SITUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN ADOLESCENTES

ESCOLARES DEL PERÚ - 2003

 

Por: GALIA S. LESCANO LÓPEZ, AMBROSIO TOMÁS ROJAS & ARÍSTIDES A. VARA HORNA

RESUMEN EJECUTIVO

CONTEXTO

El presente documento constituye una fuente de información primigenia sobre el estado actual de los adolescentes en cuanto a habilidades sociales (H.S) se refiere. Las H.S son un conjunto de destrezas conductuales que aumentan las probabilidades de relaciones sociales satisfactorias y productivas, sustentan la asertividad y mejoran la estima y concepto personal. Asimismo, disminuyen el riesgo de consumir drogas y verse involucrado en situaciones peligrosas y violentas.

Este es el primer informe sobre H.S realizado a nivel nacional por el equipo técnico del Programa de Tutoría y representa la línea base para el desarrollo de futuras investigaciones, tanto epidemiológicas, como para la aplicación de programas sobre H.S.

MÉTODO

Mediante un estudio descriptivo-correlacional se determinó la frecuencia e incidencia de las habilidades sociales para: 1) hacer frente al estrés, 2) planificar, 3) evitar la violencia, 4) entender los sentimientos, 5) afirmarse personalmente, 6) evitar la ansiedad, 7) comunicarse efectivamente, 8) fortalecer los vínculos amicales, 9) fortalecer los vínculos sociales. Por otro lado, se analizaron las propiedades de fiabilidad y validez de la "Lista de Chequeo de H.S. de Goldstein". Finalmente, se identificaron algunos indicadores asociados a las destrezas sociales de los educandos.

La población del estudio se compone de 2,321 Centros Educativos, a los cuales asisten 1'658,758 alumnos, donde 972,129 alumnos son de primaria y 686,629 alumnos de secundaria.

Bajo un muestreo intencional, se seleccionaron 8,900 alumnos procedentes de 24 regiones del país, siendo el 52.9% mujeres y 47.1% varones; 19.8% pertenecen a primaria y 80.2% a secundaria. La edad promedio de la muestra es de 13.84 años. Se obtuvieron los estimadores muestrales e intervalos de confianza mediante el procedimiento post muestreo “bootstrap”.

RESULTADOS

Entre los principales resultados se destacan:

•  Del análisis de validez de constructo se infiere que la propuesta teórica de A. Goldstein debe modificarse si se quiere comprender la realidad nacional sobre las habilidades sociales de los adolescentes. Las seis áreas originales del test mencionado se reducen a cuatro: habilidades para hacer frente al estrés, alternativas a la agresión, relacionadas a los sentimientos y habilidades de planificación. Del mismo modo, aparecen 5 conceptos nuevos: habilidades de comunicación, habilidades para reducir la ansiedad, atuoafirmación personal, habilidades para la afirmación de vínculos amicales y vínculos sociales en general.

•  Después de analizar la validez de cada uno de los conceptos originales del test y de ajustarlos a la realidad nacional, se obtuvieron estimadores de fiabilidad óptimos para las escalas de habilidades sociales. Debido a la heterogeneidad de la muestra se encontró una interpretación múltiple de los ítems. Sin embargo, muchos ítems son lo suficientemente “robustos” como para mantener altos niveles de fiabilidad individual y consistencia interna, apoyando el supuesto de que las habilidades sociales son universales.

•  En cuanto a la proporción de adolescentes escolares que presentan serias deficiencias en todos sus repertorios de habilidades sociales, esta se sitúa en 31.3%.

•  En general, los adolescentes escolares tienen serias deficiencias en el repertorio de habilidades relacionados a los sentimientos, las habilidades frente a la ansiedad y las habilidades de autoafirmación.

•  En casi todas las escalas, las mujeres presentan más habilidades sociales que los varones, especialmente en las habilidades relacionadas a los sentimientos. En sentido contrario, los varones tienen mayores habilidades sociales relacionados a la autoafirmación personal.

•  Según el nivel educativo, las diferencias entre las escalas son favorables para los alumnos de educación primaria, especialmente en las habilidades de comunicación y las habilidades prosociales. Estos datos se corroboran también con la edad, existiendo una relación inversa entre ambas variables. Se considera que a pesar que los adolescentes mayores informan poseer menos habilidades sociales que los adolescentes menores, el repertorio de H.S. entre ambos grupos es idéntica si se considera que las situaciones a las que se enfrentan los adolescentes son más complicadas a medida que crecen, careciendo de habilidades específicas para las mismas.

•  Los adolescentes con mayores necesidades de entrenamiento en H.S. provienen de los regiones de Huancavelica, Ancash, Ayacucho, Pasco y Lima.

Por: GALIA S. LESCANO LÓPEZ, AMBROSIO TOMÁS ROJAS & ARÍSTIDES A. VARA HORNA

INTRODUCCIÓN

En muchas ocasiones los educandos tienen dificultades para comunicarse, no saben pedir un favor, les cuesta realizar actividades sencillas, no pueden comunicar lo que sienten, no saben resolver situaciones conflictivas con los amigos o con la familia, o puede ocurrir que no tengan amigos o se dejen manipular por ellos por temor al rechazo, etc. Todas estas dificultades subyacen a la carencia de habilidades sociales, aunque se puede añadir muchas otras, todas aquellas que tengan que ver con las relaciones cotidianas interpersonales.

Existen muchas definiciones para explicar el concepto de habilidades sociales, pero todas ellas contienen un denominador común: "las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos eficaces en las relaciones interpersonales". Las habilidades sociales son aprendidas, facilitan la relación con los otros, la reivindicación de los propios derechos sin negar los derechos de los demás, etc. El poseer estas capacidades evita la ansiedad en situaciones difíciles o novedosas, además facilitan la comunicación emocional y la resolución de problemas sin utilizar la violencia.

Existen unas habilidades sociales básicas y otras más complejas. Sin las primeras no se pueden aprender y desarrollar las segundas. Cada situación requerirá mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de las características de la situación y de la dificultad de la misma. El aprender y desarrollar estas habilidades en uno mismo es fundamental para conseguir unas óptimas relaciones con los otros, ya sean de carácter social, familiar, laboral, etc. Por otra parte, los habilidosos socialmente son más sensibles a las necesidades de los demás y tienen mejores estrategias para "modelar" su conducta.

Los docentes conocen, por su experiencia cotidiana con los alumnos, la importancia de las habilidades sociales para la adaptación social, la formación del carácter y el rendimiento académico. No existen registros oficiales al respecto, pero se sabe que los "talleres de habilidades sociales" son muy frecuentes en los centros educativos (según informes anuales de los órganos intermedios). Estos hechos sustentan el interés por abordar esta compleja situación, sobre todo, en la definición de la línea base para estos talleres y en la adaptación de un instrumento de registro que se muestre útil y valido para la coyuntura de nuestra realidad.

En ese sentido, el Programa de Tutoría del Ministerio de Educación sienta, con la presente investigación, las bases epidemiológicas sobre la prevalencia de las habilidades sociales de los adolescentes escolares de todo el país y, además, aporta un significativo instrumento de medición necesario para la evaluación del impacto de futuros "talleres de habilidades sociales".

MARCO TEÓRICO

DELIMITACIÓN CONCEPTUAL

Dada su compleja naturaleza y su relación con otros términos afines, no es tarea fácil delimitar el concepto de habilidades sociales. El esfuerzo de los teóricos por delimitar conceptos como competencia social, habilidad social, inteligencia social, por citar algunos, es ímprobo y no siempre práctico.

De acuerdo con Monjas (1999), las habilidades sociales son las "conductas o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal. Implica un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interacción con otras personas"1.

 

Monjas MI. (1999) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños y niñas en edad escolar

(PEHIS). Madrid: CEPE. Página 28.

Competencia social

Por otro lado y de acuerdo con Rojas (2000), la competencia social es "un constructo hipotético y teórico global, multidimensional y amplio, mientras que las habilidades sociales pueden verse como parte del constructo de competencia social. Las habilidades sociales son comportamientos sociales específicos que, en conjunto, forman las bases del comportamiento socialmente competente. El término competencia se refiere a una generalización evaluativa y el término habilidades se refiere a conductas específicas"2.

Rojas Marcos L. (2000) Nuestra felicidad. Madrid: Espasa Calpe.

La competencia social, pues, forma parte de la conducta adaptativa de la persona. Esta última incluye destrezas de funcionamiento independiente, desarrollo físico, desarrollo del lenguaje, así como competencias académicas funcionales. De acuerdo con Prieto, Illán y Arnáiz (1995), centrándose en el contexto educativo, las destrezas sociales incluyen:

•  Las conductas interpersonales (aceptación de la autoridad, destrezas de conversación, conductas cooperativas, etc.)

•  Las conductas relacionadas con el propio individuo (expresión de sentimientos, actitudes positivas hacia uno mismo, conducta ética, etc.).

•  Las conductas relacionadas con la tarea (trabajo independiente, seguir instrucciones, completar tareas, etc.)

•  La aceptación de los compañeros3.

Prieto MD, Illán N y Arnáiz P. Programas para el desarrollo de habilidades sociales (cap. 18). En: Molina S. Bases

Psicopedagógicas de la Educación Especial (pp. 425-442). Alcoy : Marfil 1995.

Así, se consideran las habilidades sociales como habilidades discretas y observables, en tanto que la competencia social se la define como la eficiencia y adecuación de los comportamientos del sujeto, tanto encubiertos como explícitos.

El Modelo de Competencia Social, elaborado por el cognitivista Gumpel (1989) engloba seis áreas clave4:

Gumpel TP. (1989) Social skills training with mentally retarded adults: a reformulation of a construct. Paper presented at

the meeeting of the Council of Exceptional Children. Toronto, Canada.

•  Habilidades de decodificación: proceso por el cual la información sensorial es recibida y percibida, habilidades para atender y discriminar entre diferentes tipos de estímulos ambientales (imágenes faciales, tonos de voz, etc.).

•  Habilidades de decisión: implica interpretar los estímulos y generar posibles opciones de respuesta apropiadas para una reacción apropiada. Después de la generación de posibles opciones de respuesta y de la comparación de esas opciones de respuesta con las habilidades presentes en el repertorio conductual del actor, se elige un comportamiento adecuado y ejecutable para efectuarlo.

•  Habilidades de ejecución: el individuo debe ejecutar el comportamiento. Las habilidades de ejecución incluyen la comunicación verbal y no verbal, habilidades comportamentales moleculares.

•  Juicios de monitorización personal: tener la certeza de que se está ejecutando la habilidad de manera adecuada y de que la habilidad en particular continúa siendo la respuesta comportamental más adecuada para el estímulo inicial.

•  Juicios ambientales: El comportamiento es observado por otros quienes pueden realizar un juicio positivo o negativo en relación a su adecuación y nivel de habilidad.

•  Estructuras cognitivas: El comportamiento percibido como apropiado y habilidoso aumenta los sentimientos de autoeficacia y reduce la ansiedad. En contrapartida, los comportamientos percibidos como inapropiados e inhábiles reducirán los sentimientos de autoeficacia y aumentarán la ansiedad. Las habilidades juzgadas positivamente se repetirán con mayor probabilidad, mientras que las habilidades que reciben solamente reacciones negativas de los demás (y del propio individuo) tenderán a extinguirse.

Este modelo da especial importancia no tanto al aprendizaje de habilidades de comportamiento específicas sino a aprender a decidir qué habilidad utilizar y a ejecutarla correctamente.

 

Competencia interpersonal

De acuerdo con Pelechano (1995), cabría hacer una diferencia entre competencia social (éxito social, reconocimiento social de los méritos personales) y competencia interpersonal (reconocimiento individual de personas más que de instituciones). Se trata, en este último caso, del logro de una confianza personal, de ayuda hacia los demás y de un referente personal más que social5.

Pelechano V. Inteligencia social y habilidades interpersonales. Análisis y Modificación de Conducta 1995; 10 (26): 393-

420.;

Existe un consenso teórico al considerar la competencia social como la adecuación de las conductas a un determinado contexto social; implicando juicios de valor, siendo éstos distintos según el contexto cultural donde se inserta. Así, la competencia social es el impacto de los comportamientos específicos sobre los agentes sociales del entorno.

 

Inteligencia Interpersonal

Años atrás, el autor anteriormente citado (Pelechano, 1984) establecía una distinción entre Inteligencia sociopersonal (más comprometida con el éxito y el funcionamiento institucional) e Inteligencia Interpersonal (directamente relacionada con el análisis y solución de los problemas interpersonales y no institucionales u organizacionales)6.

Pelechano V. Habilidades interpersonales: conceptualización y entrenamiento (cap. 4). En: Calero MD. Modificación de

la inteligencia. Sistemas de evaluación e intervención (pp. 131-181). Madrid: Pirámide 1995.

Mientras que la inteligencia sociopersonal se encuentra identificada con problemas de competencia social, la interpersonal (tanto a nivel intrapersonal como interpersonal) se identifica con la competencia personal de solución de problemas personales de uno mismo y de los demás. A raíz del paradigma de Inteligencias Múltiples de Gardner (1995)7, el término Inteligencia intra e interpersonal está siendo ampliamente aplicado, por lo que los conceptos de Pelechano cobran total vigencia.

Gardner H. (1995) Inteligencias Múltiples: La teoría en la práctica. Barcelona: Piados Ibérica.

 

Inteligencia social

Desde su fundación, en 1876, la American Association on Mental Retardation (AARM) ha marcado las directrices en la comprensión, definición y clasificación del retraso mental. Desde entonces, la AARM publica con regularidad el manual "Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo".

De acuerdo con la AARM (2000), la inteligencia social hace referencia a la capacidad para entender las expectativas sociales y la conducta de los demás, así como juzgar adecuadamente cómo comportarse en situaciones sociales8 . Los principales componentes son la conciencia social y las habilidades sociales. Más concretamente, incluyen: comprensión social, intuición, juicio y comunicación.

AARM. Retraso Mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Madrid: Alianza 2000.

Otro término afín es la asertividad, concepto referido tradicionalmente a las conductas de autoafirmación, expresión de sentimientos, opiniones, etc. En términos generales, la asertividad se la define como una conducta interpersonal que implica la expresión directa de los propios sentimientos y la defensa de los derechos personales, sin negar los derechos ajenos como un concepto restringido que se integra dentro del concepto más amplio de habilidades sociales.

DEFINICIÓN Y CLASIFICACIONES

En este punto se incluyen tres conceptos que han sido básicos en la investigación sobre Habilidades Sociales. En primer lugar, se presenta la definición de la Asociación Americana de Retraso Mental, por ser una de las dimensiones incluidas en su nueva definición de retraso mental. En segundo lugar, se incluye la definición aportada por V. E. Caballo, autor prestigioso en esta área de investigación. Por último, se refleja la ya clásica definición de L. Michelson.

Según la Asociación Americana de Retraso Mental (1992), las habilidades sociales son las que se relacionan con los intercambios sociales que se realizan con otras personas9. Por tanto incluyen:

AAMR. Mental Retardation. Definition, Classification and Systems of Supports. Washington DC 1992.

Iniciar, mantener y finalizar una interacción con otros. Comprender y responder a los indicios situacionales pertinentes.

Reconocer sentimientos, proporcionar realimentación positiva y negativa.

Regular la propia conducta; ser consciente de los iguales y de la aceptación de éstos; calibrar la cantidad y el tipo de interacción a mantener con otros.

Ayudar a otros.

Hacer y mantener amistades y relaciones de pareja.

Responder a las demandas de los demás.

Elegir, compartir.

Entender el significado de la honestidad y de la imparcialidad.

Controlar los impulsos.

Respetar normas y leyes y adecuar la conducta a éstas.

Mostrar un comportamiento sociosexual adecuado.

Según Caballo (1986), la conducta socialmente habilidosa es un conjunto de conductas realizadas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras reduce la probabilidad de que aparezcan futuros problemas10.

Caballo VE. (1986) Evaluación de las habilidades sociales. En: R. Fernández y J.A.I. Carrobles, (eds.) Evaluación

conductual. Pirámide, Madrid, (pp. 553 - 595). Madrid: Pirámide.

Meza (1995) caracteriza a las habilidades sociales de la siguiente manera11:

Meza, A. (1995). Psicología de la asertividad. Boletín de Psicología de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Año

1, pág. 15-19.

o Capacidad para percibir, entender, descifrar y responder a los estímulos que

están presentes en situaciones de interacción social. o Exige la captación y aceptación del otro y la comprensión de los elementos

simbólicos, asociados a sus reacciones, tanto verbales como no verbales.

o Capacidad de jugar un rol, de cumplir fielmente con las expectativas que

otros tienen respecto de alguien como ocupante de un estatus en una situación dada.

o Es el factor primordial en la ejecución del rol, un factor que nace de las

características de la personalidad.

o Contribuye a la efectividad del comportamiento interpersonal y depende de

la capacidad de percepción, aceptación, comprensión y respuesta a las expectativas asociadas al propio rol.

o Contribuye al mutuo entendimiento y comprensión entre dos interlocutores.

o Respecto a la clasificación de las habilidades sociales, Ballesteros y

Carrobles (1981) señalan como las más importantes:

o Percepción de expectativas dirigidas al individuo como portador de un rol en

un contexto dado. Habilidad de percibir las exigencias de comportamiento provenientes de los compañeros de interacción.

o Autoafirmación como habilidad complementaria de la primera. Poder llevar a

cabo las funciones que implica percibir las exigencia de la interacción.

o Aceptación del rol del otro. Anticipar sus reacciones e interpretar y

comprender los elementos físicos y simbólicos asociados a su rol (reciprocidad de perspectivas).

o Habilidad de respuesta congruente y adecuada a las expectativas y a los

interlocutores, lo que definitivamente facilita el feedback y el paso a nuevas secuencias interactivas en las que volvería a repetirse el proceso.

Por su parte, según Michelson (1983):

o Las habilidades sociales se adquieren principalmente a través del

aprendizaje (por ejemplo, mediante la observación, la imitación, el ensayo y la información).

o Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales,

específicos y discretos.

o Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas efectivas y

apropiadas.

o Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social (por ejemplo, las

respuestas positivas del propio medio social).

o Las habilidades sociales son recíprocas por naturaleza y suponen una

correspondencia efectiva y apropiada (por ejemplo, la reciprocidad y coordinación de comportamientos específicos).

o La práctica de las habilidades sociales está influida por las características del

medio (por ejemplo, especificidad situacional). Es decir, factores como son la edad, el sexo y el estatus del receptor, afectan la conducta social del sujeto.

o &Los déficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y

objetivados a fin de intervenir.

