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Situaciones de lectura y escritura en la alfabetización inicial1 Alejandra Paione

María del Carmen Reinoso Yamila Wallace

"Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino de

ciudadanía." Emilia Ferreiro (2001), Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires-México-

Fondo de Cultura económica, pág. 12.

Durante muchos años se sostuvo que para enseñar a leer y escribir era necesario comenzar con “las primeras letras”, proceso que se iniciaba recién en los primeros años de la escolaridad primaria. Las situaciones consistían en actividades que presentaban cada letra del abecedario para ejercitar su forma y su sonido. La enseñanza omitía todo contenido cultural relativo a la práctica misma de la lectura y escritura, ya que consideraba que su abordaje suponía el conocimiento previo del “código”.

1 El presente documento pertenece a la Clase 1 “Situaciones de lectura y escritura en la alfabetización inicial” del Módulo 1 “Libros y lectores”. Curso Virtual Leer y escribir en la alfabetización inicial. Una propuesta a partir de la biblioteca del aula. Alejandra Paione (coord.), María del Carmen Reinoso y Yamila Wallace (tutoras). CePA a Distancia. Escuela de Capacitación Docente. Centro de Pedagogía de Anticipación. Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, CABA, febrero 2011.

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Pensar en las prácticas del lenguaje implica concebir de otro modo el objeto de enseñanza. Se trata de tomar como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura, escritura y oralidad preservando el sentido que resguardan fuera de la institución. Esto supone plantear los contenidos en el contexto de situaciones didácticas que hacen posible enseñarlos y aprenderlos mucho antes de ingresar a la escuela primaria. Se trata de plantear situaciones -probadas y validadas en el marco de diversas investigaciones didácticas- que permiten iniciar a los niños en las prácticas de lectores y escritores.

Por ejemplo:

“Garrapiñadas”. Receta de cocina Sala de 5 años. Escuela Anexa J.V. González.

La Plata. Año 2003

Extraído en: Kaufman, Ana María; Castedo, Mirta; Teruggi, Lilia y Molinari, Claudia, Alfabetización de niños: construcción e intercambio. Experiencias pedagógicas en Jardín de Infantes y Escuela Primaria. Buenos Aires, Aique, 1991, pág.87.

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“La abejita haragana” de Horacio Quiroga. Prólogo. Sala de 5 años. Jardín 907

1º EP Nº 8 Chascomús. Buenos Aires. Año 2010

“Cuidemos los dientes”. Página de cartilla informativa 1ºA EP Nº1. La Plata. Buenos Aires. Año 2006

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“Cuello duro”. Elsa Bornemann. Reescritura (Primera versión). Martin. Primer grado. Escuela 12. D.E. 6°. CABA. Año 2010

“Las partes del cuerpo de los animales”. Toma de notas. Karina. 1º año. EP Nº209. La Matanza. Buenos Aires. Año 2009

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Para enseñar a leer y escribir resulta necesario plantear diferentes situaciones en las que los niños se desenvuelvan como practicantes del lenguaje escrito aún antes de leer y escribir convencionalmente. Esto supone concebir la adquisición del sistema de escritura en el marco de la formación de los niños como lectores y escritores, proponiendo a aquellos que aún no leen y escriben de manera convencional la oportunidad de aprender a hacerlo al mismo tiempo que ejercen prácticas propias de todo lector y escritor tales como explorar y elegir libros, escuchar leer e intercambiar impactos y reflexiones con otros, agendar títulos leídos, comentar su contenido y recomendarlos, tomar notas de algún dato interesante…

En algunas situaciones es el docente quien oficia como mediador para que los niños lean y escriban a través de él (por ejemplo, cuando les lee muchos cuentos y cuando escribe al dictado el texto de una recomendación que los niños componen). En otras, son los niños quienes se enfrentan directamente con los textos para tratar de interpretarlos ellos mismos o producir otros en circunstancias claras de comunicación (por ejemplo, cuando localizan el título de un cuento en la agenda colectiva de lectura para saber cuál es el cuento que les leerá el docente y cuando registran datos bibliográficos para organizar el préstamo de libros de la biblioteca).

