISI DEL DEPORTE

Dos son los autores franceses que se sitúan en el origen de los modelos

estructural y funcional del estudio de los deportes: Parlebas y Bayer.

Ambos tratan de plantear una enseñanza de los juegos deportivos partiendo de

un adecuado análisis de los mismos. Dicho análisis difiere para ambos autores.

Mientras que Parlebas se apoya en la estructura de los deportes para realizarlo,

es decir, en como condicionan el juego los elementos que lo componen y las

relaciones entre los mismos, Bayer se apoya en las funciones generadas por los

diversos roles que asume un jugador a lo largo del desarrollo del juego.

De este modo, Parlebas (1986) nos propone un análisis de la estructura de

los deportes basada en unos elementos a los que denomina "universales

ludomotores". Estos universales se definen como "modelos operativos, portadores

de la lógica interna de todo juego deportivo y que representan las estructuras de

base de su funcionamiento (…) estructuras a las que previamente habremos

dotado de una formulación lógica o matemática aunque sea elemental". Dicho de

una manera más sencilla, "los deportes poseen estructuras características propias,

definidas en gran medida por los reglamentos que los configuran, la gestualidad o

modos de ejecución técnica que se emplean, el espacio físico de juego y el de

interacción motriz entre los participantes, por el tiempo o ritmo y la comunicación,

ésta última en aquellos deportes en los que se da" (Herández, 2000, p. 30). A

partir de la estructura de los juegos aparece su lógica interna, "sistema de rasgos

pertinentes de una situación ludomotriz" que "se apoyan sobre los elementos

distintivos de la acción motriz: la relación con el espacio, relación con otros,

imperativos temporales, modos de resolución de la tarea, modalidades del fracaso

o del éxito" (Parlebas, 1986, p. 106).

Bayer (1979) por su parte, estructura el análisis de los deportes a partir de

los principios básicos de juego en ataque y defensa. Los principios que configuran

el ataque son: conservar el balón, progresar hacia la portería y conseguir marcar;

los principios de defensa son los contrarios a los anteriores: recuperar el balón,

evitar el avance del contrario hacia la portería del equipo que defiende y evitar la

consecución del tanto. Bayer no relaciona estos principios con los roles que

describe Parlebas, los cuales vienen definidos por el reglamento de juego

(derechos y obligaciones de cada jugador), sino que en su caso son el resultado

de la posesión o no del móvil. Pongamos un ejemplo que lo aclare: en el juego

deportivo fútbol, el sistema de Parlebas diferencia dos roles, jugador de campo y

portero, mientras que el de Bayer diferenciaría el atacante con balón, los

atacantes sin balón, el defensor a atacante con balón y los defensores a atacantes

sin balón. Esta última definición de Bayer es la que aceptan otros autores, tales

como Hernández (2000) y Jiménez (2000).

(Extraído de:

http://www.uclm.es/varios/revistas/docenciaeinvestigacion/numero1/luismiguelgarci

a1.asp; El enfoque de enseñanza del modelo horizontal estructural en la iniciación

deportiva)

3.1- Análisis y Modelos FUNCIONALES

Bayer trata de incidir en la necesidad de la búsqueda como técnica de

enseñanza (ver Sánchez Bañuelos, 1984) en el aprendizaje de habilidades

deportivas, para lo que distingue tres momentos en el aprendizaje:

1) "orientación-investigación", en el que el jugador afronta una situación

problema;

2) "toma de conciencia", en la cual el jugador capta cuáles son los

elementos esenciales de la situación a los que ha de prestar mayor atención para

conseguir la respuesta adecuada;

3) "repetición", necesaria para fijar y automatizar las respuestas, variando

las condiciones del entorno para que la respuesta sea flexible. Esta secuencia en

el aprendizaje, es enunciada de igual forma tanto para las etapas generales de

todo el periodo de iniciación deportiva (Bayer, 1979), como para las fases de una

acción pedagógica determinada al afrontar una actividad concreta (Bayer, 1987).

En resumidas cuentas, según Jiménez (2000), Bayer trata de organizar la

motricidad de una manera comprensiva y significativa a partir de los roles que se

pueden asumir en un juego deportivo determinado, ampliando y evolucionando el

planteamiento de Parlebas.