Michelson L, Sugai DP, Wood RP y Kazdin AE. Las habilidades sociales en la infancia. Evaluación y

tratamiento. Barcelona: Matínez Roca 1987.

Michelson ha desarrollado una clasificación de las habilidades sociales infantiles12 , la cual se presenta a continuación:

o Cumplidos. o Quejas.

o Dar una negativa o decir no.

o Pedir favores.

o Preguntar por qué.

o Solicitar cambio de conducta.

o Defender los propios derechos.

o Conversaciones.

o Empatía.

o Habilidades sociales no verbales.

o Interacción con estatus diferentes.

o Interacciones con el otro sexo.

o Tomar decisiones.

o Interacciones de grupo.

o Afrontar los conflictos: enseñanza sobre resolución de conflictos.

Por otro lado, Goldstein y colaboradores (1980) han desarrollado una clasificación de las habilidades sociales en adolescentes, las cuales son difundidas a través del Programa de Aprendizaje Estructurado13. La clasificación es la siguiente:

Goldstein AP, Sprafkin RP, Gershaw NJ y Klein P. Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Un programa

de enseñanza. Barcelona:Martínez Roca 1989.

1. Iniciación de habilidades sociales:

•  Atender.

•  Comenzar una conversación.

•  Mantener una conversación.

•  Preguntar una cuestión.

•  Dar las gracias.

•  Presentarse a sí mismo.

•  Presentar a otras personas.

•  Saludar.

2. Habilidades sociales avanzadas

•  Pedir ayuda.

•  Estar en compañía.

•  Dar instrucciones.

•  Seguir instrucciones.

•  Discutir.

•  Convencer a los demás.

3. Habilidades para manejar sentimientos

•  Conocer los sentimientos propios.

•  Expresar los sentimientos propios.

•  Comprender los sentimientos de los demás.

•  Afrontar la cólera de alguien.

•  Expresar afecto.

•  Manejar el miedo.

•  Recompensarse por lo realizado.

4. Habilidades alternativas a la agresión

•  Pedir permiso.

•  Formar algo.

•  Ayudar a los otros.

•  Negociar.

•  Utilizar el control personal.

•  Defender los derechos propios.

•  Responder a la amenaza.

•  Evitar pelearse con los demás.

•  Impedir el ataque físico.

5. Habilidades para el manejo de estrés

•  Exponer una queja.

•  Responder ante una queja.

•  Deportividad tras el juego.

•  Manejo de situaciones embarazosas.

•  Ayudar a un amigo.

•  Responder a la persuasión.

•  Responder al fracaso.

•  Manejo de mensajes contradictorios.

•  Manejo de una acusación.

•  Prepararse para una conversación difícil.

•  Manejar la presión de grupo.

6. Habilidades de planificación

•  Decidir sobre hacer algo.

•  Decir qué causó un problema.

•  Establecer una meta.

•  Decidir sobre las habilidades propias.

•  Recoger información.

•  Ordenar los problemas en función de su importancia.

•  Tomar una decisión.

•  Concentrarse en la tarea.

Evaluación y medición de las habilidades sociales .-

La evaluación de la conducta es aquella que tiene como función identificar las conductas objeto de estudio, estimar su probabilidad de ocurrencia (también llamado prevalencia) y la incidencia de la misma en un tiempo determinado (Fernández y Carrobles, 1981).

En cuanto a habilidades sociales, existen pocos instrumentos de medición con características de fiabilidad y validez aceptables. Entre los test más comunes en el extranjero tenemos:

•  Inventario de asertividad de Rathus (1973)

•  Escala de asertividad para estudiantes (Galassi, De Leo y Batien, 1974)

•  Cuestionario de situaciones (Levenson y Gottman, 1978)

•  Cuestionario de evitación y angustia social (Watson y Friend, 1969)

•  Test situacional (REM y Maston, 1968)

•  Test conductual de asertividad (Esisler, Miller y Hersen, 1973)

•  Test de situaciones interpersonales (Goldstein, 1978)

•  Test de interacción social (Trower, Bryant & Argyle, 1978)

•  Lista de Chequeo de habilidades sociales (Golstein y Cols., 1980)

Para la presente investigación utilizamos la lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein, pues, a diferencia del resto de tests mencionados, es el más comprehensivo (el de mayor validez de contenido por ser más amplio en cuanto al espectro de ítems) y versátil.

DEFICIENCIAS EN LAS HABILIDADES SOCIALES

Las dificultades o limitaciones que una persona puede tener en cuanto a sus habilidades sociales se deben a varios factores. Desde la Psicología, dos son los modelos que pretenden explicar los déficits en las habilidades interpersonales:

 

•  Modelo centrado en el sujeto: las dificultades son propias de la persona y éstas pueden ser explicadas, a su vez, por dos hipótesis:

•  Modelo de déficit: no se poseen las habilidades sociales apropiadas, éstas nunca se han aprendido.

•  Modelo de interferencia: se tienen las habilidades sociales apropiadas pero existen factores que interfieren o limitan su puesta en práctica (ansiedad, bajas expectativas, etc.).

 

•  Modelo centrado en el ambiente: las habilidades sociales dependen de los estímulos y refuerzos ambientales, sobre todo, sociales. Así, en este modelo, es importante analizar la calidad de las relaciones interpersonales con los compañeros, los profesores, el ambiente educativo, la familia y la comunidad.

Modelo centrado en el sujeto

• Cuando no se han aprendido las habilidades

En algunos casos, el problema reside en un incorrecto o limitado aprendizaje de las habilidades sociales adecuadas. Cierto es que los ambientes y contextos son cada vez más complejos, los códigos de relación más abstractos y la situaciones más dispares. En ocasiones, el problema es tan sencillo como no saber qué hacer en una determinada situación. En cierta medida sería como viajar a un país extranjero cuyas costumbres se desconoce y por lo que se está continuamente comportando de manera extraña o inapropiada a los ojos de sus habitantes.

A continuación se ofrecen una relación de las habilidades que debe poseer todo educando y poner en práctica en el aula. Dichas habilidades le reportan refuerzo social y favorecen una relación gratificante con los demás compañeros.

Destrezas de supervivencia en el aula: pedir ayuda, prestar atención, dar las gracias, seguir instrucciones, realizar las tareas, participar en las discusiones, ofrecer ayuda, hacer preguntas, no distraerse, hacer correcciones, decidir hacer algo, plantearse un objetivo.

Destrezas para hacer amistades: presentarse, empezar y finalizar una conversación, participar en juegos, pedir favores, ofrecer ayuda a un compañero, hacer cumplidos, sugerir actividades, compartir, disculparse.

Destrezas para abordar los sentimientos: conocer los sentimientos y expresarlos, reconocer los sentimientos de los demás y mostrar comprensión ante ellos, mostrar interés por los demás, expresar afecto, controlar el miedo, otorgarse recompensas.

Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: utilizar el autocontrol, pedir permiso, saber cómo responder cuando le molestan, evitar los problemas, alejarse de las peleas, resolución de problemas, saber abordar una acusación, negociación.

Destrezas para controlar el estrés: controlar el aburrimiento, descubrir las causas de un problema, quejarse, responder a una queja, abordar las pérdidas, mostrar camaradería, saber abordar el que le excluyan, controlar los sentimientos de vergüenza, reaccionar ante el fracaso, aceptar las negativas, decir "no", relajarse, responder a la presión de grupo, controlar el deseo de tener algo que no le pertenece, tomar una decisión, ser honesto.

 

• Cuando existen interferencias en la puesta en marcha de las habilidades sociales .

Como ya se comentó anteriormente, en ocasiones, el problema no reside tanto en no saber cómo comportarse en una determinada situación sino en “quedarse bloqueado”, sentir ansiedad o necesidad de huir de dicha situación. Es decir, existen interferencias que alteran la secuencia normal de conducta; éstas pueden ser de diversa naturaleza y, con cierta probabilidad, aparecer de manera combinada:

1. Interferencias de carácter perceptivo - cognitivo

Para poner en práctica la habilidad social adecuada es preciso que previamente se analice la situación y se valoren los múltiples factores de la misma. Este proceso implica, lógicamente, poner en marcha una serie de habilidades cognitivo-perpectivas. Por tanto, éstas podrían ser algunas de las dificultades con las que se pueden encontrar:

Dificultad para percibir y discriminar los estímulos relevantes del contexto. Dificultad para generar alternativas de respuesta y valorarlas en función de

sus posibles consecuencias.

Dificultad para tomar decisiones y planificar el curso de acción

Dificultad para evaluar la propia conducta.

Dificultad para aprender de los errores y adecuar la acción.

 

Los déficits cognitivos así como la impulsividad pueden provocar estas dificultades cuya consecuencia inmediata es la ausencia de la habilidad social apropiada al contexto. De hecho, un escolar impulsivo tiene dificultad para seguir estos pasos de manera sistemática y ordenada, se "salta los pasos". Cualquier intervención que les ayude a mejorar estas habilidades cognitivo-perceptivas de base redundará en un mejor repertorio de habilidades sociales.

 

2. Interferencias de carácter emocional

Las interferencias de carácter emocional hacen referencia fundamentalmente a la ansiedad y al miedo que muchas personas pueden sentir ante situaciones sociales. La ansiedad es un sentimiento paralizante, de difícil manejo, cuya resolución inmediata pasa normalmente por la evitación de la situación ansiógena. Este círculo vicioso hace que cada vez resulte más difícil enfrentarse a dichas situaciones sociales.

Imagínese a un escolar con dificultades, que necesita hablar con su tutor, pero cada vez que se acerca a él, su ansiedad aumenta hasta el punto de no poderla controlar y decide una y otra vez dar la vuelta. Este conflicto de aproximación-evitación es propio también de niños muy tímidos. En contra de lo que pueda parecer a simple vista, los niños tímidos no rechazan el contacto con los demás, de hecho, les gusta estar con sus amigos. Sin embargo, esta tendencia a acercarse a los demás se ve fuertemente inhibida por otra de signo contrario; es decir, evitar la situación social que les produce ansiedad y temor.

Factores de personalidad y temperamento, así como la propia capacidad para regular las propias emociones, son factores que pueden afectar el adecuado despliegue de relaciones interpersonales.

3. Interferencias de carácter motivacional y referidas a los estilos de pensamiento

En las conductas sociales, la motivación juega un papel fundamental, bien sea ésta intrínseca (la actividad es reforzante en sí misma) o extrínseca (le proporcionará un refuerzo externo). Es claro que no sólo hay que saber cómo actuar y ser capaz de hacerlo, sino que también hay que querer.

De acuerdo con Atkinson y su Teoría de la Motivación de Logro , el motivo es una disposición que empuja a una persona a conseguir una satisfacción determinada. Así, las expectativas pueden condicionar la propia conducta de una manera decisiva. Si se prevé que se va a tener éxito, la conducta, motivación y esfuerzo

serán altas. En cambio, si se prevé un fracaso, probablemente no se intente hacer algo.

Además de las expectativas, hay otro importante factor que puede condicionar la conducta social de una persona: su estilo atributivo. Weiner explicó , a través de su Teoría de la Atribución Causal, cómo las personas están elaborando constantemente explicaciones sobre los resultados, bien sean positivos o bien sean negativos, de los actos. Estas atribuciones se describen de acuerdo a tres parámetros básicos:

•  Locus de causalidad (interna vs. externa): las atribuciones internas hacen referencia a una causa propia del sujeto (capacidad, esfuerzo, aptitud, etc.). En cambio, las atribuciones externas apelan a causas totalmente ajenas al sujeto (suerte, los demás, etc.).

•  Estabilidad (estable vs. variable): las atribuciones variables se pueden cambiar, por ejemplo, el tiempo que se dedica a estudiar, el esfuerzo que se aplica a una tarea, etc. En cambio, las atribuciones estables son de difícil modificación, por ejemplo, la capacidad o aptitud personal para realizar determinadas actividades.

•  Controlabilidad (controlable vs. incontrolable): las atribuciones controlables son aquellas que caen dentro del control del sujeto (atención prestada a una tarea, esfuerzo personal, etc.). Sin embargo, las atribuciones incontrolables se escapan, lógicamente, al control personal, por ejemplo, la suerte.

Algunos estilos atributivos son más apropiados para el desempeño social que otros. En términos generales, un estilo atributivo en el que impere la sensación de control y la posibilidad de variar los resultados será más positivo que otro en el que prime la sensación de descontrol e imposibilidad de cambio de resultados.

En aquellos casos en los que la persona ha experimentado reiteradamente fracasos en sus relaciones interpersonales a pesar de haber intentado mejorarlos sin éxito alguno, puede comenzar a sentir lo que Seligman denominó como "indefensión aprendida"14 . Este sentimiento se caracteriza por la idea de que, haga lo que haga, todo seguirá igual, no hay nada que pueda hacer.

Seligman, M. & Maier, S. (1971). Unpredictable and unincontrollable aversive events. En: Brush, F. (ed). Aversive

conditioning and learning (pp. 347-400). New York: Academic Press.

Tanto los elementos motivacionales, las expectativas de éxito, así como los estilos atributivos, llevan al sujeto a construir un autoconcepto determinado, en el que la dimensión social es uno de los aspectos. Si este autoconcepto social es negativo, se acompañará de baja autoestima, alto grado de autocrítica y sentimientos de autodesprecio. En casos extremos, pueden provocar fuertes sentimientos depresivos.

Modelo centrado en el ambiente

Al abordar las dificultades de relación interpersonal es fundamental tener en cuenta el contexto en el que éstas se llevan a cabo. Una visión centrada únicamente en los

déficits propios de sujeto ofrecería un análisis limitado de la génesis de los problemas de índole social así como de su forma de abordaje.

Los contextos en los que el niño y adolescente se desarrolla son principalmente tres: el entorno familiar, el entorno escolar y el entorno social.

Tanto las primeras relaciones de apego como el posterior estilo educativo de los padres son elementos que modulan el desarrollo afectivo y social del niño. Factores como el grado de madurez exigido, la consistencia en la comunicación, la manifestaciones de afecto, etc., influyen directamente en este desarrollo.

Un estilo democrático por parte de los padres parece favorecer el desarrollo de competencias sociales en los hijos, les ayudan a ser más responsables e independientes y a tener un mayor nivel de autoestima. Asimismo, poseen más estrategias de resolución de problemas interpersonales.

En otro orden de cosas, es importante tener en cuenta el grado en que los padres aceptan las limitaciones de sus hijos. Este aspecto sumamente complejo y dinámico, puede condicionar sutilmente las formas de relación con el hijo que presenta dificultades de aprendizaje, provocando actitudes que oscilen desde un claro rechazo, hasta otras de sobreprotección compensadora. Esta actitud sobreprotectora puede limitar las experiencias sociales del niño por miedo a posibles peligros, a que no sea capaz de arreglárselas por sí mismo, etc. La principal vía de aprendizaje y la más significativa es la propia experimentación. El niño y el adolescente necesitan vivir las aventuras propias de su etapa vital, poner en práctica habilidades cada vez más complejas y, por supuesto, aprender de sus propios errores.

Por tanto, si importantes son las expectativas que el propio niño o adolescente tienen sobre sí mismo, no menos importantes son las que sus padres, como figuras significativas, depositan en él. Si los padres se fijan únicamente en las dificultades e interpretan su discapacidad intelectual como una condición limitativa a todos los niveles y dimensiones, el niño acabará plegándose a esta percepción. En este contexto, el niño desarrollará sentimientos negativos y hostiles hacia sí mismo y también hacia sus propios progenitores.

Por último, se debe mencionar la importancia de que los padres manejen adecuadamente los premios y castigos para regular la conducta social de sus hijos. En ocasiones, una mala administración de los refuerzos puede provocar precisamente el efecto contrario, esto es, que aumente la frecuencia de la conducta no deseada. Ejemplos de estas situaciones forman parte de las rutinas diarias: niños que no saben esperar su turno, interrumpen conversaciones de los demás, mantienen conductas para llamar la atención o no respetan las normas de cortesía más básicas y elementales.

De todo lo dicho, se deduce la importancia de mantener unas normas claras y precisas que ayuden al escolar a regular su conducta social, a asimilar lo que es adecuado en cada situación y a saber que de su propia conducta se derivan una serie de consecuencias positivas y negativas.

Numerosos estudios evidencian que las interacciones entre los escolares no siempre son positivas. El sentimiento de ser rechazo y de no pertenecer al grupo son algunas de las experiencias a las que el escolar con escasas habilidades sociales debe hacer frente en su escuela. Y no parece fácil, a priori, manejar estos sentimientos. Muchos son los factores que influyen en la mayor o menor calidad de las interacciones en la escuela. Uno de los más importantes es el referido a los estereotipos y las ideas preconcebidas hacia un alumno con escasas habilidades sociales, las cuales pueden influir de manera importante en la manera de relacionarse con él y, en consecuencia, modular su conducta.

ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Las técnicas de entrenamiento en habilidades sociales son aplicables a cualquier persona con dificultades en esta área. El educador y la familia, debidamente asesorados por un experto, sabrán en cada caso qué técnicas serán las más apropiadas en función de las características del alumno, sus dificultades, habilidades a entrenar y necesidades específicas.

Las técnicas de entrenamiento en habilidades sociales más apropiadas dependerán de la naturaleza de las dificultades del educando. Estas dificultades pueden deberse al hecho de no haber aprendido determinadas conductas (modelo de déficit) o al hecho de que existen interferencias que impidan la puesta en práctica de dichas habilidades (modelo de interferencia).

En el primer caso parece más apropiado utilizar técnicas conductuales mientras que en el segundo caso resultan más eficaces técnicas cognitivas y de control de ansiedad.

En ambos casos es imprescindible también un control del contexto pues el repertorio de habilidades interpersonales de una persona va a estar condicionado, en cierta medida, por los factores externos propios del ambiente.