Cuando los niños escuchan leer al maestro se ofrecen oportunidades para que progresen como lectores al interactuar con un adulto experimentado que se muestra como modelo lector y ejerce prácticas de lectura tales como compartir con otros lo leído, intercambiar impactos y reflexiones, releer para responder a distintos propósitos… A pesar de no enfrentarse de manera directa con los textos, en estas situaciones los niños tienen oportunidades de construir algunas estrategias lectoras que podrán emplear cuando intenten leer por sí solos. Por ejemplo, encontrar la expresión clásica “Había una vez” al inicio de los cuentos clásicos o identificar otras que se reiteran a lo largo de toda la historia, por ejemplo, “Soplaré, soplaré y tu casa derribaré”.

Si bien las situaciones en las que el maestro lee en voz alta son

fundamentales para enseñar a leer, resulta también necesario desarrollar situaciones en las que los pequeños abordan e interactúan directamente con los textos para elaborar hipótesis sobre aquello que está escrito, para confrontar tales ideas con otros y ajustar sus interpretaciones en función de las informaciones que el texto y la situación provee.

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Cuando los niños leen por sí

mismos diversos materiales de lectura ponen en acción sus conocimientos previos para enfrentar y resolver problemas relativos a la comprensión de lo escrito con intervención activa del docente. En el marco de la biblioteca los niños leen por sí mismos cuando:

� exploran textos para tener una idea global de su contenido. Por

ejemplo, para clasificarlos en la biblioteca (si son cuentos, enciclopedias de animales, atlas, libros de texto...); para descubrir si tienen o no la información necesaria para estudiar un tema; si se trata de revistas, para saber si presentan secciones de historietas; si fuesen diarios, para obtener una idea general de las noticias del día…

� exploran determinados materiales –un libro, una página de un libro, un sector de una página– cuyo contenido se conoce globalmente, para localizar la respuesta a un interrogante específico. Por ejemplo, explorar el índice de una enciclopedia para saber si se encontrará allí información sobre los pingüinos, y si se empezó a estudiar el tema, revisar el capítulo de los pingüinos y buscar información sobre su alimentación; explorar la receta de las empanadas tradicionales para saber si entre los ingredientes dice “carne picada” o “carne cortada” o bien, realizar búsquedas específicas en textos más complejos, por ejemplo, tratando de ver en un cuento tradicional de cuántas maneras diferentes el narrador se refiere al lobo.

� releen textos que ya se saben de memoria (canciones, coplas, adivinanzas, fragmentos célebres que se repiten en los cuentos, etc.) o textos que se conocen mucho (cuentos que el docente ha leído en varias ocasiones o páginas de enciclopedias cuya organización –cómo nacen los animales, qué comen, dónde viven– ya se reconocen por lecturas anteriores). Se trata, para los que aún no leen de manera convencional, de poner en correspondencia la extensión y las partes de la escritura con los enunciados que ya se saben que están escritos y ajustar la lectura progresivamente para que no sobre ni falte nada. Para los niños del primer ciclo que ya “saben leer”, lo que se busca es reencontrarse con un texto conocido para localizar puntualmente cierta información o fragmento específico, de focalizar el diálogo canónico de determinados personajes, de relevar diversas fórmulas de inicio y cierre de varios cuentos, de establecer relaciones entre diversos párrafos del texto –por ejemplo, la presencia de algunos

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pronombres personales (éste, aquél) que hacen referencia a elementos anteriores en el hilo del discurso.

� leen y releen por sí mismo para profundizar en un tema que se conoce pero sobre el que se requiere una mayor comprensión.

� leen para compartir con otros. Existen situaciones de lectura que por su sentido social y personal son oportunas para desarrollar prácticas de lectura en voz alta, por ejemplo: leer a otros niños poemas seleccionados o cuentos, las glosas de un acto escolar, los resultados de una experiencia, las conclusiones sobre un tema estudiado o participar en encuentros de teatro leído. La lectura en voz alta no es una instancia de comprobación de los avances lectores de los niños. Por el contrario, se trata de situaciones que requieren organizar un conjunto de actividades: la selección de textos oportunos para leer ante un auditorio, la lectura previa y, muy especialmente, los ensayos necesarios que permitan lograr los efectos buscados. Aun los niños que recién se aproximan a la lectura pueden hacerse cargo de leer las intervenciones de un títere en una representación o de participar en una lectura poética, si los ensayos han sido suficientes.

