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Sólo ensayoAntología de

jóvenes escritores

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Sólo ensayo Antología de jóvenes escritores


Sólo ensayo Antología de jóvenes escritores

Xicoténcatl Martínez Ruiz COORDINADOR


Sólo ensayo. Antología de jóvenes escritores

Xicoténcatl Martínez Ruiz, coordinador

Primera edición: 2016D.R. ©2016 Instituto Politécnico NacionalAv. Luis Enrique Erro s/nUnidad Profesional “Adolfo López Mateos”, Zacatenco,Del. Gustavo A. Madero, C. P. 07738, Ciudad de México

Coordinación Editorial de la Secretaría Académica Secretaría Académica, 1er. Piso, Unidad Profesional “Adolfo López Mateos”, Zacatenco,Del. Gustavo A. Madero, C.P. 07738, Ciudad de México

Diseño y formación: Quinta del Agua Ediciones, S.A. de C.V.Cuidado de la edición: Diana Gutiérrez

ISBN: 978-607-414-527-4

Impreso en México / Printed in Mexico


Índice

Introducción.Sólo ensayo o las palabras para ver y decir 9

Xicoténcatl Martínez Ruiz

Libertad y expresión a contraluz (ensayo fotográfico) 15Juan Jesús Sánchez Marín

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I. La importancia de la enseñanza científica en la sociedad de la información y la comunicación Dante Virgilio Gómez

II. El conflicto de la dualidad: la fotografía en el arte y la cienciaCarlos Ferreira Palma

III. La riqueza de la argumentaciónClaudia Vianney Islas Díaz


IV. Análisis de la construcción de argumentos en una actividad experimental en clase de ciencias en primaria 77Diana Berenice López Tavares

V. Un acercamiento a la ciberciudadanía mexicana 93Fermín Ernesto Flores Quiroz

VI. El paradigma de los regímenes democráticos: transición a la democracia sucesiva 115Héctor Alexis Viveros Sánchez

Semblanzas 135


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INTRODUCCIÓN

Sólo ensayo o las palabras para ver y decir

S ólo ensayo. Antología de jóvenes escritores es un libro que reúne el trabajo de quienes han sido seducidos por una búsqueda tan humana que nos define: la de encontrar

las palabras para ver y decir el mundo, palparlo, construirlo, habi- tarlo con dignidad. Esa búsqueda ya es una forma de encuentro con lo aprendido tanto en la vida cotidiana como en las aulas. Pue-do decir de los jóvenes que los identifica su entusiasmo al iniciarse en el camino de la escritura y la publicación académicas. Diversos fragmentos o pasajes de los capítulos de Sólo ensayo han sido pu-blicados como frases en medios electrónicos, notas o han quedado registrados en grabaciones y video, pero nunca reunidos y comple-tos en un libro. La sustancia de Sólo ensayo. Antología de jóvenes escritores es el resultado de un proyecto iniciado en 2012 y dirigido a jóvenes estudiantes del Instituto Politécnico Nacional (IPN), Mé-xico: el “Premio de Ensayo Innovación Educativa”.

En este libro edito seis ensayos que participaron en ese Premio, algunos han merecido la distinción, otros se han distinguido por


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sí mismos. A los seis ensayos escritos los acompaña un ensayo fo-tográfico, ¿por qué? El libro también quiere ser un mensaje para todos aquellos jóvenes talentosos que aportan con su entusiasmo y esperanza al crecimiento de una institución, jóvenes que habitan los espacios de trabajo en oficinas y áreas de gobierno; a esos jóve-nes que en algún momento por circunstancias diversas tienen que elegir entre cultivar su talento, buscar sus sueños o trabajar. A esos jóvenes que miramos todos los días y al mirarlos vemos la esperan-za, la posibilidad de crecer, para ellas y ellos habla el ensayo foto-gráfico, para ellas y ellos va dirigido el mensaje de un ensayo que si bien no es escrito ni concursó en el “Premio de Ensayo Innovación Educativa”, es el trabajo fotográfico de un joven trabajador del IPN que busca crecer, contribuir y construir un mundo mejor.

Mencioné el “Premio de Ensayo Innovación Educativa”, ¿qué es?, ¿qué lo define? En 2012, como resultado de un análisis de la información generada por la revista Innovación Educativa y con un enfoque para la atención de jóvenes politécnicos, propuse el pro-yecto: “Premio de Ensayo Innovación Educativa”. El mecanismo para operarlo fue y sigue siendo la estructura, apoyos, experiencia y vínculos que genera la revista, por lo cual no se necesitó una in-versión económica significativa, pero si se requirió de valor para tolerar la incertidumbre implícita en un nuevo proyecto. Algo fue seguro entonces: el acto de cultivar la escritura en jóvenes ingenie-ros ofreció una emoción inusual, sorpresa, evocación del misterio de la escritura y mucho trabajo. El Premio es una iniciativa de la Coordinación Editorial de la Secretaría Académica del IPN, y desde que nace hasta la fecha su propósito ha sido cultivar las habilida-des sociales, la argumentación, la exposición de ideas y el desarro-llo del pensamiento crítico en los estudiantes de nuestra casa de


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estudios. La iniciativa nació en el contexto de la tercera época de la revista Innovación Educativa, publicación que da nombre al premio y configura su razón de ser. En otras palabras los mecanismos de una revista académica se abren y ayudan a cultivar la expresión argumentada de ideas en nuestros estudiantes.

Cada ensayo recibido es posibilidad y desarrollo de ideas, de propuestas, de debate y cuestionamientos constructivos sobre el entorno social y académico en el que viven nuestros estudiantes. El premio se logra mediante la experiencia del equipo editorial de la revista Innovación Educativa y de un jurado conformado por especialistas, investigadores, escritores, académicos reconocidos quienes han ofrecido su tiempo para evaluar por pares cada ensa-yo. Por eso advierto al lector y a los posibles evaluadores que cada capítulo de este libro ha sido arbitrado por especialistas, conser-vando la objetividad del proceso porque cada ensayo participa con un seudónimo.

En 2014 el premio fue entregado en una sede alterna, la Casa del Poeta Ramón López Velarde, porque durante noviembre de ese año el Instituto Politécnico Nacional vivía un momento de autoin-dagación, resultante de un movimiento estudiantil que abrió for-mas dialógicas de reflexión —algunas precarias, otras acumuladas y retenidas por el tiempo, otras lúcidas, algunas con posibilidades para crear una mejor institución—. Aun en medio de embates de diversas voces y una tensa calma, no cancelamos ni el proceso del premio ni su entrega. Por el contrario, la tarea fue sostener los es-pacios de expresión argumentada de ideas que ya existían y ha-bían sido diseñados para escuchar, expresar ideas y ver desde la perspectiva de los jóvenes la posibilidad de una sociedad más justa. Este libro también es parte de ese esfuerzo: sostener espacios que


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cultiven el pensamiento crítico y su expresión argumentada. Por ello la visión del Premio y ahora de este libro, están más allá de un mecanismo de premio y recompensa. En las páginas del libro hay un llamado sincero a las instituciones de educación —hoy de manera imprescindible— para otorgar apertura, confianza y más espacios para la expresión argumentada, sistemática y creativa de los jóvenes.

Sólo ensayo. Antología de jóvenes escritores busca abrir un espa-cio para reflexionar, deambular por la creación, indagar en la ex-periencia de decir y ver mediante la palabra escrita; ensayar para buscar algo que nos constituye y hemos adormecido: la capacidad de elaborar utopías. Animar la existencia de una sociedad mejor requiere libertad y creación. Ambas se entrelazan indisolubles en un movimiento que tambalea lo dado, las creencias aceptadas sin cuestión, sin indagación. En ese dinamismo la búsqueda de la li-bertad se vuelve un primer ensayo creativo, ensayar en su doble acepción es escritura y juego: sólo se ensaya nada se cierra. Para crear hay que jugar, ensayar, imaginar, soñar, anhelar, buscar, invo-car. Todo esto para quebrar la rigidez del habla, de la escritura, de la vista y abrirse a la escritura que es diálogo y revelación. Se es-cribe y se ensaya un diálogo, vital porque revela nuestra condición, pero la revelación no es únicamente para el otro que escucha o lee sino para el que escribe: se abre la posibilidad de volver a mirar lo que somos o mirarlo por primera vez. Es así que la libertad puede asomarse al ensayar, al mirar de nuevo, al recrear por la palabra y la vista. Se ensaya y se juega, se ahonda en el apetito por la utopía, pero la utopía no es un objeto inmóvil sino posibilidad inasible. Aún en su condición de inasible la utopía es un motor, un continuo movimiento para alcanzar lo que no está en el presente pero es po-


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sibilidad. Ahí está un continuo empuje de la palabra, una búsqueda de libertad, un ir más allá de la mera individualidad para crear, para acercarse a la utopía, para ensayarla, verla y decirla.

El proyecto original tanto del Premio como de este libro nacen con algo que sigue siendo primordial en la formación de nuestros jóvenes: el desarrollo del pensamiento crítico, la argumentación y la expresión creativa de ideas. Ambos proyectos continúan, diría que han superado los obstáculos del inicio y han resistido a las in-terminables tramitologías burocráticas que normalmente asfixian estas iniciativas. Sólo ensayo. Antología de jóvenes escritores queda en las manos del lector, busca ser parte de un diálogo, abrir re-flexiones, ser visto como posibilidad, ser palpado con la ligereza de existir sólo como un ensayo, pleno del entusiasmo y la valen- tía de los jóvenes escritores a quienes confiamos el compromiso de la palabra escrita. Mi deseo es que a estos siete jóvenes se sumen muchos más y ensayen, comuniquen, hablen, miren, imaginen uto-pías, las construyan y vivan la sociedad que merecen; que a este libro le sigan más y sean espejos donde nuestros jóvenes se miren a sí mismos y, al hacerlo, reconozcan su talento, miren con nitidez y confianza lo que ya poseen, lo que ya es un atisbo de la libertad.

Xicoténcatl Martínez RuizZacatenco, Ciudad de México


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Libertad y expresión a contraluz(ensayo fotográfico)

Juan Jesús Sánchez MarínInstituto Politécnico Nacional

1. El último atardecer del 2015.


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2. En el ocaso.


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3. Esperando.


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4. Libertad.


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5. Paraíso.


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6. Pesca por la mañana.


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7. Soledad.


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8. Sin camino.


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9. Viendo el horizonte.


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ILa importancia de la enseñanza científica en la sociedad de la información y la comunicación

Dante Virgilio GómezEscuela Superior de Física y Matemáticas (ESFM),

Instituto Politécnico Nacional

INTRODUCCIÓN

Debido a los cambios sociales, políticos, económicos y culturales, la educación en México, basada en la ense-ñanza enciclopédica y la memorización, debe moderni-

zarse, orientándose hacia el pensamiento crítico, la argumentación y la creatividad. Además de transmitir valores y conocimientos, ésta debe de formar ciudadanos capaces de distinguir entre los buenos y los malos argumentos, de innovar, de analizar y de parti-cipar en la sociedad. La educación científica podría ser útil en este proceso al permitir al sujeto desafiar la atmósfera de signos y men-sajes emitidos por las tecnologías de información y comunicación, que inciden en la interpretación de su entorno.

El psicólogo Jean Piaget (1982) considera que “el principal obje-tivo de la educación es crear personas capaces de hacer cosas nue-vas, no simplemente repetir lo que otras generaciones han hecho. El segundo objetivo de la educación es formar mentes críticas, con


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capacidad de verificación, que no acepten sin más todo lo que se les da” (Como es citado en Elosúa, 1993, p. 1). La función principal de la educación es formar estudiantes críticos y creativos. Y para crear cosas nuevas o cambiar ideas es fundamental convencer a otros con evidencias, es decir, es necesario argumentar. A través de la en-señanza de la ciencia es posible fomentar estas habilidades, pues el científico desarrolla la curiosidad por comprender lo que sucede a su alrededor y busca validar una hipótesis a partir de la experimen-tación, planteando modelos que verifiquen lo que ha observado.

Bunge (2012) menciona que el ser humano construye un mun-do artificial conocido como ciencia, que puede caracterizarse como un conocimiento racional, sistemático, verificable y por consi-guiente falible. La investigación científica ha permitido que el indi-viduo haga una reconstrucción conceptual del mundo, que es cada vez más amplia, profunda y exacta. Por tanto, la ciencia es un pi-lar fundamental en la construcción del progreso de la humanidad; para que un país se desarrolle en términos culturales es importante contar con un sistema educativo capaz de enseñar a los alumnos a pensar y a verificar sus ideas. Planteemos lo siguiente: ¿El sistema educativo en México forma estudiantes con actitud científica para enfrentar los retos en la sociedad moderna? ¿Se están formando estudiantes críticos, argumentativos y creativos?

Responder a estos cuestionamientos es complicado porque no es suficiente con criticar la calidad del conocimiento adquirido en las escuelas, sino que es necesario considerar también las condicio-nes económicas, políticas y sociales en las que los alumnos reciben la enseñanza por parte de los maestros. Los resultados de las eva-luaciones del nivel educativo en las escuelas provienen, la mayoría de las veces, de pruebas estandarizadas que no toman en cuenta


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dichos factores. Las instituciones educativas deben de proporcionar al profesionista las herramientas necesarias para generar soluciones ante los desafíos del entorno. Este ensayo aborda la importancia del aprendizaje de la ciencia y la propuesta de lo que se debería de enseñar en las escuelas para adquirir una cultura científica básica, a través del desarrollo de las competencias argumentativas, creativas y de juicio crítico. Este aprendizaje es una preparación indispen-sable para adoptar un método de indagación y experimentación, como forma de acercarse a los problemas y generar soluciones rea-les a los retos de la comunidad.

EN BUSCA DE UNA CULTURA CIENTÍFICA

Pozo y Gómez (2006) señalan que los tres tipos de actitudes que de-ben promoverse en los alumnos son: hacia la ciencia, hacia el apren-dizaje de la ciencia y hacia las implicaciones sociales de la ciencia. En las actitudes hacia la ciencia se requiere del interés por apren-derla y de tener aptitudes específicas. En cambio, una actitud hacia el aprendizaje de la ciencia implica realizar una búsqueda profunda de temas científicos, eliminando el enfoque repetitivo. Finalmente, se debe de tener una actitud hacia las implicaciones sociales de la ciencia, es decir, criticar el uso y abuso de ésta, reconocer la relación entre el desarrollo científico y el cambio social y desarrollar hábitos de conducta y consumo, entre otros. Pero entonces, ¿cómo promo-ver esta disposición si cada vez existe más apatía hacia la ciencia? El interés de los alumnos por el conocimiento científico desaparece comúnmente por dos razones: se desconocen las aplicaciones y no se cuenta con el equipo y el material adecuados para las demos-


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traciones. Es necesario replantear lo que se “debería” de enseñar en ciencia para incrementar el aprendizaje enfocado a una actitud reflexiva, argumentativa y creativa. Para aprender ciencia hay que diseñar una enseñanza que genere dichas actitudes y habilidades.

Asimismo, se requieren profesores motivados y comprometi-dos, que ayuden al alumno a interpretar sus éxitos y sus fracasos; una evaluación que conduzca al alumno a comprender por qué no aprende, cuáles son sus dificultades de aprendizaje, que le oriente a diseñar su propio método de aprendizaje para aumentar la ex-pectativa de éxito; una evaluación que se convierta en un motor de motivación. Si el alumno recibe pistas sobre lo que tiene que hacer para conseguir mejores resultados, además de obtener una buena calificación, será probable que se esfuerce más cada vez. A partir del valor informativo y motivacional de la evaluación, el alumno logra atribuir sus errores a causas modificables que puede contro-lar, tales como la estrategia de estudio, el esfuerzo realizado, sus avances y su conocimiento, desechando los factores incontrolables como la suerte, la dificultad de la materia, su capacidad intelectual, etc. (Pozo y Gómez, 2006).

Esta motivación puede conseguirse también cuando el alumno logra comprender lo que estudia, los conceptos y las teorías cien-tíficas y se preocupa más por aprender que por aprobar. Para ello Reid y Hodson (1993) proponen que una educación dirigida hacia una cultura científica básica debería contener (Como es citado en Gil y Vilches, 2001):

ӽ Conocimientos de la ciencia: hechos, conceptos y teorías. ӽ Aplicaciones del conocimiento científico: uso en situaciones

reales.


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ӽ Habilidades y tácticas de la ciencia: familiarización con los procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e ins-trumentos.

ӽ Resolución de problemas: aplicación de habilidades, tácticas y conocimientos científicos a investigaciones reales.

ӽ Interacción con la tecnología: resolución de problemas prác-ticos, enfatización científica, estética, económica y social, y aspectos utilitarios de las posibles soluciones.

ӽ Cuestiones socio-económico-políticas y ético-morales en la ciencia y la tecnología.

ӽ Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnología. ӽ Estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científi-

ca: consideraciones filosóficas y sociológicas centradas en los métodos científicos, el papel y estatus de la teoría científica y las actividades de la comunidad científica.

Así pues, es fundamental exhibir hechos, conceptos y teorías cien-tíficas; familiarizarse con los procedimientos de la ciencia; tener habilidades para el uso de aparatos e instrumentos; aprender a re-solver problemas aplicando habilidades, tácticas y conocimientos científicos a investigaciones reales. Todas estas actividades muestran a quien las ejecuta cuan diferentes y variados estilos de pensar, ana-lizar, innovar y solucionar existen. Además, permite analizar e in-terpretar las consecuencias de teorías, leyes y evidencias científicas.

Es importante que el estudiante aprenda conceptos, hechos y teorías de la ciencia y se familiarice con los procedimientos cientí-ficos para desarrollar habilidades de creatividad, argumentación y de pensamiento crítico. Pero, la enseñanza de las aplicaciones prác-ticas del conocimiento científico es imprescindible para el alumno


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porque, con el manejo de éstas, mejora las condiciones de su vida y de su comunidad, al tiempo que se capacita para intervenir en la toma de decisiones. Es indispensable que el estudiante las conozca debido a su impacto, pues, actualmente, contamos con nuevas tec-nologías como la televisión, la computadora, el automóvil, el teléfo-no celular, los robots, así como avances en el campo de la medicina, la ciencia de los materiales y del medio ambiente, por ejemplo, que son utilizados a diario por miles de personas. Conocer sus aplica-ciones contribuye a una mejora en la percepción hacia la ciencia y la tecnología, ya que, en ocasiones, se piensa que es aburrida, monótona y no tiene utilidad. Según la Encuesta sobre la Percep-ción Pública de la Ciencia y la Tecnología (ENPECYT) de 2011, una parte de la población ha llegado a considerar que la ciencia y la tec-nología dañan a la sociedad. Además, parece probable que cuanto más se lea sobre estas tecnologías, se contará con nuevas formas de acceder al conocimiento y de satisfacer necesidades básicas del ser humano, al mismo tiempo esto también permitirá mejorar o inno-var en cuestiones prácticas. Estudiar las innovaciones tecnológicas, entonces, estimula la curiosidad y convence al alumno de aprender ciencia. Por ello, es importante que se mencionen en clase las cues-tiones prácticas para promover en el alumno el interés por introdu-cirse al campo científico. Explicar el funcionamiento, las bases o la construcción de algún producto o servicio estimula su curiosidad.

Hoy en día existe una serie de valores vinculados a ciertos temas como la vida, la salud y el medio ambiente —el genoma humano, la clonación, el aborto, los transgénicos, el deterioro ambiental, las fuentes de energía, por mencionar algunos—, por lo que es impor-tante fortalecer las ideas éticas del uso de las tecnologías, explicar de qué manera benefician o empeoran a la comunidad, así como


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las implicaciones sociales, económicas y políticas de la ciencia y la tecnología. El enfoque histórico de ambas disciplinas permite ana-lizar bajo qué ideologías e instituciones ha habido un impulso o un freno en el desarrollo. De esta manera, el estudiante podrá analizar, por ejemplo, si la astrología, el psicoanálisis o la homeopatía son o no sistemas racionales y objetivos, y, por tanto, podrá discutir las principales características de la ciencia.

Todo lo mencionado con anterioridad representa la currícula de la enseñanza científica en la escuela. Lo siguiente es considerar el enfoque de este aprendizaje: pensar, argumentar y crear.