 

TÉCNICAS GENERALES DE ENTRENAMIENTO

Son numerosas las estrategias que pueden utilizarse para entrenar las habilidades sociales. Estas técnicas pueden aplicarse bien individualmente o de manera combinada. A continuación se describen algunas de las estrategias ampliamente utilizadas en numerosos programas de intervención.

 

a) Técnicas conductuales

Estas técnicas son apropiadas cuando la persona no tiene una o varias habilidades sociales en su repertorio. A través de estas técnicas, la persona puede adquirir las destrezas requeridas inicialmente en contextos muy controlados y estructurados para posteriormente generalizarlos a otros espacios y situaciones. Normalmente, estas técnicas resultan asequibles para cualquier educador, no implican materiales

excesivamente sofisticados y sus resultados pueden ser altamente exitosos. La clave está en su aplicación sistemática e intencionada.

 

Modelado e imitación:

Consiste en el aprendizaje por medio de la observación. Se trata de exponer al alumno, en un primer momento, a modelos que muestran correctamente la habilidad o conducta objetivo de entrenamiento. Posteriormente, el joven debe practicar la conducta observada en el modelo. Por ejemplo, si queremos entrenar la habilidad "pedir atención en una tienda", el modelo realizará esta conducta en diferentes comercios, invitando finalmente a la persona a que lo haga ella, al principio acompañada del modelo, posteriormente de manera totalmente autónoma.

 

Para conseguir un modelado efectivo, se tiene en cuenta algunos aspectos claves:

•  Características del modelo: a) debe tener experiencia en la habilidad a entrenar, b) que existan ciertas similitudes entre el modelo y el observador, y c) que cuente con características personales que faciliten la comunicación. Puede ser interesante también exponer al educando a diferentes modelos realizando la misma conducta.

•  Características de la situación a modelar: las conductas a imitar deben presentarse de manera clara y explícita, comenzando por las más sencillas, con repeticiones que permitan su aprendizaje.

•  Características del observador: la conducta o habilidad a imitar debe responder a necesidades reales del observador, debe resultar un aprendizaje significativo y funcional, así como procurarle refuerzos o recompensas. El aprendizaje de la habilidad será más efectivo si ésta tiene consecuencias positivas.

 

Role-playing o representación:

Para incorporar las habilidades entrenadas a su repertorio y ponerlas en práctica en situaciones naturales, puede inicialmente ensayarlas en situaciones simuladas. Así, el alumno ensaya la habilidad o conducta en un contexto simulado, más controlado y estructurado que le permite adquirir confianza y seguridad sin ningún riesgo de fracaso.

Para que esta técnica sea realmente eficaz, la persona debe mostrar una actitud activa y participativa, olvidarse de la vergüenza y "ponerse en la situación". Esta técnica es muy adecuada para el entrenamiento de una amplia escala de habilidades sociales; por ejemplo, "responder de manera activa", "saber decir no ante una demanda injusta", etc. En estos casos, el entrenamiento de esta habilidad puede tener un valor preventivo, ya que se trata de adquirir la habilidad en

situaciones ficticias para que, llegado el momento o situación real, se tenga adquirida la habilidad correspondiente para manejar dicha situación.

La puesta en práctica de esta técnica de entrenamiento puede implicar la colaboración de varias personas y es sumamente importante describir con detalle la situación simulada, el objetivo a conseguir y la conducta a exhibir. Durante las representaciones, el educador o padre supervisa las ejecuciones, orienta, presta ayuda y dirige el ensayo de la conducta hasta que se adquiere soltura. Si es necesario, se puede ayudar de estímulos visuales o auditivos que favorezcan la utilización de frases tipo, gestos, etc.

 

Reforzamiento:

Para la estabilidad y mantenimiento de las habilidades sociales que el educando está aprendiendo, es fundamental reforzarlas adecuadamente. Podemos hablar de tres tipos de refuerzo: el refuerzo material, el refuerzo social y el autorrefuerzo. Cada uno de ellos debe aplicarse adecuadamente en el momento oportuno. De ello depende su efectividad. Por ejemplo, los refuerzos materiales (premios, dinero, comida, etc.) permiten reforzar una conducta con una eficacia inmediata; sin embargo, se trata de un efecto a corto plazo, ya que pierden su poder reforzante al cabo de un tiempo. Por ello, es apropiado introducir refuerzos sociales (sonrisas, palabras de aprobación, palmada, etc.) ya que son más fácilmente aplicables y además pueden ser dispensados por diferentes personas y en diferentes contextos. Sin embargo, es más importante aún que el joven aprenda a autorreforzarse, esto es, a ser él mismo quien se aplique refuerzos (tanto sociales como materiales) de manera que se ajuste a la realización adecuada de diversas habilidades. El autorrefuerzo favorece la autonomía, la generalización de las conductas y su estabilidad, ya que no depende de los refuerzos proporcionados por los demás.

Para que un refuerzo/autorrefuerzo sea realmente eficaz debe ser aplicado de manera claramente relacionada con la conducta - objetivo. Es decir, debe aparecer inmediatamente después y el joven debe saber con claridad qué habilidad o conducta le ha permitido obtener el refuerzo. Asimismo, debemos considerar cuándo y cuánto refuerzo se va a aplicar. Por ejemplo, en las primeras fases del entrenamiento de una nueva habilidad o conducta, es eficaz aplicar refuerzos con más frecuencia. Posteriormente, se puede reforzar de manera intermitente, ya que está demostrado que este tipo es más eficaz para el mantenimiento de la conducta o habilidad.

En resumen, elogiar la conducta, sonreír, chocar las manos, una palmada, etc. son refuerzos sociales que, aplicados con cierta sistematización y por diferentes personas del entorno en el que se mueve el joven, permiten instaurar nuevas y cada vez más complejas habilidades personales de una manera relativamente sencilla, a la vez que eficaz.

 

b) Técnicas cognitivas

Estas técnicas no inciden directamente sobre la conducta o habilidad sino en los procesos cognitivos y emocionales que subyacen a la misma. Si se modifican los procesos cognitivos y emocionales erróneos, el alumno podrá desplegar sus habilidades sociales sin trabas.

 

Reestructuración cognitiva.

Consiste en un conjunto de estrategias que ayudan al sujeto a percibir e interpretar el mundo que le rodea de una manera más adaptada. Se intenta que el sujeto sea consciente de los errores y distorsiones cognitivas que comete (personalización, victimización, magnificar detalles irrelevantes, etc.) para controlar sus autoverbalizaciones y pensamientos negativos.

 

Técnicas de relajación.

Cuando la ansiedad o temor a las situaciones sociales es la principal causa de las dificultades de relación, es imprescindible que el alumno aprenda a relajarse ante las mismas. Para ello, técnicas como la relajación progresiva o el entrenamiento autógeno son muy útiles. Así, en la medida en que sea capaz de reducir la ansiedad y, por tanto, controlar la activación fisiológica que la acompaña, estará en disposición de modificar sus pensamientos y de afrontar nuevas conductas. La relajación puede además ser muy útil para controlar respuestas asociadas a emociones negativas fuertes como la ira y la agresividad.

 

Entrenamiento en resolución de problemas interpersonales.

Cuando las dificultades del alumno son de carácter perceptivo-cognitivo es aconsejable que participe en algún programa de entrenamiento enfocado a potenciar las siguientes habilidades cognitivas implicadas en la resolución de conflictos interpersonales:

•  Pensamiento alternativo o habilidad para elaborar diversas soluciones ante un problema interpersonal.

•  Pensamiento causal o capacidad para establecer una relación causa-efecto entre la propia conducta y los efectos que produce.

•  Pensamiento secuencial o capacidad para evaluar las soluciones planteadas en función de sus efectos positivos y negativos.

•  Pensamiento medio-fines o capacidad para planificar los pasos necesarios para lograr una meta interpersonal.

 

c) Técnicas de control del entorno

El manejo adecuado de estímulos y contingencias ambientales puede fortalecer el repertorio de habilidades interpersonales del alumno. Si bien las características del contexto son vitales para el mantenimiento de las conductas sociales, su control resulta imprescindible durante la fase de entrenamiento.

 

Clima de relación.

Cualquier entrenamiento en habilidades de relación interpersonal debe producirse en un contexto acogedor en el que todos los alumnos se sientan respetados, apoyados y aceptados. El establecimiento de unas normas de convivencia y funcionamiento de grupo básicas y asumidas por todos, es condición no única, pero si necesaria para que el entrenamiento transcurra de manera favorable. Un ambiente que propicie la comunicación positiva, basada en la aceptación incondicional de cada alumno, el modelado continuo del profesor, el establecimiento de metas y objetivos, tanto grupales como individuales, realistas y una organización de las sesiones, sistemática, son otras de las condiciones básicas.

 

Actividades de colaboración.

El entrenamiento en habilidades interpersonales puede beneficiarse de este enfoque. Las dinámicas de grupo, las actividades que impliquen la distribución de funciones y responsabilidades y la necesidad de lograr el consenso grupal, ayudan a poner en práctica numerosas habilidades de relación. Las metas compartidas y el éxito logrado, entre todos, son una de las mejores recompensas del esfuerzo grupal. Estos aspectos favorecen en el aprendiz, el sentimiento de pertenencia y de identificación con sus pares.

 

Tutoría entre iguales.

Los propios alumnos pueden convertirse en entrenadores excepcionales de sus compañeros con más dificultades. Las tutorías entre iguales ayudan a los alumnos a salvar las barreras del desconocimiento recíproco, a aceptarse mutuamente y a lograr un encuentro verdaderamente interpersonal, a pesar de las diferencias cognitivas, cronológicas, etc.

 

Contexto facilitador y reforzante.

Un contexto en el que las habilidades sociales y de relación interpersonal sean valoradas y premiadas, favorecerá en los alumnos el interés por adquirir y poner práctica las mismas. Aquellos ambientes en los que primen los aspectos

disciplinarios y normativos pueden, en caso de ser excesivamente rígidos, limitar la capacidad de los sujetos para mostrarse abiertamente, expresar con claridad y sin reservas sus miedos, inquietudes, peculiaridades, etc.

 

2.4.2. CONSIDERACIONES PRÁCTICAS PARA EL ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES

a) Pasos para enseñar habilidades interpersonales

Existen problemas de relación interpersonal de diferente naturaleza y originados por distintas causas. Por ello, habrá que analizar qué técnicas específicas son apropiadas para cada caso: conductuales, cognitivas y/o de control ambiental.

No obstante, se puede hablar de una serie de pautas generales, cuya consideración resulta conveniente en cualquier caso. Por ejemplo, el Modelo de Merrell y Gimpel para la enseñanza de habilidades interpersonales es un sistema de entrenamiento estructurado en pasos cuya aplicación puede tener un objetivo tanto preventivo como rehabilitador. Su sencillez lo convierte en un modelo de fácil puesta en práctica en contextos familiares y/o lúdicos. En estos casos, es recomendable que se implique el mayor número posible de familiares, para que el niño disponga de modelos diversos y perciba coherencia entre las personas significativas que le rodean.

El Modelo de Merrell y Gimpel , presenta los siguientes pasos:

A. Definición del problema

•  Presentación del problema y ayuda al niño para definirlo.

•  Ayuda para que el niño se imagine y proponga diferentes alternativas para solucionar el problema.

•  Identificación de soluciones.

Se proporcionarán instrucciones concretas de la conducta social que se desea. Se ayuda a identificar los componentes de la habilidad en cuestión.

B. Exposición a un modelo

•  Un modelo realiza la habilidad o conductas interpersonales.

•  El modelo da cuenta de los componentes cognitivos y verbales, y realiza la habilidad.

C. Ensayo y representación de la conducta

•  Se guía verbalmente al niño a través de los pasos consecutivos para que realice la habilidad.

•  Se representa lo aprendido tomando situaciones reales.

D. Información sobre la actuación

•  Se alaba o refuerza la correcta realización de la conducta social deseada en la situación de representación.

•  Se proporciona información correctiva y una nueva exposición a un modelo cuando la realización no es correcta.

•  Si se da el caso anterior, se proporcionan nuevas oportunidades de ensayo y representación de la conducta deseada hasta que se realiza correctamente.

E. Eliminación de problemas de conducta

•  Los problemas de conducta que interfieren con la adquisición y realización adecuada de las conductas interpersonales, se eliminan a través de técnicas basadas en el manejo de contingencias.

F. Autoinstrucción y autoevaluación

•  Se pide al niño que "piense en voz alta" durante el entrenamiento, viendo al modelo.

•  Se modifican las autoafirmaciones que reflejan un modo de pensar o sistemas de creencias distorsionados.

•  Las sesiones de entrenamiento incluyen un cambio gradual de instrucciones en voz alta, a instrucciones pensadas y no verbalizadas.

G. Entrenamiento para generalizar y mantener lo aprendido

Durante todo el tiempo de entrenamiento, las situaciones, conductas y representaciones se realizan de una forma tan real y cercana a la situación social natural como sea posible.

Asimismo, en la línea del modelo presentado, Trianes, De La Morena y Muñoz (1999) sugiere una serie de preguntas-guía que, adecuadamente planteadas por el educador, pueden ayudar a los alumnos a reflexionar sobre las situaciones interpersonales conflictivas que hayan podido experimentar. Las preguntas-guía de Trianes, son enumeradas a continuación15 :

Trianes MV, De La Morena ML y Muñoz AM. (1999) Relaciones sociales y prevención de la inadaptación social y

escolar. Málaga: Aljibe.

•  ¿Qué ha pasado?, ¿qué está pasando? (Identificación de la situación problema).

•  ¿Cómo te has sentido y/o te sientes ahora? (Identificación de sentimientos asociados a la situación problema).

•  ¿Por qué has actuado de esta manera? (Identificación de causas).

•  ¿En qué estabas pensando al comportarse de tal manera? (Identificación de cogniciones).

•  ¿Qué querías conseguir al comportarte de tal manera? (Identificación de objetivos).

•  ¿Cuáles han sido las consecuencias de tu comportamiento? (Identificación de consecuencias).

•  ¿Has conseguido lo que te proponías? (Valoración de la propia conducta en función de objetivos).

•  ¿Crees que has actuado correctamente? (Valoración de la propia conducta en función de normas sociales y/o valores).

•  ¿Crees que podías haber actuado de otra manera? (Identificación de alternativas).

Estas u otras preguntas parecidas pueden también ser utilizadas junto con la lectura de un cuento o historieta en la que el personaje experimente una situación interpersonal conflictiva. En este caso, el niño o adolescente, tras haber comprendido el contenido de la historia, deberá ponerse en el lugar del protagonista e ir elaborando las respuestas correspondientes. En ocasiones, puede resultar eficaz comenzar con este procedimiento indirecto, ya que pueden tener dificultades para relatar experiencias propias. La identificación con los personajes de historias hipotéticas puede facilitar esta cuestión.

 

b) Consejos para enseñar habilidades interpersonales

Para enseñar las habilidades sociales a terceros, indudablemente, el ejemplo es el mejor modo. Además, existen algunas condiciones que pueden ayudar a realizar este entrenamiento (Jiménez, 2000)16 :

Jiménez Hernández, M. Las relaciones interpersonales en la infancia. Sus problemas y soluciones. Málaga: Aljibe

2000.

•  Permitir a los educandos experimentar las emociones normales como miedo, ira, frustración, alegría, tristeza, etc. Protegerles de estas emociones impide que posteriormente sean capaces de reconocer y comprender estas emociones en los demás.

•  Facilitar al educando situaciones en las que deba ponerse en el lugar del otro y ofrecer ayuda. Esto se puede lograr a través de historietas en las que el niño deba asumir diferentes roles, ejemplificaciones, etc.

A continuación se presenta una relación de consejos prácticos para el entrenamiento de habilidades sociales:

Proporcionar ocasiones para el trato con otros niños

•  Exponerle desde muy pequeño al contacto con otros compañeros.

•  Celebrar fiestas de cumpleaños u otras en casa e invitar a sus amigos y amigas.

•  Permitir que acuda a las invitaciones que reciba.

•  Fomentar que sus amigos y amigas vayan a casa a merendar, jugar, etc.

•  Inscribirle en grupos deportivos, recreativos, parroquiales, campamentos, etc.

•  Organizar excursiones con sus amigos.

 

Fomentar las conductas prosociales

•  Enseñar a compartir (juguetes, comida, etc.).

•  Enseñar a cooperar y ayudar a los demás (empezando por sencillas tareas del hogar).

•  Enseñarle a ser solidario.

•  Enseñar a disculpar los errores de los demás.

•  Enseñarle a comprender los afectos de los demás.

•  Enseñarle a mostrar simpatía, empatía y compasión.

 

Entrenar habilidades de conversación

•  Enseñarle a expresar sus sentimientos y necesidades con claridad.

•  Enseñarle a compartir información personal con amigos.

•  Enseñarle a hacer preguntas sobre los demás.

•  Enseñarle a escuchar.

•  Enseñarle a expresar afecto y aprobación cuando habla con los demás.

•  Enseñarle a mantenerse en la conversación y no cambiar de tema a destiempo.

•  Estimularle a que llame a sus amigos.

•  Ayudarle a que se exprese con propiedad.

•  Estimularle a que participe en conversaciones con personas mayores.

 

Atención a los modales

•  Enseñarle a ser amable.

•  Procurar que evite contestar de mala manera.

•  Enseñarle y exigirle que dé las gracias, pida las cosas por favor, etc.

•  Exigirle que se disculpe cuando interrumpe a los demás.

•  Procurar evitar malos gestos.

•  Alabarle cada vez que muestre interés o preocupación por los demás.

•  Alabarle cada vez que muestre un gesto de cortesía.

 

Otras habilidades

•  Enseñarle juegos de mesa.

•  Enseñarle a contar chistes, cuentos, etc.

•  Estimularle a que aprenda a tocar algún instrumento.

•  Enseñarle a reírse de sus equivocaciones.

c) La importancia de los amigos para el desarrollo de las habilidades interpersonales

La sabiduría popular afirma que "quien tiene un amigo tiene un tesoro". Ciertamente, la amistad tiene un papel vital en el desarrollo global del niño y en la adquisición de las habilidades interpersonales que deberá poner en práctica en su adultez.

La amistad no incluye sólo la aceptación y admisión del otro, sino que implica el establecimiento de una relación caracterizada por un afecto mutuo, una preferencia recíproca y un sentimiento de compartir algo importante.