(Extraído de:

http://www.uclm.es/varios/revistas/docenciaeinvestigacion/numero1/luismiguelgarci

a1.asp; El enfoque de enseñanza del modelo horizontal estructural en la iniciación

deportiva)

Principios BÁSICOS DE LOS DEPORTES DE INVASIÓN

3.2- Análisis y Modelos ESTRUCTURALES

En las dos últimas décadas se está procediendo, en el ámbito de la

actividad física y el deporte, a trabajar en el intento por construir una ciencia

propia, denominada praxiología motriz, que desde una perspectiva de

especificidad y pertinencia, de acogida a los conocimientos que se generan. Fruto

de este trabajo son entre otras las aportaciones de Parlebas, P. (1981, 1998), de

Vigarello, G. (1978) y Los Grupos Praxiológicos de Lérida (1993) y de Las Palmas

(1997).

De entre los resultados alcanzado, hasta la fecha, en la elaboración de

conocimiento en el ámbito de la praxiología motriz, podríamos destacar la

delimitación de su objeto de estudio, la acción motriz, definida como la

manifestación de la persona que toma sentido en un contexto a partir de un

conjunto organizado de condiciones que definen objetivos motores, y la

delimitación de su campo de estudio como el conjunto de situaciones motrices,

entendiéndose por situación motriz a aquella estructura de datos que surge de la

realización de una tarea motriz. Consideramos situaciones motrices a los juegos

motores o motrices, a la expresión motriz o corporal, al deporte y a aquellas

actividades de tipo ergonométrico que implican motricidad aparente o real que se

orientan hacia el logro de objetivos motores.

Otro aspecto relevante de la aportación de la praxiología motriz al

conocimiento científico son las clasificaciones de las situaciones motrices

partiendo de sus objetivos motores (marcar con un móvil, traslación en el

espacio/tiempo, lograr una meta humana, reproducir modelos, actuar

interoceptivamente) y de las condiciones del entorno (praxiocorporales,

praxioambientales y praxiosociales).

Desde la noción de ideología aplicada a un paradigma, y específicamente

en su vertiente epistemológica, utilizado de forma más restrictiva a la de

Feyerabend (1981) aplicada en sus análisis en teoría e historia de la ciencia, que

entendemos como conjunto de corrientes, tendencias, orientaciones, líneas de

fundamentación conceptual y metodología y perspectivas asumidas por un área

del saber, la praxiología motriz se orienta hacia una perspectiva estructural-

sistémica de segundo orden desde una praxiología constructivista.

Quedan por hacer un análisis en otros elementos esenciales como la

terminología, con una primera aproximación hecha ya por Parlebas, P. (1981) y

Rodríguez Ribas (1997), la metodología y la organización de los conocimientos.

Otros aspectos que creemos necesario destacar en esta introducción es

que praxiología motriz y educación física son cosas diferentes, si bien existe algún

tipo de relación entre ambas, pero teniendo siempre presente que mientras que la

praxiología motriz tiene como objeto de estudio la acción motriz, la educación

física se ocupa de la conducta motriz, entendida esta en el sentido en que lo hace

Parlebas, P. (1981) como organización significante del comportamiento motor. O

el comportamiento motor en tanto que es portador de significación. Desde este

punto de vista la educación física es la pedagogía de las conductas motrices.

La praxiología motriz, en tanto que ciencia monodisciplinar, se ocupa de

estudiar la lógica interna de las situaciones motrices de forma exclusiva y

comparte con otras ciencias los aspectos contextuales o de lógica externa. Para

estudiar la lógica interna de las situaciones motrices en general, y del deporte en

particular en la actualidad podemos reducir a dos los modelos metodológicos

elaborados hasta la fecha, el diseñado por Parlebas, P. Y el de Hernández

Moreno, si bien otros autores como Menaut, A.(1982) y Theodorescu, L.(1978),

también han hecho aportaciones de interés.