CIENCIA, PENSAMIENTO CRÍTICO, CREATIVIDAD

Y ARGUMENTACIÓN

La enseñanza de los conceptos y leyes científicas así como la ha-bilidad para el uso de los instrumentos y el método de la ciencia son necesarios para que el alumno desarrolle la habilidad de argu-mentar, de pensar críticamente y de ser creativo, ya que los rasgos esenciales de las ciencias de la naturaleza y de la sociedad son la racionalidad y la objetividad. Por conocimiento racional, establece Mario Bunge (2012), se entiende a aquel que está constituido por conceptos, juicios y raciocinios y no por sensaciones, imágenes o pautas de conducta. Dichas ideas pueden combinarse de acuerdo con algún conjunto de reglas lógicas con el fin de producir nuevas nociones. Además, estas reflexiones no se amontonan caóticamen-te o en forma cronológica, sino que se organizan en sistemas de ideas, esto es en conjuntos ordenados de proposiciones (teorías). El conocimiento científico de la realidad es objetivo, ya que concuer-


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da aproximadamente con su objeto, y verifica la adaptación de las ideas a los hechos, recurriendo a un comercio peculiar (observa-ción y experimento), intercambio que es controlable y hasta cierto punto reproducible. Es decir, para hacer ciencia, es necesario ser creativos y verificar las proposiciones mediante la observación, la argumentación y el experimento.

CREATIVIDAD Y FORMULACIÓN DE PREGUNTAS

Exhibir evidencias científicas al estudiante es de suma importancia porque entre más ideas o hipótesis se le presenten más certeza o incertidumbre tendrá sobre tal o cual teoría, estimulando la formu-lación de preguntas de su parte. Y formular buenas preguntas es, en efecto, un componente crucial para el adecuado proceso de aprender a comprender un texto (Silvestri, 2006). A su vez, dicha competencia fomenta la creatividad pues ésta “es un proceso para formar ideas o hipótesis, verificarlas y comunicar los resultados, suponiendo que el producto creado sea algo nuevo” (Thurstone, 1952, como es cita-do en Esquivias, 2004). La creatividad es, pues, un procedimiento que involucra la capacidad de plantearse preguntas, buscar todas las posibles soluciones, verificar la idea y convencer finalmente a los demás. La formulación de preguntas es una actividad que for-talece las habilidades creativas del estudiante en la clase de cien-cia. Por ejemplo, a través de la racionalidad y la objetividad de la práctica científica surgen preguntas como: ¿Qué pasa si…? ¿Qué significa que…? ¿Cuáles son las evidencias de la ley…? ¿A qué se refiere el término…?


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ARGUMENTACIÓN Y PENSAMIENTO CRÍTICO

Ser creativo es tener la capacidad de argumentar, a través de eviden-cias y razones, que una idea es conveniente o que un producto es práctico. Anthony Weston (2006) menciona que dar un argumento significa ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusión. Mientras que Luis Monzón (2011) considera que la argumentación se encarga no sólo de convencer al intelecto, sino también de mover las emociones en pro de una causa. Al ser una actividad frecuente, argumentar es una de las competencias básicas entre los estudiantes de ciencias pues están capacitados para dar razones o evidencias en torno a una determinada teoría científica, en pos de sostenerla o refutarla. A través de la argumentación, en-tonces, el alumno debe de convencer a otro de aquello que afirma o niega ofreciendo razones. Esto le permite analizar, cuestionar y actuar la información disponible en la sociedad, evaluando su pre-cisión o validez. En otras palabras, aprender a argumentar implica desarrollar un pensamiento crítico.

Patricia Alvarado (2014) menciona que un pensador críti-co cuenta con las siguientes competencias: formula problemas y preguntas con claridad y precisión; busca y evalúa información relevante; elabora ideas para interpretar información de manera efectiva; obtiene conclusiones sólidas; reflexiona con apertura de mente; analiza y evalúa supuestos y consecuencias prácticas; plan-tea soluciones a problemas complejos, y comunica sus ideas con efectividad. Entonces, pensar críticamente implica saber usar, cues-tionar e interpretar la información para obtener conclusiones pro-pias, que el individuo sea capaz de pensar por sí mismo y así llegue a comprender lo que sucede en su entorno.


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Una sociedad inmersa en las nuevas tecnologías de la informa-ción y la comunicación requiere de ciudadanos informados y edu-cados. El aprendizaje de la ciencia garantiza la formación pertinen-te para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC, de aquí en adelante), pues el estudiante posee la capacidad crítica para elegir o discriminar, utilizar y crear conocimiento.

LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN.

¿ES REAL LO QUE NOS DICEN LOS MEDIOS?

Al principio, cualquier invención suscita protestas, pues cambia las costumbres y las formas de pensar y de actuar en la sociedad. Los inventos que resultan del progreso científico son clasificados co-múnmente como tecnologías. Esta es la naturaleza de las TIC. De manera general, se puede decir que una tecnología de la comuni-cación y la información es cualquier invención que se haya crea-do para facilitar el proceso de la comunicación humana, desde las pinturas rupestres hasta las complejas computadoras con internet.

Las TIC son importantes para el desarrollo cultural y económico pues proporcionan información al ciudadano común sobre lo que acontece en el mundo. Estos nuevos medios también han posibi-litado la conexión entre personas de distintas partes del globo, y se han convertido en herramientas modernas para la educación. El surgimiento de las TIC ha permitido la libre expresión de las opiniones. Los usuarios, a través de internet, han aprovechado las posibilidades de este instrumento, para hacer críticas a sus go-bernantes, para expresar su opinión sobre distintos acontecimientos, para organizar manifestaciones, y esto representa un gran avance.


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Negroponte (1995, p. 215), defensor de los medios, afirma que en este mundo “el que recibe puede elaborar la información ‘reseteándola’ como quiera, con lo que el control formal sobre el mensaje se individualiza”. Otra tesis de los defensores de los me-dios es la de Vattimo (1989), quien ha expuesto que la difusión del mensaje televisivo permite la socialización del conocimiento de una manera más democrática. Para Vattimo, los medios de comu-nicación de masas permiten que las sociedades se transparenten de tal forma que cualquier televidente, desde cualquier punto del planeta, se entere de que su hacer no existe como dado, sino como dándose y que existe la posibilidad de escoger (Negroponte, 1995, como es citado en Tornero, 1998, p. 217).

Por otra parte, están los que proclaman que el uso de estas tec-nologías ha fomentado el consumo, la violencia, las adicciones, el aislamiento, la pérdida de privacidad y agudiza afecciones como la soledad y la depresión. En el ámbito educativo, este fenómeno tecnológico ha generado que los alumnos copien la información de las páginas electrónicas, soslayando el análisis de lo recabado. Mientras que el uso del teléfono celular provoca dispersión y fal-ta de concentración durante las horas de estudio (Como es citado en Berríos y Buxarrais, 2005). Además, contrario a los que piensan que las TIC informan mejor al ciudadano, están los que con-sideran que son medios para manipular la información, provocan la falta de razonamiento entre los ciudadanos, quienes prefieren la cultura audiovisual a la prensa escrita.

En este sentido no es posible afirmar que las TIC sean buenas o malas herramientas, por lo que es indispensable reflexionar sobre el uso que hacemos de ellas, ya que estas tecnologías pueden con-tribuir al desarrollo o al estancamiento de una comunidad.


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EL HOMO VIDENS Y LA CULTURA DEL ADOCTRINAMIENTO

¿Qué consecuencias tendrá una sociedad que prefiere ver la tele-visión en lugar de leer? Una sociedad cuyos ciudadanos sólo es-cuchan y observan se convierte en una presa fácil de manipula-ción porque es incapaz de comprender lo elemental. Sartori (1998) afirma que el homo sapiens se ha transformado en homo videns, entendiendo a este último como el individuo que observa, mira y ve imágenes más que cualquier otra cosa. Por un lado, hay quie-nes piensan que el uso de la imagen no permite razonar porque no proporciona la información necesaria para comprender algo y es enemiga del pensamiento filosófico, como sostiene Mañon (2007). Algunos otros opinan lo contrario, y de ahí la conocida frase po-pular: “Una imagen dice más que mil palabras”. No obstante, las palabras, y eso lo saben bien los lectores de libros o los oyentes de la radio, evocan imágenes y estimulan, sobre todo, la imaginación.

En una cultura visual, menciona Mañón (2007), no se requiere la demostración argumentativa, basta con mostrar la imagen para aceptar un planteamiento cualquiera. La argumentación filosófi-ca queda sobrada. El uso de la imagen en una sociedad donde el sujeto prefiere sintonizar programas de entretenimiento en lugar de leer libros, conduce a la apatía ciudadana, fomenta el consumo y puede provocar malinterpretaciones. Además, la mayoría de las veces, las imágenes no comunican lo relevante sobre los aconteci-mientos. Por ejemplo, la fotografía de un sujeto ejerciendo su de-recho de voto no da la información necesaria para comprender lo que es la democracia. En esta cultura visual, la imagen entretiene y persuade al espectador y percibir una imagen es, ante todo, un acto de sensación y no de comprensión. Las imágenes son fácilmente


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manipulables y por ende, a través de su uso, es más sencillo enga-ñar a una comunidad. Por ello, es preferente leer medios impresos donde se explique el acontecimiento con más detalle, las causas, el impacto en la sociedad, se presenten datos y se pueda dar segui-miento a una argumentación. Un texto sobre la pobreza dice más sobre dicho fenómeno que una simple imagen.

Por otra parte, Carpizo (1999) afirma que los medios de comu-nicación masiva contribuyen, en buena medida, a fijar las mane-ras de pensamiento en la sociedad; a establecer la agenda de los asuntos políticos, sociales y económicos que se discuten y a crear o a destruir la reputación de una organización, persona o grupo de personas. Además, define el poder ideológico como aquel que a través de la elaboración y proyección de conocimientos, imágenes, símbolos, valores, normas de cultura y ciencia en general ejerce la coacción psíquica y logra que la sociedad, el grupo o la persona ac-túe en una forma determinada. En opinión de Chomsky (2002), la enseñanza en las escuelas es un sistema de adoctrinamiento y obe-diencia impuesta. Lejos de favorecer el pensamiento independiente —continúa Chomsky—, la escuela, a lo largo de la historia, no ha dejado de interpretar un papel institucional dentro de un sistema de control y coerción.

Estamos en una sociedad en la que los medios masivos inciden en la cosmovisión del sujeto y en la que las escuelas no estimulan el juicio crítico. En la actualidad, la información es, más que nunca, poder, un poder que dicta la conducta que hemos de seguir y las preguntas que tenemos y que no tenemos que hacer jamás. Es ur-gente formar ciudadanos críticos que reflexionen sobre el origen de sus creencias. Dawkins (2010) declara que la tradición, la autoridad, la revelación y la fe son cuatro malas razones para creer en algo,


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en cambio, la única buena razón para creer en algo es la evidencia científica. Expliquemos brevemente la afirmación de Dawkins.

La evidencia científica es una razón adecuada para creer en algo pues proporciona argumentos para convencer en lugar de imponer. En cambio, el uso de la autoridad consiste en creer o hacer algo, porque alguien impone creerlo o realizarlo, en ausencia de un con-senso. Dentro de este sistema, la decisión tomada por un gobernante es inapelable; las ideas son impuestas, al contrario del conocimien-to científico, que persuade con evidencias. La revelación es la sen- sación “interna” de que algo es cierto, sin pruebas. Todos alguna vez hemos tenido este tipo de experiencias, tales como la sensa-ción de que nuestra familia nos ama, la impresión de que algo malo le está pasando a nuestra madre o el presentimiento de que apro- baremos el examen. Sin embargo, no basta con la intuición y se deben de buscar pruebas. Por ejemplo, si los políticos tienen la sen-sación de que las reformas que implementarán harán progresar al país, pero éstas no tienen un sustento moral, evidencias científicas o argumentos, entonces, esta opinión se convierte en una mala ma-nera de creer en algo. La revelación y la autoridad evitan cualquier postura crítica ante los hechos.

La tradición y la fe suscitan polémica pues despreciar por, un lado, la herencia recibida por medio de la tradición y, por el otro, tener la creencia en algo sin evidencias puede generar problemas en ambos casos. Lo mismo ocurre si se tiene miedo al cambio o si se ignoran las pruebas científicas. Ante esta disyuntiva, lo importante es analizar cada caso y ofrecer argumentos, ya que no se debe de imponer sino convencer. No es posible vivir democráticamente si se implantan verdades absolutas, ya que se destruye la pluralidad, y sin ésta la democracia no existe.


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Aplicar creencias que han perdurado a través del tiempo entre una comunidad como formas de vida puede progresar o retroceder a un país, dependiendo de las evidencias científicas o del sustento moral de las mismas. Por ejemplo, temas como el aborto, el ma-trimonio entre personas del mismo género, los valores familiares, entre otros, han generado polémica entre varios grupos religiosos, pues tienden a oponerse a la aceptación de estas creencias porque su tradición así lo dicta. La cuestión práctica de la ciencia ha per-mitido el progreso de una nación pues ha resuelto diversos pro-blemas culturales, sociales, económicos y políticos. El aborto re-presenta un caso particular del éxito de la ciencia. Carpizo (2010) explica que, según el conocimiento científico, la diferencia entre el ser humano y otros seres vivos es la corteza cerebral, que no se forma sino hasta después de las veinticuatro semanas de gestación. A las doce semanas —límite de tiempo permitido para realizar la interrupción del embarazo— el embrión no es un individuo bioló-gico caracterizado, ni una persona, tampoco un ser humano. Ade-más, carece de las estructuras, las conexiones y las funciones ner-viosas y, desde luego, es incapaz de sufrir o de gozar. En términos biológicos no puede considerársele un ser humano. De la semana veinticuatro a la veintiséis el feto se hace viable; es decir, sus pul-mones empiezan a funcionar por primera vez y el cerebro comien-za a “cablearse”, situación en la que con mayor certidumbre puede aceptarse la presencia de actividad nerviosa humana.

Además, continúa Carpizo, todas las células del organismo hu-mano pueden vivir fuera del órgano del que forman parte. Esto es lo que hace posible la reproducción sexual a través del coito, el trasplante de órganos y la fertilización in vitro, que es la interven-ción tecnológica fundamental para la reproducción asistida que se


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inicia precisamente con la inseminación artificial. En estos casos, los espermatozoides y el óvulo actúan como células vivas fuera de las gónadas que les dieron origen; todas las células tienen el geno-ma humano completo. Sin embargo, no por estar vivas y poseer la secuencia de ADN, esas células son seres humanos. Es decir, no es posible afirmar que el espermatozoide o el óvulo sean individuos.

Un sistema antidogmático como el de la ciencia permite evaluar conflictos de manera más precisa, en la que el ser humano conviva de forma pacífica. Además, demuestra que la tradición no siempre conduce a la toma de buenas decisiones, pues para ello es necesario considerar las circunstancias y no permitir que otros agentes intervengan sobre nosotros.

HACIA UNA ÉTICA EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

En los últimos años ha cambiado la forma en la que los medios transmiten la información. De un periodismo de información se ha pasado a uno de opinión. Los emisores transmiten noticias cui-dadosamente seleccionadas, utilizan el aspecto emocional en lugar de la reflexión, desvían la atención del público de los problemas importantes mediante técnicas de distracción y de información in-significante. Ante esta situación es fundamental optar por la cons-trucción de una ética mediática, participando en ella, tanto ciuda-danos como medios.

Se requieren informaciones contrastadas, opiniones fundadas e interpretaciones razonables y plausibles. Esto garantiza la libertad de los ciudadanos, pues entre mayor información objetiva e impar-cial posean será más fácil la interpretación razonada. Con datos


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contrastados, el individuo compara y comprueba la autenticidad y la calidad de una noticia, reflexiona y, al final, decide con libertad. Por lo que nunca debe de mezclarse información y opinión.

La ética en los medios consiste en comunicar objetivamente, sin prejuicios e intereses personales, ser fiel acerca de lo que se habla. Si bien la objetividad total es difícil de alcanzar, importa al menos que los medios informen de forma transparente cuál es su papel ideo-lógico, pues todos han nacido para defender y reforzar ciertos inte-reses (Avilés, 2007). Si el receptor está advertido de las tendencias de los medios puede elegir entre uno y otro, según su preferencia.

Las agresiones a la libertad de expresión son un atentado en contra de la democracia pues impiden dar luz a las críticas, con datos sustentados, hacia los funcionarios públicos o evidenciar in-formación objetiva e imparcial. Por ello debe darse fin a la censura, ya sea a través del Estado o de quienes tutelan las empresas infor-mativas. Los medios de comunicación han de convertirse en una plataforma para que los ciudadanos expresen sus opiniones razo-nadas y donde los periodistas tengan libertad de expresión respon-sable y crítica. Aunque algunas tecnologías como el internet han permitido la libre expresión, en la televisión o en la radio aún sigue sin concretarse dicho cambio.

EL PROTAGONISMO DE LOS CIUDADANOS EN LA

ERA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

Y LA COMUNICACIÓN

A través de la educación científica, el ciudadano en una sociedad democrática debe de:


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ӽ Tener una actitud crítica y argumentativa ante la presencia de información. Esto es, desarrollar la capacidad básica de entender y analizar lo que otros dicen.

ӽ Participar políticamente. O sea asumir la responsabilidad de ir a votar y castigar o premiar a sus candidatos a través del voto razonado.

ӽ Desarrollar la creatividad y curiosidad para solventar pro-blemas.

ӽ Ser responsable en las tareas que le corresponden como ciu-dadano, es decir, cumplir con el rol de acuerdo a su profe-sión u oficio.

ӽ Participar en la democratización de los medios de comuni-cación y reformular la ética en estos, en busca de una infor-mación más confiable y veraz.

ӽ Exigir transparencia y rendición de cuentas. ӽ Financiar a la investigación científica y tecnológica para re-

solver retos culturales como la injusticia, la desigualdad, etc. ӽ Informarse a través de los medios impresos en lugar de recu-

rrir a la televisión. ӽ Desarrollar y ampliar programas y concursos que detecten

jóvenes talentos. ӽ Hacer uso del internet para organizar y presionar a las auto-

ridades en la búsqueda de cambios.

CONCLUSIONES

La currícula de la ciencia presentada en este ensayo tiene dos ob-jetivos: el primero, proveer herramientas al estudiante para com-


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prender el mundo que lo rodea y para cuestionar los secretos de la naturaleza; el segundo, mejorar las condiciones laborales y socia-les del individuo al convertirlo en un ser capaz de participar, con actitud científica, en la toma de decisiones. Asimismo, se plantea la formación de seres capaces de cuestionar el uso de la ciencia y la tecnología, con el objetivo de contribuir a la sustentabilidad del planeta. La enseñanza científica dota a los ciudadanos de habilidades para organizar, interpretar y dar sentido a la información recibida, con el ánimo de solucionar desafíos de su comunidad. Con esta propuesta no se pretende convertir a los estudiantes en jóvenes Einstein o jóvenes Darwin, tampoco se busca relevar el pa-pel de los científicos, sino que se busca desarrollar en el individuo una capacidad crítica, argumentativa, creativa y productiva.

En las escuelas se deben proponer a los alumnos tareas abiertas que requieran de un alto grado de reflexión, búsqueda de significa-dos, interpretación y toma de decisiones propias, en lugar de meros problemas repetitivos, como simples ejercicios de rutina. Se aspira a la construcción de sociedades de la información y la comunica-ción, en las que el ciudadano aprenda a contrastar información y desarrolle las habilidades necesarias para formar parte de una ciu-dadanía activa: con actitud crítica, argumentativa y creativa.

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IIEl conflicto de la dualidad:

la fotografía en el arte y la ciencia

Carlos Ferreira PalmaEscuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas (ESIQIE),


I

Je suis visuel (…) J’observe, j’observe, j’observe. C’est par les yeux que je comprends.

Henri Cartier-Bresson

De alguna manera, casi sin darme cuenta, encontré en la fotografía una de las pasiones de mi vida. Quizá todo empezó con una Canon Ixus-i, una cámara compacta

de 3.1 megapixeles; de cuando la fotografía digital comenzaba a ser asequible para el público en general. Sin reflexionarlo mucho en ese momento, ni en los años siguientes, fui documentando poco a poco varios hechos de mi vida. Hoy, a pesar del tiempo que llevo inmiscuido en ello, no me atrevo a llamarme “fotógrafo”, la palabra evoca mucho respeto. Hacerlo sería una pretensión vulgar, denigrar el —ahora devaluado— término.


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Hoy en día la fotografía es un fenómeno tan cotidiano que no llegamos a apreciar del todo su alcance. Se estima que a diario se suben cerca de 300 millones de fotografías a facebook, la red social con más de 900 millones de usuarios (Digital Insights, 2013). Es-tamos hablando de una foto por cada tres usuarios, una situación completamente comprensible y hasta previsible, considerando que a través de los teléfonos celulares un gran porcentaje de la pobla-ción tiene a su alcance una cámara.