Según Asher y Parker , las principales funciones o beneficios de la amistad son:

•  Compañerismo. Sentimiento de disfrutar de la mutua compañía. Este es el beneficio más básico de la amistad.

•  Alianza fiable. Este aspecto hace referencia al sentimiento de seguridad que se deriva de saber que se puede contar con la lealtad del otro. Saber que se tiene a alguien, puede ser una motivación añadida en la vida escolar.

•  Ayuda y orientación. Los niños valoran la disposición por parte de sus amigos para ayudarles, prestarles sus objetos personales, etc. También se comparten consejos, información, etc. Casi todos los niños creen que compartir y ayudar son obligaciones que conlleva la amistad con otras personas.

•  Base para la comparación social. Los amigos ayudan a desarrollar y mantener una imagen de uno mismo como persona competente, atractiva y que merece la pena. La amistad es un contexto no amenazante en el que se pueden comparar los propios intereses, actitudes, miedos e inquietudes.

•  Intimidad y afecto. La amistad proporciona oportunidades para comunicar al otro cuestiones personales, experiencias, deseos e ilusiones sin miedo al rechazo o temor al ridículo. Esto es especialmente importante a partir de la preadolescencia, cuando aparecen las amistades con personas del otro sexo.

•  Apoyo emocional. La amistad garantiza un sentimiento de seguridad ante vivencias desconocidas o amenazantes. La amistad puede amortiguar las vivencias negativas al contar con la protección del otro. Con frecuencia, el niño ensaya nuevas conductas y asume nuevos retos personales en compañía de su mejor amigo.

Estímulo para el desarrollo de la competencia social. La amistad es el contexto

perfecto para ensayar y consolidar numerosas habilidades de relación.

EFICACIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Las habilidades sociales son elementos fundamentales del repertorio que permiten a las personas adaptarse a las exigencias del medio social y consolidar redes de apoyo importantes para manejar las presiones propias de la vida moderna. En un principio Liber y Lewinshon (1973) definieron a la habilidad social como la capacidad de comportarse de una forma que es recompensada y de no comportarse de manera que obtenga castigo e indiferencia por parte de los demás. En el mismo sentido, Hersen y Bellack (1977) indican que el factor decisivo para definir las habilidades sociales es señalar que la conducta debe ser efectiva en la interacción social, aunque dicha efectividad, añaden los autores, va a estar en una estrecha relación con el contexto o situación en la que ocurre17 .

Hersen, M & Bellack, A. (1997). Assessment of social skills. En: Cimentero, A; Calhoud, K; Adams, H. (Eds.) Handbook

for behavioral assessment. New York, John Willey and Sons.

Las habilidades sociales tienen elementos o componentes que permiten optimizar la conducta de manera que sea funcionalmente adaptativa: Por ejemplo, para iniciar una conversación se requiere que la persona utilice un tono de voz adecuado, module la postura corporal e introduzca comentarios apropiados. Las consideraciones socioculturales en el campo de la habilidad social enfatizan en un enfoque ideográfico y situacional.

Por eso, más que hablar de habilidad social como un estereotipo topográfico de conducta, se habla de "eficacia social" ( Liberman y Cols. 1975 ) en la cual deben tomarse en cuenta cinco factores:

•  La unidad conductual

•  El contexto situacional

•  Los objetivos conductuales

•  Las variaciones en los resultados conductuales

•  La persona que ejecuta la conducta particular.

Como se mencionó anteriormente, para hablar de problemas con las habilidades sociales se requiere de los siguientes hechos diferenciados en el caso individual:

•  Que el individuo no ha aprendido el comportamiento apropiado y por lo tanto, es incapaz de comportarse adecuadamente.

•  El individuo pudo tener las habilidades en algún momento, pero haberlas perdido por algún evento traumático.

•  El individuo aprendió respuestas socialmente inapropiadas a las situaciones.

•  El individuo pudo haber tenido habilidades apropiadas, pero las respuestas inapropiadas sobrepasan dichas habilidades.

Goldstein AP, Sprafkin RP, Gershaw NJ y Klein P. Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Un programa

de enseñanza. Barcelona:Martínez Roca 1989.

El campo de entrenamiento en habilidades sociales incluye diversos tópicos de naturaleza distinta. Así, por ejemplo, el entrenamiento formal de Goldstein18 (1989) utiliza el aprendizaje estructurado para aprender habilidades iniciales o avanzadas, las cuales se diferencian por su grado de dificultad y por el compromiso emocional que representan. Se llama aprendizaje estructurado porque define el contexto de aprendizaje de la habilidad, y la topografía del comportamiento deseable. Los pasos son a) modelamiento, b) juegos de roles, retroalimentación y transferencia del entrenamiento. Un punto delicado de este enfoque es que predeterminar qué es ser habilidoso en términos topográficos resta aplicabilidad al aprendizaje. Por esta razón, recientemente el enfoque de habilidad social ha cambiado hacia la parte funcional, más que a la parte topográfica.

Desde el punto de vista de la eficacia social, el proceso para llegar a ser competente, excluye estereotipos predeterminados y enfatiza en el entrenamiento de conductas apropiadas a medios sociales particulares. Los pasos para desarrollar la efectividad personal son:

•  Identificación de problemas que tienen las personas para comunicar sentimientos.

•  Establecimiento de metas de entrenamiento mediante el desarrollo de nuevos comportamientos. Los déficits en el desempeño se rectifican reforzando los comportamientos apropiados y modulando la reactividad emocional.

•  Simulación de la situación problema mediante juego de roles.

•  Utilización de técnicas de aprendizaje, tales como: instrucciones, ensayo, moldeamiento, modelamiento y análisis de errores.

•  Retroalimentación del grupo.

•  Asignación de prácticas comportamentales en situaciones reales supervisadas y tareas para situaciones reales.

Mc Fall (1982) afirma que la eficacia social debe incluir el análisis del propósito (por qué es importante), los factores (las limitaciones, es decir las consecuencias de no ejecutar la conducta) y la situación (cómo se ejecuta la habilidad en diferentes situaciones). Al comparar la ejecución exitosa versus la no exitosa debe tenerse en cuenta el sistema de vida del individuo y el tipo de relación con otras personas. Adicionalmente, el modelo de Mc Fall incluye el análisis de consecuencias a corto y a largo plazo.

Asimismo, no se debe olvidar que un déficit en habilidades sociales puede o no ser parte de otros problemas mayores como drogadicción, alcoholismo, dilemas sexuales, ausentismo escolar o laboral, depresión etc.

Wolpe (1973) , afirma que las personas ganan competencia social cuando intervienen en problemas que no están directamente asociados con la habilidad. De tal modo, el análisis de la eficacia social no puede realizarse aislado de otros problemas del individuo. Un caso claro es la presencia de ansiedad social, dado que para muchos autores el déficit de repertorio es un problema molar (Castro, 1996) . Así, por ejemplo, la habilidad social está dependiendo de la ansiedad social o, también, el déficit en habilidad social produce ansiedad.

COMUNICACIÓN Y HABILIDADES SOCIALES

Una conducta socialmente habilidosa se define como un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y resolviendo de inmediato los problemas surgidos en una situación determinada, minimizando la probabilidad de futuros problemas.

Las habilidades sociales son esenciales para obtener 2 tipos de objetivos:

Objetivos afectivos: consiguiendo relaciones satisfactorias con los parientes y con los demás, estableciendo amistades y relaciones amorosas.

Objetivos instrumentales: permitiendo actividades con éxito en la comunidad, incluyendo comprar, vender, la utilización de instituciones sociales y prestaciones, entrevistas de trabajo y trabajar.

 

Ante la conducta de las personas se forma una impresión global (llamada MOLAR) que está constituida por microconductas específicas (llamadas MOLECULARES). Seguidamente se verán los componentes moleculares más importantes de toda conducta interpersonal:

COMPONENTES NO VERBALES

La mirada :

Se define objetivamente como "el mirar a otra persona a los ojos, o de forma más general, a la mitad superior de la cara". La mirada mutua implica que se ha establecido "contacto ocular" con otra persona. Casi todas las interacciones de los seres humanos dependen de miradas recíprocas. Los significados y funciones de las pautas de mirada son múltiples: Actitudes: La gente que mira más es vista como más agradable, pero la forma extrema de mirada fija es vista como hostil y/o dominante. Ciertas secuencias de interacción tienen más significados: por ejemplo, ser el primero en dejar de mirar es señal de sumisión; la dilatación pupilar, señal de interés por el otro. Expresión de emociones: Mirar más intensifica la expresión de algunas emociones, como la ira, mientras que mirar menos intensifica otras, como la vergüenza. Acompañamiento del habla: La mirada se emplea, junto con la conversación, para sincronizar o comentar la palabra hablada. En general, si el oyente mira más, genera más respuesta por parte del que habla, y si el que habla más, mira más, es visto como persuasivo y seguro.

La expresión facial :

Parece ser que la cara es el principal sistema de señales para mostrar las emociones. Hay 6 emociones principales y 3 áreas de la cara responsables de su expresión. Las emociones son: alegría, sorpresa, tristeza, miedo, ira y asco o desprecio. Las tres regiones faciales implicadas son: la frente/cejas, los ojos/párpados, la parte inferior de la cara. Una conducta socialmente habilidosa requiere una expresión facial que esté de acuerdo con el mensaje. Si una persona muestra una expresión facial de miedo o de enfado mientras intenta iniciar una conversación con alguien, es probable que no tenga éxito.

La sonrisa :

Es un componente importante. Puede utilizarse como sonrisa defensiva, como gesto de pacificación. Puede servir para transmitir el hecho de que a una persona le gusta otra; puede suavizar un rechazo, comunicar una actitud amigable, y animar a los demás a que le devuelvan a uno una sonrisa.

Los gestos :

Un gesto es cualquier acción que envía un estímulo visual a un observador. Para llegar a ser un gesto, un acto tiene que ser visto por algún otro y tiene que comunicar alguna información. Los gestos son básicamente culturales. Las manos y, en menor grado, la cabeza y los pies, pueden producir una amplia variedad de gestos, que se emplean para una serie de propósitos diferentes. Los gestos se constituyen en un segundo canal de comunicación; aquéllos que sean apropiados a las palabras que se dicen servirán para acentuar el mensaje añadiendo énfasis, franqueza y calor. Los movimientos desinhibidos pueden sugerir también franqueza, confianza en uno mismo (salvo que fuera un gesto nervioso) y espontaneidad por parte del que habla.

La postura :

La posición del cuerpo y de los miembros, la forma en que se sienta la persona, como está de pie y cómo pasea, reflejan sus actitudes y sentimientos sobre sí misma y su relación con los otros. Los significados y funciones de la postura son múltiples: Actitudes: Las posturas que reducen la distancia y aumentan la apertura hacia el otro son cálidas, amigables e íntimas. Las posiciones cálidas incluyen el inclinarse hacia adelante, con los brazos y piernas abiertas, las manos extendidas hacia el otro, etc. A su vez, apoyarse hacia atrás o entrelazar las manos sosteniendo la parte posterior de la cabeza, pueden ser reflejo de dominación o de sorpresa. La timidez puede expresarse por medio de los brazos colgando y con la cabeza hundida y hacia un lado. Por el contrario, las piernas separadas, los brazos en jarras y la inclinación lateral pueden expresar determinación. Emociones: La postura puede reflejar emociones específicas. Así, la indiferencia puede expresarse por medio de los hombros encogidos, los brazos erguidos o las manos extendidas; la ira, por medio de los puños apretados, la inclinación hacia adelante o los brazos extendidos; el coqueteo, por medio del cruzar o descruzar las piernas, etc. Acompañamiento del habla: Los cambios importantes de la postura se emplean para marcar amplias unidades del habla, como cambiar de tema, dar énfasis y señalar el tomar o ceder la palabra. Se han señalado 4 categorías posturales: Acercamiento: postura atenta comunicada por una inclinación hacia adelante del cuerpo. Retirada: postura negativa, de rechazo o de repulsa, que se expresa retrocediendo o volviéndose hacia otro lado. Expansión: postura arrogante o despreciativa que se refleja en la expansión del pecho, el tronco recto o inclinado hacia atrás, la cabeza erguida y los hombros elevados. Contracción: postura cabizbaja o de abatimiento que se caracteriza por un tronco inclinado hacia adelante, una cabeza hundida, los hombros que cuelgan y el pecho hundido.

La orientación :

El tipo de orientación espacial denota el grado de intimidad/formalidad de la relación. Cuanto más cara a cara es la orientación, más íntima es la relación y viceversa.

La distancia / el contacto físico :

El grado de proximidad expresa claramente la naturaleza de cualquier interacción y varía con el contexto social. Dentro del contacto corporal, existen diferentes grados de presión y distintos puntos de contacto que pueden señalar estados emocionales, como miedo, actitudes interpersonales o un deseo de intimidad.

La apariencia personal :

El desarrollo tecnológico actual permite modificar mucho el aspecto exterior de una persona (maquillaje, cirugía estética, peluquería, régimen de adelgazamiento, etc.). La ropa y los adornos desempeñan un papel importante en la impresión que los demás se forman de un individuo. Los componentes en los que se basan el atractivo y las percepciones del otro son el físico, la ropa, la cara, el pelo y las manos. El objeto de la modificación de la apariencia es la autopresentación ante los demás. El cambio de estilo del pelo es uno de los aspectos que más influyen en la apariencia personal. El atractivo físico puede ser un elemento importante en un primer momento, pero a la hora de establecer una relación más duradera, son otros los elementos que tienen más peso.

 

COMPONENTES PARALINGÜISTICOS

El volumen de la voz :

La función más básica del volumen consiste en hacer que un mensaje llegue hasta un oyente potencial. El volumen alto de voz puede indicar seguridad y dominio. Sin embargo, hablar demasiado alto (que sugiere agresividad, ira o tosquedad) puede tener también consecuencias negativas - la gente podría marcharse o evitar futuros encuentros -. Los cambios en el volumen de voz pueden emplearse en una conversación para enfatizar puntos. Una voz que varía poco de volumen no será muy interesante de escuchar.

La entonación :

La entonación sirve para comunicar sentimientos y emociones. Unas palabras pueden expresar esperanza, afecto, sarcasmo, ira, excitación o desinterés, dependiendo de la variación de la entonación del que habla. Una escasa entonación, con un volumen bajo, indica aburrimiento o tristeza. Un tono que no varía puede ser aburrido o monótono. Se percibe a las personas como más dinámicas y extrovertidas cuando cambian la entonación de sus voces, a menudo durante una conversación. Las variaciones en la entonación pueden servir también para ceder la palabra. En general, una entonación que sube es evaluada positivamente (es decir, como alegría); una entonación que decae, es evaluada negativamente (como tristeza); una nota fija, como neutral. Muchas veces la

entonación que se da a las palabras es más importante que el mensaje verbal que se quiere transmitir.

La fluidez :

Las vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son bastante normales en las conversaciones diarias. Sin embargo, las perturbaciones excesivas del habla pueden causar una impresión de inseguridad, incompetencia, poco interés o ansiedad. Demasiados períodos de silencio podrían interpretarse negativamente, especialmente como ansiedad, enfado o incluso, una señal de desprecio. Expresiones con un exceso de palabras de relleno durante las pausas ( por ejemplo, "ya sabes", "bueno") o sonidos como "ah" y "eh" provocan percepciones de ansiedad o aburrimiento. Otro tipo de perturbación incluye repeticiones, tartamudeos, pronunciaciones erróneas, omisiones y palabras sin sentido.

La claridad :

La claridad a la hora de hablar es importante. Si se habla arrastrando las palabras, a borbotones, con un acento o vocalización excesivos, uno se puede hacer más pesado a los demás.

La velocidad :

Hablar lentamente puede hacer que los demás se impacienten o se aburran. Por el contrario, si se hace con demasiada rapidez, uno puede no ser entendido.

El tiempo de habla :

Este elemento se refiere al tiempo que se mantiene hablando el individuo. El tiempo de conversación de una persona puede ser problemático por ambos extremos, es decir, tanto si apenas habla como si habla demasiado. Lo más adecuado es un intercambio recíproco de información.

 

COMPONENTES VERBALES

El contenido :

El hablar se emplea para una variedad de propósitos como, por ejemplo, comunicar ideas, describir sentimientos, razonar y argumentar. Las palabras empleadas dependerán de la situación en que se encuentre una persona, su papel en esa situación y lo que está intentando lograr. El tema o contenido del habla puede variar en gran medida. Puede ser íntimo o impersonal, sencillo o abstracto, informal o técnico. Algunos elementos verbales que se han encontrado importantes en la conducta socialmente habilidosa han sido, por ejemplo, las expresiones de atención personal, los comentarios positivos, el hacer preguntas, los refuerzos verbales, el empleo del humor, la variedad de los temas, las expresiones en primera persona, etc.

RESULTADOS

Descripción de la muestra

La muestra de estudio está constituida por 8,900 alumnos, los cuales proceden de 24 regiones. La distribución proporcional por regiones, según el sexo del alumno, se presenta en la tabla 4.1.1. Se observa que casi la mitad de la población estudia en Lima (42.2%), seguidos de los alumnos de San Martín (5.9%), de Tacna (5.8%), de Moquegua (3.8%), de Arequipa (3.8%), de Apurímac (3.1%) y demás regiones.

Debido a la existencia de alumnos que no informaron sobre su sexo de pertenencia (1.7%), los valores oscilan entre

46.3% a 47.9% para los varones y de 52.0% a 53.8% para las mujeres.

En cuanto al sexo de los alumnos, 47.1% ( ` 0.8%) son varones y 52.9% ( ` 0.9%) son mujeres20 . Proporciones similares se encuentran en las regiones de San Martín (47.4% son varones y 52.6% son mujeres), Loreto (48.1% son varones y 51.9% son mujeres), Tumbes (44.1% son varones y 55.9% son mujeres) y Pasco (44.1% son varones y 55.9% son mujeres).