Cuando los niños dictan al maestro asumen la posición de dictantes y

delegan en el docente el acto de materializar la escritura, centrándose especialmente en la composición del texto. Por ejemplo, cuando los niños dictan el reglamento de la biblioteca del aula el docente pone en escena el acto de escritura y comparte los problemas que enfrenta todo escritor: decidir quién es el destinatario y explicitar propósitos; planificar qué se va a escribir –qué contenido, en qué orden, así como con qué recursos–; releer para controlar lo que se escribe; hacer consultas durante la producción recurriendo a distintas fuentes (por ejemplo, el reglamento de la biblioteca institucional) para asegurarse de que el texto diga lo previsto y de la manera en que lo hacen los textos de circulación social; revisar lo escrito y someterlo a consideración de otros; pasarlo en limpio.

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Cuando los niños escriben por sí

mismos asumen la responsabilidad de escribir directamente intentando avanzar en la comprensión del sistema de escritura (qué letras poner “para que diga”, cuántas y en qué orden) y también del lenguaje que se escribe (cómo se escribe si es un cuento, una carta o una noticia). En torno a la biblioteca del aula, los niños pueden escribir por sí mismos textos de variada complejidad y extensión:

� En los primeros años de la escolaridad y en el marco del desarrollo de diversos temas, se propone la escritura directa de textos despejados, como listas –de títulos, de personajes de un cuento, de animales que se van a investigar, de elementos para una salida–, rótulos y epígrafes. En tal caso, los niños ya saben qué deben escribir y tienen que resolver progresivamente cuántas marcas poner para producir un enunciado, qué marcas se necesitan, en qué orden colocarlas, es decir, problemas que los llevan a transformar sus ideas acerca de la escritura y a acercarse cada vez más a la producción de escrituras convencionales. Para ello se apoyan en sus conocimientos sobre el sistema de escritura y aprenden a recurrir a las fuentes de información disponibles en el aula, a la ayuda del docente y de los compañeros.

� Pero también, desde el inicio, se propone la producción de textos no despejados aunque todavía no logren una escritura completa, por ejemplo, cuando los niños recomiendan obras leídas de la biblioteca del aula. Al plantearse estas escrituras el docente garantiza la posibilidad de consultar fuentes escritas (catálogos, reseñas literarias y textos leídos) y de recurrir a informantes. También interviene y genera condiciones para establecer acuerdos previos acerca de qué escribir, para qué y quién es el destinatario del texto, y distribuir en el tiempo las acciones de planificación, textualización y revisión, tal como hacen los escritores fuera de la escuela.

Cuando los niños copian con sentido se enfrentan al problema de decidir desde dónde hasta dónde corresponde copiar según los propósitos de la escritura. Estas situaciones resultan pertinentes sólo cuando los niños pueden recuperar el sentido de lo que están copiando, por ejemplo, cuando guardan memoria del préstamo de libros, agendan datos personales de los compañeros,

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fichan libros de la biblioteca, registran en los cuadernos un recordatorio o un comentario construido colectivamente en el pizarrón. En las etapas iniciales de la alfabetización, el docente ayuda a los niños a construir gradualmente una estrategia de copia para lograr reproducir una escritura, es decir, para no repetir un mismo fragmento o no saltear ni cambiar el orden.

Resulta de suma importancia explicitar los contenidos que se

comunican en las situaciones de lectura y escritura desde la perspectiva del rol docente. Cuando el maestro lee a los niños, cuando los invita a comentar y recomendar obras leídas, cuando les propone registrar el préstamo de materiales de lectura o a encontrar el título de un libro en una lista de varios para leer, está enseñando contenidos que contribuyen a que sus alumnos lean y escriban de manera cada vez más autónoma.

Gran parte de estos contenidos son prácticas sociales que se aprenden en

la medida que se ejercen. Son prácticas porque son acciones que “hacemos” los usuarios del lenguaje con los textos orales o escritos en determinadas situaciones y para cumplir con ciertos propósitos; prácticas que incluyen los textos pero que no se reducen a ellos. Son históricas porque varían con el tiempo. Por ejemplo, no se leía de la misma manera en la Edad Media que en la actualidad (existen diferencias en los materiales de lectura, los temas de lectura, las formas de leer en sus diversos soportes). Son culturales y sociales porque expresan rasgos identitarios y de clase diferentes según el grupo o comunidad en el que se desarrollan. Son también cognitivas y lingüísticas porque manifiestan un modo de pensar y entender el mundo y se expresan en formas lexicales, sintácticas, textuales relativamente estables que las diferencian de otras actividades verbales tanto orales como escritas. Por ejemplo, si se piensa en el género “reglamento”, no se escribe de igual manera un reglamento de la biblioteca del aula, un reglamento deportivo o un reglamento de ley de procedimiento administrativo. Toda práctica tiene propósitos comunicativos diferentes, establecen relaciones particulares con los otros y con el contenido que se quiere expresar y se escriben siguiendo restricciones lingüísticas y discursivas específicas.