La fotografía es muy versátil. Desde su origen presentó una natu-raleza dual como medio para representar la realidad y como medio de expresión artística. La primera de éstas, eventualmente podría re-mitirnos a la fotografía científica, que debido a su aplicación debe de estar libre de toda subjetividad. En cuanto a la fotografía artística, se trata de una expresión de libertad —o una libertad de expresión—, que puede escapar de las limitaciones a las que obliga el medio.

La dualidad de un medio que permite ambas naturalezas resulta contradictoria: el arte y la ciencia son generalmente vistos como incompatibles, lo subjetivo y lo objetivo, el mundo sensorial y el mundo real. Pero, ¿podemos decir que la fotografía que representa la realidad —como la fotografía científica— está completamente li-bre de nuestras subjetividades artísticas?

Sería bueno comenzar con algunos antecedentes. Quizá el ori-gen de la fotografía —o más bien su razón de ser— se remonta especialmente al deseo humano de reproducir nuestro entorno para lograr una mayor comprensión. Al respecto Joan Fontcuberta (1997) menciona:

Tradicionalmente la fotografía se entendió como el resultado de una corriente de pensamiento que presuponía que la observa-


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ción directa de la naturaleza y el rigor y la precisión de la cien-cia proporcionaban el único acceso a un conocimiento fiable del mundo físico. De hecho, la fotografía nació como la culminación de un “instinto”: la imitación, la obsesión por representar la na-turaleza (como estrategia de comprensión) que encontramos una y otra vez, desde las pinturas en las cuevas prehistóricas a los sofisticados procedimientos tecnológicos actuales. (p.148)

La obsesión de la humanidad por representar su entorno de la ma-nera más precisa posible es una premisa aceptable. Así me ocurrió a mí. Cámara en mano, sentí la necesidad de documentar aquellas que consideraba las experiencias relevantes de mi vida: viajes, reu-niones, rostros. Era una obsesión inconsciente, preservar del olvido aquellos lugares y momentos. Tener “algo” de donde la memoria pudiera asirse.

Cuando caemos en la cuenta del desarrollo que se ha dado des-de las pinturas rupestres mencionadas por Fontcuberta a la foto-grafía digital de alta resolución a nuestra disposición, no podemos evitar —al menos yo— esbozar una sonrisa ante el largo trecho recorrido. Pareciera como si por fin hubieran culminado las aspi-raciones del ser humano primitivo y, a través de técnicas actua-les, consiguiéramos —de una manera muy práctica y relativamente sencilla para el realizador— una reproducción precisa de la reali-dad. Pero el camino no ha sido sencillo.

Si bien la experimentación con las cámaras oscuras y sustancias fotosensibles (esenciales para la producción de la fotografía quí-mica) data de muchos siglos atrás, suele considerarse a Nicéphore Niépce (1765-1833) como el padre de la fotografía. Él fue el autor de la primera fotografía permanente (la reproducción de un graba-


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do del papa Pío VII en 1822) mediante la técnica que desarrolló: la heliografía. Su realización se lleva a cabo sobre una piedra li-tográfica empleando bitumen de Judea (un asfalto natural) como sustancia fotosensible. Esta primera obra fotográfica fue destruida en un intento de fabricar impresiones a partir de ella.

La fotografía permanente más antigua que prevalece hasta nues-tros días es también obra suya; se trata de una vista desde la ven-tana de su casa en Le Gras, Francia, tomada cuatro años después. En ésta pueden observarse un par de edificios contrapuestos con la peculiaridad de que, debido al tiempo de exposición, la fachada de ambos se encuentra iluminada por el sol.

Eventualmente Niépce se asoció con Louis Daguerre (1787-1851), otro gran pionero de la época, para continuar con sus in-vestigaciones. Daguerre realizó mejoras al proceso tras la muerte de su socio y retomó caminos que este último había descartado. Fi-nalmente hizo pública su técnica para la producción fotográfica, el daguerrotipo, presentándola a la Academia de Ciencias de Francia en 1839. Este momento se considera el nacimiento de la fotografía tal como la conocemos.

La nueva técnica funcionaba mediante el amalgamamiento de vapores de mercurio sobre una superficie de plata sensibilizada. Explicado de una manera más simple, se depositaban compuestos de mercurio sobre la superficie de una placa de plata. La cantidad de compuestos y, por lo tanto, la tonalidad que producían depen-dían de la exposición a la luz que había recibido la sección de la superficie que estaba siendo revelada.

El daguerrotipo alcanzó gran popularidad debido su costo rela-tivamente bajo en comparación con la pintura, que era el método predilecto para la elaboración de retratos y reproducciones realis-


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tas. Otro punto a su favor recayó en la calidad de las imágenes. Hasta ese momento, técnicas contemporáneas como el calotipo de William Fox Talbot o las desarrolladas independientemente por Hércules Florence e Hippolythe Bayard resultaban más complica-das y menos fieles.

Es necesario omitir muchos detalles clave para describir las parti-cularidades de los descubrimientos mencionados puesto que no son el objetivo de este texto. Con base en las fechas mencionadas, un estimado de “la edad” de la fotografía como técnica, es de al menos 175 años al día de hoy. Es una técnica relativamente joven en com-paración con otros medios de reproducción y producción artística.

Durante mucho tiempo se dudó de la calidad del arte fotográfi-co. El escritor Charles Baudelaire (1999), en su obra Salones y otros escritos sobre arte menciona:

La poésie et le progrès sont deux ambitieux qui se haïssent d’une haine instinctive, et, quand ils se rencontrent dans le même chemin, il faut que l’un des deux serve l’autre. S’il est permis à la photographie de suppléer l’art dans quelques-unes de ses fonctions, elle l’aura bientôt supplanté ou corrompu tout à fait, grâce à l’alliance naturelle qu’elle trouvera dans la sottise de la multitude. Il faut donc qu’elle rentre dans son véritable devoir, qui est d’être la servante des sciences et des arts, mais la très-humble servante, comme l’imprimerie et la sténographie, qui n’ont ni créé ni suppléé la littérature.1 (p.23)

1 trad. La poesía y el progreso son dos ambiciosos que se odian con un odio instintivo, y, cuando se encuentran en el mismo camino, hace falta que uno de ellos sea el sirviente del otro. Si se le permite a la fotografía suplir al arte en al-gunas de sus funciones, gracias a la alianza natural que encontrará en la necedad


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Esta aparente devaluación de la fotografía como arte produjo el surgimiento de la corriente academicista a mediados del siglo XIX. En ésta, los fotógrafos buscaron la revalorización de su arte; fabri-caban elaborados escenarios en los que algunos modelos cuidado-samente ataviados recreaban escenas propias de la pintura.

Aún a principios del siglo XX, Ansel Adams (1980) —uno de los grandes de la fotografía— se vio en la necesidad de defenderla como medio artístico. A su vez trató brevemente la dualidad de su naturaleza (Como es citado en Fondiller, 1980):

An art is definable only in its own terms; it is as difficult to write about photography as it is about music, especially from a personal viewpoint. I feel that as one grows older his credo be-comes simpler and more direct. Penetrating the smoke screens of equipment and techniques, glamour, ideology, and simple achievement motive, the art of photography appears as strong and vital — and purposeful — as any other creative medium, and stands cleanly on its own feet. (…) However, we must al-ways be logical in our critical estimates; most of photography is not intended as art and should not be judged as such. But if art is intended, compromise must not be tolerated.2 (p. 92)

de la multitud, lo habrá suplantado o corrompido totalmente. Es necesario que regrese a su verdadero deber que es ser la sirvienta de las ciencias y de las artes, pero la muy humilde sirvienta, como la imprenta y la estenografía, que no han creado ni suplido a la literatura.

2 trad. Un arte es definible solamente en sus propios términos; es tan difícil escribir sobre fotografía como lo es sobre música, especialmente desde un punto de vista personal. Siento que conforme uno envejece su credo se vuelve más simple y más directo. Penetrando en las pantallas de humo de los equipos y técnicas, glamur, ideología y simple motivo de logro, el arte de la fotografía aparece tan fuerte y vital —y con propósito— como cualquier otro medio creativo, y se soporta limpiamente


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Debo confesar que durante una buena parte de mi vida mantu-ve prejuicios similares a los de los reaccionarios academicistas del siglo antepasado. Cuestionaba la fotografía como medio de expre-sión artística: no concebía cómo el presionar el botón de un obtu-rador mereciera estar al nivel de las artes mayores. Acostumbrado a mirar pero no a observar, obviaba sin evaluar las cualidades de una fotografía. Simplemente veía.

Todo cambia al adentrarse ligeramente; al comprender una leve insinuación de la teoría de la composición (herencia de la pintura) retiré el velo de mis ojos. Aspectos como un horizonte inclinado o la colocación incorrecta del sujeto pasaron a ser sumamente evi-dentes. Tener la teoría en cuenta no necesariamente convierte una fotografía en arte —la subjetividad del arte mismo vuelve compli-cado este punto—, lo que sí se logra con una buena composición es una imagen más agradable a la vista, una optimización de la trans-misión de la idea mediante la imagen.

La ciencia aprovechó esta “nueva” manera de comunicar. Con-forme la fotografía se volvió más sencilla y práctica en su reali-zación, surgieron categorías en las que se podía clasificar su aplicación; particularmente en la fotomicrografía, los primeros ex-perimentos ocurrieron casi a la par del descubrimiento de las di-versas técnicas fotográficas de principios del siglo XIX.

Entre los pioneros de la fotomicrografía en la Europa continental, podemos mencionar a los vieneses Andreas Ritter von Ettingshausen y Josef Bernes, y el francés André Donné. Este último en colabora-

por sí misma (…) Sin embargo, debemos ser siempre lógicos en nuestros estimados críticos; la mayoría de la fotografía no tiene intención artística y no debe ser juzga-da como tal. Sin embargo si se intenta el arte, no debe tolerarse el comprometerlo.


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ción con León Foucault —el mismo del famoso péndulo del panteón de París— produjo los primeros libros de biomedicina ilustrados con grabados hechos a partir de sus fotomicrografías daguerrotipadas.

Donné mencionó, al presentar su trabajo en la Academia de Ciencias de Francia, que quería aprovecharse de esta invención ma-ravillosa la cual permitía la reproducción de los objetos “con una rigurosa verdad desconocida hasta ahora” (Hannavy, 2008, p. 1256).

A partir de entonces, los científicos emplearon de una manera cada vez más recurrente la fotografía como herramienta, un auxi-liar en la documentación y la representación de los fenómenos que estudiaban.

Más allá de los debates sobre su calidad artística, era innega-ble que con cada avance tecnológico se facilitaba el uso del medio, ampliando sus aplicaciones mientras se mejoraba la calidad de las imágenes para cualquiera de sus fines.

II

Millions of men have lived to fight, build palaces and boundaries, shape destinies and societies; but the compel-ling force of all times has been the force of originality and creation profoundly affecting the roots of human spirit.

Ansel Adams

Une photographie est pour moi la reconnaissance simulta-née, dans une fraction de seconde, d’une part de la signifi-cation d’un fait, et de l’autre d’une organisation rigoureuse des formes perçues visuellement qui expriment ce fait.

Henri Cartier-Bresson


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Eventualmente, diversas situaciones de la vida me llevaron a perse-guir —muchos años después de ese primer contacto con la fotogra-fía— una carrera científica. Poniendo las cartas sobre la mesa, es razonable pensar que una parte preponderante del por qué, se debe precisamente a aquella pasión.

Quedé maravillado al observar cómo con el giro del revólver de un microscopio me acercaba cada vez más a la naturaleza im-pensablemente pequeña de la estructura de los metales. La primera vez que vi en escala de micrones la superficie de una fractura dúc-til —con la sorprendente contradicción de su apariencia esponjosa que me recordó a estructuras vivas— o cuando pude admirar la casi perfecta geometría de algunos compuestos intermetálicos, sen-tí que había algo más allá de sólo aspectos científicos.

Incluso el saber que la imagen que estaba observando no era producto de la luz visible sino debida a interacciones electrónicas (algo más inherente al objeto de estudio) me hizo plantearme al-gunas cuestiones. Con todos los avances técnicos en la fotografía, podría pensarse que es cada vez más cercana a la realidad, pero ¿basta con esto para ser más objetiva? No necesariamente.

Fontcuberta (1997) nos habla de los esfuerzos por lograr la máxima objetividad en la fotografía documental: “Los grandes fo-tógrafos documentales han desarrollado diversos enfoques y estilos personales de comportamiento durante el trabajo que les permite estar presentes en la escena que están fotografiando influyendo en ella mínimamente”.

Algunos sostienen, justificadamente, que este esfuerzo por in-fluir lo menos posible, resulta a su vez un estilo estético. Al su-marse autores a este “reduccionismo”, bien se asemeja a cualquier corriente artística. Al respecto, Trin T. Minh-ha (1993) refiere:


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The real world: so real that the Real becomes the one basic ref-erent- pure, concrete, fixed, visible, all-too-visible. The result is the elaboration of a whole aesthetic of objectivity and the de-velopment of comprehensive technologies of truth capable of promoting what is fight and what is wrong in the world, and by extension, what is “honest” and what is “manipulative” in documentary. (…) The documentary can thus easily become a “style”: it no longer constitutes a mode of production or an atti-tude toward life, but proves to be only an element of aesthetics (or anti-aesthetics) which at best and without acknowledging it (…) within its own factual limits, it reduces itself to a mere category, or a set of persuasive techniques.3 (p. 94)

Lo real, lo objetivo, pasa a ser en realidad el producto de una con-vención. Puede decirse que mientras más se apegue el autor a la “estética documentalista”, en su modalidad considerada más “co-rrecta”, lo representado pasa a ser “más verdadero”.

Quizá la línea que divide lo artístico de lo objetivo es más te-nue de lo que pensamos. Algunos consideran que depende de la interpretación del observador. Daido Moriyama (como es citado en Vartanian, 2011), célebre fotógrafo japonés, alude: “Una fotografía

3 Traducción del autor: El mundo real: de manera que lo real se vuelve el único referente básico-puro, concreto, fijo, visible, demasiado visible. El resultado es la elaboración de una completa estética de la objetividad y el desarrollo de tec-nologías comprehensivas de la verdad capaces de promover lo que es correcto e incorrecto en el mundo, y por extensión, qué es “honesto” y qué es “manipulativo” en un documental. (...) El documental puede entonces fácilmente convertirse en un “estilo”: ya no constituye un modo de producción o una actitud respecto a la vida, si no que prueba ser solo un elemento de estética (o antiestética) el cual en el mejor caso y sin reconocerlo (...) dentro de sus propios límites fácticos, se reduce a una mera categoría, o en un grupo de técnicas persuasivas.


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(…) está sujeta a la memoria del observador, en estética y senti-mientos —todos los cuales afectan cómo es vista la fotografía”.

Otros coinciden en la importancia del observador sobre la in-terpretación de una fotografía. El escritor Julio Cortázar (1971), co-nocido también por su faceta de fotógrafo —y las constantes ana-logías a la misma dentro de su obra literaria— analiza este aspecto. Compara a la fotografía con el cuento: ambas expresiones resultan quizá escuetas, cuentan “algo” a partir de un espacio claramente delimitado que, sin embargo, trasciende lo evidente transportando al lector o al observador a algo más profundo. De su texto “Algu-nos aspectos del cuento”:

Fotógrafos de la calidad de un Cartier-Bresson o de un Bra-sai definen su arte como una aparente paradoja: la de recortar un fragmento de la realidad, fijándole determinados límites, pero de manera tal que ese recorte actúe como una explosión que abre de par en par una realidad mucho más amplia, como una visión dinámica que trasciende espiritualmente el campo abarcado por la cámara. (...) el fotógrafo o el cuentista se ven precisados a escoger y limitar una imagen o un acaecimiento que sean significativos, que no solamente valgan por sí mismos, sino que sean capaces de actuar en el espectador o en el lector como una especie de apertura, de fermento que proyecta la in-teligencia y la sensibilidad hacia algo que va mucha más allá de la anécdota visual o literaria contenidas en la foto o en el cuento. (p. 406)

El observador se vuelve preponderante en la interpretación de una fotografía. Hagamos un ejercicio personal: imaginemos un conjunto


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de fotografías que reflejen con la misma claridad un determinado hecho científico, o un resultado experimental, la mayoría de las ve-ces —aunque sólo puedo hablar por experiencias de mi trabajo y el de mis colegas— se elige la que nos parezca “mejor” o “la más bonita”. Pareciera que, aun sin conocer las teorías de composición y estética, algo nos induce a buscar un equilibrio en lo que vemos.

Al realizar una fotografía científica, nos encontramos también en la posición de observador. Limitados por el rigor científico —que es más subjetivo de lo que pudiera pensarse— nos permi-timos manipular los equipos y las muestras para que no sólo den una imagen representativa del fenómeno estudiado, sino que tam-bién muchas veces sin saberlo, buscamos crear composiciones que resultan agradables a la vista.

Pero, ¿afecta esto la objetividad del trabajo científico? Dentro de la epistemología es bastante aceptado que toda construcción teórica es interpretativa. Así incluso lo que podría parecer objetivo, como datos cuantitativos, están bajo la interpretación del investigador. El concepto de epojé (ἐποχή) evoca que un hecho determinado no puede ser catalogado como el “definitivamente correcto”. Sin embargo, esto a su vez es contradictorio con los prin-cipios de la propia premisa, lo que nos envuelve en una paradoja.

Este concepto fue revitalizado y radicalizado por Edmund Husserl (1962) que lo define como la “puesta entre paréntesis no sólo de las doctrinas sobre la realidad sino también de la realidad misma”. Lo que quiere decir que incluso lo que entendemos como realidad podría no serlo del todo. Husserl le llama “reducción tras-cendental”. Si bajo estas premisas la realidad misma no puede con-siderarse como verdaderamente objetiva, ¿qué puede decirse de una fotografía que tímidamente trata de reproducirla?


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Al final, puede ser que en todas nuestras formas de fotografía exista, de manera inconsciente, una pretensión artística. Lo que vemos, inclusive a través de un microscopio, llama al arte. Las es-tructuras, los colores, las líneas, incitan a la composición. Si algo es inherentemente estético ¿cómo podríamos negar su propia natura-leza? Es una consecuencia de nuestra condición humana.

Es así como, si nos acercamos lo suficiente —tal como pudié- ramos hacer con un microscopio—, podríamos apreciar que la ciencia y el arte ni están tan lejanos ni son tan incompatibles. Y posiblemente me animaría a acercarme un poco yo también al tér-mino de fotógrafo y dejar atrás al pretencioso vulgar.

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IIILa riqueza de la argumentación

Claudia Vianney Islas DíazCentro de Investigaciones Económicas, Administrativas y Sociales (CIECAS),


INTRODUCCIÓN

E ˚ l presente documento analiza un modelo de defensa argumentativa, y la capacidad de los investigadores para emplearlo en el corazón del trabajo científico y tecnológico,

que se desarrolla alrededor del mundo en la sociedad del conocimiento. Esto con el fin de liberar al experto de una serie de tradiciones simbólicas y códigos de ética establecidos por el reduc-cionismo científico, que le permita solventar la necesidad de valo-rar y defender los nuevos conocimientos útiles para la sociedad.

A la luz de los retos a los que se enfrentan los investigadores en la construcción del conocimiento (en un mundo con enormes flujos de información), y considerando que no es suficiente adqui-rir o construir dicho saber, sino que además es necesario poseer la capacidad de expresar y defender una idea científica a través del discurso, se formula la siguiente interrogante: ¿De qué manera el lenguaje y la argumentación practicada por Sócrates en su


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apología y la teoría de la acción comunicativa de Habermas se pue-den moldear para obtener un modelo de defensa argumentativa acorde a la sociedad del conocimiento?

Si se considera que Sócrates y Habermas evocan una dualidad única entre la tradición y la modernidad en lo que a recursos ar-gumentativos y dialógicos (uso del lenguaje, comunicación de creencias y la interacción social) se refiere (Dijk, 2000), así como la incesante búsqueda de la verdad, es posible construir un mode-lo de defensa argumentativa. Sus razonamientos, conocimientos e influencia constituyen la base teórica que podría ayudar al investi-gador a producir un discurso científico; y mediante la interacción social de éste generar redes de conocimiento con sus pares, al per-mitirle plantear y estructurar una idea (o una tesis) y defenderla ante la crítica, a través de fundamentos y razones tales como datos, pruebas, consideraciones y evidencias empíricas y teóricas.