La estructura de cada grupo de deportes

Partiendo de lo que acabamos de exponer y considerar como parámetros

configuradores de la estructura de los deportes y de la clasificación de los mismos

hecha por PARLEBAS (1981) que les divide en deportes psicomotrices y

sociomotrices y estos últimos a su vez en de cooperación, oposición y

cooperación-oposición, la estructura de cada uno de ellos quedaría configurada

como se refleja en las gráficas siguientes:

Deportes Psicomotores

gráfica N° 2

Estructura del Deporte

Deportes de Cooperación

gráfica N° 3

Estructura del Deporte

Deportes de Oposición

gráfica N° 4

Estructura del Deporte

Deportes de Cooperación/Oposición

gráfica N° 5

La acción de juego

Existen diversas interpretaciones referidas o como puede darse en los

deportes la acción de juego o la estrategia motriz y nosotros dijimos en 1986 que a

la luz de la bibliografía que habíamos analizado era posible dividirla en tres

grupos: técnica/táctica, ataque/defensa y cooperación/oposición. En estos

momentos estamos en un proceso de revisión que seguramente nos llevara a

modificar lo que hemos dicho en años precedentes.

Como consecuencia del proceso de revisión que estamos realizando en una

primera fase pretendemos construir el posible comportamiento estratégico motriz

de los jugadores en el deporte desde una aproximación a una perspectiva

sistémico-estructural, en la lo que denominamos subroles estratégicos motrices se

constituye en la unidad elemental y básica del comportamiento estratégico motriz.

El sistema acción de juego se configura teniendo como elementos

integrantes: la estructura del deporte, el jugador o jugadores o equipo

participantes y la praxis motriz. Este sistema presenta algunas diferencias en

función del deporte de que se trate. En esos momentos con el trabajo que

tenemos en proceso de elaboración hemos llegado a una primera aproximación en

la que dicha acción de juego pretende reflejarse, para como grupo de deportes

(psicomotrices, de cooperación, de oposición y de cooperación/oposición) tal como

expresan las siguientes gráficas.

Sistema de la acción de juego

Deportes Psicomotrices

gráfica N° 6

Sistema de la acción de juego

Deportes de Cooperación

gráfica N° 7

Sistema de la acción de juego

Deportes de Cooperación/Oposición

gráfica N° 8

Sistema de la acción de juego

Deportes de Oposición

gráfica N° 9

Aplicaciones de la praxiología motriz a la enseñanza de los deportes.

De los resultados del análisis de los deportes, desde la praxiología motriz,

es posible obtener información válida para aplicaren la enseñanza del deporte

tanto en la educación física escolar como en la iniciación deportiva extraescolar en

aspectos tales como la determinación de los objetivos y contenidos y el análisis y

estructura de estos, la didáctica aplicada, la programación de la docencia y del

entrenamiento deportivo, el diseño de tareas motrices y situaciones motrices y la

evaluación. Por las características y orientación del presenta articulo nos

centraremos fundamentalmente en su aplicación didáctica en el ámbito de la

educación física escolar, dejando para otros trabajos el resto de los aspectos.

Desde nuestra perspectiva una de las aportaciones importante de la praxiología

motriz al estudio y análisis de los deportes es el criterio que permite clasificar a los

mismos partiendo de tipo de interacción o relación que se da entre los

participantes y entre estos y el medio en que se desarrollan.

De tal manera que dan subdivididos en dos grandes grupos de

psicomotrices y sociomotrices y estos últimos en de cooperación, de oposición y

de cooperación-oposición. Y con relación al medio en que se desarrollan en dos

grupo con espacios estandarizado o sin incertidumbre y con espacio no

estandarizados o con incertidumbre.

La determinación y configuración de los universales descritos por Parlebas

(redes de comunicación, sistemas de tanteo y de resultados, sistemas de roles y

subroles y códigos praxémico y gestémico), es otra aportación significativa.

Los parámetros configuradores de la estructura o las dimensiones de

análisis de los juegos y deportes que nosotros hemos determinado (reglas,

técnico, espacio, tiempo, comunicación motriz y estrategia motriz) constituyen un

modelo que permiten analizar y estudiar a los juegos deportivos y los deportes con

independencia de quienes son los agentes participantes.