Durante el transcurso de estos intercambios en donde los niños aprenden

prácticas sociales de lectura y escritura, es posible recortar momentos para que a través de las intervenciones del docente los niños se centren en la comprensión

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del sistema de escritura, es decir, que avancen como lectores y escritores. Por ejemplo, durante la situación en la que los niños tienen que localizar el título de un libro para registrarlo en una ficha de préstamo de la biblioteca, tienen oportunidades para buscar pistas en el texto que les permitan hallar un texto entre otros. Así, algunos chicos pueden señalar el título de un libro porque reconocen letras que son las de su propio nombre o porque anticipan que tiene que tener pocas letras porque el título solicitado es “cortito”. Otros chicos pueden tomar en cuenta el contexto gráfico, por ejemplo, las imágenes que aparecen en la tapa y a partir de allí intentar anticipar si es el libro que buscan. Del mismo modo, al escribir el nombre propio durante el registro de préstamo, los niños tienen oportunidades de reflexionar sobre el funcionamiento del sistema de escritura: cómo se leen las letras y cómo se usan para escribir. Así, algunos niños pueden realizar una copia fiel de su nombre sin modelo a la vista pero al momento de interpretarlo piensan que, por ejemplo, “Agustín” tiene que tener tres (“A-gus-tín”), hecho que confrontará con la escritura convencional de su nombre. Otros niños pueden requerir del texto-modelo a la vista pero al momento de copiar no logran reproducir la direccionalidad y la convencionalidad de algunas grafías, hecho que les permitirá ajustar gradualmente la estrategia para seleccionar cada fragmento y registrarlo sin omitir o repetir alguno.

Instalar estas prácticas en el aula supone advertir la presencia y relación

entre propósitos comunicativos y didácticos. Se trata de pensar situaciones que resguarden un sentido personal desde el punto de vista del alumno, es decir, que estén orientadas a la realización de un propósito para cuya consecución es relevante leer y escribir. Y desde el punto de vista del docente, se trata de enseñar ciertos contenidos constitutivos de la práctica social para que los alumnos puedan reutilizarlos en nuevas situaciones de lectura y escritura. Así por ejemplo, durante el desarrollo del curso se proponen situaciones en las que los niños leen y escriben por sí mismos en el contexto de la organización, circulación y lectura de los materiales de la biblioteca con el propósito comunicativo de buscar maneras de ordenar y clasificar el material, confeccionar fichas para los usuarios, organizar una cartelera de recomendaciones de obras leídas… Además se persiguen propósitos didácticos orientados a que los niños aprendan algo más de la lectura, la escritura y los textos, que puedan por ejemplo, leer y escribir por sí mismos el nombre propio (palabras) y los títulos de los cuentos (frases o palabras) cada vez con mayor autonomía y puedan así, progresar en la adquisición del sistema de escritura. Articular este doble propósito permite cumplir con las condiciones necesarias para otorgarle sentido a las prácticas de lectura y escritura.

El desafío de leer y escribir por sí mismo se promueve teniendo en cuenta un criterio fundamental: concebir a los niños como lectores y escritores plenos. Para ello, las situaciones de enseñanza deben posibilitar que los niños pongan en acción sus saberes previos para resolver los problemas al momento de interpretar o producir un texto. Requiere que el docente proporcione un contexto adecuado que permita a los niños realizar anticipaciones acerca de lo que pueden “decir las escrituras” y organizar intercambios con otros que ayuden a

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corroborarlas o rechazarlas. Requiere poner a disposición de los niños todas las fuentes de información posibles para su consulta permanente, proponer el uso de variados instrumentos y soportes adecuados para cada situación (fichas lectoras, cuadernos o libretas para agendar, papeles afiches para escrituras colectivas, hojas sueltas que se fijarán en la cartelera, etc.) y promover la producción de escrituras cooperativas (en parejas o pequeños grupos) para favorecer la confrontación de conceptualizaciones diferentes y el intercambio de informaciones específicas, así como la alternancia de distintos roles (dictar, escribir al dictado, corregir, pasar en limpio con marcas de edición acordadas, releer para hallar una información, seguir la lectura hasta encontrar el dato, comentar por escrito la producción del otro, etc.). En consecuencia, la intervención del docente es fundamental para propiciar el proceso de coordinación de informaciones entre lo que los niños conocen y los datos que el texto y el contexto aportan. También, para garantizar la posibilidad de consultar fuentes escritas disponibles en el salón y tomar las partes que necesitan para producir las escrituras.