Derivado de lo anterior, este ensayo mostrará —a través de una articulación dialógica, exposición y crítica—, una nueva forma de generar una argumentación capaz de romper paradigmas, que ayude a los investigadores a conservar y enfatizar su espíritu creativo e in-novador, generando nuevas ideas. A partir de una de las capacidades del ser humano, que es la construcción incesante del conocimiento, como se describe en la riqueza de la virtud contenida en Apología de Sócrates, de Platón, este modelo de argumentación permite resolver problemas con perspectivas, visiones y acciones distintas a las esta-blecidas en la formación tradicional de investigadores.

Adicionalmente, para lograr construir y emplear un método de argumentación que erradique gradualmente la tradición positivista en los investigadores, es importante reconocer que con el paso del tiempo las sociedades se transforman y con ellas su cultura, modi-


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ficándose el lenguaje y las formas de expresar el conocimiento. Sin embargo, la apología de Sócrates da muestras de que el enjuicia-miento de las nuevas ideas sigue siendo un acto de preservación de poder de las viejas ideas, establecidas y fomentadas por la tradición científica dominante. Por consiguiente se retoma del conocimiento socrático, la desarticulación de la crítica de los adversarios (bajo los mismos argumentos dirigidos en su contra), para plantear un contraargumento, evidenciando que la crítica carece de sustento cuando se basa en ideologías y creencias, y no en los resultados de investigaciones formales.

Otra aportación fundamental para el presente ensayo es la de Habermas (2002). En Esferas de la racionalidad explica la integra-ción del sustento de la racionalidad dialógica, comunicativa y argu-mentativa, la cual será útil a los investigadores para construir una amplia gama de teorías científicas y tecnológicas, que develarán descubrimientos y nuevas visiones de la realidad en la sociedad del conocimiento.

DESARROLLO

Con el objetivo de proponer un modelo de defensa argumentativa a través del discurso en tiempos de la sociedad del conocimiento, basado en el enfoque de la filosofía de la finitud y la comunica-ción dialógica practicada por Sócrates en su apología, se preten-de erradicar el esclavismo posmoderno que condena y desvanece cualquier indicio de conciencia social, científica y tecnológica en el investigador, quien además está desprovisto de una estrategia de defensa argumentativa para sostener sus ideas, tesis o hipótesis.


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Al carecer de una estrategia argumentativa, los investigadores se encuentran atados a convencionalismos científicos, por lo que deben aspirar a ser ciudadanos libres de proponer y sustentar ideas dentro del emergente desarrollo científico y tecnológico en nuestro país, que demanda nuevas propuestas en el campo del conocimien-to. Sostiene Laura Poy (2012) en su artículo “Urgen más científicos en México” que se requieren más jóvenes investigadores, ya que, de acuerdo con especialistas del Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados (Cinvestav) del Instituto Politécnico Nacio-nal (IPN), la edad promedio de los científicos mexicanos rebasa los 50 años.

Por tanto el objeto de este ensayo es, a partir de la propuesta de un modelo de defensa argumentativa, propiciar un cambio de visión en los investigadores y conducirlos a edificar y reconstruir su capacidad de argumentación, evitando que desfallezcan en su formación y consolidación como científicos mexicanos.

La argumentación implica pensar y razonar de forma lógica y crítica. La lógica permite observar más allá de lo considerado por la imaginación, a través de la inferencia y la racionalización de las posibilidades. Sin embargo, no existe una capacitación que se enfo-que en proporcionar valor y utilidad a la argumentación para de-fender una idea en la vida cotidiana, puesto que esta deficiencia permite la exclusión intelectual e inhibe la democratización y la pluralidad entre la ciudadanía.

Paradójicamente, las exigencias académicas actuales se derivan de las nuevas necesidades que demanda la sociedad del conoci-miento, donde el reto es enfatizar la aplicación de la argumentación como medio de comprensión, de desarrollo de habilidades, destre-zas lógicas y comunicativas, con rigor académico y metodológico.


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Así pues, los investigadores se convierten en un sector de la pobla-ción estratégico para el desarrollo social y cultural.

Con la finalidad de consolidar el objeto de este ensayo, se reto-ma de Reygadas (2005) la distinción de dos oleadas en lo concer-niente a la teoría de la argumentación, que comprenden un perio-do de tiempo de 1947 al 2006: a) primera oleada, en el tratado de la argumentación de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989) se establece una nueva retórica que introduce a la audiencia en la argumen-tación y proporciona un inventario para la crítica, en una lógica formal matematizada; sin embargo, ésta no recupera los aspectos dialécticos y retóricos que puntualiza la argumentación; b) segunda oleada, Cademartori y Parra (2004) dan pie a la pragmadialécti-ca, desarrollada por Van Eemeren, Grootendorst, Jackson y Jacobs (1997), en la cual se concibe que toda argumentación pretende re-solver problemas de opinión sobre alguna afirmación.

Tal y como se realiza en la Apología de Sócrates, el modelo de defensa argumentativa, en términos de procedimientos de dis-cusión, retoma elementos de cada una de las teorías de la argu-mentación contemporánea, en lo relacionado con las tendencias comunicativas hacia la dialectización, la funcionalización y la contextualización de los enunciados proposicionales construidos a partir de los resultados de una investigación. Aristóteles (1994) refirió que el enfoque de la retórica está centrado en la persuasión y en las emociones de la audiencia. Esto es, un razonamiento só-lido, válido y verdadero podría ser inadecuado si ofende al audi-torio y no convence; mientras que una falacia podría ser valiosa si logra convencer, soslayando el análisis de los razonamientos, y sumergiéndose en la dificultad de determinar cuándo se describe y cuándo se prescribe.


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Como resultado de estas dos oleadas de teorías argumentativas se deslegitimó a la retórica al considerarla un mero discurso per-suasivo y no argumentativo, que se presta a los simulacros de la verdad. Por otro lado, se sobrevaloró el método hipotético-experi-mental, desdeñando de este modo a la argumentación al conside-rarla un conocimiento propio de las humanidades.

De este modo, la argumentación para la defensa de una tesis queda desvanecida por una retórica sin lógica, así como por una lógica sin demostración o una metodología experimental que de-duce (o induce), pero no argumenta. Al respecto, Habermas (1987) introduce la teoría de la acción comunicativa, la cual afirma que toda tentativa de explicación filosófica, científica y tecnológica es racional, y dentro de ella existe una teoría argumentativa. En con-secuencia la racionalidad se asocia con la crítica de acciones, afir-maciones o manifestaciones, y ésta, a su vez, con la argumentación, que se desencadena mediante la pretensión de validez de una idea.

Habermas (1987) define a la argumentación como un “tipo de habla”, cuyos participantes tematizan las pretensiones de la validez y, mediante la disertación de un discurso con argumentos, se in-tentan disipar las dudas, críticas o interrogantes que se susciten. A través de estos fundamentos teóricos, se aprecia que la racionali-dad y la crítica abren el sendero de la argumentación, generando la potencialidad de corrección y aprendizaje entre los investigadores. Lo anterior conduce al siguiente cuestionamiento: ¿cuáles son los elementos teóricos necesarios para poder argumentar a través de la racionalidad?

Habermas (1987) aproxima una respuesta en la manifestación de los siguientes puntos: a) en el discurso teórico (cognitivo e ins-trumental), cuando se expresan opiniones fundamentadas y se


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actúa con eficiencia; b) en el discurso práctico (ámbito práctico moral), cuando se justifican las acciones con normas; c) en la crí-tica estética (ámbito evaluativo), cuando se da de acuerdo con los valores culturales; d) en la crítica terapéutica, cuando se libera el discurso de las ilusiones y, e) en el discurso explicativo, cuando se muestra disposición al entendimiento.

Bajo los fundamentos teóricos que establece Habermas (1987), es posible establecer que la racionalidad es un sistema de preten-siones de validez que se argumentan, mediadas por un proceso que busca convencer a un auditorio universal (a través de la retórica), con un procedimiento que plantea una interacción dialéctica, re-gulada entre proponente y oponente. Los resultados son “acuerdos racionalmente motivados” por la lógica, la cual convence con razo-nes y genera consenso, a través de argumentos. Esto nos remite a la estructura general del argumento que Toulmin (2003) elaboró en 1958. En respuesta a ello, Habermas (2002) concibe un sistema de pretensiones de validez que se distinguen por estar asociadas con la verdad, la rectitud, la adecuación o la inteligibilidad; y se conducen mediante un análisis semántico de las formas de los enunciados. Por ejemplo, las oraciones descriptivas que se emplean para la consta- tación de los hechos y la realidad pueden ser aseveradas o negadas a través del estado de la verdad de una proposición. En tanto que las oraciones de deber sirven para la justificación de las acciones, en términos de la rectitud o la justicia, ante la forma de actuar del individuo. En cuanto a las oraciones evaluativas (juicios de valor) se usan para la valoración de algo, bajo el aspecto de adecuación de los estándares de valor o el aspecto de lo bueno y lo malo.

Finalmente, las reglas generativas —que sirven para la explica-ción de acciones como hablar, clasificar, calcular, deducir, juzgar,


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entre otras— develan un aspecto de la inteligibilidad como correc-ción formal de las expresiones simbólicas contenidas en las tesis a disertar por el investigador.

Al vincular lo descrito por Habermas (2002) en las Esferas de la racionalidad sobre los distintos criterios o pretensiones de validez y lo expuesto por Platón (2001) en Apología de Sócrates, en el inter-cambio dialógico entre Sócrates y sus oponentes, con el propósito de construir una argumentación defensiva, se distinguen conceptos similares (verdad, justicia, valor y bondad). Esta apología se ejem-plifica en el discurso de Sócrates, que tuvo como objeto su defensa, ante los tribunales atenienses, en un juicio donde lo culpaban de corromper a la juventud y de no creer en los dioses de la Polis (ciu-dad-estado). Este texto data del ciclo platónico (393 y 400 a.C.) de las primeras obras llamadas socráticas, escritas por Platón. En los primeros párrafos, este texto establece la temática del discurso, así como el planteamiento de la idea principal y se refiere al término “persuasión”, como parte de la retórica. Además, añade el concepto de verdad, generando un discurso persuasivo y elocuente, en tan-to establece una premisa en la cual Sócrates solicita al tribunal no ser juzgado por sus habilidades en oratoria. Sin embargo, entre las acusaciones predominan aquellas cuyo fundamento se apoya en el conocimiento vulgar con una connotación negativa, y ofrece como evidencia razones enfáticas las cuales se basan en métodos inducti-vos y analógicos. En su defensa, Sócrates señala que los prejuicios y rumores no son válidos, y estos representan falacias, pues se tra-tan de creencias mal fundamentadas, que se convierten en argu-mentos débiles.

El veredicto representa la falta de justicia, pues a pesar de que el acusado ofrece una argumentación estructurada y emplea una


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racionalidad dialógica y comunicativa, prevalecen tanto la opresión como la esclavitud en el pensamiento, coaccionando la autonomía de la libertad basada en la creatividad, la originalidad y el conoci-miento como fuente de virtud.

Por último, Sócrates responde al veredicto, frente a los que ava-lan su sentencia de muerte, refutando que su argumentación fue contraproducente condenándolo, y afirma que no es la repulsión por rebajarse a las habituales prácticas sentimentalistas que po-dían esperarse de cualquier condenado a muerte, e insiste: que la cercanía de la muerte no exime a uno de seguir en el camino de la bondad y la verdad. Además es capaz de profetizar que críticos más jóvenes y severos seguirán sus pasos, sometiéndolos a un exa-men más riguroso de sus propias vidas. Podría pensarse que esto último se trata de una ensoñación de Sócrates, pero en la realidad esto representa una premisa que se cumple, sin olvidarnos de sus excepciones en las sociedades actuales, sostenidas por la juventud. Con el fin de implementar una alternativa para resolver el siguiente cuestionamiento: ¿cómo se puede lograr un modelo argumentativo a través de los elementos teóricos de la apología de Sócrates y de la teoría de la acción comunicativa de Habermas? Me he dado a la tarea de estructurar un modelo que surge de la fusión de ambos pensadores.

Aun cuando la distancia en el tiempo entre estos dos eruditos es amplia —por la brecha generacional—, sus reflexiones y aportacio-nes son similares en el nivel de profundidad y de teoría. Para que prevalezca una tendencia conciliatoria en la que se generen nuevas ideas y conocimientos, ejerciendo cursos de acción a través de la inferencia, la lógica y la comunicación dialógica, me permito pre-sentar este modelo de defensa argumentativa, con el fin de facilitar


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el camino a las próximas generaciones de investigadores. Como este modelo de defensa argumentativa es un proceso que se realiza-rá de forma secuencial-racional, construí un diagrama de proceso integrado por las siguientes fases:

1. Argumentación defensiva2. Pretensiones de validez3. Interacción dialéctica4. Análisis semántico5. Racionalidad y crítica dialógica6. Potencializar la inteligibilidad del aprendiz

A continuación se describe cada una de estas fases y su interacción, como se muestra en la figura 1.

1. La argumentación defensiva es la etapa de apertura y de cie-rre de este modelo, y sólo se logrará al implementar cada una de las fases anteriores, desde una perspectiva lógico–racional, en la cual el investigador hace la defensa de sus ideas, evi-dencias y descubrimientos que resultaron de su investigación.

2. Las pretensiones de validez representan el valor y la utili-dad en una temática argumentativa que se fundamenta en la verdad, la rectitud, la adecuación y la inteligibilidad según Habermas (1987). Dan paso a la interacción dialéctica, me-diante el argumento y su conjugación con la racionalidad, conduciendo al aprendizaje, el cual no es definitivo, puesto que se encuentra en constante construcción.

3. A su vez, la interacción dialéctica es el proceso que se estable-ce entre el proponente y el oponente (confrontación a través


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del discurso), modificando estructuras de pensamiento. Éste tendrá que propiciar “acuerdos racionalmente motivados” y un producto derivado de la lógica, que convenza con razones y genere un consenso entre las partes.

4. El análisis semántico (de las formas de enunciados) posee dos principios fundamentales: a) se rige bajo la rectitud y b) bajo

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Modelo de defensaargumentativa

InteraccióndialécticaAnálisis

semántico

Herramientasargumentativaspara el usuario

dialógico

Rectitud y justicia semánticadel usuario dialógico

Sociabilización delconocimiento entre

proponente y oponente

Discurso y consensomotivado por la lógica

y la razón

Verdad, rectitud y

justicia del discurso

Inicio y cierredel ciclo

Potencializarla inteligibilidad

del aprendiz

Racionalidady crítica

dialógica

Argumentacióndefensiva

Fuente: Elaboración propia.

Figura1. Modelo de defensa argumentativa.


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la justicia semántica, a partir del significado más auténtico de las palabras utilizadas en cualquier área del conocimiento o contexto, para facilitar el manejo de la información.

5. La etapa de la racionalidad y la crítica dialógica representa el momento en el cual el investigador, mediante el libre razo-namiento (reflexión, autorreflexión y autocrítica), construye y sociabiliza el conocimiento a través de preguntas y res-puestas en su tiempo y contexto, haciendo uso de la filosofía analítica del lenguaje como lo hacía Sócrates en los diálogos de Platón. Esto implica la conversión de las pretensiones en saberes que fundamentan el conocimiento, transformando al individuo en un ser libre y emancipado. Es relevante men-cionar que esto sólo se logra al concebir al individuo como elemento activo en la formación de significados e interpreta-ción intencional del mundo, recreando un enfoque de inves-tigación reflexiva (Giroux, 1992).

6. En lo que respecta a la etapa de potencializar la inteligibi-lidad del aprendiz, se tiene como constructo la provisión al usuario dialógico de las herramientas argumentativas, para lograr expresiones simbólicas que corrijan su argumentación y así logre constituir una defensa válida y veraz. Para Ha-bermas (1989) esta defensa argumentativa, con la tesis de la pragmática universal, es la pretensión inminente a satisfacer en la comunicación dialógica, puesto que en ésta se refleja la racionalidad, la crítica dialógica y el análisis semántico.

Al defender nuestros ideales y creaciones, siguiendo los seis niveles del modelo propuesto, seremos capaces de sustentar nuestras ideas con valor, verdad, rectitud y justicia, logrando una retroalimenta-


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ción con los interlocutores y con los oponentes dialógicos. La rela-ción entre el usuario y este modelo presentado pretende ser el de-tonante para la construcción de una argumentación sólida y eficaz entre los jóvenes científicos que proponen innovaciones, nuevos co-nocimientos e ideas. Esto con el fin de proveer a nuestro país de un motor emergente: “el conocimiento”, que sea válido para sustentar y sostener la economía de una sociedad en desarrollo y crecimiento.

CONCLUSIONES

Desde los inicios de la ciencia, la defensa de una tesis ha sido fundamental. Tanto científicos, filósofos y ciudadanos confrontan ideas y tesis, dialogando, debatiendo, refutando, argumentando y contra-argumentando (cada uno con sus valoraciones e interpreta-ciones, obtenidas a partir de sus enfoques teóricos, razonamientos, sentimientos, emociones y contextos). Sin embargo, con el paso del tiempo, la argumentación dialógica ha comenzado a desdibujarse; abrumada por un torrente de información nunca antes visto en la historia de la humanidad. A mediados del siglo XX se creía que para aterrizar en el conocimiento, los jóvenes pensadores debían mane-jar cúmulos de información, pero la sociedad del conocimiento del siglo XXI exige ahora crear una tesis, sustentarla con argumentos y defenderla de las posiciones ortodoxas existentes. Es necesario resistir los embates de quienes no permiten florecer nuevas ideas, independientemente de las motivaciones que estos posean.

El libro The School and Society, escrito por Dewey a finales del siglo XIX, ha sido la fuente de inspiración para la construcción del presente ensayo, ya que, por primera vez, hace referencia al con-


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cepto “educación progresista”. La educación progresista concibe una instrucción basada en la ciencia moderna, en la combinación de lo empírico y lo experimental, para disolver los prejuicios de los individuos y para capacitarlos en la resolución de problemas a los que se enfrentan como ciudadanos. Este tipo de educación en-fatizaba y procuraba los intereses de los estudiantes y su prepara-ción para estudios profesionales y posteriores en el mundo real.

Por tanto, al desempeñarme en la docencia y ser una profe-sionista joven y con deseos de no seguir oprimida por el sistema educativo, mi deseo es expresar abiertamente mis ideales y convic-ciones sociales e individuales, y defenderlos mediante un modelo de defensa argumentativa que se base en argumentos sólidos. Bus-co desarrollar un pensamiento reflexivo y dialógico, con el cual pueda transitar por el camino de la libertad y, al mismo tiempo, me permita tomar nuevas líneas de acción, a través de la innovación en mi labor profesional y estudiantil. Construir conocimientos que nazcan de una conciencia crítica y racional propia y no doblegarme ante los ideales (y creencias) de otros.

Expongo un modelo de argumentación con el objetivo de de-safiar lo establecido y romper con las cadenas de un cientificismo rígido y tradicional; y con ello, tener la posibilidad de proyectar un futuro prometedor.

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IVAnálisis de la construcción de argumentos en

una actividad experimental en clase de ciencias en primaria

Diana Berenice López TavaresCentro de Investigación en Ciencia Aplicada

y Tecnología Avanzada (CICATA)-Legaria, Instituto Politécnico Nacional

INTRODUCCIÓN

A edad temprana, los niños aprenden a relacionarse con el entorno y se dan cuenta de los fenómenos natu-rales que ocurren a su alrededor, cuestionándose sobre

ellos, despertando su curiosidad, buscando explicaciones y experi-mentando. La doctora Susana Alanís Álvarez (2015) del Centro de Geociencias de la UNAM recopiló las preguntas que se le hicieron a tres niños, de cuatro años, durante quince días, de las cuales cin-cuenta y nueve eran de contenido científico. De muchas formas y fuentes, el niño construye saberes sobre su cuerpo, los seres vivos, los objetos y la naturaleza. Por tanto, es primordial el estudio de la ciencia desde la educación primaria, con la finalidad de que apre-hendan más tempranamente y de una manera sistemática, alimen-tando su curiosidad.

Al aprender ciencia se desarrolla también la capacidad de for-mular preguntas, de diagnosticar y de proponer soluciones a pro-


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blemas reales a partir de evidencias, lo que deriva en la toma de decisiones argumentadas (OCDE/PISA, 2000), La argumentación es una habilidad que puede fomentarse en el niño desde la educación básica. La aptitud de argumentar consiste en comunicar, con infor-mación suficiente, una postura. Además de ser una forma de eva-luar el conocimiento y propiciar la interacción social, “la argumen-tación contribuye a competencias básicas y objetivos generales de la educación, como lo es el aprender a aprender, el desarrollo del pen-samiento crítico y la cultura científica” (Jiménez-Aleixandre, 2010).