Con la finalidad de posibilitar la aplicación de algunas de las aportaciones

de la praxiología motriz al ámbito de la docencia y el entrenamiento de los

deportes, vamos a exponer a continuación los que en este momento

consideramos roles y subroles estratégico de algunos de los deportes

pertenecientes a los cuatro grupos de la clasificación de Parlebas(psicomotrices,

de cooperación, de oposición y de cooperación-oposición) y algunas situaciones

básicas de aplicación partiendo de los parámetros configuradores de la estructura

de los deportes (reglas, técnica, espacio, tiempo, comunicación motriz y estrategia

motriz).

Los roles y subroles estratégico motrices de los deportes

La conducta motriz de los participantes en el desarrollo de la acción de

juego de un deporte o en una situación motriz, correspondiente a una tarea motriz

de carácter deportivo. Se manifiesta por el rol y los subroles motrices o acciones

práxicas que el jugador puede realizar y realiza durante su intervención.

Un análisis praxiológico de la estructura de los deportes y del desarrollo de

la acción de juego nos muestra que los principales roles y subroles estratégicos

motrices que el jugador puede asumir y poner en práctica viene determinados en

gran medida por las características de la estructura configuradora de cada uno de

los diferentes deportes y fundamentalmente por el grupo a que los mismos

pertenezcan.

Así en los deportes de carácter PSICOMOTRIZ, de una forma casi genérica

el jugador asume un único rol estratégico motriz, que es el de participante o

jugador, dado que estos, sólo en muy pocos casos posibilitan que el jugador

pueda cambiar de rol o asumir otros, dado que no suelen existir más de un rol.

Los subroles suelen coincidir básicamente con la acción característica de

cada deporte, saltar en salto de altura, lanzar en lanzamiento de peso, nadar en

natación, etc. en gimnasia rítmica deportiva la gimnasta puede lanzar y

recepcionar los implementos, saltar, girar, desplazarse de diferentes maneras,

entre otros.

Con relación a los subroles, decir que los mismos pueden ser más amplios

y diversos sobre todo en aquellos deportes en los que existe incertidumbre en el

medio. Como ejemplos podemos decir que en saltador de altura tiene un único rol

el de saltador y un único subrol el de saltar. Sin embargo el practicante de tabla

deslizadora a vela, aunque sólo pueda asumir un rol, tiene la posibilidad de poner

en practica diferentes roles como pueden ser saltar, girar, hacer diferentes figurar,

variar la trayectoria entre otros.

En los deportes de COOPERACIÓN la posibilidad de asumir roles está en

función de la estructura de dichos deportes y el número de participantes. Así en

los deportes por parejas el rol a asumir es el de compañero, mientras que en

aquellos deportes en que existan varios participantes como pueden ser la

escalada en cordada, la gimnasia rítmica por equipos o la vela latina canaria o el

ciclismo de contrarreloj por equipos, los participantes pueden adquirir dos o más

roles de acuerdo con las particularidades de cada uno de dichos deportes.

En los deportes de OPOSICIÓN los roles que puede asumir el participante

son dos, ambos diferenciados, contrapuestos y mutuamente excluyentes.

Atacante

Defensor

O jugador con móvil o sin móvil, en aquellos deportes en los que existe el

mismo. En los deportes de COOPERACIÓN/OPOSICIÓN por equipo tales como el

Baloncesto, Balonmano, Fútbol, Fútbol sala, Hockey hierba, Rugby, Voleibol y

Waterpolo, los roles estratégicos que el jugador puede asumir son:

Jugado con balón

Jugador sin balón del equipo con balón

Jugador del equipo sin balón

Lo que por ahora consideramos subroles estratégico motrices específicos de

algunos de los más difundidos deportes de cooperación/oposición y también los

que consideramos comunes a todos ellos serían los siguientes:

Tomando como base lo que hemos expuesto consideramos como subroles

comunes al jugador de los deportes de cooperación/oposición los siguientes:.

Hemos de decir que aunque los subroles que exponemos son comunes a todos

los deportes mencionados con excepción del voleibol que presenta claras

diferencias, cada uno de estos deportes también tiene otros subroles que les son

propios y que no trataremos en este trabajo.