Tabla 4.1.1Distribución de alumnos por región según sexo

Departamento Sexo Total parcial   Masculino Femenino

Amazonas 125 (51.7%) 117 (48.3%) 242 (2.8%) Ancash 103 (51.8%) 96 (48.2%) 199 (2.3%) Apurimac 77 (28.4%) 194 (71.6%) 271 (3.1%) Arequipa 167 (50.5%) 164 (49.5%) 331 (3.8%) Ayacucho 26 (53.1%) 23 (46.9%) 49 (0.6%) Cajamarca 63 (39.6%) 96 (60.4%) 159 (1.8%) Callao 25 (58.1%) 18 (41.9%) 43 (0.5%) Cusco 65 (32.3%) 136 (67.7%) 201 (2.3%) Huancavelica 84 (44.2%) 106 (55.8%) 190 (2.2%) Huanuco 94 (51.9%) 87 (48.1%) 181 (2.1%) Ica 83 (40.9%) 120 (59.1%) 203 (2.3%) Junin 103 (55.4%) 83 (44.6%) 186 (2.1%) Lambayeque 96 (39.3%) 148 (60.7%) 244 (2.8%) Lima 1744 (47.2%) 1949 (52.8%) 3693 (42.2%) Loreto 75 (48.1%) 81 (51.9%) 156 (1.8%) Madre De Dios 102 (56.7%) 78 (43.3%) 180 (2.1%) Moquegua 146 (43.5%) 190 (56.5%) 336 (3.8%) Pasco 83 (44.1%) 105 (55.9%) 188 (2.1%) Piura 51 (33.6%) 101 (66.4%) 152 (1.7%) Puno 90 (60.4%) 59 (39.6%) 149 (1.7%) San Martín 245 (47.4%) 272 (52.6%) 517 (5.9%) Tacna 296 (58.3%) 212 (41.7%) 508 (5.8%) Tumbes 60 (44.1%) 76 (55.9%) 136 (1.6%) Ucayali 118 (50.2%) 117 (49.8%) 235 (2.7%) TOTAL 4,121

(47.1%) 4,628

(52.9%) 8,749 (100.0%)

 

En la siguiente tabla se presenta la distribución de alumnos por región según el nivel educativo. En primer lugar, se menciona que solamente un quinto de la muestra pertenece al nivel primario, es decir 19.8% ( ` 0.3%) son del nivel primario y 80.2% ( ` 1.4%) son del nivel secundario21 . En los regiones de Ancash, Ayacucho, Lambayeque, Loreto y Pasco, la muestra de alumnos comprende solamente a secundaria. En Tumbes, la proporción muestral de alumnos de primaria es mayor que la de secundaria (64.7% vs 35.3%).

Debido a la existencia de alumnos que no informaron sobre el nivel de educación primaria o secundaria (1.8%), los

valores oscilan entre 19.5% a 20.1% para primaria y de 78.8% a 81.6% para secundaria.

 

Tabla 4.1.2Distribución de alumnos por región según nivel educativo

Departamento Nivel educativo Total parcial Primaria Secundaria

Amazonas 34 (14.0%) 208 (86.0%) 242 (2.8%) Ancash   199 (100.0%) 199 (2.3%) Apurímac 81 (29.7%) 192 (70.3%) 273 (3.1%) Arequipa 146 (44.4%) 183 (55.6%) 329 (3.8%) Ayacucho   49 (100.0%) 49 (0.6%) Cajamarca 77 (48.4%) 82 (51.6%) 159 (1.8%) Callao 15 (33.3%) 30 (66.7%) 45 (0.5%) Cusco 31 (15.4%) 170 (84.6%) 201 (2.3%) Huancavelica 59 (31.1%) 131 (68.9%) 190 (2.2%) Huanuco 28 (15.5%) 153 (84.5%) 181 (2.1%) Ica 8 (3.9%) 195 (96.1%) 203 (2.3%) Junin 30 (16.1%) 156 (83.9%) 186 (2.1%) Lambayeque   244 (100.0%) 244 (2.8%) Lima 676 (18.3%) 3008 (81.7%) 3684 (42.1%) Loreto   156 (100.0%) 156 (1.8%) Madre De Dios 1 (0.6%) 179 (99.4%) 180 (2.1%) Moquegua 140 (42.7%) 188 (57.3%) 328 (3.8%) Pasco   193 (2.8%) 193 (2.2%) Piura 45 (29.6%) 107 (70.4%) 152 (1.7%) Puno 20 (13.4%) 129 (86.6%) 149 (1.7%) San Martín 163 (31.5%) 335 (68.5%) 518 (5.9%) Tacna 22 (4.3%) 488 (95.7%) 510 (5.8%) Tumbes 88 (64.7%) 48 (35.3%) 136 (1.6%) Ucayali 68 (28.9%) 167 (71.1%) 235 (2.7%) TOTAL 1732 (19.8%) 7010

(80.2%) 8742 (100.0%)

 

La edad promedio de la muestra es de 13.84 años (D.S.=2.1634), oscilando en un rango de 8 a 21 años. En primaria, la edad promedio es de 10.93 años (D.S.=1.1254) y en secundaria es de 14.56 años (D.S.=1.7151). Estos valores se aprecian en la tabla 4.1.3.

 

Tabla 4.1.3Edad promedio de la muestra según nivel educativo (n=8604)

Estadísticos Nivel educativo Total Primaria Secundaria

Promedio 10.9393 14.5596 13.8437 Muestra 1696 6908 8604 Desviación estándar 1.1254 1.7151 2.1634 Error estándar del promedio

2.733E-02 2.064E-02 2.327E-02

Mínimo 8.00 11.00 8.00 Máximo 16.00 21.00 21.00

 

Comparando la edad según el sexo, las mujeres son ligeramente mayores que los varones (F de Snedecor = 7.527, p.=0.006), aunque ambos bordean los 13 años y medio de edad.

 

Tabla 4.1.4 Edad promedio de la muestra según sexo (n=8589)

Estadísticos Sexo Total Masculino Femenino

Promedio 13.7763 13.9105 13.8437 Muestra 4028 4561 8604 Desviación estándar 2.2015 2.1295 2.1634 Error estándar del promedio

3.469E-02 3.153E-02 2.327E-02

Mínimo 8.00 8.00 8.00 Máximo 20.00 21.00 21.00

 

La comparación de la edad de los alumnos según el sexo y nivel educativo se presenta en el gráfico 4.1.1. No se observan diferencias significativas entre las edades según el sexo; sin embargo, la diferencia de edades según el nivel educativo es marcada. La mediana de la edad de las mujeres de secundaria es mayor que la de los hombres del mismo nivel educativo. No ocurre los mismo en primaria, donde los valores de la mediana son idénticos para ambos sexos. La dispersión de la muestra para el nivel educativo es mayor para los alumnos de secundaria, pero, en primaria, los valores extremos (alumnos con edades superiores a 18 años) son más frecuentes.

 

Gráfico 4.1.1Promedio de edades según nivel educativo y sexo

 

En la tabla 4.1.5 se presenta la edad promedio de la muestra según el Departamento de procedencia. Se observa que los alumnos de mayor edad proceden del región de Loreto (MD=15.93, DS=1.68), seguidos de los alumnos del región de Ancash (MD=15, DS=1.92). Los alumnos de menor edad, muy inferiores al promedio general, proceden de los regiones de Tumbes (MD=11.93, DS=2.15) y Cajamarca (MD=12.34, DS=2.42).

 

Tabla 4.1.5Edad promedio de la muestra según región

DEPARTAMENTO Tamaño de la muestra

Promedio Desviación estándar

AMAZONAS 242 14.4256 1.7981 ANCASH 199 15.0000 1.9201 APURIMAC 273 13.6007 2.3542 AREQUIPA 321 12.9439 2.1845 AYACUCHO 49 14.1020 1.7350 CAJAMARCA 157 12.3439 2.4224 CALLAO 44 13.4773 2.4351 CUSCO 201 13.4328 2.1182 HUANCAVELICA 190 13.7105 1.9828 HUANUCO 181 13.3536 1.8003 ICA 202 14.0000 1.8582

JUNIN 186 13.8333 2.1907 LAMBAYEQUE 244 14.3115 1.4406 LIMA 3639 13.9970 2.1291 LORETO 151 15.9272 1.6817 MADRE DE DIOS 180 14.1500 1.5372 MOQUEGUA 322 12.8447 2.4900 PASCO 191 14.2304 1.5146 PIURA 152 13.5724 2.3547 PUNO 149 14.4027 2.3392 SAN MARTIN 516 13.2733 2.2652 TACNA 482 14.0622 1.6516 TUMBES 136 11.9265 2.1487 UCAYALI 235 14.0043 2.4901 Total 8642 13.8476 2.1675

 

Estos resultados se visualizan en el gráfico 4.1.2.

 

Gráfico 4.1.2 Promedio de edades según región

Descripción de los Instrumentos.-

La lista de chequeo de habilidades sociales fue construida por Arnold Goldstein en New York en el año 1978. Fue

traducida al español por Rosa Vásquez en 1983, y adaptada en el Perú por Ambrosio Tomás (1995), quien obtuvo

indicadores de fiabilidad y análisis de ítems. [Tomas, A. (1995). Conducta tipo A y Habilidades Sociales en estudiantes

de primer al quinto año de psicología de una Universidad Nacional. Lima: Tesis de Licenciatura.]

Se utilizó la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Arnold Goldstein, el cual es

un test muy utilizado por los psicólogos para registrar las deficiencias en

habilidades sociales de los adolescentes19 . Se debe aclarar que una lista de

chequeo es complementada o llenada por un observador de la conducta del

adolescente, sin embargo, para la presente investigación, y motivado por las

limitaciones presupuestales y el tiempo asignado, se adaptó el formato de la lista

de chequeo a un formato de "autoinforme", en el cual el propio adolescente

comunica la frecuencia de sus conductas según la especificidad de las mismas.

La lista de chequeo original consta de 50 ítems y se divide en 6 grupos o áreas, los

cuales son mencionados y detallados a continuación:

Grupo I. Primeras habilidades sociales

1. Escuchar.

2. Iniciar una conversación.

3. Mantener una conversación.

4. Formular una pregunta.

5. Dar las «gracias».

6. Presentarse.

7. Presentar a otras personas.

8. Hacer un cumplido.

Grupo Il. Habilidades sociales avanzadas

9. Pedir ayuda.

10. Participar.

11. Dar instrucciones.

12. Seguir instrucciones.

13. Disculparse.

14. Convencer a los demás.

Grupo III. Habilidades relacionadas con los sentimientos

15. Conocer los propios sentimientos.

16. Expresar los sentimientos.

17. Comprender los sentimientos de los demás.

18. Enfrentarse con el enfado de otro.

19. Expresar afecto.

20. Resolver el miedo.

21. Autorrecompensarse.

Grupo IV. Habilidades alternativas a la agresión

22. Pedir permiso.

23. Compartir algo.

24. Ayudar a los demás.

25. Negociar.

26. Empezar el autocontrol.

27. Defender los propios derechos.

28. Responder a las bromas.

29. Evitar los problemas con los demás.

30. No entrar en peleas.

Grupo V. Habilidades para hacer frente al estrés

31. Formular una queja.

32. Responder a una queja.

33. Demostrar deportividad después de un juego.

34. Resolver la vergüenza.

35. Arreglárselas cuando le dejan de lado.

36. Defender a un amigo.

37. Responder a la persuasión.

38. Responder al fracaso.

39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios.

40. Responder a una acusación.

41. Prepararse para una conversación difícil.

42. Hacer frente a las presiones del grupo.

Grupo VI. Habilidades de planificación

43. Tomar decisiones.

44. Discernir sobre la causa de un problema.

45. Establecer un objetivo.

46. Determinar las propias habilidades.

47. Recoger información.

48. Resolver los problemas según su importancia.

49. Tomar una decisión.

50. Concentrarse en una tarea.

 

Asignacion de Puntajes.-

Cada ítem tiene, originalmente, 5 opciones de respuesta (nunca, rara vez, a veces,

a menudo, siempre). En la presente investigación, debido a experiencias previas

relacionadas a la aquiescencia, se redujeron las opciones de respuesta a 4 valores

(nunca, pocas veces, muchas veces, siempre).

Por otro lado, el rango original de las escalas eran ordinales, es decir, se podía

obtener un valor jerárquico y nominal, pero no cuantitativo en sentido de intervalos.

Con fines a obtener estimadores menos sesgados y tratando de obtener un ajuste

de distribución normal multivariante, se asignaron valores de probabilidad de

intervalo a cada opción de respuesta.

El procedimiento fue sencillo. Consistió, en primer lugar, en delimitar un rango de

tiempo teórico en el cual acontecería cada conducta social. En este caso particular

se delimitó una semana de 7 días calendario. En segundo lugar, se consideró un

rango de variación absoluta de las opciones de respuesta, es decir, un rango desde

"nunca" (ausencia total) a "siempre" (presencia total). En tercer lugar, se asignaron

las probabilidades reales de 0 a 7 a los criterios absolutos anteriores. Finalmente, se

obtuvieron las probabilidades de cada punto intermedio entre ese rango, asignando

los puntos medios a las opciones de respuesta "pocas veces" y "muchas veces".

El siguiente gráfico ejemplifica la transformación:

Gráfico 3.4.1.

Distribuciones de probabilidad de las opciones de respuesta

  Así, los puntos medios de la probabilidad de escasa y elevada ocurrencia de la

conducta social son los siguientes:

Tabla 3.4.1.

Puntos medios de probabilidad y valor empírico de los ítems

Opción de respuesta Probabilidad asignada Valor empírico Nunca 0.0 0 Pocas veces 0.2857 2 Muchas veces 0.71428 5 Siempre 1.0 7

FIABILIDAD Y VALIDEZ de la lista de chequeo de habilidades sociales

 

Fiabilidad

El análisis de fiabilidad de la lista de chequeo de Habilidades Sociales se realizó utilizando a) el análisis clásico de consistencia interna, a través del coeficiente alfa de Cronbach; b) el análisis individual de ítems a través de la correlación con corrección de la atenuación ítem-total; c) la contribución individual del ítem a la fiabilidad del test a través del coeficiente de determinación; y d) la unidimensionalidad de la escala a través del Análisis de Componentes Principales.

Los análisis mencionados se realizaron bajo los supuestos asumidos por el creador del instrumento (A. Goldstein) y seccionando la lista de chequeo en las respectivas escalas, las cuales se mencionan a continuación (tabla 4.2.1) y en la cual se adelantan los valores de consistencia interna alfa de Cronbach.

 

Tabla 4.2.1Consistencia interna de las subescalas de la lista de chequeo de Habilidades Sociales

Lista de Chequeo de Habilidades Sociales

Ítems correspondientes

Alfa de Cronbach

I. Primeras habilidades sociales 01 al 08 0.6510 II. Habilidades sociales avanzadas 09 al 14 0.5911 III. Habilidades relacionadas a los sentimientos

15 al 21 0.6317

IV. Habilidades alternativas a la agresión 22 al 30 0.7224 V. Habilidades frente al estrés 31 al 42 0.7658 VI. Habilidades de Planificación 43 al 50 0.6785 Puntuación total 01 al 50 0.9160

Lescano, G. (2000) obtuvo valor Alfa de Cronbach muy similares en una muestra ecuatoriana. Así, las primeras hhss

= .6847; avanzadas hhss = .5712; hhss relacionadas con los sentimientos = .6666; hhss alternativas a la agresión

= .4469; hhss para hacer frente al estrés = .7717; hhss de planificación = .7961.

 

De la tabla anterior se desprende que las escalas constituyentes de la lista de chequeo de Habilidades Sociales tienen valores alfa moderados, e incluso bajos para lo esperado teóricamente22 . Según un consenso de la investigación psicométrica, las puntuaciones Alfa de Cronbach superiores a 0.70 indican un nivel de fiabilidad aceptable; aquellas puntuaciones superiores de 0.90 indican un nivel de fiabilidad óptimo. En el presente caso, los valores alfa de las escalas I, II, III y VI son inferiores al supuesto esperado y por lo tanto indicadores de una fiabilidad escasa. Solamente las escalas IV y V presentan valores alfa aceptables, aunque aún insuficientes.

En sentido contrario, el valor alfa del total del instrumento es óptimo (0.916), sin embargo, parece que este coeficiente es aparente ya que el valor alfa es sensible al número de ítems incorporados (50 en el total de la lista de chequeo), es decir, a mayor número de ítem mayor valor alfa. Parece que bajo esa misma explicación caen los coeficientes alfa restantes, sobre todo los aceptables (escala IV y V) pues el número de ítems que poseen es superior al resto de escalas.

Con la finalidad de determinar las razones por las cuales las escalas constituyentes de las habilidades sociales poseen valores de fiabilidad tan bajos, los elementos de cada escala fueron sometidos a un análisis de ítems.

 

a. Primeras Habilidades Sociales

En cuanto a las "primeras habilidades sociales", el promedio de esta escala es de 36.48 puntos, con una desviación estándar de 9.65 puntos. El promedio de las correlaciones entre ítems es de r=0.1893, con un valor mínimo de r=0.1208 y un valor máximo de r=0.3027. En la siguiente tabla se presenta los coeficientes de correlación de Pearson con corrección de la atenuación (ítem-test), el coeficiente de determinación (R 2 ) y el valor de alfa si el ítem es eliminado de la escala.

 

Tabla 4.2.2 Análisis de ítems de la escala Primeras Habilidades Sociales Ítems Correlación

ítem-test corregido

R 2 Alfa si el ítem es

eliminado Atiendo a la persona que me está hablando y hago un esfuerzo para comprender lo que me está diciendo (P1)

0.3216 0.1252 0.6256

Inicio conversaciones con otras personas y las mantengo por un momento (P2)

0.3417 0.1273 0.6204

Hablo con otras personas sobre cosas que a ellas y a mí nos interesan (P3)

0.3056 0.1010 0.6306

Cuando necesito saber algo se lo pido a la persona adecuada (P4)

0.3178 0.1234 0.6263

Hago que los demás sepan que estoy agradecido con ellos por algo que hicieron por mí (P5)

0.3298 0.1247 0.6235

Me esfuerzo por conocer nuevas personas por mi mismo (P6)

0.3633 0.1508 0.6147

Ayudo a conocer a unas personas con otras (P7)

0.3773 0.1758 0.6107

Comunico a los demás lo que me gusta de ellos o de lo que hacen (P8)

0.3869 0.1618 0.6078

 

La primera conclusión que se obtiene del análisis de la tabla 4.2.2 es que el coeficiente de alfa no aumentará si algún ítem es eliminado, por el contrario, disminuirá. Sin embargo, parece que la contribución individual de cada ítem en la fiabilidad de la escala de Primeras Habilidades Sociales, no es muy significativa (todas son menores al 20%), por lo que se sospecha que esta escala no es unidimensional23 .