Como toda habilidad, argumentar es algo que se aprende y se mejora con la práctica. Según el modelo de Toulmin (1958), un ar-gumento está constituido por varios elementos. Los argumentos de un niño de primaria deberían contener, por lo menos, los siguien-tes componentes: datos, justificaciones y conclusiones.

Las actividades experimentales en el aula se plantean como pautas para la generación de argumentos entre los infantes, pero no siempre se cumple con este objetivo. Para el caso específico del presente ensayo se propuso una dinámica de este tipo —dividida en los momentos de manipulación, discusión y descripción perso-nal— a alumnos de quinto grado de primaria, en equipos.

La finalidad es identificar si la actividad propuesta propicia o no que los alumnos argumenten, a través de la identificación de los elementos de Toulmin en el discurso de cada uno.

MARCO TEÓRICO

La importancia de la argumentación en clase de ciencias tiene dos enfoques diferentes pero complementarios. Por un lado, propiciar


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el razonamiento ayuda a generar en los alumnos una idea de cien-cia más apegada a la realidad, ya que el conocimiento científico no es un conjunto de productos terminados que uno debe aprenderse, sino que involucra otros procesos como la obtención y la nego-ciación. Es en esta última etapa donde, por medio de argumentos, se evalúa el conocimiento. El segundo enfoque tiene que ver con el mismo proceso de aprendizaje de los alumnos. Según varias teo-rías del aprendizaje —como el constructivismo—, el dialogo y las interacciones sociales son parte importante en la construcción del conocimiento. Este dialogo en las clases de ciencia puede orien- tarse para generar argumentos, de manera que sea tanto un eva-luador del conocimiento y parte del proceso de la construcción del conocimiento, como una forma correcta de expresarse en una discusión, pues comprende el uso de información para defender o refutar una postura.

La argumentación como herramienta para comprender lo qué es “ciencia”

Antes de impartir clase, un profesor de ciencias debe preguntarse sobre qué es la ciencia. Ya que la dinámica en el aula estará fuerte-mente basada en esta perspectiva y es el enfoque que transmitirá a los alumnos.

Es importante considerar que existen diferentes perspectivas sobre la labor de la ciencia. La visión empirista considera que el conocimiento científico se genera a partir de la capacidad huma-na para observar a través de los sentidos. El docente formado en esta escuela centra su clase en la experimentación y la observación.


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En la visión positivista, la ciencia tiene reglas lógicas y consistentes que se sintetizan en el “método científico” y se considera que si éste se aplica de forma rigurosa las conclusiones son incuestionables. Esta es la idea de la ciencia que pondera en la actualidad. En esta visión se transmite la idea de ciencia como un conjunto de conoci-mientos verdaderos y acumulativos (Sanmartí, 2002).

Para De Pro (2003), la ciencia no es sólo un conjunto de pro-ductos (leyes, teorías, conceptos), sino que el proceso de obtención también es inseparable del conocimiento científico. De acuerdo a Garcia-Milá (2001), la ciencia se define como el conocimiento so-bre la naturaleza que resume los esfuerzos colectivos, los descubri-mientos y la sabiduría de la especie humana en un determinado momento de la historia de la humanidad.

Ésta es la idea de la ciencia que defendemos: conocimiento, en constante evolución, generado para satisfacer necesidades huma-nas, ya sea de curiosidad o tecnológicas. Bajo esta visión, es indis-pensable invitar a los alumnos a colaborar durante el aprendizaje por medio de interacciones sociales, debates colectivos y trabajos en equipo, con el fin de aproximarse al significado de la ciencia. Si se favorece la argumentación, se fomenta, al mismo tiempo, la construcción de una idea de ciencia más sólida, ya que el proce-so de negociación que se da entre los miembros de la comunidad científica, cuando se comunican modelos y teorías con la finalidad de validarlas, es importante para la evolución del conocimiento científico. Este proceso de negociación también ocurre dentro de un aula cuando se da el espacio correspondiente a los alumnos para expresar sus ideas, de manera que sus modelos se comple-menten, crezcan o se modifiquen, con base en la información y las evidencias proporcionadas por otros estudiantes o por el profesor.


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Propiciar la argumentación entre el alumnado favorece la cons-trucción del conocimiento científico porque permite descubrir la re-lación entre las observaciones experimentales y los modelos teóricos.

La argumentación en las teorías del aprendizaje

Para el constructivismo, el alumno es el principal protagonista de su propio aprendizaje y éste se construye a partir de los conocimientos previos sobre determinado tema. La edificación de conocimientos es un proceso social y compartido. Es social en dos sentidos: primero por el hecho de que se aprende por interacción social y en segundo lugar porque los contenidos han sido construi-dos socialmente por individuos o culturas y acumulados a través de la historia (Rodrigo y Cubero, 2000).

De manera que aunque el alumno es el agente principal en la construcción del conocimiento, este proceso es inseparable de la construcción colectiva que llevan a cabo el profesor y el resto de los alumnos en las actividades que realizan en conjunto (Coll, 2001), por ello se habla de un proceso de coconstrucción o cons-trucción conjunta de conocimiento (Cubero, 2005).

Desde esta perspectiva existen tres factores importantes que se deben de considerar en el proceso de construcción de conocimien-tos (Prados, 2009): los conocimientos previos del individuo, en este caso del alumno, pues estos son la base del proceso; la dependen-cia del contexto donde el conocimiento es construido, y el lenguaje que se utiliza. El aprendizaje es un proceso de construcción y co-municación. En el caso particular de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias, se dice que aprender ciencias es aprender un nuevo


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dialecto y esto sólo se logra mediante la comunicación con otros (Erickson, 2003).

No basta con que el profesor haga preguntas y aliente a los es-tudiantes a contestarlas y al final él evalúe la pertinencia. Es crucial que se fomente el dialogo entre iguales, en este caso entre los pro-pios estudiantes, en una conversación controlada por el profesor, donde éste guíe el curso de la conversación pero permita la exposi-ción de ideas sin censura.

Barnes señala que los estudiantes reflexionan sobre el modo de procesar las ideas e información de la que disponen a través del dialogo, pues ante la variedad de ideas y la necesidad de llegar a un acuerdo el estudiante defiende su punto de vista mediante argu-mentos (Como es citado en Harlen, 1998).

La argumentación en el aula

Sanmartí (2002) se refiere a la argumentación como un procedimiento cognitivo-lingüístico, que da sentido a los hechos. Es un medio para exponer diferentes explicaciones y consensuar lo que se considera más idóneo, en función de la edad y del nivel académico.

Pipitone y otros (2008) establecen que al argumentar en las cla-ses de ciencia, los estudiantes desarrollan el pensamiento crítico, el cual posibilita evaluar la información y las ideas, para decidir qué aceptar, qué creer y qué actuaciones promover.

Argumentar es un proceso que se perfecciona conforme más enterado se está de las teorías que justifican las premisas de nues-tro razonamiento (Sardá y Sanmartí, 2000). Pero también es cierto que si un estudiante no es capaz de organizar sus ideas y de poder


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expresarlas de una manera comprensible o adecuada al público al que las presenta, por más que conozca a la perfección los modelos teóricos que las sustentan, no podrá construir un argumento vá-lido. Al principio, las primeras expresiones de los alumnos serán personales y estarán construidas con metáforas y analogías, pero conforme se perfecciona la comunicación de ideas se logra el do-minio del lenguaje técnico.

De acuerdo con el modelo de Toulmin1 un argumento se com-pone de los siguientes elementos:

1. Datos: son los hechos y fenómenos que constituyen la ar-gumentación, estos pueden ser suministrados u obtenidos, y dentro de estos últimos empíricos o hipotéticos.

2. Justificaciones: son específicas para cada argumento, propo-nen una conexión entre los datos y la conclusión.

3. Conclusión: es el enunciado que resume el resultado del aná-lisis de los datos y el modelo teórico los explica.

Según este modelo, a partir de datos justificados se puede estable-cer una afirmación o conclusión, y a eso se le llama argumento.

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

Dada la importancia de la argumentación en la enseñanza de la ciencia, se buscan dinámicas y metodologías que promuevan el de-

1 Tomado de Sardá y Sanmartí, 2000 y modificado para este texto, con los ele-mentos de un argumento que consideramos adecuados para alumnos de primaria.


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sarrollo y perfeccionamiento de esta habilidad. La experimentación es la actividad que los docentes relacionan más con la competencia argumentativa, debido a que se realizan observaciones y se obtie-nen datos, de los cuales se derivan unas conclusiones. No obstante, esto no garantiza el fortalecimiento de la argumentación. El dialo-go dirigido entre pares y el docente y las interacciones sociales son más importantes para lograr el objetivo. En este caso, los alumnos trabajaron en equipos y la actividad experimental se dividió en tres momentos:

1. Manipulación: Se plantea un problema a los alumnos orga-nizados en equipos de seis, para cuya resolución deberán manipular el material experimental y observar la reacción, consiguiendo el efecto deseado.

2. Discusión: Una vez resuelto el problema, se reunirá todo el grupo para realizar un debate colectivo y llegar a una expli-cación sobre las causas del fenómeno.

3. Descripción personal: Se pide a los alumnos que, de manera individual, describan por escrito lo aprendido en la actividad.

En este momento, es posible determinar si el alumno genera argu-mentos explicativos y de qué forma lo hace.

Los datos de la primera etapa se registraron en video y en gra-baciones de audio, del segundo momento existen audios y las des-cripciones personales escritas documentan el tercero. El análisis consistió en ubicar los elementos de un argumento, según el mode-lo de Toulmin, en cada uno de los momentos.

La actividad se llevó a cabo en un grupo de quinto grado de primaria constituido por 34 alumnos de entre diez y once años


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(18 niñas y 16 niños). La escuela “Carlos Maldonado Elizondo” se encuentra ubicada en la calle Argentina s/n, en la colonia Vivienda Digna, del municipio de Apodaca, Nuevo León, una zona de nivel socioeconómico medio-bajo. Los alumnos trabajaron en equipos de cinco y seis integrantes.

La actividad —propuesta en el documento para maestros Física en la primaria (López, 2010) basado en la innovación de la Facul-tad de Educación de la Universidad de Sao Paulo, Brasil, dentro del proyecto Europeo KidsInnScience en el programa Marco 7 (Mayer y Torracca, 2010)— se desarrolló en la materia de Ciencias Natu-rales y correspondía a un tema de Física. Este documento incluye ocho actividades independientes para los niveles de tercero a sexto de primaria que se desarrollan en una clase de una hora de dura-ción. La finalidad de la dinámica es que los alumnos establezcan las relaciones causales entre las variables que intervienen en el fe-nómeno apreciado, llegando a la conclusión de que unas variables dependen de otras y pueden ser controladas para conseguir el efec-to deseado

La actividad elegida se llama “Bastoncillos” y aborda el tema del movimiento de los cuerpos. Para cada equipo, es necesario reali-zar el arreglo experimental mostrado en la Figura 1, conformado por un riel diagonal a un ángulo de diez grados que finaliza en una sección horizontal donde se coloca un bastoncillo de madera. Se en-trega a los estudiantes dos esferas del mismo diámetro pero con di-ferentes masas; una es de metal (balín) y la otra de vidrio (canica).

La canica y el balín se ponen en el riel a una determinada altu-ra, se sueltan, estos se deslizan y chocan con el bastoncillo ubicado en la sección horizontal del riel, empujándolo a cierta distancia. En el momento 1, el problema consiste en encontrar la altura


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a la cual el balín debe ser colocado en el riel para que al chochar con el bastoncillo lo desplace la misma distancia sobre el riel ho-rizontal que la canica. El problema se presenta a todo el grupo al inicio de la sesión, después los alumnos se dividen en equipos y se les entrega el material para que comiencen a usarlo. Se espera que el estudiante llegue a la conclusión de que el balín debe colocarse a una altura menor que la de la canica para que el bastoncillo se desplace lo mismo; debido a que el balín pesa más.

RESULTADOS

Primer momento: Manipulación de material para la resolución del problema. Esta etapa finaliza cuando todos los equipos logran resol-ver el problema planteado. Los datos se registraron en grabaciones de audio y de video. El análisis se hizo a partir de las transcripciones.

Al analizar las trascripciones del registro de audio se encon-tró que sólo en el 23% de las intervenciones de los integrantes del equipo contienen algún elemento de la argumentación. La mayor

Figura1. En A se muestra el prototipo utilizado para la actividad y en B la forma en que fue utilizado.

35 cm

20 cm15 cm

40 cm

Bastoncillo

Balín45 cm

5 cm6 cm

6 cm

A B


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parte de la conversación se centra en la organización del equipo, los problemas para entender las instrucciones y para manipular el material. En esta sección sólo se utilizan las datos y las conclusio-nes, pero de manera separada. En un 10% de los casos, sólo un alumno se dirigió a sus compañeros, dando conclusiones y datos en una sola intervención. En el 90% de los casos, se trató de una conversación entre los integrantes del equipo, en la que uno daba un dato, otro alumno proporcionaba otro dato y alguno otro apor-taba la conclusión. Por lo tanto no se puede decir que en este mo-mento alguien diera argumentos.

Además, una parte significativa de la comunicación entre los in-tegrantes no se realizó a través de diálogos, sino mediante gestos y acciones que fueron registrados en video. Por ejemplo: sin decir una palabra, el alumno A1 toma el balín, lo coloca en el dispositivo y observa el efecto. Luego el alumno A2 hace lo mismo pero desde una altura mayor y todos los integrantes observan el efecto. Es po-sible que el Alumno A2 haya tomado la decisión de poner el balín en ese nuevo lugar como consecuencia de lo hecho por el alumno A1 o, incluso, por medio de sus acciones todos se pusieran en un proceso de negociación para encontrar la altura ideal. El análisis en este trabajo de investigación está centrado en el discurso, pero es evidente que en este momento de la actividad la comunicación principal no es oral, por lo que habría que plantear estrategias que rescataran mayor información de los alumnos por medio de sus acciones, gestos y expresiones en la construcción de conocimiento y evidencia.

También se observó que la expresión oral entre los alumnos se reduce a la expresión de los propios pensamientos para sí mismos, ya sea para manifestar una observación (datos) o para consolidar


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una idea que surgió con base en esas observaciones (conclusiones), pero no con la intención de compartirla con los compañeros. Este momento está más orientado a la perspectiva “aprender haciendo” y es en las acciones donde se observa el efecto de la sociabiliza- ción y el trabajo en equipo, pero no en el discurso

Segundo momento: Discusión grupal. Los alumnos dejan de hacer uso del material y se sientan en sus pupitres, acomodados en círcu-lo. Se les pregunta: ¿qué hicieron?, ¿cómo lo lograron?, ¿por qué es así? La guía de la discusión la hizo la observadora participante de la investigación. Los datos se recolectaron en grabaciones de audio.

El dialogo se centra en la pregunta “¿Por qué?” en relación con la conclusión encontrada, que de manera más profunda pue-de interpretarse como “¿Cuáles son los conocimientos que tienen los estudiantes que validen la conclusión adquirida?”. Los alum-nos exponen las ideas teóricas a las que tienen acceso con las que podrían explicar el fenómeno involucrado en la manipulación, usando como base los datos adquiridos en conjunto. Este es un proceso de negociación en el que dichos conocimientos son las justificaciones del proceso argumentativo de acuerdo a nuestra ca-tegorización. Por lo tanto en la discusión grupal, en la que todas las intervenciones grabadas de los alumnos presentan una justifi-cación, el debate se genera en torno a identificar cuál es la justi-ficación más idónea para relacionar los datos con la conclusión, presentándose una variedad de justificaciones.

Todas las intervenciones de los alumnos incluían una justifi-cación y en un 50% de éstas la justificación era acompañada por datos obtenidos de la manipulación, todos enfocados en sostener la conclusión. En esta etapa ya se aprecia la construcción de ar-gumentos, pero se requiere hacer un análisis a cada alumno, pues


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hasta ese momento sólo se cuenta con la impresión grupal y es po-sible que no todos los alumnos hayan seguido la discusión de la misma forma.

Tercer momento: Descripción personal. Se pide a los alumnos que, de forma individual, describan por escrito cuál fue la solución al problema planteado al principio de la actividad y por qué ésa y no otra. El análisis se realiza a partir de cada uno de los escritos.

De los treinta y cuatro escritos elaborados en este momento, cinco fueron eliminados por ser iguales o por sólo contener dibu-jos, quedando veintinueve. Esta etapa presentó algunas dificulta-des ya que muchos de los escritos tenían problemas de redacción y sintaxis. Los resultados motivan a realizar un trabajo mayor en lo concerniente a la expresión escrita, pues aunque durante la discu-sión grupal se observaron limitaciones en la expresión de las ideas, los alumnos las lograron transmitir. La comunicación escrita repre-senta un campo de oportunidad para trabajarse.

Con respecto al proceso argumentativo, en el 60% de los escri-tos se observaron justificaciones y conclusiones, mientras que el 24% presentaba únicamente la conclusión de la actividad.

CONCLUSIONES

La actividad propuesta a los estudiantes se desarrolló de forma que cada momento en el que se dividió contribuía al proceso de ar-gumentación en los alumnos, siguiendo una secuencia que incluía experimentación, discusiones y descripciones.

En la manipulación de los materiales los estudiantes obtienen datos y la conclusión global. En la siguiente etapa, la discusión se


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genera al buscar las justificaciones más adecuadas para explicar el fenómeno apreciado, de forma que los participantes exponen los conocimientos teóricos que relacionan con la actividad. En este momento los alumnos relacionan los datos con las justificaciones. Finalmente, en la tercera etapa, los escritos personales relacionan la conclusión con las justificaciones que los estudiantes, a título per-sonal, consideraron más adecuadas, no necesariamente son aque-llas que se acordaron durante la discusión. En este último momen-to, la mayoría de los argumentos no contiene datos.

Así pues, el conjunto de los tres momentos produce un proceso argumentativo (ver Figura 2), pues sólo así se aplican los tres ele-mentos del modelo argumentativo de Toulmin. Es posible afirmar

Figura 2. Los tres momentos, de manera conjunta, conforman el proceso argumentativo completo.

Manipulación:Datos y conclusión

Descripción:Conclusión y justi�caciones

Discusión:Datos y justi�caciones Proceso de argumentación


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que la actividad propuesta promueve un proceso argumentativo en el alumno.

Esta conclusión es importante debido a que la mayoría de las actividades experimentales contemplan solamente la manipulación y la descripción personal (o reporte), por lo que se estaría omitien-do el proceso de negociación.

Como se mencionó en el marco teórico, la habilidad de argu-mentar se perfecciona con la práctica, por lo que es importante realizar más actividades de esta naturaleza y, al mismo tiempo, buscar estrategias que mejoren la argumentación escrita.

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VUn acercamiento a la

ciberciudadanía mexicana

Fermín Ernesto Flores QuirozEscuela Superior en Ingeniería y Arquitectura (ESIA)-Tecamachalco,


INTRODUCCIÓN

P ara Carrión (2005), los espacios públicos ordenan y cohesionan las urbes, al constituirse como lugares de en-cuentro e intercambio donde los habitantes se identifican

entre ellos y con la ciudad. Ante esta afirmación Salcedo (2002) aclara que, para varios autores, el espacio público en la urbe contemporánea se encuentra destinado a desaparecer; pues varios procesos impiden a los ciudadanos entrar en contacto con su ciudad, ya sea por la reduc-ción en el tiempo disponible para las actividades diarias o por una sensación de inseguridad pública (Borja, 2004). La desaparición del espacio público no sólo significaría el fin de la cohesión urbana, sino que conduciría también hacia la desaparición de la ciudadanía, pues es en éste donde se escenifica su presencia (Borja, 2013) y donde el ciudadano exige su sentido de ciudad (Tamayo, 2006).

La configuración de las ciudades se relaciona con las activida-des que se realizan en ellas, sus espacios se construyen de acuerdo


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a la forma de dichas dinámicas, y los cambios tecnológicos influ-yen en la reconfiguración (Ruano, 1990). De las siete mil millones de personas que pueblan el globo terráqueo en la actualidad, tres mil millones son usuarios de internet (Miniwatts Marketing Group, 2014); en el caso de México, el 43% de su población se encuentra conectada a la red (INEGI, 2013). Este acceso permite a un número sustancial de habitantes ocupar el espacio urbano físico y coexistir con un espacio urbano paralelo de carácter digital (Cantor & Mantese, 2007).