Para una mejor comprensión y clarificación de lo que exponemos haremos una

distribución de subroles por cada uno de los tres roles que hemos considerado.

Subroles del jugador con balón

Poner en juego el balón

Avanzar con el balón

Proteger el balón

Pasar el balón

Tirar para marcar

Temporizar

Fintar

Ampliar espacios (desmarcarse....)

Reducir espacios (presionar.....)

Situarse en posición de sistema

Perder el balón

Hacer falta o violación

Recibir falta

Subroles del jugador sin balón del equipo con balón

Dirigirse hacia la zona de marca o diana

Ocupar una posición en el sistema

Desmarcarse

Fintar

Ampliar espacios

Reducir espacios

Ayudar a un compañero (por medio de una acción motriz)

Pedir el balón

Recibir el balón

Esperar

Hacer falta o violación

Recibir falta

Subroles comunes al jugador del equipo sin balón

Dirigirse hacia la zona de marca o diana

Ocupar una posición en el sistema

Fintar

Temporizar

Reducir espacios

Ampliar espacios

Anticiparse

Ayudar a un compañero

Entrar y/o cargar a un adversario

Interceptar, despejar-desviar el balón

Recuperar el balón

Esperar

Hacer falta

Recibir falta

Proponemos que el diseño de tareas motrices y el de situaciones motrices para

el desarrollo de la acción docente en educación física y en el entrenamiento

deportivo, se haga desde los objetivos motores y roles y subroles motores que

prioritariamente configuren a los distintos deportes (saltar en los saltos, correr en

las carreras, marcar y evitar que nos marquen en deportes de

cooperación/oposición con móvil). Es decir, se propone organizar la enseñanza de

los contenidos deportivos partiendo de la intencionalidad de la conducta motriz, de

manera que el individuo que aprende tenga que poner en practica uno o más roles

y subroles estratégico motrices y no en la técnica corporal, modelo de ejecución o

comportamiento motor. Partir de la conducta motriz y no del comportamiento

motor.

Proponemos que en el proceso de enseñanza de los deportes en la iniciación

deportiva, se emplee la siguiente secuencia:

1. Deportes de carácter psicomotriz que se desarrollen en espacios

estandarizados (salto de longitud, gimnasia deportiva individual, ....)

2. Deportes de cooperación que se desarrollen en espacio estandarizado

(gimnasia rítmica por equipos, relevos en atletismo, ...)

3. Psicomotrices de espacios no estandarizados o con incertidumbre (Tabla

deslizadora a vela, escalada individual, ...)

4. Deportes de cooperación de espacio no estandarizados (Escalada en

cordada, ciclismo contrarreloj por equipos)

5. Deportes de oposición espacio estandarizado (luchas, boxeo, ...)

6. Deportes de oposición espacio no estandarizados (Motocross, ....)

7. De cooperación-oposición de espacio estandarizados (Fútbol, baloncesto,

...)

8. De cooperación-oposición de espacio no estandarizados (ciclismo en ruta

por equipos, ...)

Cuando se pretenda hacer un proceso de formación en el que se pretenda una

iniciación comúnmente denominada polideportiva, el alumno debe necesariamente

pasar por la secuencia anteriormente descrita y practicar en consecuencia ocho

tipos de deportes como mínimo pertenecientes a los grupos denominados

psicomotrices de espacios estandarizados y no estandarizados y de igual manera

en los de cooperación, oposición y cooperación-oposición.

(Extraído de: “Los contenidos deportivos en la educación física escolar desde la

praxiología motriz (I)”; http://www.efdeportes.com/efd19a/prax1.htm)

INDICE

1- Justificación

1.1- El Por Qué de la Actualización

1.1.1- Justificación de la Iniciación Deportiva como contenido de la

Educación Física.

1.1.2- Efectos Positivos de las Prácticas Físico-Deportivas

1.1.3- Deportes, Educación en Valores y Desarrollo Moral

1.1.4- ¿Qué teorías sustentas éstas prácticas?