Es decir, mide más de una dimensión conceptual. El análisis de fiabilidad por consistencia interna mide la

unidimensionalidad de la escala, es decir, precisa si el concepto que se asume de la escala es único o no. Cuando el

concepto es bidimensional o n-dimensional, entonces el valor de alfa es bajo; pero eso no significa que la escala no

sea confiable, sino por el contrario, que existen pequeñas subdivisiones que deben ser consideradas en el análisis.

Para corroborar la n-dimensionalidad, se sometieron los ítem anteriores a un Análisis de Componentes Principales con Rotación Varimax. El examen de las condiciones de aplicación del Análisis de Componentes se basó en el cálculo del determinante de la matriz de correlaciones, la comprobación de esfericidad y la comparación de las magnitudes de los coeficientes observados de correlación total con las magnitudes de los coeficientes de correlación parcial.

El determinante de la matriz de correlaciones alcanzó un valor (0.491) que puso de manifiesto la no singularidad de la matriz. Adicionalmente, las correlaciones entre los ítems fueron lo suficientemente altas como para concluir que la matriz no fuera idéntica (el test de esfericidad de Bartlett alcanzó un valor de 5913.655, gl=28, p<0.00001). Por otro lado, la comparación de las magnitudes de los coeficientes observados de correlación con las magnitudes de los coeficientes de correlación

parcial, mediante la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin, mostró un valor (KMO=0.777) lo suficientemente alto como para considerar que la diferencia entre la comunalidad y la unicidad se inclinaba en favor de la comunalidad. Todas estas pruebas diagnósticas ofrecieron evidencia suficiente para realizar la factorización de los ítems.

 

La extracción de componentes se detuvo cuando el valor del eigenvalue no alcanzó la unidad. Este criterio permitió obtener un total de dos componentes, los cuales fueron rotados usando el método ortogonal Varimax. Los dos factores explicaron las variaciones de la escala en cantidades moderadas (23.099% y 19.293% respectivamente). El porcentaje de la varianza acumulada de los dos componentes fue 42.391%. En la tabla siguiente (Tabla 4.2.3) se presenta la distribución factorial de los ítems de la escala y sus respectivas comunalidades.

 

Tabla 4.2.3Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la subescala "Primeras Habilidades

Sociales"Ítems Componentes Comunalidad

1 2 Ayudo a conocer a unas personas con otras (P7) 0.731   0.534 Comunico a los demás lo que me gusta de ellos o de lo que hacen (P8)

0.634 0.147 0.424

Inicio conversaciones con otras personas y las mantengo por un momento (P2)

0.624   0.395

Me esfuerzo por conocer nuevas personas por mi mismo (P6)

0.562 0.202 0.357

Hablo con otras personas sobre cosas que a ellas y a mí nos interesan (P3)

0.400 0.282 0.239

Atiendo a la persona que me está hablando y hago un esfuerzo para comprender lo que me está diciendo (P1)

0.102 0.702 0.502

Cuando necesito saber algo se lo pido a la persona adecuada (P4)

0.101 0.698 0.497

Hago que los demás sepan que estoy agradecido con ellos por algo que hicieron por mí (P5)

0.161 0.646 0.443

 

Tal como se aprecia en la tabla 4.2.3, la escala "Primeras Habilidades Sociales" es bidimensional; es decir, contiene dos conceptos diferentes, razón por la cual el coeficiente alfa de Cronbach era bajo. En el gráfico 4.2.1, se presenta la distribución espacial de los ítems de la mencionada escala. Tal como indica la comunalidad, así como la representación espacial, el ítem P3 parece no encajar muy bien en el conjunto total de ítems, por lo que se especula que su comprensión está influida por los matices multiculturales de los diversos regiones del país. Suerte similar, aunque en menor cuantía, tienen los ítems P8, P2, P6, P4 y P5, pues sus comunalidades explican menos del 50% de cada uno de ellos. En cambio, los ítems P1 y P7 son los

más robustos, por poseer los mayores pesos factoriales y las comunalidades superiores al 50%, el cual, en términos de convención, son aceptables.

 

Gráfico 4.2.1Representación bidimensional de los ítems P1-P8

 

En cuanto a la interpretación factorial, la saturación en el componente 1 de los ítems "Ayudo a conocerse a unas personas con otras" (P7), "Comunico a los demás lo que me gusta" (P8), "Inicio conversaciones con otras personas y las mantengo por un momento" (P2), "Me esfuerzo por conocer nuevas personas por mi mismo" (P6) y "Hablo con otras personas sobre cosas que a ellas y a mí nos interesan" (P3); son indicadores de las habilidades que poseen los educandos para iniciar y mantener relaciones amicales .

En el caso del componente 2, la saturación factorial de los ítems "Atiendo a la persona que me está hablando y hago un esfuerzo para comprender lo que me está diciendo" (P1), "cuando necesito saber algo se lo pido a la persona adecuada" (P4) y "hago que los demás sepan que estoy agradecido con ellos por algo que hicieron por mi" (P5), dan indicios de las Habilidades que poseen los educandos para solicitar información oportuna con algún fin. Por el contexto de los ítems, parece que el tipo de relaciones más comunes donde juegan estas habilidades son las de profesores-alumnos .

b. Habilidades Sociales Avanzadas

En cuanto a la subescala "Habilidades Sociales Avanzadas", el promedio es 27.5598 puntos y la desviación estándar es 7.48 puntos. El promedio de las correlaciones entre ítems es de r=0.1970, con un valor mínimo de 0.0232 y un valor máximo de 0.3166. En la tabla 4.2.4 se presentan los coeficientes de correlación de Pearson con corrección de la atenuación (ítem-test), el coeficiente de determinación (R 2 ) y el valor de alfa si el ítem es eliminado de la subescala.

Tabla 4.2.4Análisis de ítems de la subescala Habilidades Sociales Avanzadas

Ítems Correlación ítem-test corregido

R 2 Alfa si el ítem es

eliminado Pido ayuda cuando lo necesito (P9) 0.3211 0.1163 0.5486 Elijo la mejor manera de participar en un grupo que está realizando una actividad (P10)

0.3909 0.1622 0.5197

Doy instrucciones de tal manera que las puedan seguir fácilmente (P11)

0.4094 0.1845 0.5089

Presto cuidadosa atención a las instrucciones y luego las sigo (P12)

0.3847 0.1665 0.5228

Pido disculpas a los demás cuando se que he hecho mal (P13)

0.2833 0.1080 0.5637

Intento convencer a los demás de que mis ideas son mejores o más útiles que la de ellos (P14)

0.1886 0.0550 0.6073

Del análisis de la tabla 4.2.4 se desprende que el valor de alfa aumentará si se excluye de la escala al ítem "intento convencer a los demás de que mis ideas son mejores o más útiles que la de ellos" (P14). Nuevamente, parece que la contribución individual de cada ítem en la fiabilidad de la Escala de Habilidades Sociales Avanzadas no es muy significativa (todas son menores al 20%), por lo que se sospecha que esta escala tampoco es unidimensional.

Para corroborar la n-dimensionalidad, se sometieron los ítem anteriores a un Análisis de Componentes Principales con Rotación Varimax. El determinante de la matriz de correlaciones alcanzó un valor (0.606) que puso de manifiesto la no singularidad de la matriz. Adicionalmente, las correlaciones entre los ítems fueron lo suficientemente altas como para concluir que la matriz no fuera idéntica (el test de esfericidad de Bartlett alcanzó un valor de 4159.557, gl=15, p<0.00001). Por otro lado, la comparación de las magnitudes de los coeficientes observados de correlación con las magnitudes de los coeficientes de correlación parcial, mediante la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin, mostró un valor (KMO = 0.73) lo suficientemente alto como para considerar que la diferencia entre la comunalidad y la unicidad se inclinaba en favor de la comunalidad. Todas estas pruebas diagnósticas ofrecieron evidencia suficiente para realizar la factorización de los ítems.

La extracción de componentes se detuvo cuando el valor del eigenvalue no alcanzó la unidad. Este criterio permitió obtener un total de dos componentes, los cuales fueron rotados usando el método ortogonal Varimax. Los dos factores explicaron las variaciones de la lista de chequeo en cantidades moderadas (29.821% y 21.366% respectivamente). El porcentaje de la varianza acumulada de los dos componentes

fue 50.647%. En la tabla siguiente se presenta la distribución factorial de los ítems de la escala y sus respectivas comunalidades.

Tabla 4.2.5Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la escala "Habilidades Sociales

Avanzadas" Ítems Componentes Comunalidad

1 2 Pido disculpas a los demás cuando se que he hecho mal (P13)

0.722 -0.173 0.551

Pido ayuda cuando lo necesito (P9) 0.616   0.384 Presto cuidadosa atención a las instrucciones y luego las sigo (P12)

0.607 0.254 0.433

Elijo la mejor manera de participar en un grupo que está realizando una actividad (P10)

0.532 0.378 0.426

Intento convencer a los demás de que mis ideas son mejores o más útiles que las de ellos (P14)

  0.855 0.740

Doy instrucciones de tal manera que las puedan seguir fácilmente (P11)

0.445 0.554 0.505

Tal como se aprecia en la tabla 4.2.5, la Escala Habilidades Sociales Avanzadas es bidimensional; es decir, contiene dos conceptos diferentes, razón para el bajo coeficiente alfa de Cronbach. En el gráfico 4.2.2, se presenta la distribución espacial de los ítems de la mencionada escala. Tal como indica la comunalidad, así como la representación espacial, el ítem P9 no encaja muy bien en el conjunto total de ítems, por lo que al parecer su interpretación está influida por la diversidad cultural del país. Suerte similar, aunque en menor cuantía, tienen los ítems P12 y P10, pues sus comunalidades explican menos del 50% de cada uno de ellos. En cambio, los ítems P14, P13 y P11 son los más robustos, por poseer los mayores pesos factoriales y las comunalidades superiores al 50%, lo cual, en términos de convención, es aceptable.

Gráfico 4.2.2 Representación bidimensional de los ítems P9-P14

En cuanto a la interpretación factorial, la saturación en el componente 1 de los ítems P13, P9, P12 y P10 son indicadores de las habilidades que poseen los educandos para seguir órdenes de alguna autoridad o para solicitar ayuda de alguno de ellos. En el caso del componente 2, la saturación factorial de los ítems P14 y P11, dan indicios de las habilidades que poseen los educandos para persuadir y ordenar a terceros. Por el contexto de los ítems, parece que el tipo de relaciones más comunes donde juegan estas habilidades son las amicales.

c. Habilidades Relacionadas a los Sentimientos

La escala "Habilidades Relacionadas a los Sentimientos" tiene como promedio 30.2732 puntos y 9.0478 puntos de desviación estándar. El promedio de las correlaciones entre ítems es de r=0.1999, con un valor mínimo de 0.0734 y un valor máximo de 0.3321. En la tabla 4.2.6 se presentan los coeficientes de correlación de Pearson con corrección de la atenuación (ítem-test), el coeficiente de determinación (R 2 ) y el valor de alfa si el ítem es eliminado de la escala.

 

Tabla 4.2.6Análisis de ítems de la escala Habilidades relacionadas a los sentimientos

Ítems Correlación ítem-test corregido

R 2 Alfa si el ítem es

eliminado Intento comprender y reconocer las emociones que experimento o siento (P15)

0.3775 0.1441 0.5848

Permito que los demás sepan lo que siento (P16)

0.3364 0.1236 0.5973

Intento comprender lo que sienten los demás (P17)

0.4260 0.2095 0.5699

Intento comprender el enojo de la otra persona (P18)

0.3623 0.1617 0.5888

Permito que los demás sepan que me interesan o me preocupo por ellos (P19)

0.4147 0.1913 0.5719

Cuando siento miedo, trato de hacer algo para disminuirlo (P20)

0.2661 0.0752 0.6192

Me premio a mi mismo después de hacer algo bien (P21)

0.2373 0.0694 0.6308

Tal como se observa en la tabla 4.2.6, el valor de alfa no aumentará si algún ítem es eliminado, por el contrario, este disminuirá. La contribución individual de cada ítem en la fiabilidad de la escala de Habilidades relacionadas a los sentimientos, no es muy significativa (todas son menores al 21%), sobre todo los ítems P21 y P20, quienes aportan menos del 10%. Se verificará si esta escala es unidimensional.

Para corroborar la unidimensionalidad, se sometieron los ítem anteriores a un Análisis de Componentes Principales. El determinante de la matriz de correlaciones alcanzó un valor (0.525) que puso de manifiesto la no singularidad de la matriz.

Adicionalmente, las correlaciones entre los ítems fueron lo suficientemente altas como para concluir que la matriz no fuera idéntica (el test de esfericidad de Bartlett alcanzó un valor de 5357.252, gl=21, p<0.00001). Por otro lado, la comparación de las magnitudes de los coeficientes observados de correlación con las magnitudes de los coeficientes de correlación parcial, mediante la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin, mostró un valor (KMO=0.774) lo suficientemente alto como para considerar que la diferencia entre la comunalidad y la unicidad se inclinaba en favor de la comunalidad. Todas estas pruebas diagnósticas ofrecieron evidencia suficiente para realizar la factorización de los ítems.

La extracción de componentes se detuvo cuando el valor del eigenvalue no alcanzó la unidad. Este criterio permitió obtener un total de un solo componente, el cual explicó las variaciones de la lista de chequeo en cantidad moderada (31.932%). En la tabla siguiente se presenta la distribución factorial de los ítems de la escala y sus respectivas comunalidades.

Tabla 4.2.7 Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la escala "Habilidades relacionadas a los

sentimientos"Ítems Componente Comunalidad

1 Intento comprender lo que sienten los demás (P17)

0.667 0.444

Permito que los demás sepan lo que siento (P19) 0.650 0.422 Intento comprender el enojo de la otra persona (P18)

0.601 0.361

Intento comprender y reconocer las emociones que experimento o siento (P15)

0.591 0.349

Permito que los demás sepan lo que siento (P16) 0.552 0.304 Cuando siento miedo, trato de hacer algo para disminuirlo (P20)

0.443 0.196

Me premio a mi mismo después de hacer algo bien (P21)

0.397 0.158

al como se aprecia en la tabla 4.2.7, la Escala Habilidades Relacionadas a los Sentimientos es unidimensional; es decir contiene un único conceptos teórico. En ese caso, el bajo coeficiente alfa de Cronbach se debe a la presencia de los ítems P20 y P21, los cuales poseen las comunalidades y los pesos factoriales más bajos. En cambio, los ítems P17, P19, P18, P15 y P16 son los más robustos, por poseer los mayores pesos factoriales y las comunalidades más altas (aunque inferiores al 50%). Si se observa con detenimiento se detecta una diferencia cualitativa entre estos dos grupos de ítems. El primer grupo (P20, P21) alude a acciones individuales (intrapersonales) que son producto de alguna consecuencia (temor o satisfacción); mientras que el segundo grupo alude a actividades de comunicación emocional y, por ende, interpersonales.

 

d. Habilidades Alternativas a la Agresión

En la escala "Habilidades Alternativas a la Agresión" el promedio es de 42.9056 puntos y la desviación estándar es 10.7621 puntos. El promedio de las

correlaciones entre ítems es de r=0.2259, con un valor mínimo de 0.1373 y un valor máximo de 0.3731. En la tabla 4.2.8 se presenta los coeficientes de correlación de Pearson con corrección de la atenuación (ítem-test), el coeficiente de determinación (R 2 ) y el valor de alfa si el ítem es eliminado de la escala.

 

Tabla 4.2.8Análisis de ítems de la escala Habilidades alternativas a la agresión

Ítems Correlación ítem-test corregido

R 2 Alfa si el ítem es

eliminado Sé cuando es apropiado pedir permiso y a quién pedirlo para hacer algo (P22)

0.3922 0.1587 0.6989

Comparto mis cosas con los demás (P23) 0.3491 0.1709 0.7066 Ayudo a quien lo necesita (P24) 0.4375 0.2330 0.6920 Cuando estoy en desacuerdo sobre algo con alguien, trato de llegar a un acuerdo que nos contente a ambos (P25)

0.4296 0.1939 0.6922

Controlo mi carácter de modo tal que las cosas no se me escapen de la mano (P26)

0.4196 0.1838 0.6938

Defiendo mis derechos haciendo saber a los demás mis puntos de vista (P27)

0.3870 0.1583 0.6998

Conservo el control cuando los demás me hacen bromas (P28)

0.3735 0.1533 0.7027

Me mantengo a un lado en situaciones difíciles para evitar problemas con los demás (P29)

0.3472 0.1325 0.7075

Encuentro otras formas para resolver situaciones difíciles sin tener que pelearme (P30)

0.4401 0.2024 0.6900

 

La primera conclusión que se obtiene del análisis de la tabla 4.2.8 es que el valor de alfa no aumentará si algún ítem es eliminado, por el contrario, el valor disminuirá. Sin embargo, la contribución individual de cada ítem en la fiabilidad de la Escala de Habilidades Alternativas a la Agresión, no es muy significativa (todas son menores del 23%), por lo que se sospecha que esta escala no es unidimensional.

Para corroborar la n-dimensionalidad, se sometieron los ítem anteriores a un Análisis de Componentes Principales con Rotación Varimax. El determinante de la matriz de correlaciones alcanzó un valor (0.327) que puso de manifiesto la no singularidad de la matriz. Adicionalmente, las correlaciones entre los ítems fueron lo suficientemente altas como para concluir que la matriz no fuera idéntica (el test de esfericidad de Bartlett alcanzó un valor de 9041.880, gl=36, p<0.00001). Por otro lado, la comparación de las magnitudes de los coeficientes observados de correlación con las magnitudes de los coeficientes de correlación parcial, mediante la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin, mostró un valor (KMO = 0.838) lo suficientemente alto como para considerar que la diferencia entre la comunalidad y la unicidad se inclinaba en favor de la comunalidad. Todas estas pruebas diagnósticas ofrecieron evidencia suficiente para realizar la factorización de los ítems.