El contacto entre la urbe física y la digital se describe como la representación gráfica de datos generados por millones de usuarios conectados a una red de computadoras (Gibson, 2000), demostran-do la potencialidad que existe en este contacto para crear urbes di-gitales, la necesidad de ser habitadas y la capacidad para generar una relación horizontal entre sus habitantes (Jenkins, 2009). A ini-cios de este siglo, los urbanitas crean espacios en internet para for-mar comunidades virtuales que sirven de escenarios de discusión política, social y cultural. Dichos espacios adquieren importancia en las urbes donde la velocidad de la movilidad se comporta como una necesidad primordial para la cohesión.

La ciudadanía empieza a modificarse debido a que el internet permite el escrutinio público y por ello el ciberespacio se vuelve un lugar de análisis colectivo de las acciones públicas. Según la visión de Krapp (2005), el internet ha permitido que los urbanitas logren un encuentro y cambio colectivo, desde esta perspectiva, el espacio urbano cohesionador parece haberse expandido al ciberespacio, y en consecuencia, puede ser el lugar de creación de un nuevo tipo de ciudadanía.


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CONSTRUIR CIUDADANÍA

La similitud fonética entre las palabras “ciudadano” y “ciudad” permite percibir una raíz común en ambos conceptos, y se en-tiende que la existencia del ciudadano parece ser generada por la misma ciudad. De esta manera la ciudadanía suele ser definida como el conjunto de habitantes de un territorio, los cuales tienen una serie de derechos y obligaciones (Borja, 2004; Gimeno & Hen-ríquez, 2001).

Existen dos visiones generales sobre la ciudadanía. La primera es conocida como ciudadanía formal: una serie de derechos y obli-gaciones que una institución se compromete a mantener frente a un colectivo. La segunda es la ciudadanía sustantiva conceptualizada como una serie de prácticas sociales que se construyen dinámica-mente en el interior de un grupo social (Tamayo, 2010). La ciuda-danía formal está relacionada a una perspectiva jurídica, en la que existe una estructura legal creada dentro de un grupo social para determinar las cualidades de los miembros considerados ciudada-nos. En tanto, la ciudadanía sustantiva es una identidad que se cons-truye diariamente por los individuos de un colectivo. La ciudadanía es cambiante y no se comporta de manera similar en los individuos, puesto que regula múltiples dimensiones sociales que quedan limita-das al pasar del texto jurídico a la vida diaria (Dubet, 2003).

La ciudadanía formal actualmente se relaciona al concepto de nación. Se habla de la ciudadanía de un país para definir una serie de normativas legales que comprenden los derechos y obli-gaciones de los ciudadanos; sin embargo es importante mencionar que la ciudadanía nunca estuvo ligada a la nacionalidad sino hasta etapas posteriores al siglo XVIII (Horrach, 2009). La construcción


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de una ciudadanía nacionalista se hizo posible mediante la edu-cación impartida por instituciones gubernamentales, proceso que puso un límite a las posibles percepciones de los ciudadanos sobre la ciudadanía sustantiva (Gimeno & Henríquez, 2001; Sojo, 2002; Tamayo, 2010). Por ello la ciudadanía formal sólo existe dentro de los lindes legales que las instituciones imponen, lo que limita su capacidad para adaptarse a nuevas necesidades sociales y para abarcar conceptos como multiculturalidad, globalización o comu-nidades virtuales.

La ciudadanía en Occidente está íntimamente relacionada con la polis griega y la civitas romana. Para Cacciari (2009) la polis grie-ga era la morada de un determinado grupo con el mismo origen étnico, quienes al habitar el lugar adquirían el carácter de ciuda-danos. Por otro lado, la civitas romana permitía el acatamiento de determinadas reglas por un grupo con diversos orígenes étnicos; bajo este precepto, los miembros portaban el carácter de ciudada-nos aun sin estar físicamente en la ciudad. A través de estas dos visiones se delimita la capacidad de la ciudadanía como reguladora de la interacción humana.

Las tensiones en un grupo surgen debido a la convivencia dia-ria; para lo cual se crean una serie de reglas que limitan las fric-ciones y evitan que exista un conflicto general (Horrach, 2009). Por ejemplo, en un juego de mesa la interacción de las piezas hace necesario establecer una serie de reglas, las cuales nunca son está-ticas, debido a que tanto las piezas, como los conflictos están en constante transformación. La problemática comienza cuando di-chas normas empiezan a consolidarse y a volverse menos cambian-tes con el paso del tiempo, porque las nuevas generaciones de un grupo legitiman e institucionalizan lo recibido por los miembros


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anteriores (Castoriadis, 1998). En este sentido, las normas termina-rán por ser inoperantes, pues perderán su actualidad entre el nuevo grupo que ahora habita el lugar, cuyos miembros juzgarán que son correctas por tradición, pero poco útiles.

El primer autor en investigar sobre la ciudadanía desde una perspectiva sustantiva es Thomas H. Marshall (Sojo, 2002; Beas, 2009; Gordon, 2001), sin embargo su aportación más importante, además de explicar la ciudadanía como un estatus de pertenencia dentro de una comunidad o su conformación dentro de un sistema económico, ha sido su visión sobre la ciudadanía como un sub-sistema cohesionador dentro de un sistema conflictivo. Para Mar-shall (1949) la ciudadanía funciona como un elemento equitativo entre los habitantes de un sistema que en los hechos es desigual. Así pues, ésta funcionó como el instrumento justificador de la des-igualdad social, pero se transformó en un estatus que permite lo contrario, otorga la posibilidad a los individuos de exigir cambios y apoyo a su comunidad.

La aportación de Marshall sobre el tema permite analizar el proceso de la ciudadanía en etapas. La primera es la pertenencia, de manera que para ser parte de un grupo y adquirir carácter de ciudadano es necesario nacer en su suelo o ser residente (Tamayo, 2010; Beas, 2009), pues compartir el espacio permite a los miem-bros tener contacto y conformar códigos similares para entender el mundo (García, 2009). Lo anterior permite la configuración de una perspectiva cultural similar, la cual permite a los individuos verse como iguales al compartir un mismo código de percepción. Asimismo, la ciudadanía delimita las diferencias con el otro (Sojo, 2002), pues sólo aquellos que son miembros tienen permitido deci-dir en la definición de las necesidades colectivas.


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A través de la ciudadanía, el individuo pertenece a un grupo porque porta la misma perspectiva social y, bajo esta condición, posee voz y voto dentro del conjunto. La pertenencia o membrecía, como una primera etapa, establece que la ciudadanía se configura cuando los miembros de una comunidad son capaces de recono-cerse, se relacionan y tienen contacto de manera pública. La ciudad es el espacio fundamental de la ciudadanía (Tamayo, 2010), debido a que los individuos, en el encuentro con otros, pueden percibir sus diferencias de opinión y de necesidades con otros miembros del grupo (Gimeno & Henríquez, 2001). Una ciudad se genera en espacios que permiten la simultaneidad y el encuentro (Lefebvre, 1978), pues en estos se organiza la ciudadanía (Carrión, 2011), se escenifica su presencia (Borja, 2013) y el colectivo se modifica a sí mismo (Harvey, 2013).

La segunda etapa de la ciudadanía es el espacio público, don-de se construye la identidad urbana (Tamayo, 2010), no sólo por el hecho de que los individuos interactúan en un mismo lugar de cotidianidad, sino porque es ahí donde se expresan de manera pública como habitantes. Autores como Carrión (2011) y Borja (2013) consideran que la ciudad y el espacio público son sinóni-mos, ya que, en su opinión, la ciudad no podría configurarse como un lugar de congregación humana sin el espacio público que crea dicho efecto.

El contacto directo entre los ciudadanos no explica por sí mis-mo las nuevas conformaciones de la ciudadanía en urbes donde el pánico a la ágora (Carrión, 2011) o la sensación de inseguridad ge-neral (Borja, 2004) impide al ciudadano acceder al espacio público para opinar con libertad sobre su comunidad. Si se parte de dicho presupuesto, se podría pensar que al desarrollarse un miedo a lo


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público la ciudadanía se difumina. Pero no procede así, porque en realidad el espacio cohesionador del que se hablaba anteriormente siempre ha funcionado con base en las necesidades de un grupo determinado, o sea nunca podrá ser público para todos, de la mis-ma manera que para acceder a la ágora urbana se requiere pagar un costo social determinado.

De la conformación de una membrecía grupal en el espacio común sigue la tercera etapa de la ciudadanía: el poder del ciudadano. La competencia entre los ciudadanos que determina quién se encargará de la toma de decisiones (Jelin, 1993), ya sea el más viejo de una aldea, el mejor guerrero del clan o el hombre más rico de una ciudad, es un aspecto que permite la generación de rela-ciones entre los individuos y las escalas de poder dentro del grupo (Sojo, 2002).

El poder sirve como una herramienta que no existe físicamen-te pero permite a un individuo ratificar frente a su comunidad el ejercicio de una acción sobre otros individuos (Foucault, 1976). El espacio es usado como instrumento para perpetuar las estruc-turas de poder, expresar y permitir la reproducción social de las mismas (Lezama, 2002). Ante esto la ciudadanía permite cuestio-nar dichas escalas (Salcedo, 2002), ya que la complejidad de la vida diaria impide que éstas sean absolutas, dando lugar a la adaptación de dicho poder por sus habitantes. La ciudadanía permite a los ha-bitantes de la urbe observarse como miembros que tienen igualdad de decisión a la hora de determinar el destino de ésta, como parte de un colectivo y con el poder para transformarlo. En resu-men, la construcción de la ciudadanía se centra en la búsqueda de la reivindicación por parte del habitante, para obtener reglas que se consideren socialmente justas.


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DEFINIENDO LA CIBERCIUDADANÍA

El concepto de ciberciudadanía hace referencia a la ciudadanía construida en el ciberespacio, mediante la interacción de la infor-mación generada por los usuarios de la red y sus acciones en el espacio físico de la ciudad. La introducción del internet influye en la pérdida de la geografía como límite de una comunidad (Levy, 1995), en el entendido de que una comunidad requiere de estar físicamente cerca para poder transmitir sus sistemas de signos en-tre los miembros que la conforman (Mitchell, 2001). Pertenecer a una comunidad virtual no significa tener el derecho de membrecía del que se hablaba con anterioridad, la pertenencia se consigue al ejercer la capacidad de debatir entre los individuos (Lozada, 2001), pero también requiere de compartir el lugar de encuentro que se ha construido en el ciberespacio (Lins, 2002).

El internet es un conjunto de redes de conexión alámbricas e inalámbricas, que recorre el mundo, permitiendo la comunicación entre los usuarios repartidos desigualmente por el mundo (Mayans, 2003). El ciberespacio es un espacio donde los miembros de una comunidad pueden discutir sobre los procesos sociales y políticos (Papacharissi, 2002), y en el cual las estructuras de poder están me-diadas por la opinión pública. El control del nuevo lugar digital es esencial para el ejercicio del poder (Lins, 2002) en la ciudad.

La ciberciudadanía se conforma en el espacio virtual que pro-porciona el internet, una ciudadanía que permite el debate entre sus usuarios. A diferencia de otros medios como la televisión y la radio que sólo permiten la transmisión del mensaje por parte del emisor, en la red es posible la retroalimentación con las opiniones de los receptores (Trejo, 2009), formando ágoras digitales.


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El ciberespacio no se creó para que alguien pudiera tener con-trol de tipo político, económico o ideológico sobre él. La red de re-des fue generada para intercambiar información de forma eficiente (Trejo, 2009) y gracias a su propia construcción puede lograr su cometido. Sin embargo, pensar que el ciberespacio es la herramien-ta que servirá por sí sola para alcanzar una democracia global es totalmente erróneo (Lins, 2002). Actualmente el ciberespacio es un espacio en disputa.

Para acceder al ciberespacio se necesita una interfaz que crea un ambiente visual (Turkle, 1995; Mitchell, 2001), mediante el cual se es-tablece un mecanismo de entrada. En la ciudad existe un cibernauta, un usuario que mediante un dispositivo computacional se encuentra conectado al internet y se comunica con otros usuarios conectados de la misma manera. Ya sea mediante una pantalla de computadora, un teléfono móvil o una televisión, se puede ingresar al ciberespacio, pero es imposible entrar en contacto físico con este; para vencer di-cho obstáculo, se crea una personalidad virtual (Sánchez, 2013). A este representante digital se le denomina avatar, el cual es una repre-sentación gráfica o textual de la identidad del cibernauta.

Los avatares pueden ser un reflejo fiel del cibernauta, sin em-bargo la similitud con el usuario no es la finalidad, debido a que son creados para proteger su identidad. Estas representaciones grá-ficas permiten modificar los roles sociales reales que el individuo desempeña en la vida diaria (Book, 2004). La cualidad principal que se le atribuye al avatar es el anonimato (Lozada, 2001), de esta manera es posible ocultar la identidad y evitar posibles acciones en contra de uno por una opinión vertida en el ciberespacio, creando la posibilidad de horizontalizar las acciones sociales mediante la crítica del colectivo (Fernández, 2009).


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Para lograr la construcción de la ciberciudadanía es necesario que los usuarios se vean a sí mismos como miembros de un grupo virtual (Trejo, 2009) y al mismo tiempo tengan la posibilidad de organizarse a favor o en contra de lo que consideran justo o in-justo. El ciberciudadano pertenece, discute, actúa y logra que sus acciones tengan influencia en el colectivo, ampliando el radio de acción al que pertenecen geográficamente.

El ciberespacio sólo adquiere sentido cuando entendemos lo que significa para las personas que lo habitan, por lo tanto, es im-portante comprender lo que la ciudad simulada en una computa-dora representa para el cibernauta, puesto que sin ello es imposible analizar el impacto que el uso del ciberespacio y el anonimato de la red ha tenido en la ciudad contemporánea. Las plazas públicas donde era posible el encuentro social y se generaba un proceso de integración social han cambiado. La fuente del pueblo o el fogón se modificaron a partir del desarrollo de tecnologías como el agua potable y la calefacción (Mitchell, 2001). De la misma manera, la aparición del internet ha transformado los espacios urbanos, y esto no se traduce en la desaparición del espacio público puesto que la autoorganización es una de las características básicas de cualquier sistema social (Morin, 1990). El espacio público sólo se encuentra en proceso de adaptación. Este proceso de adaptación se observa en la forma como las personas se desplazan en un espacio concen-tradas en las pantallas que sostienen entre sus manos. Los aparatos electrónicos les permiten interactuar con su familia al mismo tiem-po que caminan hacia el trabajo (Turkle, 2011). Lo mismo sucede en un café, donde un conjunto de individuos sentados se encuen-tran volcados en sus dispositivos como si olvidaran lo que ocurre en el exterior (Siegel, 2008). El cuerpo físico se expande (Sánchez,


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2013) y crea espacios donde es posible interactuar con otros en casi cualquier momento. El cuerpo se encuentra estático, pero la mente recorre el ciberespacio a través de un avatar.

Dice Siegel (2008) que el internet es una herramienta tanto de acceso como de control de la información y se considera una tec-nología cómoda. Su éxito se basa en las ventajas que brinda a sus usuarios al realizar actividades diarias de una manera eficaz y casi inmediata. Logra la interacción de millones de personas, que se de-dican a producir y consumir información y que tienen la capacidad de emitir y recibir mensajes desde espacios públicos o privados.

La creación de un nuevo espacio público no significa necesaria-mente la creación de una nueva esfera pública (Trejo, 2009). En la actualidad, el ciberespacio se encuentra conformado por espacios donde es posible la retroalimentación entre los ciudadanos a las ideas trasmitidas por los medios de comunicación masiva o las ins-tituciones públicas. El ciberespacio público no sustituye el espacio público urbano (Lins, 2002), pero puede ser ocupado de manera simultánea, como si fuera una expansión del espacio público. Con ello, se permite la generación de comunidades virtuales, en las que es posible la apropiación del ciberespacio y la generación de una identidad.

La interacción entre los habitantes del ciberespacio se caracte-riza por tres aspectos (Lins, 2002): la primera es la capacidad de actuar de manera pública desde un espacio privado y viceversa, la segunda es la relación horizontal de los conocimientos técnicos ac-cesibles a los usuarios y por último se encuentra la falta de peligro físico, es decir, las consecuencias de las acciones no ponen en ries-go el cuerpo físico. Ante estas nuevas relaciones, el ciberespacio público permite una interacción de igual a igual mediante acciones


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como el ciberactivismo y la defensa de la libertad de acceso a la información, paralelamente a la reactivación del espacio público urbano debido a la relación hibrida que existe entre ambos lugares.

La existencia del ciberespacio es posible gracias a la infraestructura formada por los dispositivos tecnológicos que, a su vez, permiten la conexión de los usuarios, los cuales cada día tienen una mayor capacidad de procesamiento por un precio más acce-sible. La capacidad de procesamiento de un dispositivo posibilita al usuario encontrar datos específicos entre las numerosas transac-ciones que se realizan en la red diariamente. De esta manera, el espacio virtual se vuelve similar al espacio público de Londres, por ejemplo, donde existe una cámara de vigilancia por cada doce ha-bitantes que registra las actividades cotidianas (Abelson, Ledeen, & Lewis, 2012). Esto es, ningún habitante de Londres puede salir de su casa sin ser observado. Asimismo, en el ciberespacio las accio-nes de los cibernautas son analizadas (Garfinkel, 2000) a través de sus huellas cibernéticas, las cuales son datos que un usuario crea al realizar cualquier tipo de acción en internet; dichos actos pueden ser rastreados (Abelson, Ledeen, & Lewis, 2012).

La pérdida de privacidad parece compensarse con la posibilidad de tener una comunicación global, pero para Bauerlein (2008) esta situación atomiza y aísla a las personas, y critica a aquellos que previeron una red donde todas las personas iban a poder ser me-jores ciudadanos. Sin embargo, con el tiempo los actores urbanos empiezan a apropiarse de los espacios tecnológicos para organizar movimientos sociales, tales como los sucedidos en la última década (Quintar, Vio, & Fritzsche, 2001).

El habitante del ciberespacio puede contraatacar la vigilancia de las instituciones y la monopolización de la información de los me-


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dios de comunicación, para que esto suceda sólo es necesario un conjunto de ciudadanos que se encargue de observar y trasmitir al resto lo que está sucediendo (Rheingold, 2007). Para convertir a la ciudad en un enjambre coordinado de habitantes sin la necesidad de un órgano central se requiere el ejercicio de la discusión hori-zontal, esto con la finalidad de romper estructuras jerárquicas y de lograr una participación igualitaria entre los habitantes de la urbe.

CIUDADES CONECTADAS

Los hombres construyeron las ciudades por la necesidad de promo-ver la supervivencia; se organizaron y aumentaron esta posibilidad, dando lugar a las sociedades (Shirky, 2009; Rheingold, 2007). La comunicación hace posible el ordenamiento dentro del grupo, por lo tanto si se cambian los modelos de comunicación —de la forma en que el internet lo ha hecho—, también se estaría modificando el funcionamiento de la sociedad (Shirky, 2009). Cada individuo es un nodo que se une mediante conexiones con otros individuos, de ahí la similitud del internet con las redes sociales en la urbe (Rheingold, 2007). La red virtual permite que las conexiones de los nodos se expandan más allá del espacio geográfico de una comu-nidad (Quintar, Vio, & Fritzsche, 2001), aumentando el rango de acción del grupo social en cuestión.

El internet es una herramienta usada por miles de personas (Garfinkel, 2000) y sólo adquiere sentido porque del otro lado de la pantalla también existen millones de personas. En la actua-lidad hay un exceso de pantallas (Lipovetsky & Serroy, 2009), se podría hablar incluso de la aparición de una pantalla global y de


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una sobreexposición a las pantallas que genera cambios en la co-munidad. Ante la mirada de Bauerlein (2008), las nuevas genera-ciones, consideradas nativas, muestran una mayor capacidad para el trabajo multitarea y el manejo de información visual, así como para la solución de problemas espaciales. Estas nuevas habilidades hacen que las pantallas vuelvan la información más comprensible para las comunidades y permitan una mejor colaboración entre ellos (Simone Noveck, 2009), al mismo tiempo las pantallas ayudan a visualizarse frente a los otros miembros logrando que se perciba una pertenencia a una comunidad virtual.

Los espacios virtuales se encuentran representados en las panta-llas, dando como resultado espacios bidimensionales que permiten establecer relaciones cara a cara (Rheingold, 2007), es decir, las in-teracciones físicas entre individuos. De esta manera, la tridimen-sionalidad del espacio adquiere una nueva profundidad al expandir las relaciones diarias mediante la pantalla. Sin embargo, el ciberes-pacio no sustituye el contacto físico, confirmándose así uno de los cinco mitos de Graham (2000) sobre las telecomunicaciones. Desde su postura y de manera resumida, el autor critica la creencia de que la tecnología puede disolver la cohesión urbana y sustituir la nece-sidad del contacto humano. El ciberespacio permite un incremento exponencial de las habilidades ya existentes en los grupos sociales para organizarse y rompe las limitantes físicas que la ciudad impo-ne (Rheingold, 2007), logrando una organización colectiva con una estructura similar a la de un enjambre.