Dado que los puntos de partida de los niños de un grupo son diversos, es

esperable que no todos interpreten o produzcan textos de la misma manera. Comprender la diversidad de respuestas de los niños ante una misma situación supone la necesidad de pensar intervenciones diferentes por parte del docente. Por ejemplo, localizar la ficha lectora con su propio nombre entre un conjunto de fichas con los nombres de los compañeros del salón puede resultar para algunos niños una situación que no ofrezca demasiados problemas, pero para otros, puede representar un gran desafío. Para ello, el docente interviene planteando diferentes problemas de acuerdo a las posibilidades lectoras de los niños:

- si los niños no consideran aún índices de lo escrito, muestra nombres que permitan establecer relaciones entre la extensión de lo dicho con la extensión de lo escrito. Por ejemplo, presenta los nombres LUZ- MARIANELA y solicita localizar dónde dice Luz.

- si están centrados en los aspectos cuantitativos, selecciona otros nombres para que los lleve a considerar aspectos cualitativos. Por ejemplo, presenta NICOLÁS-MARTINA-JULIETA y solicita localizar dónde dice Martina.

- si logran considerar índices cualitativos pero sólo se fijan en los inicios o finales de los nombres, selecciona otros carteles para que puedan enfrentarse al desafío de analizar el interior del enunciado. Por ejemplo, presenta MARIANA-MARTINA-MARIANELA y solicita localizar dónde dice Mariana.

En definitiva, se trata de propiciar situaciones que planteen verdaderos problemas a resolver por los niños, es decir, que permitan poner en acción algunos saberes que ya han construidos e interpretar a partir de ellos pero que a su vez, no resulte suficiente y requiera elaborar nuevos conocimientos o establecer nuevas relaciones entre lo ya construidos.

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Para posibilitar que los niños avancen como lectores y escritores desde edades tempranas es necesario planificar situaciones de lectura y escritura atendiendo a criterios de diversidad, continuidad, simultaneidad y progresión:

� Atender al principio de diversidad supone pensar situaciones que presenten variaciones en cuanto a los propósitos que se persiguen, los textos que se leen o se producen, los soportes y materiales de lectura y escritura, las formas de agrupamiento de los niños, los roles durante la lectura y la escritura y las modalidades organizativas. Así en las situaciones seleccionadas en este curso, los niños exploran y leen por sí mismos y a través del docente para intercambiar opiniones, para organizar los materiales de la biblioteca o para recomendar obras leídas a sus familias y pares de la institución. En algunos momentos discuten en parejas, en otros lo hacen en equipo; en ocasiones tienen oportunidad de pensar solos frente al escrito y en otras consultan al maestro. En estas situaciones tienen oportunidades de interactuar con textos de variada extensión y complejidad, desde nombres propios, títulos de obras, epígrafes hasta cuentos, notas de enciclopedia, recomendaciones literarias… Durante el curso se trabajan situaciones habituales y la modalidad de trabajo por secuencias y proyectos. Así, las situaciones donde el maestro lee textos en voz alta a los niños y abre espacios para compartirlas en grupo, aparecen en el marco de actividades habituales que se mantienen constantes a lo largo del año escolar. La situación donde el maestro y los niños leen y escriben para organizar una cartelera de recomendaciones en cambio, forma parte de un proyecto con una duración acotada.

� También es necesario garantizar la continuidad de estas situaciones

para que los niños se enfrenten con problemas similares y logren resolver nuevas situaciones de lectura y escritura con estrategias cada vez más avanzadas. Así por ejemplo, para preocuparse genuinamente de la función normativa y las formas verbales predominantes que se usan para escribir el reglamento que regirá el cuidado de los materiales de la biblioteca del aula, se requiere escribir diversos textos prescriptivos a lo largo del ciclo con distintos propósitos y destinatarios y en diversas circunstancias (por ejemplo, el reglamento para jugar a la oca, las instrucciones para cuidar el lumbricario, los acuerdos grupales para comportarse durante la excursión…), de modo que cada situación constituya un desafío diferente para pensar las diversas respuestas ante problemas similares.