1.1.5- Perspectivas

1.1.6- Clasificación de Juegos Motores

1.2- El Para Qué de la Actualización

1.3- Ninguno Tiene Razón

2- Reflexiones Iniciales y Definiciones

3- Modelo Comprensivo Estructural Estratégico

3.1- Reflexión

3.2- Concepto de Juego y Deporte

3.3- Características del Deporte Escolar o Juego Deportivo Escolar

3.4- Valores a Generar por el Deporte

3.5- Conclusión de Aplicación del Modelo

3.5.1- Aprender a Aprender

3.5.2- Aprender a Enseñar

3.6- Propuestas del Modelo Estructural Estratégico Comprensivo.

3.7- Premisas del Modelo

3.8- Aplicación en el Programa

3.9- Principios para Mediar el Aprendizaje del Modelo

3.9.1- Contenidos de la Educación Física

3.9.2- Transversalización de Contenidos

3.9.3- Principios

3.10- Campos de la Propuesta

3.11- Áreas de Intervención del Deporte Escolar en la clase de Educación

Física

3.12- Principios Básicos de los Deportes de Invasión

3.12.1- Principios Estratégicos del Uso del Espacio

3.12.2- Principios Estratégicos del Uso del Espacio en Ataque y

Defensa en Deportes de Invasión

3.12.3- Principios Tácticos del Uso del Espacio en Ataque y Defensa

en Deportes de Invasión

3.13- Principios Básicos de los Deportes de Campo Separado

3.13.1- Principios Estratégicos del Uso del Espacio

3.13.2- Principios Tácticos del Uso del Espacio en Ataque y Defensa

en Deportes de Campo Separado

3.14- Propuesta de Organización de la Enseñanza Comprensiva del

Juego Deportivo

3.15- Secuencia Didáctica

4- Marco Teórico

4.1- Educación Física

4.1.1- Conceptualización de la Educación Física

4.1.2- ¿Por qué educación física en la escuela?

4.2- Teorías

4.2.1- Teoría de las Decisiones

4.2.2- Teoría de las Relaciones Humanas

4.3- Modelos de Enseñanza Deportiva

4.3.1- Modelo Técnico o Tradicional de la Enseñanza Deportiva

4.3.2- Modelo Comprensivo de la Enseñanza Deportiva

4.3.2.1- Thorpe y Bunker: Enfoque del Entendimiento

4.3.2.2- Devís-Pieró: Juegos Modificados

4.3.2.3- Modelo Comprensivo Horizontal

4.3.2.3.1- Juego Modificado (Devís)

4.3.2.3.2- Programa Marco (Lasierra)

4.3.2.3.3- Modelo Espiralado (Blázquez

Sánchez)

4.3.2.3.4- Modelo Didáctico (Cavalli)

4.3.2.4- Modelo Comprensivo Vertical

4.3.2.4.1- Juegos Simplificados (Horst Wein)

4.3.3- Modelo Constructivista de la Enseñanza Deportiva

4.3.3.1- Modelo Constructivista Horizontal

4.3.3.2- Modelo Constructivista Vertical

4.4- Análisis del Deporte

4.4.1- Análisis y Modelos Funcionales (Bayer)

4.4.2- Análisis y Modelos Estructurales (Parlebas)

4.4.2.1- Praxiología Motriz (Hernández Moreno)

5- Índice

6- Links de Interés

LINKS de Interés y ampliación:

Listado de Revistas Científicas referidas a la Educación Física:

http://www.educacionfisicaenprimaria.es/revistas-ef.html

http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-

educacion/numeros-anteriores/1985/re277/re277_04.html

Revista Acción Motriz

Revista ADAL

Revista Ágora

Revista Apunts

Revista Cuadernos de Psicología del Deporte

Revista e-Motion

Revista EmásF

Revista Habilidad Motriz

Revista La Peonza

Revista REEFD

Revista Retos

Revista RIMCAFD

Revista Tándem

Listado de blogs referidos a la educación física

http://www.educacionfisicaenprimaria.es/blogs-ef.html

Links sobre el Modelo Comprensivo y Constructivista

Juegos de Campo dividido, pensamiento táctico:

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionfisica/material

deconsulta/documentosdescarga/juegos/24.pdf

Juegos sin metas para el desarrollo técnico táctico del jugador de Fútbol Sala:

http://www.plazadedeportes.com/imgnoticias/9464.pdf

Desarrollo del Metaconocimiento Táctico y comprensión del Juego: un enfoque

constructivista aplicado al Futbl.