La extracción de componentes se detuvo cuando el valor del eigenvalue no alcanzó la unidad. Este criterio permitió obtener un total de dos componentes, los cuales fueron rotados usando el método ortogonal Varimax. Los dos factores explicaron las variaciones de la lista de chequeo en cantidades moderadas (22.372% y 20.293% respectivamente). El porcentaje de la varianza acumulada de los dos componentes fue 42.666%. En la tabla siguiente se presenta la distribución factorial de los ítems de la escala y sus respectivas comunalidades.

Tabla 4.2.9Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la escala "Habilidades alternativas a la

agresión" Ítems Componentes Comunalidad

1 2 Me mantengo a un lado en situaciones difíciles para evitar problemas con los demás (P29)

0.643   0.414

Encuentro otras formas para resolver situaciones difíciles sin tener que pelearme (P30)

0.641 0.189 0.446

Conservo el control cuando los demás me hacen problemas (P28)

0.639   0.415

Controlo mi carácter de modo tal que las cosas no se me escapen de la mano (P26)

0.576 0.229 0.384

Cuando estoy en desacuerdo sobre algo con alguien, trato de llegar a un acuerdo que nos contente a ambos (P25)

0.437 0.409 0.358

Comparto mis cosas con los demás (P23)   0.772 0.596 Ayudo a quien lo necesita (P24) 0.125 0.762 0.597 Defiendo mis derechos haciendo saber a los demás mis puntos de vista (P27)

0.317 0.470 0.321

Sé cuando es apropiado pedir permiso y a quién pedirlo para hacer algo (P22)

0.378 0.407 0.309

 

Tal como se aprecia en la tabla 4.2.9, la Escala Habilidades Alternativas a la Agresión es bidimensional; es decir, contiene dos conceptos diferentes, razón para el moderado coeficiente alfa de Cronbach. En el gráfico 4.2.3, se presenta la distribución espacial de los ítems de la mencionada escala.

 

Gráfico 4.2.3 Representación bidimensional de los ítems P22 - P30

 

En cuanto a la interpretación factorial, la saturación en el componente 1 de los ítems P29, P30, P28, P26 y P25; son indicadores de las habilidades que poseen los educandos para evitar situaciones conflictivas y tendentes a la agresión.

En el caso del componente 2, la saturación factorial de los ítems P23, P24, P27 y P22, dan indicios de las habilidades que poseen los educandos para abogar o apoyar a terceros, en este caso, a amigos o compañeros.

 

e. Habilidades Frente al Estrés

En la escala "Habilidades Frente al Estrés", el promedio es de 55.4792 puntos, con una desviación estándar de 13.9858 puntos. El promedio de las correlaciones entre ítems es de r=0.2166, con un valor mínimo de 0.1045 y un valor máximo de 0.3167. En la tabla 4.2.10 se presentan los coeficientes de correlación de Pearson con corrección de la atenuación (ítem-test), el coeficiente de determinación (R 2 ) y el valor de alfa si el ítem es eliminado de la escala.

 

Tabla 4.2.10Análisis de ítems de la escala Habilidades frente al estrés Ítems Correlación

ítem-test corregido

R 2 Alfa si el ítem es

eliminado Le digo a los demás sin molestarme que 0.3858 0.1563 0.7516

han hecho algo que no me gusta (P31) Intento escuchar a los demás y responder imparcialmente cuando ellos se quejan de mí (P32)

0.3790 0.1521 0.7522

Felicito al otro equipo después de un juego si ellos se lo merecen (P33)

0.3337 0.1206 0.7582

Cuando tengo vergüenza hago cosas que me ayudan a sentirme mejor (P34)

0.4066 0.1840 0.7492

Cuando me dejan de lado en una actividad hago algo para sentirme mejor (P35)

0.3888 0.1706 0.7512

Defiendo a mi amigo ante los demás cuando ha sido tratado de manera injusta (P36)

0.3972 0.1618 0.7505

Si tratan de convencerme de algo, primero tomo en cuenta lo que pienso antes de decidir qué hacer (P37)

0.4446 0.2046 0.7454

Pienso sobre las razones de mi fracaso en una situación particular (P38)

0.4206 0.1887 0.7476

Reconozco y resuelvo la contradicción que se produce entre lo que dicen y hacen los demás (P39)

0.4440 0.1994 0.7451

Comprendo de qué y por qué he sido acusado y pienso en la mejor forma de responder a esa acusación (P40)

0.4688 0.2286 0.7425

Preparo lo que voy a decir antes de sostener una conversación difícil (P41)

0.4088 0.1721 0.7489

Decido lo que quiero por sobre las presiones de los demás (P42)

0.3598 0.1401 0.7549

 

Del análisis de la tabla 4.2.10 se concluye que el valor de alfa no aumentará si algún ítem es eliminado, por el contrario, disminuirá. La contribución individual de cada ítem en la fiabilidad de la escala no es muy significativa (todas son menores al 23%), por lo que se verificará si la escala no es unidimensional.

Para corroborar la unidimensionalidad, se sometieron los ítems anteriores a un Análisis de Componentes Principales. El determinante de la matriz de correlaciones alcanzó un valor (0.213) que puso de manifiesto la no singularidad de la matriz. Adicionalmente, las correlaciones entre los ítems fueron lo suficientemente altas como para concluir que la matriz no fuera idéntica (el test de esfericidad de Bartlett alcanzó un valor de 12382.865, gl=66, p<0.000001). Por otro lado, la comparación de las magnitudes de los coeficientes observados de correlación con las magnitudes de los coeficientes de correlación parcial, mediante la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin, mostró un valor (KMO=0.895) lo suficientemente alto como para considerar que la diferencia entre la comunalidad y la unicidad se inclinaba en favor de la comunalidad. Todas estas pruebas diagnósticas ofrecieron evidencia suficiente para realizar la factorización de los ítems.

La extracción de componentes se detuvo cuando el valor del eigenvalue no alcanzó la unidad. Este criterio permitió obtener un total de un solo componente, el cual explicó las variaciones de la lista de chequeo en cantidad moderada (28.314%). En

la tabla siguiente se presenta la distribución factorial de los ítems de la subescala y sus respectivas comunalidades.

Tabla 4.2.11Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la subescala "habilidades frente al

estrés"Ítems Componentes Comunalidad

1 Comprendo de qué y por qué he sido acusado y pienso en la mejor forma de responder a esa acusación (P40)

0.603 0.364

Si tratan de convencerme de algo, primero tomo en cuenta lo que pienso antes de decidir que hacer (P37)

0.577 0.333

Reconozco y resuelvo la contradicción que se produce entre lo que dicen y hacen los demás (P39)

0.573 0.329

Pienso sobre las razones de mi fracaso en una situación particular (P38)

0.555 0.308

Preparo lo que voy a decir antes de sostener una conversación difícil (P41)

0.538 0.290

Cuando tengo vergüenza hago cosas que me ayuden a sentirme mejor (P34)

0.533 0.284

Defiendo a mi amigo ante los demás cuando ha sido tratado de manera injusta (P36)

0.525 0.275

Cuando me dejan de lado en una actividad, hago algo para sentirme mejor (P35)

0.515 0.265

Le digo a los demás sin molestarme que han hecho algo que no me gusta (P31)

0.510 0.260

Intento escuchar a los demás y responder imparcialmente cuando ellos se quejan de mi (P32)

0.501 0.251

Decido lo que quiero por sobre las presiones de los demás (P42)

0.485 0.235

Felicito al otro equipo después de un juego si ellos se lo merecen (P33)

0.452 0.204

 

Tal como se aprecia en la tabla 4.2.11, la Escala Habilidades Frente al Estrés es unidimensional; es decir contiene un único conceptos teórico. En ese sentido, el bajo coeficiente alfa de Cronbach se debe a la presencia de los ítems P42 y P33, los cuales poseen las comunalidades y los pesos factoriales más bajos. En cambio, los ítems P40, P37, P39 y P38 son los más robustos, por poseer los mayores pesos factoriales y las comunalidades más altas (aunque inferiores al 40%).

La interpretación factorial se dirige por el ítem de mayor peso de saturación, en este caso por el ítem P40 "Comprendo de qué y por qué he sido acusado y pienso en la mejor manera de responder a esa acusación", por el ítem P37 "Si tratan de convencerme de algo, primero tomo en cuenta lo que pienso antes de decidir que hacer"; los cuales dan indicios de habilidades para enfrentarse a las presiones de terceros (pares o adultos).

f. Habilidades de Planificación

En la escala "Habilidades de Planificación", el promedio es de 39.9314 puntos, con una desviación estándar de 9.3292 puntos. El promedio de las correlaciones entre ítems es de r=0.2113, con un valor mínimo de 0.1334 y un valor máximo de 0.3227. En la tabla 4.2.10 se presentan los coeficientes de correlación de Pearson con corrección de la atenuación (ítem-test), el coeficiente de determinación (R 2 ) y el valor de alfa si el ítem es eliminado de la escala.

Tabla 4.2.12Análisis de ítems de la subescala Habilidades de Planificación Ítems Correlación

ítem-test corregido

R 2 Alfa si el ítem es

eliminado Si me siento aburrido, intento encontrar algo interesante que hacer (P43)

0.3580 0.1343 0.6512

Si surge un problema intento saber qué lo causó (P44)

0.3593 0.1402 0.6509

Determino lo que me gustaría realizar antes de empezar una tarea (P45)

0.3690 0.1533 0.6485

Sé con seguridad lo que debo hacer antes de empezar una tarea (P46)

0.3927 0.1720 0.6431

Consigo una información cuando la necesito (P47)

0.3478 0.1311 0.6534

Puedo señalar cuál de mis problemas es el más importante y el que debería ser solucionado primero (P48)

0.4182 0.1851 0.6365

Para resolver mis problemas considero diferentes posibilidades de solución antes de tomar una decisión (P49)

0.4405 0.2016 0.6316

Soy capaz de ignorar distracciones y sólo prestar atención a lo que quiero hacer (P50)

0.2794 0.0807 0.6735

 

En la tabla 4.2.12 se observa que el valor de alfa no aumentará si algún ítem es eliminado, por el contrario, disminuirá. Sin embargo, la contribución individual de cada ítem en la fiabilidad de la Escala de Habilidades de Planificación, no es muy significativa (todas son menores del 21%), sobre todo la del ítem P50 (explica solamente el 8%), por lo que se verificará si la escala no es unidimensional.

Para corroborar la unidimensionalidad, se sometieron los ítem anteriores a un Análisis de Componentes Principales. El determinante de la matriz de correlaciones alcanzó un valor (0.442) que puso de manifiesto la no singularidad de la matriz. Adicionalmente, las correlaciones entre los ítems fueron lo suficientemente altas como para concluir que la matriz no fuera idéntica (el test de esfericidad de Bartlett alcanzó un valor de 6579.498, gl=28, p<0.000001). Por otro lado, la comparación de las magnitudes de los coeficientes observados de correlación con las magnitudes de los coeficientes de correlación parcial, mediante la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin, mostró un valor (KMO=0.818) lo suficientemente alto como para considerar que la diferencia entre la comunalidad y la unicidad se inclinaba en favor de la comunalidad. Todas estas pruebas diagnósticas ofrecieron evidencia suficiente para realizar la factorización de los ítems.

La extracción de componentes se detuvo cuando el valor del eigenvalue no alcanzó la unidad. Este criterio permitió obtener un total de un solo componente, el cual explicó las variaciones de la Escala de Habilidades de Planificación en cantidad moderada (31.206%). En la tabla siguiente se presenta la distribución factorial de los ítems de la escala y sus respectivas comunalidades.

 

Tabla 4.2.13 Distribución factorial y comunalidades de los ítems de la subescala "Habilidades de

Planificación" Ítems Componentes Comunalidad

1 Para resolver mis problemas considero diferentes posibilidades de solución antes de tomar una decisión (P49)

0.637 0.406

Puedo señalar cuál de mis problemas es el más importante y el que debería ser solucionado primero (P48)

0.612 0.375

Sé con seguridad lo que debo hacer antes de empezar una tarea (P46)

0.584 0.341

Determino lo que me gustaría realizar antes de empezar una tarea (P45)

0.559 0.312

Si surge un problema intento saber qué lo causó (P44)

0.542 0.293

Si me siento aburrido, intento encontrar algo interesante que hacer (P43)

0.541 0.292

Consigo una información cuando la necesito (P47)

0.534 0.285

Soy capaz de ignorar distracciones y sólo prestar atención a lo que quiero hacer (P50)

0.437 0.191

 

Tal como se aprecia en la tabla 4.2.13, la escala Habilidades de planificación es unidimensional; es decir, contiene un único concepto teórico. El bajo coeficiente alfa de Cronbach se debe a la presencia del ítem P50, el cual posee la comunalidad y el peso factorial más bajo. En cambio, los ítems P49, P48, P46 y P45 son los más robustos, por poseer los mayores pesos factoriales y las comunalidades más altas (aunque inferiores al 40%).

La interpretación factorial se dirige por el ítem de mayor peso de saturación, en este caso por el ítem P49 "Para resolver mis problemas considero diferentes posibilidades de solución, antes de tomar una decisión", por el ítem P48 "Puedo señalar cuál de mis problemas es el más importante y el que debería ser solucionado primero", P46 "sé con seguridad lo que debo hacer antes de empezar una tarea"; los cuales dan indicios de habilidades para planificar eficazmente las actividades.

n conclusión, las escalas de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales no presentan garantía de fiabilidad. La razón principal de la misma es la heterogeneidad de la muestra, la cual, por provenir de diferentes contextos socio-geográficos, interpreta a los ítems de forma múltiple. Pese a la importante

influencia de este factor incontrolado, se halló -a través del análisis previamente realizado- que muchos ítems son lo suficientemente robustos como para mantener altos niveles de fiabilidad individual y consistencia interna. Tales ítems apoyan el supuesto del autor del instrumento, quien plantea que las habilidades sociales son universales.

Validez

El término "validez" denota la utilidad científica de un instrumento de medida, en el que puede establecerse ampliamente qué tan bien mide lo que pretende medir. La validez por lo general es una cuestión de grado más que de una propiedad de todo o nada, y la validación es un proceso interminable. En sentido estricto, se valida el uso para el que se destina un instrumento de medición, mas que el instrumento en sí.

Como bien afirman Nunnally y Bernstein (1995), es muy recomendable que cualquiera que desarrolle o utilice un instrumento de medición, piense en la manera en que podría establecerse su validez, al principio y diseñar al menos un estudio de validación preliminar para usarlo en la etapa de desarrollo24.

Nunnally, J. & Bernstein, I. (1995). Teoría Psicométrica. McGrawHill. Tercera Edición. México. Páginas 93 y 94.

En ese sentido, en el presente apartado, se someterá al análisis empírico de validez de "constructo"25 a la totalidad de la lista de chequeo.

La validez de constructo requiere una teoría sustantiva para definir el constructo que va a ser medido, así como, una

teoría de la medición para proporcionar la medida misma. Todas las medidas que presumiblemente miden un

constructo dado, deben interrelacionarse altamente (correlaciones mayores a r=0.7); es decir, ser convergentes.

Si se somete a un análisis de correlación bivariada a las escalas de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales, se encontrará que todas las relaciones son significativas y positivas (véase la tabla 4.2.14). Así, se podría interpretar que las escalas se asocian significativamente por un concepto que miden en común, que para el presente caso, serían las Habilidades Sociales (H.S).

Tabla 4.2.14Matriz de correlaciones lineales de las escalas de HHSS

  Primeras Avanzadas relacionad. con los

sentimientos

Alternativas a la

agresión

Frente al estrés

De planificación

Primeras 1.000          Avanzadas .555 1.000        Relacionadas con los sentimientos

.562 .540 1.000      

Alternativas a la agresión

.505 .553 .559 1.000    

Frente al estrés .540 .553 .584 .654 1.000  De planificación

.466 .482 .472 .533 .610 1.000

* Todas las correlaciones son significativas a la P.<0.001

Sin embargo, los análisis de fiabilidad previamente realizados advierten de la escasa consistencia interna de las escalas y, por tanto, de las escasa fiabilidad de los análisis realizados con ellas.

Por experiencia y pericia, es fácil determinar que las correlaciones significativas de la tabla 4.2.14 se deben al efecto de la "multicolinealidad" de las escalas; es decir, existen ítems paralelos (por no decir iguales) que se repiten en cada escala y que son los responsables de las magnitudes de correlación observadas.

Para controlar el efecto de la multicolinealidad y determinar el alcance de la validez de constructo de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales, se someterá la totalidad de los ítems a una Análisis de Componentes Principales con rotación diagonal Promax de Kappa 4.

Los coeficientes de determinación matricial, adecuación muestral y esfericidad correlativa (determinante = 7.713E-05; Kaiser_Meyer_Olkin = 0.964; X² de Bartlett´s= 57355.419 / 1225 / p.= 0.0000) garantizan la aplicación del análisis por cumplimiento de los supuestos. A través del criterio de autovalores (eigenvalues) superiores a la unidad, se obtuvo una solución de 9 componentes, explicando 40.456% de la varianza total. Para su fácil comprensión, la solución obtenida fue rotada con parámetros dependientes (Promax), utilizando el valor Kappa 4. La solución de la matriz estructural se presenta en la tabla 4.2.15.

 

Para ser rigurosos, solamente se considerarán los pesos factoriales mayores, con saturación superior a 0.40 y con la comunalidad significativa.