� Sostener estas situaciones a lo largo del año y lograr mantenerlas en simultaneidad con otras situaciones de lectura y escritura permite a los niños reelaborar los conocimientos. Así por ejemplo, mientras se desarrolla el proyecto de recomendaciones literarias el docente prevé dedicar espacios semanales a la lectura de otros textos seguidos de

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espacios de opinión y en otros momentos a explorar, intercambiar y prestar libros en el marco del funcionamiento de la biblioteca del aula.

� Asimismo, es indispensable que exista una articulación de propuestas de enseñanza durante el año y una coordinación entre docentes de las distintas aulas para articular la diversidad y la continuidad áulica e institucional, planteando un desafío cada vez mayor a los alumnos, es decir, logrando progresión en las prácticas. Se trata de establecer algunos indicadores de avances de los niños en cada situación en función de las experiencias de lectura y escritura desarrolladas dentro y fuera del aula. Así, por ejemplo:

� Si se ofrecen frecuentes oportunidades para que los niños puedan leer por sí mismos (de explorar variedad de textos en una mesa de libros, de localizar un título entre otros en una agenda de lectura o índice de enciclopedia, de “seguir” con el dedito una copla conocida, de descubrir qué dice y cómo dice un enunciado con la ayuda de otros lectores) entonces podrán utilizar los datos contextuales para circunscribir dónde leer y realizar anticipaciones acerca de lo que puede decir; podrán considerar no sólo los datos que aportan las imágenes sino también índices cuantitativos y cualitativos provistos por el texto para confirmar, rechazar o ajustar esas anticipaciones; se atreverán a leer textos cada vez más extensos o buscar en aquellos que el docente les ha leído, alguna parte preferida apelando al conocimiento del texto para orientarse en la búsqueda…

� Si se ofrece una intensa interacción con material escrito convencional disponible en el aula y múltiples oportunidades de que los niños escribían por sí mismos (para agendar títulos leídos, registrar el préstamo de libros, tomar notas de datos significativos de textos leídos y comentados en clase) entonces es posible que al escribir comiencen a seleccionar las grafías más próximas a lo convencional, controlando sus propias escrituras y coordinando de manera cada vez más ajustada los aspectos cuantitativos y cualitativos, ampliando y empleando con mayor pertinencia el repertorio de grafías conocidas.

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En síntesis… Para enseñar a leer y escribir durante la alfabetización inicial proponemos:

� Plantear diferentes situaciones en las que los niños se desenvuelvan como practicantes del lenguaje escrito aún antes de leer y escribir convencionalmente.

� Explicitar los contenidos que se comunican en las situaciones de lectura y escritura.

� Advertir la presencia y relación entre propósitos comunicativos y didácticos en cada tipo de situación planteada.

� Concebir a los niños como lectores y escritores plenos.

� Comprender la diversidad de respuestas de los niños ante una misma situación y ello supone la necesidad de pensar intervenciones diferentes por parte del docente.

� Planificar situaciones de lectura y escritura atendiendo a criterios de diversidad, continuidad, simultaneidad y progresión.

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Bibliografía consultada

Castedo, Mirta; Dapino, María y Paione, Alejandra (2008). “La construcción de la lengua escrita”. Módulo del Curso Virtual: Renovación de la didáctica en el campo del lenguaje para los primeros años de la escolaridad (Transición y Primer año). Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina, el Caribe, España y Portugal (CERLALC) Universidad EAFIT. Colombia. DGC y E (2008). Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo. Volumen 1/Dirección General de Cultura y Educación. La Plata, Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. DGC y E (2008). La lectura en la alfabetización inicial: situaciones didácticas en el jardín y en la escuela / coordinado por Claudia Molinari y Mirta Castedo. La Plata, Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. DGC y E (2010). Recopilar canciones en la alfabetización inicial. Curso Virtual de Capacitación Docente/ coordinado por Alejandra Paione. Buenos Aires, Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa. Dirección de Capacitación. Equipos Técnicos Regionales. Prácticas del Lenguaje-Alfabetización Inicial. GCBA (2004). Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Primer ciclo de la escuela primaria. Educación General Básica. Buenos Aires. Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Dirección de Planeamiento. Dirección de Currícula.