La nueva conexión entre los miembros de la ciudad permi-te sobreponer los límites físicos y temporales; pero también es en la ciudad en donde se encuentra la infraestructura (Quintar, Vio, & Fritzsche, 2001) que permite que sucedan dichas acciones. El


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ciberespacio representa dos caras de una misma moneda, desde cierta perspectiva es un espacio totalmente controlado donde el anonimato urbano se ha perdido y, por otro lado, es el lugar donde es posible obtener información crucial para la toma de decisiones entre la comunidad. En México, el internet es de la misma manera un campo de anonimato y un espacio de absoluto control, debido a que es posible controlar acciones colectivas como los ataques a las etiquetas digitales creadas por los usuarios, conocidas como hash-tags, mediante programas informativos, conocidos como bots, que simulan el comportamiento de los usuarios. Por otro lado, también suceden acciones como los ataques a páginas de instituciones gu-bernamentales por parte de grupos de ciberactivistas.

Las acciones que se gestan en el ciberespacio se pueden dividir en dos tipos: apoyadas mediante internet y realizadas en el internet (Natal, Ortega, & Martínez, 2014). Esto es, las manifestaciones de los ciudadanos en el espacio público se apoyan con la información que hacen circular en internet y las acciones de carácter digital sir-ven como medio de influencia para las acciones en espacio urba-nos, logrando que los ciudadanos tengan una especie de megáfono digital que les permite que sus opiniones tengan un mayor rango de acción en la urbe.

En México, el activismo apoyado y generado en el internet no es un caso aislado (Natal & Ibarra, 2014), los eventos más conoci-dos como el movimiento por el Voto Nulo del 2009, el movimiento Internet Necesario de 2009, así como el caso de los Tuiteros Terro-ristas del 2011, junto con el caso de #yosoy132 y las marchas en contra de la ley Telecom en 2014 son algunos de los ejemplos de las mancuernas formadas entre la coordinación de las acciones fuera y dentro de la red.


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Cabe mencionar que en la actualidad el colectivo digital de Mé-xico dista mucho de ser igualitario, el acceso al ciberespacio sigue siendo limitado a más de la mitad de la población. Por ello para po-der hablar de ciberciudadanía es necesario asegurar que todos los mexicanos tengan realmente el acceso y los medios para usar la red (Natal, Ortega, & Martínez, 2014), sólo de esta manera el ciberespa-cio en México se acercará a la idea utópica del espacio público.

CONCLUSIONES

El término “hackear” es un neologismo proveniente del idioma in-glés usado en informática para referirse a la modificación o repro-gramación de un programa computacional, diferente a como fue diseñado por su creador. El término aplicado coloquialmente tiene connotaciones tanto positivas como negativas, pues es comúnmen-te relacionado con actividades de robo de información y delitos ocurridos en el ciberespacio. La conceptualización de hackear la ciudadanía se construye a partir de permitir a los ciudadanos re-programar su ciudadanía, logrando que dicha ciudadanía modifica-da pueda ser usada por otros. Otra manera de expresarlo puede ser la acción de reescribir la ciudadanía con ayuda de la información existente que el ciberespacio pone en mano de sus usuarios.

Hackear algo no sólo significa la modificación del código del programa, sino también adaptar la manera en cómo funciona para cubrir las necesidades de quien lo hackea. Los ciberciudadanos han encontrado una manera de adaptar el código de la ciudadanía en el ciberespacio, una mejora en la programación que permite aumentar la resonancia de los movimientos sociales, logrando que


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cien mil ciudadanos impacten en cincuenta millones de habitantes o que un grupo de veinte activistas pueda conectarse con cincuenta mil seguidores. Eso permite la integración de esfuerzos que se en-contraban aislados en la ciudad.

La ciudadanía en México se estructura desde el sistema educa-tivo público, en las aulas se enseña a los alumnos sobre la historia de la nación o el significado de los símbolos patrios y es la misma educación que prepara a los futuros ciudadanos, que delimita su ciudadanía encasillándola al seguimiento de reglas y la partici-pación en la elección de dirigentes políticos. Sea cual sea la razón, el mexicano nunca es puesto en contacto con una ciudadanía que pueda modificar según sus necesidades. Las instituciones mexica-nas parecen educar al ciudadano para ser un simple espectador de la política del país, pero es el ciudadano espectador que al entrar en contacto con el ciberespacio observa espacios de discusión y modifica la manera en que entiende su identidad ciudadana.

Mediante la información de la red el ciudadano espectador pue-de convertirse en ciudadano crítico, permitiendo que de manera individual se constituya la posibilidad de crear un colectivo ciuda-dano activo. Pero existe también la posibilidad de mitificar el poder de la tecnología, pues ésta sólo es una herramienta que es utili- zada por un grupo que ya tiene una forma determinada de actuar, es decir, que si el espacio público urbano está dirigido de manera tradicional a la acción política se puede esperar que la tecnología sirva en el mismo sentido.

Convertir al colectivo en un enjambre vigilante requiere tanto del deseo de participar como de la capacidad de acceso a la tecno-logía. Actualmente dicho acceso sólo es posible para la mitad de la población mexicana y, de este sector, los que usan el ciberespacio


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para crear lugares de encuentro y participación ciudadana es limi-tado. Sin duda se habla de una minoría urbana que en su mayoría son adolescentes o adultos jóvenes. El ciberespacio logró conectar-los y poner frente a frente sus perspectivas sobre lo que significa participar como ciudadanos, logrando influir mutuamente en la vi-sión de cada uno. El poder del ciberespacio mexicano no se basa en crear ciudadanía, para ello ya existe el espacio público de la ciudad, su capacidad reside en lograr conectar una mayor cantidad de no-dos de ciudadanos para amplificar su capacidad de acción.

La veracidad y la actualidad de la información que se obtiene son tan importantes como la conexión de los individuos, pues los ciberciudadanos tienen la posibilidad de actuar sobre los datos que obtienen. Las decisiones tomadas se basan en la información y por lo tanto el apego de ésta con la realidad es fundamental. En la actualidad es complejo poder confirmar la veracidad de la infor-mación obtenida, puesto que la velocidad con la que se dispersa en el ciberespacio termina por construir un ambiente desconcer-tante para el ciberciudadano. La entrada de las pantallas facilita la compresión de la información obtenida, lo que permite que cada ciberciudadano tome una postura y llegue a acuerdos de manera colectiva.

Existen diferencias a la hora de considerar si es el colectivo o el individuo quien tiene mayor capacidad para determinar la solución óptima a un problema, pero la pregunta no se centra en establecer cuál de estos dos grupos está mejor preparado para enfrentar sus propias dificultades urbanas, sino en cómo lograr conectar a cada uno de los individuos que forman la ciudad, para que en su inte-racción construyan y trasmitan una ciudadanía que se adapte a su actualidad.


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VIEl paradigma de los regímenes democráticos: transición a la

democracia sucesiva

Héctor Alexis Viveros SánchezEscuela Superior de Comercio y Administración (ESCA)-Tepepan,


INTRODUCCIÓN

L˚˚˚˚˚os regímenes democráticos son relativamente jóve- ˚˚˚nes. Después de la Revolución Francesa del 14 de ju-lio de 1789, Francia durante el siglo XIX, regresó a la mo-

narquía bajo el mando de la sucesión Bonapartista. El país de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen —en la que se re-conocen los derechos a la propiedad, igualdad y libertad entre los hombres— pronto tuvo un retroceso.

El siglo XX estuvo marcado por el retorno de los gobiernos autoritarios, despóticos y dictatoriales; el nacionalismo de Adolf Hitler en Alemania, la Italia de Benito Mussolini y España con Francisco Franco, son algunos ejemplos del terror que puede lle-gar a ocasionar la concentración del poder en manos de un solo hombre.

Esta serie de fenómenos, recurrentes a lo largo del mundo, tiene origen en las concepciones sobre el funcionamiento de la democracia,


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como factor de desarrollo social; creando ideas generalizadas o paradigmas que, si bien, han generado mejoras en ciertos grupos poblacionales, a otros los ha conducido a la decadencia.

El término “paradigma” fue acuñado por el científico esta-dounidense Thomas Kuhn y se utiliza para designar los cambios ideológicos por los que ha atravesado la humanidad a lo largo del tiempo. Un paradigma es una idea o concepción aceptada de ma-nera general en una época o espacio determinado.

En este ensayo se plantea la existencia de dos paradigmas acer-ca de la democracia en los regímenes del mundo contemporáneo, para explicar la realidad que se vive en torno a ella, y plantear una propuesta que permita la participación de los jóvenes, quienes son el grupo poblacional determinante para alcanzarla.

Los regímenes democráticos logran este estatus al materializar los derechos y al construir una ciudadanía participativa, con capa-cidad para argumentar e intervenir en los debates públicos. El gran reto en América Latina y México está en construir una ciudadanía que impulse la transformación sucesiva de los sistemas democráti-cos y que sea encabezado por los jóvenes.

VISIÓN PARADIGMÁTICA DE LA DEMOCRACIA:

DIFERIR PARA POSTERGAR

La democracia, como término filosófico y jurídico, fue acuñado en la antigua Grecia, y deriva de los vocablos, demos que significa pue-blo, y kratia, autoridad, que en conjunto dan origen a la definición convencional de la palabra: gobierno del pueblo. Por democracia se entiende al poder del pueblo, por el pueblo y para el pueblo.


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El paradigma que prevalece en la época contemporánea es el de la democracia diferida: un conjunto de actos que tienen como ob-jetivo aplazar la ejecución de la democracia; ya sea porque limitan el ejercicio de los ciudadanos en los diversos ámbitos donde tie-nen competencia o propician la formación de personas que viven, como lo dice Denise Dresser (2012, p. 27), “esperando la próxima dádiva del próximo político. Esperando la próxima entrega de lo que Octavio Paz llamó ‘el ogro filantrópico’”.

Los regímenes democráticos contemporáneos, como señala Miguel Carbonell (2013, p. 9), se caracterizan por ser “democra-cias constitucionales”, establecidas a partir de una norma rectora o Constitución Política, donde se plasman las decisiones básicas de una comunidad.

La construcción democrática, sin embargo, se ha asociado a la participación de los ciudadanos en los procesos electorales: el ejer-cicio del voto libre y directo. La categoría de ciudadano ha cambia-do a lo largo de la Historia y no siempre ha sido aplicable a todas las personas.

En Atenas durante el siglo V a. C., ejemplifica el Premio Nobel de Economía, Amartya Sen (2004, p. 14), las mujeres y esclavos eran considerados no ciudadanos, por lo tanto, no podían ejercer el voto. En México, este derecho del género femenino se recono- ció el 17 de octubre de 1953; en esta lógica, hablamos de democracia sólo para la mitad de la población.

Los regímenes contemporáneos deben reflexionar en torno al siguiente cuestionamiento: ¿el acto de materialización del derecho al voto construye la democracia?

Pensar que el voto es el constructor de la democracia, es imagi-narla desde la visión de Amartya Sen (2004, p. 9):


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Como un camino estrecho y restrictivo. [...] En realidad el voto es sólo un medio –aunque ciertamente un medio muy impor-tante– para hacer efectivo el debate público, siempre y cuando la oportunidad de votar se combine con la oportunidad de ha-blar y escuchar sin temor alguno.

El ejercicio del voto es sólo una pieza en la construcción de las bases democráticas sobre las que deben coexistir las naciones en el siglo XXI. El voto no es el único elemento fundacional de la demo-cracia. Pensar que el sufragio la garantiza nos acerca a la errónea conclusión de que los regímenes autoritarios son democráticos por el solo hecho de haber sido electos a través del voto popular.

Desde la perspectiva finalista de los derechos, se considera al ejercicio de las prerrogativas de los ciudadanos como objetivos o fi-nes a los que debe aspirar un régimen u ordenamiento, es decir, su teleología. Estima a los derechos como principios intrínsecamente valiosos que deben ser promovidos como metas (Sen, 2001).

La teleología de los regímenes democráticos del siglo XXI debe-ría de ser la construcción de una sociedad, instituciones y organiza-ciones cada vez más democráticas. La meta del sistema: la creación de una democracia de cuerpo entero. Este fin debe de acompañarse por un conjunto de derechos que sean valiosos para la comunidad, en la medida en que contribuyan al logro de las metas establecidas: un régimen capaz de respetar los derechos humanos y propiciar la creación de una ciudadanía participativa.

El derecho al voto debe de vincularse con otros derechos, por ejemplo: libertad de expresión, manifestación de ideas, reunión para tratar temas relacionados a la vida política del país, derecho a educación de calidad, procesos legales debidamente establecidos,


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formas de participación ciudadana, entre otros reconocidos en convenciones internacionales y promovidos por la Organización de las Naciones Unidas.

En suma, la democracia se robustece en la medida en que las naciones reconocen los derechos humanos, establecen garantías para su protección y se construyen foros para el debate o lo que John Rawls denomina “el ejercicio de la razón pública”. Al respecto, el propio Rawls (1994, pp. 5-6) señala:

La razón pública es característica de un pueblo democrático: es la razón de sus ciudadanos, de quienes comparten una posición de igual ciudadanía. El objeto de su razón es el bien público: aquello que la concepción política de la justicia exige a la es-tructura institucional básica de la sociedad y a los propósitos y fines que las instituciones han de servir.

El ejercicio a través del cual un ciudadano explica una serie de ra-zones o fundamentos que sostienen las acciones realizadas es lo que se denomina en forma técnica como argumentación (Weston, 1999). La argumentación como forma de vida del ciudadano lo transforma en un ser capaz de explicar y entender las razones que dan lugar a los actos propios y los de los otros.

En ese contexto, argumentación y razón pública se constituyen en términos inseparables para la construcción de sociedades y re-gímenes democráticos. La amalgama entre la razón pública, enten-dida como el ejercicio de múltiples derechos, y la argumentación, como un mecanismo para establecer razonamientos, es lo que da origen a la ciudadanía: conjunto de competencias que desarrolla una persona y dispone en beneficio de la colectividad.


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La ciudadanía, por lo tanto, se construye. En diversos países del mundo se han emprendido importantes esfuerzos para construir ciudadanía y favorecer las bases democráticas de regímenes, donde la transición política se está viviendo o aconteció con la llegada del nuevo milenio.

La idea de construcción de ciudadanía tiene una lógica que debe de ser vista desde dos ópticas; desde una mirada pragmática, los re-gímenes en los que la democracia se convirtió en forma de gobierno han logrado una mayor estabilidad institucional, aumento en el cre-cimiento económico y combate eficiente a la corrupción. Por otro lado, desde una visión dogmática, la democracia debe de ser ob-servada como una forma de gobierno encumbrada por la mayoría.

Ambos panoramas pueden observarse en América Latina y Mé-xico, sociedades emergentes, donde la construcción de ciudadanía se ha focalizado en la población juvenil. Los jóvenes latinoamerica-nos son el grupo preponderante, por lo que se han posicionado no sólo como el futuro de los regímenes, sino también el presente, y en cierta medida, el pasado.

La construcción de ciudadanía depende de una serie de facto-res que se relacionan con dos elementos básicos: una determinada autonomía de las personas y la integración de éstas a la comunidad política. Como señala Sandoval Moya (2003, p. 33): “la ciudadanía se construiría en tanto categoría conceptual, a partir de significa-dos, narrativas y discursos que se proponen estabilizar o transfor-mar su significado en los distintos momentos históricos”.

La autonomía, en tanto categoría conceptual, se entiende como la capacidad ciudadana de gestión para establecer, por medio de organizaciones, los intereses de determinada comunidad política. Esta autonomía debe de ser acompañada por una narrativa que es-


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timule las capacidades de los ciudadanos y garantice la libertad de participación social.

La autonomía es un elemento fundamental en las organizacio-nes políticas, ya que propicia el crecimiento de los ciudadanos, de-sarrolla competencias con significado en la comunidad y establece los medios para propiciar el desarrollo social. El carácter autónomo de la ciudadanía debe lograrse en un marco de libertades que per-mitan al individuo participar en las actividades sociales y políticas, dando origen al debate público de la razón.

La integración de los ciudadanos a una comunidad política, como categoría conceptual, genera un sentido de pertenencia, esto es, la existencia de un sistema incluyente para todas las personas que la conforman, sobre la base de la igualdad y equidad. La narra-tiva discursiva, en esta categoría, se sustenta en la existencia de un modelo de derechos y obligaciones capaz de brindar protección a las personas.

El modelo para construir ciudadanía en las sociedades moder-nas, según Marshall, integra tres tipos de derechos: civiles, políticos y sociales. Dentro de los derechos civiles se encuentra el conjunto de facultades que tienen los miembros de la comunidad política, por ejemplo: libertad de expresión, asociación, pensamiento o de-recho de propiedad. (Sandoval Moya, 2003).

Los derechos políticos, en cambio, se vinculan a la facultad de ser electo y elegir representantes populares, es decir, participar en las decisiones políticas de la comunidad. Finalmente, los derechos sociales, contemplan la capacidad del modelo de garantizar seguri-dad y bienestar económico, logrando la integración social.

La categoría conceptual y narrativa de ciudadanía tendría que estar garantizada por la autonomía para ser capaz de lograr la


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integración ciudadana. La integración como forma de participa-ción debe de plantear en la ciudadanía la capacidad para poner a disposición de la comunidad política el conjunto de competencias que ha desarrollado a lo largo de la vida y para la vida.

En la medida en que los ciudadanos se integren a la comunidad política, bajo un modelo esencial de derechos y obligaciones que brinden la protección y garantías de libre participación, la socie-dad podrá abrir los foros o escenarios que permitan el debate de la razón pública. Asimismo, en este modelo de autonomía e integra-ción, la comunidad podrá interrelacionarse, dando lugar a mejores condiciones de vida.

Por consiguiente, cuando se habla de fomentar o propiciar la construcción de ciudadanía en los jóvenes contemporáneos, debe-mos antes realizar un análisis de la situación a la que se enfrentan en la actualidad, a partir de criterios de autonomía o integración en la comunidad política.

En México, las cifras establecen la predominancia de la comu-nidad juvenil:

De acuerdo a las Proyecciones de Población 2010–2050 del Consejo Nacional de Población, actualizadas en abril del pre-sente año, en México viven 37.9 millones de jóvenes, cifra su-perior en 1.8 millones a la registrada por el Censo de Población y Vivienda 2010 (Instituto Mexicano de la Juventud, 2013).

El informe “Diagnóstico de la situación de los jóvenes en México”, elaborado por el Instituto Mexicano de la Juventud (2013), arroja datos que son de utilidad para este análisis, en relación a tres indi-cadores: empleo, estudio y participación política.


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ӽ Respecto al empleo, el informe señala que la proporción de jóvenes trabajadores, en relación con el total de empleados disminuyó de 34.6% a 30.7%, es decir hubo una caída de casi 4 puntos porcentuales en los últimos ocho años.

ӽ La cantidad estimada de jóvenes que ni estudian ni trabajan, cita el informe a la Encuesta Nacional de Juventud 2010, es de 7.8 millones, es decir, dos de cada diez jóvenes entre 12 y 29 años. Cabe destacar que tres de cada cuatro son mujeres (5.9 millones), de éstas el 57% realiza quehaceres domésticos y reciben manutención por parte de su pareja.

ӽ En las conclusiones del informe se resaltan los resultados de la Encuesta Nacional de Valores Juveniles, donde el 86% de los encuestados manifestaron interesarse “poco o nada” en la política; el 45.2% no se identifica con partido polí- tico alguno; el 26% participa en política “cuando es obliga-ción”, mientras que el 20.3% “cuando se tiene información y responsabilidad”.

ӽ Se señala la inexistencia de mecanismos que permitan eva-luar de manera objetiva la calidad de la educación recibida por los jóvenes mexicanos; lo que implica revisar los planes y programas educativos, para satisfacer la demanda del mer-cado laboral.

La interpretación de los resultados citados plantea un panorama desolador. En México el empleo para los jóvenes se ha reducido en los últimos ocho años; el 20% de los jóvenes no tiene empleo o ha abandonado los estudios, y de esta cantidad, el 75% son mujeres. Una sociedad que no ha logrado integrar a los jóvenes a la diná-mica del país.