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=163017580012

El enfoque de enseñanza del modelo horizontal estructural en la iniciación

deportiva:

http://www.uclm.es/varios/revistas/docenciaeinvestigacion/numero1/luismiguelgarci

a1.asp

La iniciación deportiva en el contexto escolar: análisis de los modelos de

enseñanza.

http://www.efdeportes.com/efd142/la-iniciacion-deportiva-en-el-contexto-

escolar.htm

Hacia una nueva Metodología en la enseñanza de las habilidades a través del

Juego Motriz y Deportivo.

http://www.um.es/univefd/methab.pdf

La enseñanza integrada técnico-táctica de los deportes en edad escolar.

http://www.raco.cat/index.php/ApuntsEFD/article/viewFile/300979/390425

La iniciación deportiva en la educación primaria.

http://www.efdeportes.com/efd77/inic.htm

Los Modelos de enseñanza utilizados en los deportes colectivos:

sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/publicaciones/inv_educativa/2009.../a09v13n23.pdf

Beneficios del Deporte en la Educacion Integral

El valor del deporte en la educación integral del ser humano:

http://www.revistaeducacion.mec.es/re335/re335_10.pdf

El valor del deporte en la educación integral del ser humano:

http://www.revistaeducacion.mec.es/re335/re335_10.pdf

El Juego Motor como Actividad Física Organizada en la Enseñanza y la

Recreación”, https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5351993.pdf

“Concepto, características, orientaciones y clasificaciones del deporte actual”;

http://www.efdeportes.com/efd138/concepto-y-clasificaciones-del-deporte-

actual.htm

LINKS Modelos Estructurales y Funcionales: Bayer

http://www.redalyc.org/pdf/3457/345732277003.pdf

LINKS Modelo Didáctico de la Enseñanza de los Deportes de Conjunto

(Cavalli)

Didáctica de los deportes de conjunto: https://prezi.com/vhithc1oqkgg/didactica-de-

los-deportes-de-conjunto/

LINKS de Praxiología Motriz de Hernandez Moreno

La Iniciación deportiva desde la praxiología motriz.

http://www.cult.gva.es/dgd/form_amb_deportivo/DXTES%20EQUIPO/HERNANDE

Z%20MORENO.pdf

Los contenidos deportivos en la educación física escolar desde la praxiología

motriz: http://www.efdeportes.com/efd19a/prax1.htm

Artículos Varios: https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=146047

Praxiología Motriz y Educación Física. Una mirada crítica:

http://viref.udea.edu.co/contenido/publicaciones/memorias_expo/educacion_fisica/

praxiologia.pdf

LINKS del Modelo Espiralado de Blazquez Sanchez

La metodología de enseñanza en los deportes de equipo:

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3216761.pdf

La iniciación deportiva en el contexto escolar: análisis de los modelos de

enseñanza. http://www.efdeportes.com/efd142/la-iniciacion-deportiva-en-el-

contexto-escolar.htm

LINKS de JUEGO MODIFICADO:

Explicación de qué es un juego modificado, Sinaloa https://youtu.be/cUFO4aPl2-0

Entrevista a Devis-Devis : https://youtu.be/lEmWR7YhEtU

Artículo de Juegos Modificados:

http://viref.udea.edu.co/contenido/publicaciones/memorias_expo/entrenamiento/la_

iniciacion.pdf

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2591551.pdf

Página que recopila todas las investigaciones y artículos de Devis-Devis

www.buenastareas.com/materias/juegos-modificados-josé-devis-devis/0

LINKS de JUEGO SIMPLIFICADO

Página oficial y artículo de Horst Wein

http://www.horstwein.net/?p=151

Link para descargar videos de Host Wein

http://www.mediafire.com/?y4ke9gcxzqyt8h9

http://www.mediafire.com/?1q8ux7g4du9s8n6

http://www.mediafire.com/?6wpzwlw63o8aysn

http://www.mediafire.com/?vtj993je4x87hx0

Entrevista a Horst Wein: www.efdeportes.com/efd13/hwein.htm

Juegos simplificados de fútbol : https://youtu.be/4itcSZwkTJ4

Juegos Cooperativos

http://edufisrd.weebly.com/juegos-cooperativos.html

http://web.educastur.princast.es/cpr/nalon_caudal/materiales/materiales_efisica/R

ECURSOS/JUEGOS/JUEGOS%20COOPERATIVOS.htm

Videos de juegos cooperativos

https://youtu.be/cZ0MaUKmTmY juegos con colchonetas

https://youtu.be/kD6HNwqx_BE juegos de equilibrio cooperativo

https://youtu.be/Aus2fYEyXQM creatividad y equilibrio en educación física

http://www.efdeportes.com/efd9/jue91.htm juegos cooperativos y tradicionales

http://juegosdetiempolibre.org/category/juegos/juegos-cooperativos/

Justificación de los juegos cooperativos:

http://www.sercoldes.org.co/images/pdf/juegos.pdf

http://imgbiblio.vaneduc.edu.ar/fulltext/files/TC105810.pdf

http://juegoscooperativosinfancia.blogspot.com.ar/

http://www.udg.edu/portals/3/didactiques2010/guiacdii/ACABADES%20FINALS/23

5.pdf

Juegos Tradicionales:

educacionfisicagalaroza.blogspot.com/p/juegos-tradicionales.html

https://www.youtube.com/watch?v=xrDcHNYbHOw

efedublog.blogspot.com/2013/11/juegos-tradicionales-y-populares-en.html

http://es.slideshare.net/miguealcala/recopilacin-de-juegos-tradicionales-por-

alumnosas-de-3-de-primaria-presentation

Deportes Alternativos

http://deportesmasalternativos.blogspot.com.ar/

Colpbol

http://www.colpbol.es/

https://youtu.be/4_wa4b8vjbI

Chinlone

http://efiestomasyvaliente.blogspot.com.ar/2012/05/el-chinlone-como-deporte-

tradicional.html

https://youtu.be/ZWfcATXnBLs

Floorballl

http://edufisrd.weebly.com/unihockey-floorball.html

LINKS DE Teoría de las Decisiones

La Toma de Decisión desde la perspectiva de los sistemas complejos. La

influencia de las variables contextuales de la competición en el comportamiento de

los jugadores en los deportes de equipo.

www.udg.edu/publicacions/vell/electroniques/.../06_La_toma_de_decisiones.pdf

La toma de decisiones en el deporte escolar.

www.observesport.com/desktop/images/docu/jtvf262k.pdf

Dimensión Subjetiva de la Toma de Decisión en el deporte

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2279095.pdf

La teoría de juegos aplicada a la dirección de equipos y toma de decisiones en el

deporte.

http://www.efdeportes.com/efd103/decision.htm

LINKS de la Teoría de las Relaciones Humanas:

Teoría de las Relaciones Humanas de Elton Mayo y más:

https://www.youtube.com/watch?v=zHAeVqCDNcE

https://prezi.com/uksfyzx5ixyf/teoria-de-las-relaciones-humanas/

https://es.wikipedia.org/wiki/Elton_Mayo

Recursos Tics para Educación Física

http://www.scoop.it/t/recursos-digitales-para-educacion-fisica

http://blog.tiching.com/15-recursos-educativos-para-la-clase-de-educacion-fisica/

http://www.ayudaparamaestros.com/2015/10/12-recursos-tic-para-educacion-

fisica.html

http://recursostic.educacion.es/primaria/ludos/web/

http://recursos.cnice.mec.es/edfisica/alumnado/alumnado.php

Blog de Aplicaciones de Celular para la Actividad Física

http://appef.blogspot.com.ar/

http://www.gabit.org/gabit/?q=en/node/215

http://www.vitonica.com/equipamiento/cinco-aplicaciones-moviles-que-pueden-

ayudarte-a-mejorar-la-postura-corporal

Stretch Excercises

IMC Calculadora- Peso IDEAL

Coach's Eye