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Es posible que la desintegración de la juventud en la comunidad justifique la convicción existente respecto a la política, los parti-dos políticos y el sistema electoral. Sólo este sentimiento puede ser causa del pesimismo persistente: la mayoría desinteresada en la po-lítica, dejando en manos de los políticos lo que a ellos les corres-ponde construir.

La desintegración, y sólo ello, hace razonable para los jóvenes en México identificar a la participación política como una obliga-ción. Mientras que la participación en la construcción democrática no la asocian con un derecho fundamental, una idea por la cual han muerto y luchado tantos, una prerrogativa que no debemos dejar de gozar.

Existe un indicador de suma importancia que permite entender, justificar y transformar todo este panorama, logrando la autono-mía e integración de los jóvenes a la democracia y la construcción de una ciudadanía participativa, ese indicador es la educación. El sistema educativo debe fortalecerse, a partir de la elaboración de políticas públicas, en las que la autoridad gubernamental desarrolle planes de estudio y reformas de fondo, que sacudan el modelo edu-cativo y lo perfeccionen. Un modelo educativo capaz de construir la clase de jóvenes que el país necesita, en el que se aplique lo conside-rado por Jean Piaget como el objetivo principal de la educación: la formación de personas críticas, capaces de crear cosas nuevas.

El panorama planteado no es exclusivo de México, el fenóme-no se repite en proporciones semejantes en toda América Latina; el número de jóvenes es cada día mayor, pero también, estos se encuentran cada vez más desinteresados en los acontecimientos públicos, desvinculados de lo que sucede en las comunidades a las que pertenecen.


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Estos indicadores son una muestra de que el enfoque sobre la democracia en América Latina y México es erróneo; existe la ne-cesidad de transitar hacia un nuevo paradigma, el cual debe po-sibilitar la inclusión de los jóvenes a la comunidad política, cuya teleología sea alcanzar un sistema de derechos.

TRANSICIÓN HACIA LA MATERIALIZACIÓN DE DERECHOS:

DEMOCRACIA SUCESIVA

El paradigma que se propone es la democracia sucesiva, el cual emplearé para referirme a ésta como un proceso constructivo, in-tegrado por un catálogo de derechos fundamentales y garantías, capaces de materializarse en niveles para la construcción del debate público.

La democracia sucesiva implica, para los regímenes democráti-cos, establecer como teleología ciertos niveles de progresividad que permitan alcanzar el conjunto de derechos: materializando realida-des universales para los ciudadanos. Las bases para el logro de una democracia sucesiva son: la suma entre derechos fundamentales y garantías para su protección, establecidos en la Constitución Política.

El término de democracia sucesiva establece una construcción paulatina o por niveles; las razones lógicas que sostienen esta pos-tura, se fundamentan en la concepción finalista del sistema jurídico nacional: convertir a través de la democracia derechos constitucio-nales en realidades tangibles. Ésta sólo puede alcanzarse en la me-dida en que el catálogo de derechos coexista materializado en la creación de una ciudadanía capaz de realizar debates públicos, sin temor a la manifestación de argumentaciones.


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Los países cuyas democracias son incipientes o están en periodo de fortalecimiento han cometido el error de creer en la democra-cia como una consecuencia de establecer normas constitucionales, donde se reconoce la existencia de un régimen o poder de mando democrático.

Esta idea errónea ha creado democracias diferidas, cuya ideolo-gía institucional propicia el estancamiento del régimen, es decir, el statu quo; en este sistema nada cambia porque se está mejor que en el autoritarismo, el despotismo o la monarquía.

Es necesario transformar los paradigmas relacionados con los procesos democráticos y adoptar la democracia sucesiva. Este plan-teamiento resulta la forma más viable para que los países aspirantes a transformar la democracia en una realidad puedan alcanzarla.

Los fines establecidos en la Constitución Política por los ciu-dadanos deben analizarse con base en criterios o indicadores, que permitan la medición de la materialización del catálogo de dere-chos constitucionales. Por ejemplo, en regímenes democráticos en los que el derecho humano a la salud es reconocido como derecho constitucional, éste debe de medirse a partir de los siguientes indi-cadores: número de pobladores con acceso a los servicios médicos, número de hospitales en determinado terreno geográfico y nivel de calidad en los servicios ofertados a los usuarios, entre otros.

El derecho a la educación es un ejemplo más ilustrativo, consi-derado por López y Gentile (2008, pág. 8) como un “ingrediente central para que los individuos puedan desarrollar todo su poten-cial, sus capacidades y habilidades, se espera así que sea el vehículo que facilite la movilidad social”.

La importancia de materializar el derecho a la educación es evi-dente; debe de ser medido con base en indicadores que consideren:


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índice de analfabetismo, tasa de matrículas en la educación básica, media superior y superior, incremento en el grado de escolaridad promedio, producción de conocimiento científico, pertinencia y cobertura, entre otros.

Si un país inicia en “A”, entendida como el establecimiento de un régimen autodenominado democrático, debe de transitar por “B” y “C”, considerados como un conjunto de derechos materializa-dos, para poder llegar a “D”, es decir, para lograr la democracia. Al proceso que sucede entre el punto “A” y “D”, es lo que denomino: democracia sucesiva (véase figura 1).

El eje central del paradigma de la democracia sucesiva se en-cuentra en la materialización de los derechos fundamentales reco-nocidos en la Constitución política; ésta debe de ser progresiva, lo que significa ampliar la gama de derechos, momento a momento.

En mi propuesta, la materialización de los derechos en una democracia sucesiva se realiza en cinco niveles que consideran: necesidades fisiológicas, de seguridad, sociales, de reconocimiento

Derechos y garantías para la protección

(Constitución Política)FASE A

Régimen democrático por autodenominación,

garante de Derechos Humanos.

La ciudadanía logra la materialización

de derechos FASE B

Derechos logrados de tipo civil, políticos y sociales. Deben ser

progresivos.

Medición de �nes constitucionales

FASE CMedición a través de

indicadores del grado en que los �nes y metas constitucionales se han

logrado materializar. Deben ser continuos.

DemocraciaFASE D

Establecimiento del régimen democrático, máxima cobertura de

derechos, medidos mediante indicadores de desempeño social, económico y cultural.

Figura 1. Estructura de la democracia sucesiva. (Elaboración propia)


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y autorrealización. Para tal fin, he realizado una adaptación a la pirámide propuesta por Abraham Maslow (véase figura 2), en la que se resumen la necesidades humanas y su vinculación con los sistemas democráticos, con tal de garantizar la aplicabilidad y la materialización de los derechos.

El primero de los cinco niveles corresponde a las necesidades fisiológicas, consideradas básicas para el desarrollo de la vida hu-mana, y se relaciona con la materialización de derechos como: ali-mentación, vivienda digna, salud y empleo. El conjunto de derechos necesarios para salvaguardar la vida como bien jurídico tutelado.

Las necesidades de seguridad corresponden al segundo nivel, y se vinculan con las garantías de seguridad jurídica, mismas que obligan a la autoridad ante el ciudadano; se materializan a través de

Determina-ción de niveles

de desempeño y competencia (indicadores).

Autorrealización

Propuesta argumentativa y participación ciudadana

como actores protagónicos.Necesidad de reconocimiento

Construcción de una ciudadanía participativa y activa

en los debates de la razón pública.Necesidades sociales

Satisfacción de necesidades básicas en los miembros de la comunidad política,

alimentación, vivienda, vestido, calzado, salud, etc.Necesidades �siológicas

Creación y mantenimiento del orden dentro de la comunidad; tribunales judiciales, procedimientos establecidos, mecanismos de protección;

derecho a educación de calidad, derechos políticos, etc.Necesidades de seguridad

Figura 2. Adaptación de la pirámide de necesidades humanas propuesta por Maslow. (Elaboración propia)


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tribunales de justicia eficientes, el respeto al debido proceso legal, normas expedidas con anterioridad mediante el proceso legislativo; así como educación de calidad, derechos políticos, entre otros.

El tercer nivel corresponde a las necesidades sociales e implica la participación de los miembros del grupo social y la creación de ciudadanía. Este hecho convierte a los ciudadanos en sujetos par- ticipativos, creadores de la democracia y no en exclusivos especta-dores de la partidocracia.

El cuarto nivel corresponde a las necesidades de reconocimien-to, lo que llamo participación con sentido. Los ciudadanos se con-vierten en sujetos protagonistas del debate público, a través de pro-puestas argumentativas, se incrementa el nivel de participación y se logra reconocimiento social.

Finalmente, el quinto nivel incluye las necesidades de autorrea-lización, que representan para los ciudadanos la democracia en sí; medida a través de indicadores de desempeño y competencia. Esta evaluación podrá señalar las áreas de oportunidad que favorezcan la participación ciudadana y el mejoramiento en las condiciones de vida para la comunidad.

La democracia sucesiva tiene una gran utilidad en los regímenes que están en la transición política o con democracias incipientes, de-bido a dos razones. En primer lugar, los regímenes democráticos deben de crear ciudadanía y ésta surge a través de un proceso en el que intervienen diversos derechos fundamentales que son medidos por indicadores de desempeño. En segundo lugar, el establecimien-to de metas, obliga a la rendición de cuentas de los funcionarios de gobierno, lo que constituye un ejercicio esencial en la democracia.

Los jóvenes deben de tener una participación preponderante en la construcción de un modelo democrático sucesivo; porque la


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democracia se convierte en un fin alcanzable bajo este paradigma y el propio proceso para la construcción de ciudadanía exige un crecimiento gradual.

El primer factor que influye en la construcción de ciudadanía en los jóvenes es la capacidad del Estado para garantizar los me-dios de subsistencia: la satisfacción de las necesidades fisiológicas. En el siguiente nivel, donde se analiza la materialización del dere-cho a educación de calidad, en América Latina y México, surge un gran problema; los sistemas educativos no cumplen con los pará-metros de cobertura y pertinencia, además de que existe una gran cantidad de analfabetas funcionales.

Al respecto, los países latinoamericanos deben de implementar una reforma educativa que reestructure el modelo de enseñanza, capacite a la planta docente y realice una revisión exhaustiva de los programas de estudio. Ésta surge sobre la base de los cuatro pilares de la educación que la UNESCO acuñó en la obra de Jacques Delors, La educación encierra un tesoro: aprender a conocer, aprender a ha-cer, aprender a ser y aprender a convivir.

La educación de calidad propicia en los jóvenes el pensamiento crítico: acto reflexivo sobre el que se duda de la existencia de verdades absolutas y se busca llegar a la parte central de los proble-mas. Sólo mediante este ejercicio intelectual, la juventud contem-poránea puede identificar la relevancia de participar y contribuir en el desarrollo comunitario.

La tendencia educativa en la actualidad es la Educación Basada en Competencias (EBC), consistente en el desarrollo de un conjunto de competencias que permite la realización de una persona en los diversos ámbitos de su vida. La EBC es parte fundamental de la re-forma educativa en los países de América Latina, no sólo en la letra,


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sino también en la implementación. Aunque este modelo educativo se ha impulsado en México desde la primera década de este siglo, no ha logrado materializarse del todo en las aulas de clase, pese a la utilidad que pudiera tener en la construcción de ciudadanía.

En el modelo educativo basado en competencias, los jóvenes pueden reflexionar sobre la función de una Constitución Política dentro de su país, los acontecimientos en lo que puede ser de uti-lidad y la importancia de conocerla. En México, los jóvenes des-conocen la Constitución Política, y, como es evidente, no pueden exigir el cumplimiento de lo que ignoran.

Los ciudadanos sólo pueden ver materializados los derechos hu-manos y las garantías, en la misma proporción que son partícipes del debate de la razón pública; la participación, entonces, les exige conocer sus derechos y ser capaces de construir argumentos para sustentar la exigencia del cumplimiento.

¿Cómo pueden exigir los jóvenes algo que desconocen?, sirva esta pregunta retórica para señalar el despropósito de quienes pien-san que la ciudadanía puede florecer en la ignorancia. La relación ciudadano-gobierno se equipara a la existente entre el alumno-pro-fesor. ¿Cómo puede el alumno exigir al profesor una calificación aprobatoria en determinada materia?: al demostrar el dominio del conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores reque-ridos en ésta.

¿Qué es aquello que necesita conocer un ciudadano?: la Consti-tución Política que da origen al régimen, el pacto donde se estable-cen el conjunto de intereses, valores, principios y derechos que une a la comunidad política.

En una encuesta realizada en la ciudad de Guadalajara, Jalisco durante el 2007, aplicada a una muestra conformada en su mayoría


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por estudiantes de licenciatura, en la que se pretendió medir el ni-vel de conocimiento sobre la Constitución Política de México, se demostró que “no conocían en casi un ochenta por ciento la Cons-titución” (Covarrubias Dueñas, 2010).

Dentro de los resultados de este estudio, destaca que el 74% de los encuestados dijo conocer la Constitución, pero sólo el 33% acer-tó en señalar que contiene 136 artículos. Asimismo, el 36% mani- festó conocer la parte dogmática (derechos y garantías), pero otro porcentaje mayor al 20% enunció derechos fundamentales, mismos que en estricto sentido, constituyen el capítulo dogmático. Final-mente, respecto a las razones del incumplimiento de la Constitución, el 22% señala que se debe a la cultura de incumplir con las normas, mientras que otro 20% lo asocia a la corrupción.

La Constitución Política es el acta de nacimiento del Estado de-mocrático; el contenido que la conforma debe de ser conocido y entendido por los ciudadanos, para que estén en posibilidades de cumplirlo; porque sólo en el conocimiento se puede desarrollar el debate de la razón pública.

La educación es un elemento fundamental en el crecimiento de las democracias sucesivas porque a mayor desarrollo educativo se incrementa la participación ciudadana en ejercicios o debates pú-blicos, impactando el grado en que sus argumentaciones pueden exigir la rendición de cuentas.

La democracia es una puerta que se abre con múltiples llaves, algunas de éstas son: conocimiento crítico, argumentación basada en la razón, inclusión de los jóvenes en el mercado laboral, perte-nencia a sistemas educativos de calidad, creación de espacios para desarrollo de potencialidades. Por lo tanto, la democracia es un pa-raje donde se protegen todos los aspectos de la vida.


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¿Qué descuida el Estado cuando ignora a los jóvenes?: descuida al régimen, porque al menos en América Latina y México, el Es- tado son los jóvenes: pasado, presente y futuro. La misión de los regímenes contemporáneos es transitar hacia una democracia suce-siva, para que las juventudes de América puedan alcanzar el pleno desarrollo y la felicidad… ¿Acaso no es la felicidad de los ciudada-nos la razón de ser de los regímenes democráticos? Y más aún... ¿No debería de ser la facultad real de participación de los ciudada-nos a base de los regímenes democráticos?

La democracia no es una receta mágica que cambia a los países, es un mecanismo para aumentar la calidad de vida de los ciudadanos. Los países en el mundo tienen frente a sí dos opciones: postergar los problemas o convertir en realidad los derechos fundamen-tales. En esa decisión radica el futuro y la riqueza de las naciones.

BIBLIOGRAFÍA

Carbonell, M. (2013). Derechos fundamentales y democracia. México: Insti-tuto Federal Electoral.

Covarrubias Dueñas, J. d. (2010). El paradigma de la constitución (México 1917-2010) (Tercera ed.). México: Porrúa.

Dresser, D. (2012). El país de uno. México: Aguilar.Instituto Mexicano de la Juventud. (2013). Diagóstico de la situación de los

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Rawls, J. (1994). La idea de una razón pública. Isegoría, 5-40.Sandoval Moya, J. (2003). Ciudadanía y juventud: el dilema entre la integra-

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Semblanzas

Carlos Ferreira Palma nació en Veracruz en 1989. Se licenció como Ingeniero Mecánico-Electricista por la Universidad Veracru-zana y realizó sus estudios de maestría en Metalurgia en la Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas del Insti-tuto Politécnico Nacional (IPN). Actualmente es candidato a Doc-tor en Metalurgia y Materiales. Es fotógrafo especializado en foto-grafía de viaje y documental. Obtuvo el segundo lugar del Premio de Ensayo Innovación Educativa 2013, organizado por la revista Innovación Educativa, y el tercer lugar en el Premio Internacional de Ensayo “Carlos Fuentes” de la Feria Internacional del Libro Uni-versitario 2009.

Fermín Ernesto Flores Quiroz es egresado con mención honorífi-ca de la Licenciatura en Arquitectura, impartida por la Facultad de Arquitectura de la Universidad Autónoma de Yucatán. Cuenta con una maestría en Ciencias en Arquitectura y Urbanismo de la Es-cuela Superior en Ingeniería y Arquitectura, Unidad Tecamachalco,


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del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Participó en programas de intercambio académico con la Universidad de Zaragoza en Espa- ña y la Universidad de Kobe en Japón. También es miembro del Complex Systems Group del IPN. Sus áreas de interés son la apro-piación del espacio arquitectónico, la morfología urbana y la ciu-dadanía digital. Obtuvo el segundo lugar del Premio de Ensayo Innovación Educativa 2015, organizado por la revista Innovación Educativa.

Diana Berenice López Tavares es estudiante de doctorado en Tec-nología Avanzada en el Centro de Investigación en Ciencia Aplica-da y Tecnología Avanzada (CICATA), unidad Legaria, del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Su línea de investigación se centra en el desarrollo e implementación de software educativo para el aprendi-zaje de la física. Es licenciada en Física, egresada de la Universidad de Guanajuato y Maestra en Física Educativa por el CICATA. Ha colaborado con el departamento de Educación en Ciencias en el Centro de Investigación y Estudios Avanzados, unidad Monterrey. Es asesora de estudiantes para la Olimpiada Nacional de Física y la Feria Nacional de Ciencias. Miembro de la American Association of Physics Teachers (AAPT).

Juan Jesús Sánchez Marín es escritor de grafiti, basa su trabajo en la composición y armonía de las tipografías. Ha publicado su trabajo en diferentes revistas y estudia la Licenciatura en Diseño Gráfico en la Universidad Mexicana. Ha contribuido en la elabora-ción de diseños para diferentes eventos en formatos impresos, web y promocionales, tales como el “Coloquio Arte y Atención Cons-ciente en la Educación Contemporánea”, “Coloquio Internacional


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El Futuro de la Educación, Un Reto del Presente”. Con sus diseños ha renovado la imagen de inserciones web y de convocatorias de la revista Innovación Educativa y de la Coordinación Editorial de la Secretaría Académica del Instituto Politécnico Nacional (IPN), don-de actualmente labora. También es fotógrafo autodidacta.

Claudia Vianney Islas Díaz cursó la maestría en Docencia Cien-tífica y Tecnológica del Instituto Politécnico Nacional (IPN), y es licenciada en Ciencias de la Comunicación por la Universidad del Valle de México. Participó en el Premio de Ensayo Innovación Educativa 2013, organizado por la revista Innovación Educativa. Actualmente es docente en la Universidad del Distrito Federal.

Dante Virgilio Gómez es estudiante de la maestría en Ciencias Físicomatemáticas en la Escuela Superior de Física y Matemáticas (ESFM) del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Participante del ta-ller “Escribir para publicar”, organizado por la Coordinación Edito-rial de la Secretaría Académica del IPN. Forma parte de la primera generación de “Talentum Universidad: los líderes que nos hacen falta”. Concursante en el Premio de Ensayo Innovación Educativa 2013, organizado por la revista Innovación Educativa. Es uno de los diez ganadores del concurso de periodismo científico “Leer para conocer, viviendo la ciencia desde Conversus”, convocado por el Centro de Difusión de Ciencia y Tecnología (CeDiCyT) del IPN. Director editorial de la gaceta Ciencia y Sociedad.

Héctor Alexis Viveros Sánchez es estudiante de la licenciatura en Relaciones Comerciales en la Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Tepepan, del Instituto Politécnico Nacio-


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nal (IPN). Obtuvo el tercer lugar del Premio de Ensayo Innovación Educativa 2015, organizado por la revista Innovación Educativa. También estudia la licenciatura en Derecho, en la Universidad de Guadalajara, donde recibió el Premio Mariano Otero en 2014 y 2015. En el ámbito de la investigación e innovación, obtuvo el Segundo Lugar Nacional en el “XIV Concurso Nacional de Proto-tipos DGETI 2012”, en la modalidad prototipo emprendedor con el proyecto Relax-Tea. Ha representado al estado de Jalisco en ora-toria, en el Encuentro Nacional de Arte y Cultura DGETI, 2010 y 2012. Asesor e instructor en Oratoria, Declamación y Metodología de la Investigación.


Sólo ensayo. Antología de jóvenes escritoresImpreso por Drokerz Impresiones de México.Se utilizaron tipos Minion Pro, Andale Mono,

Myriad Pro y Snell Roundhand. 500 ejemplares, mayo de 2016.


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