Tabla 4.2.15

Matriz estructura del ACP con Rotación Promax de las HHSS

ÍtemsComponentes

1 2 3 4 5 6 7 8 9 P40 .565 .356 .347 .204 .302 .347 .173 .312   P37 .538 .361 .356 .251 .386 .244 .174 .212   P42 .527 .142 .220 .116 .152 .239 .247 .179 .217 P38 .516 .352 .310   .303 .311 .161 .242   P27 .496 .432 .309 .357 .256 .223 .225 .307 .217 P36 .480 .303 .221 .379 .119 .271 .286 .340 -.153 P41 .463 .246 .311 .293 .299 .162 .144 .290   P39 .444 .298 .299 .318 .335 .337 .173 .234 .273 P32 .444 .244 .167 .232 .389 .347 .201 .157 .186 P44 .439 .277 .430   .216 .374 .284 .245 -.110 P50 .399 .239 .323   .208 .162 .214   .167 P12 .388 .651 .282 .259 .307 .230 .151 .167   P01 .296 .623 .273 .207 .286 .220 .232 .171   P04 .104 .577 .366 .219 .177 .301 .182 .319 .179

P22 .282 .536 .304 .253 .332 .258 .103 .304   P10 .292 .532 .248 .363 .186 .229 .286 .263 .240 P11 .457 .524 .229 .314 .277 .250 .317   .286 P05 .205 .511 .282 .319 .218 .342 .279 .243   P09   .502 .335 .366 .138 .337 .132 .425 .336 P15 .366 .455 .294 .136 .303 . 451 .289 .206 .277 P47 .148 .332 .621 .316 .231 .156 .179 .184 .148 P48 .361 .312 .591 .143 .285 .309 .199 .258   P49 .414 .362 .584 .190 .325 .360 .242 .243   P43 .222 .271 .575   .230 .249 .278 .452   P46 .310 .321 .555 .366 .238     .160 .299 P45 .368 .244 .520 .256 .164 .156 .143 .177 .162 P24 .297 .396 .296 .618 .240 .364 .214 .239   P33 .216 .233 .277 .600 .280 .215 .185 .245 .166 P23 .189 .307 .149 .582 .189 .259 .215 .136 .129 P13   .415 .295 .489 .302 .282 .116 .212   P29 .210 .287 .240 .126 .637 .169 .139 .203   P28 .260 .233 .222 .189 .634 .268 .164 .196 .147 P30 .347 .324 .307 .256 .615 .304 .155 .245   P26 .286 .337 .249 .322 .587 .202 .104 .223 .205 P31 .341 .233 .315 .259 .445 .355 .257 .248 .189 P25 .376 .368 .352 .376 .419 .373 .213 .313   P18 .273 .274 .216 .172 .330 .681 .156 .218   P17 .330 .352 .269 .264 .233 .666 .280 .220   P19 .304 .326 .232 .405 .165 .621 .321 .184 .134 P16 .139 .187 .172 .277 .158 .523 .373 .106 .451 P07 .169 .181 .218 .308 .131 .326 .660 .192 .177 P02 .356 .259 .184   .193 .189 .635   .103 P06   .299 .269 .255 .164 .210 .608 .259 .215 P08 .264 .236 .151 .243 .163 .469 .536 .161 .296 P03 .390 .353 .115   .131 .311 .488 .141   P34 .337 .288 .278 .216 .240 .238 .202 .685   P35 .324 .251 .254 .304 .229 .153 .152 .638 .138 P20 .165 .293 .261   .322 .320 .165 .546   P14 .279 .161 .137   .138 .163 .228   .585 P21   .268 .276 .293 .119 .104 .131 .417 .509

a. Habilidades Frente al Estrés

El componente 1 está representado por los ítems: P40 "Comprendo de qué y por qué he sido acusado y pienso en la mejor forma de responder a esa acusación"; P37 "Si tratan de convencerme de algo, primero tomo en cuenta lo que pienso, antes de decidir qué hacer"; P42 "Decido lo que quiero por sobre las presiones de los demás"; P38 "Pienso sobre las razones de mi fracaso en una situación particular"; P27 "Defiendo mis derechos haciendo saber a los demás mis puntos de vista"; P36 "Defiendo a mi amigo, ante los demás, cuando ha sido tratado de manera injusta"; P41 "Preparo lo que voy a decir, antes de sostener una conversación difícil"; P39 "Reconozco y resuelvo la contradicción que se produce entre lo que dicen y hacen las personas"; P32 "Intento escuchar a los demás y responder imparcialmente cuando ellos se quejan de mí"; y, P44 "Si surge un problema, intento saber qué lo causó".

El ítem P27 y el ítem P44 son los únicos que no pertenecían, originalmente, a la Escala de Habilidades para Hacer Frente al Estrés; por el contrario, los ítems P31, P33, P34 y P35 han sido excluidos de la escala.

La Escala "Habilidades para hacer frente al estrés", entonces, ha pasado la prueba de validez de constructo, y es, por cierto, la más confiable, según los análisis del apartado anterior (tiene un coeficiente alfa= 0.7658).

El ítem P50 "soy capaz de ignorar distracciones y sólo prestar atención a lo que quiero hacer" pertenece también a este componente, pero por tener un peso factorial menor al 0.40, no se la incluirá en la escala. En el contexto de la escala de habilidades para reducir el estrés, el ítem P50 se orienta a centrar la atención en el conflicto presente; es decir, darle prioridad por sobre las demás actividades.

Por tanto, la Habilidad para hacer Frente al Estrés se la puede definir como aquella que permite soportar fuertes tensiones ambientales y sociales (acusaciones, quejas, presiones de grupo, ambigüedades, etc.), diferenciándose según la situación particular en la que se utiliza en cuatro dimensiones: a) habilidades para defender los derechos, b) para resistirse a la persuasión, c) para identificar las causas de las tensiones, d) para soportar la ambigüedad.

 

b. Habilidades de Comunicación

El componente 2 está representado por los ítems: P12 "Presto cuidadosa atención a las instrucciones y luego las sigo"; P01 "Atiendo a la persona que me está hablando y hago un esfuerzo para comprender lo que me está diciendo"; P04 "Cuando necesito saber algo, se lo pido a la persona adecuada"; P22 "Sé cuando es apropiado pedir permiso y a quién pedirlo para hacer algo"; P10 "Elijo la mejor manera de participar en un grupo que está realizando una actividad"; P11 "Doy instrucciones de tal manera que las puedan seguir fácilmente"; P05 "Hago que los demás sepan que estoy agradecido con ellas, por algo que hicieron por mí"; P09 "Pido ayuda cuando lo necesito".

El ítem P15 "Intento comprender y reconocer las emociones que experimento o siento", si bien satura con el componente 2, parece más apropiado que forme parte del componente 6, donde el peso factorial es tan alto como en el componente 2 (se diferencian únicamente por 0.04).

Por lo tanto, las Habilidades de Comunicación son una categoría nueva obtenida de la idiosincrasia de nuestra realidad, pudiendo definirla como aquella que permite transmitir y recibir información, ideas y mensajes útiles para los agentes. Este constructo puede dividirse en dos subconceptos: a) Habilidades de Petición y Emisión; y, b) Habilidades de Comprensión de la Información.

c. Habilidades de Planificación

El componente 3 está constituido por los ítems: P47 "Consigo una información cuando la necesito"; P48 "Puedo señalar cuál de mis problemas es el más importante y el que debería ser solucionado primero"; P49 "Para resolver mis problemas, considero diferentes posibilidades de solución antes de tomar una decisión"; P43 "Si me siento aburrido, intento encontrar algo interesante que

hacer"; P46 "Sé con seguridad lo que debo hacer antes de empezar una tarea"; P45 "Determino lo que me gustaría realizar antes de empezar una tarea".

Las Habilidades de Planificación, son aquellas que permiten anticipar las acciones frente a posibles circunstancias. La planificación presenta dos dimensiones: a) Manejo de opciones; es decir, plantear soluciones posibles a los diversos problemas actuales; b) Proyección de los intereses; es decir, dar prioridad a los problemas de acuerdo a una jerarquía lógica y sesuda.

 

d. Habilidades Prosociales

El componente 4 está constituido por los ítems: P24 "Ayudo a quien lo necesita"; P33 "Felicito al otro equipo después de un juego, si ellos se lo merecen"; P23 "Comparto mis cosas con los demás"; P13 "Pido disculpas a los demás cuando sé que he hecho mal".

Por las características comunes de los ítems, las Habilidades Prosociales, son aquellas que consolidan las relaciones sociales con los demás. Se diferencian de las habilidades proamicales, en que estas últimas se refieren a actividades exclusivas con los amigos, mientras que las primeras se aplican a cualquier persona del entorno cercano. Estas habilidades se asocian a valores como la piedad, la ayuda al prójimo, el altruismo y la honestidad.

 

e. Habilidades Alternativas a la Violencia

El componente 5 se constituye por los ítems: P29 "Me mantengo a un lado en situaciones difíciles para evitar problemas con los demás"; P28 "Conservo el control cuando los demás me hacen bromas"; P30 "Encuentro otras formas para resolver situaciones difíciles, sin tener que pelearme"; P26 "Controlo mi carácter de modo tal que las cosas no se me escapen de la mano"; P31 "Le digo a los demás, sin molestarme, que han hecho algo que no me gusta"; P25 "Cuando estoy en desacuerdo sobre algo con alguien, trato de llegar a un acuerdo que nos contente a ambos".

Esta escala se la puede definir como el conjunto de habilidades que disminuyen las probabilidades de ejercer o sufrir actos violentos. Estas habilidades se agrupan en: a) Aquellas para controlar la ira; b) Aquellas que expresan verbalmente las molestias; y, c) Aquellas que evitan el conflicto.

 

f. Habilidades Relacionadas con los Sentimientos

El componente 6 se constituye de los ítems: P18 "Intento comprender el enojo de la otra persona"; P17 "Intento comprender lo que sienten los demás"; P19 "Permito que los demás sepan que me intereso o me preocupo por ellos"; P16 "Permito que

los demás sepan lo que siento"; P15 "Intento comprender y reconocer las emociones que experimento o siento".

Por tanto, las Habilidades Relacionadas con los Sentimientos, son aquellas que permiten comprender y expresar efectivamente los estados de ánimo. Estas habilidades se agrupan en: a) Aquellas relacionadas a la expresión emocional; y, b) Aquellas relacionadas a la comprensión emocional.

 

g. Habilidades Proamicales

El componente 7 está constituido por los ítems: P07 "Ayudo a conocerse a unas personas con otras"; P02 "Inicio conversaciones con otras personas y las mantengo por un momento"; P06 "Me esfuerzo por conocer nuevas personas por mi mismo"; P08 "Comunico a los demás lo que me gusta de ellos o de lo que hacen"; P03 "Hablo con otras personas sobre cosas que a ellos y a mí nos interesan".

Las Habilidades Proamicales son aquellas que aumentan la probabilidad de conocer personas y de mantener las relaciones con los amigos. Estas se agrupan en: a) Habilidades para iniciar amistades, b) Habilidades para mantener las amistades.

 

h. Habilidades frente a la ansiedad

El componente 8 está constituido por los ítems: P34 "Cuando tengo vergüenza hago cosas que me ayuden a sentirme mejor"; P35 "Cuando me dejan de lado en una actividad, hago algo para sentirme mejor"; y, P20 "Cuando siento miedo trato de hacer algo para disminuirlo".

También tiene un peso factorial significativo el ítem P43 "Si me siento aburrido intento encontrar algo interesante que hacer". Aunque satura mejor en el componente sobre "planificación", es interesante notar la similitud con los ítems anteriores en cuanto "hacer algo para...".

or tanto, las Habilidades Frente a la Ansiedad, son aquellas que permiten controlar la vergüenza, el miedo, la infravaloración, el desprecio, etc.

 

i. Habilidades de afirmación personal

El componente 9 está constituido por los ítems: P14 "Intento convencer a los demás de que mis ideas son mejores o más útiles que las de ellos"; y, P21 "Me premio a mi mismo después de hacer algo bien".

El ítem P16 "Permito que los demás sepan lo que siento" tiene una importante contribución a este componente, sin embargo, satura mejor en el componente "relacionado con los sentimientos".

Las Habilidades de afirmación personal, se definen como aquellas que fortalecen la integridad del yo y la autoestima. En ese sentido, acciones como la creencia en las propias capacidades, la sustentación de las mismas y la congratulación propia, son indicadores de la escala en mención. Sin embargo, parece que estas características no son propiamente habilidades sociales, ya que estas pueden ser interpretadas como pretensión o vanidad, como ocurre, por ejemplo, con el ítem "intento convencer a los demás de que mis ideas son mejores o más útiles que la de ellos".

Por otro lado, para determinar la distribución factorial de los 9 componentes descritos previamente, se realizará un análisis factorial de ejes principales de segundo orden. Los coeficientes de determinación matricial, adecuación muestral y esfericidad correlativa (determinante = 3.809E-02; Kaiser_Meyer_Olkin = 0.917; X² de Bartlett´s= 19872.613, g.l.=36, p.<0.0001) garantizan la aplicación del análisis por cumplimiento de los supuestos. A través del criterio de autovalores (eigenvalues) superiores a la unidad, se obtuvo una solución de 1 solo factor, explicando 42.643% de la varianza total.

Tabla 4.2.16Matrix del Análisis de Ejes Principales

 

Escalas

 

Factor 1

 

Comunalidad Habilidades frente al estrés .808 .653 Habilidades de comunicación .790 .625 Habilidades alternativas a la violencia .704 .496 Habilidades de planificación .689 .475 Habilidades relacionadas a los sentimientos

.629 .396

Habilidades prosociales .605 .366 Habilidades proamicales .592 .350 Habilidades frente a la ansiedad .561 .315 Habilidades de autoafirmación .402 .162

De la tabla 4.2.16 se concluye que las escalas forman un solo concepto; sin embargo, la escala "habilidades de autoafirmación" posee un bajo peso factorial (.402) y la comunalidad más baja (.162) dando indicios de una naturaleza ajena a las habilidades sociales. En todo caso, se realizará más análisis para determinar la pertinencia de esta subescala dentro de las H.S.

En primer lugar, el análisis de fiabilidad de segundo orden nos muestra que la escala en conjunto es confiable (alfa=0.8577). Sin embargo, si se observa la tabla siguiente, los coeficientes de correlación son robustos para las primeras 8 escalas, pero para las habilidades de autoafirmación sus valores son poco significativos (r a =.3789, R 2 =.1611).

Tabla 4.2.17 Análisis de fiabilidad de segundo orden de las escalas de H.S.

  Escalas r sin atenuación R 2 Habilidades frente al estrés .7452 .5734 Habilidades de comunicación .7294 .5382 Habilidades alternativas a la violencia .6563 .4510 Habilidades de planificación .6478 .4426 Habilidades relacionadas a los .5900 .3774

sentimientos Habilidades prosociales .5677 .3528 Habilidades proamicales .5523 .3338 Habilidades frente a la ansiedad .5278 .2942 Habilidades de autoafirmación .3789 .1611

Por otro lado, el empleo del Escalamiento Multidimensional no métrico (ordinal y de similaridad) permitió obtener agregar más valores predictivos los del Análisis Factorial. Después de transformar las 9 escalas en una matriz simétrica de distancias euclidianas, se obtuvo una representación geométrica bidimensional con ajustes casi perfectos (18 parámetros, 20 iteraciones, Stress=0.068, S-stress de Young=.05365, RSQ=0.98011)

 

Gráfico 4.2.4 Representación bidimensional de las 9 escalas de H.S.

 

En el gráfico 4.2.4 se observa que las habilidades de autoafirmación se ubican el punto más lejano de la dimensión 1, no teniendo ninguna similitud con las demás escalas. De la inspección de la dimensión 2 se puede identificar un agrupamiento de las variables, pero que por la presencia de la escala de autoafirmación, estas se confunden.

Posteriormente, con otro Escalamiento Multidimensional no métrico, pero excluyendo del análisis a la escala de autoafirmación personal (16 parámetros, 14 iteraciones, Stress=0.07723, S-stress de Young=09093, RSQ=0.96694), se obtuvo

la siguiente representación. En el gráfico siguiente aparecen las dos dimensiones anteriormente supuestas.

 

Gráfico 4.2.5 Representación bidimensional de las 8 escalas de H.S.

Al observar el gráfico 4.2.5 se puede apreciar el agrupamiento de las escalas de H.S. en dos conjuntos. El primero (lado izquierdo) contiene las habilidades relacionadas a los sentimientos, proamicales y prosociales; el segundo contiene las habilidades para hacer frente al estrés, alternativas a la violencia, para hacer frente a la ansiedad y las de planificación. Las habilidades de comunicación están al centro de estos dos conjuntos, e intercepta, por así decir, a ambos. Se descubre, con facilidad, las dimensiones un concepto aparentemente unitario. Con el análisis factorial de segundo orden se concluyó que todas las escalas componen un solo factor, sin embargo, con el escalamiento multidimensional -técnica estadística más sensible- se detecta sus cualidades ocultas. La más notoria es la referida a la diferencia entre las habilidades interpersonales (conjunto de la izquierda) y las habilidades intrapersonales (conjunto de la derecha). En ese sentido, los datos apoyan la hipótesis de que la autoafirmación no es una habilidad social, por lo tanto se la excluirá de la versión adaptada del test y de algunos análisis estadísticos de clasificación.

4.3. FRECUENCIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES  

4.3.1. Habilidades frente al estrés

Para definir lo que es el estrés, se pueden tomar como referencia tres enfoques (Weinman, 1987):

•  El estrés como estímulo: la monotonía, el aislamiento, el trabajo continuado bajo presión de tiempo, el calor, el cambio abrupto de ambiente, etc., son condiciones estresantes cuyos efectos generalmente provocan reacciones de adaptación; estas reacciones pueden, sin embargo, no ser adaptativas. Desde este punto de vista, se toma al estrés como estresor, es decir, como las características del ambiente que exigen conductas de adaptación. Se pueden identificar tanto estresores externos (como las circunstancias en las líneas anteriores) como estresores internos (impulsos, deseos, etc.).

•  El estrés como respuesta: el adolescente exhibe conductas como respuestas que intentan adaptarlo al estresor. Pueden mostrar diferentes estilos de respuesta ante el estrés, reacciones que significan el uso de determinados mecanismos de defensa.

•  El estrés como amenaza percibida: desde otro punto, se asume que el estrés proviene de la percepción y evaluación que la persona hace de la situación, identificándola como evento amenazador para la propia seguridad. El sujeto evalúa y compara sus propias capacidades para hacer frente al estrés y la intensidad del estresor, experimentando reacciones consecuentes de esa evaluación. La disparidad entre los retos que experimenta la persona y la creencia que tiene sobre su capacidad para afrontarlos, determina la experiencia del estrés.

Por otro lado, teniendo presente los estresores, una de las principales fuentes de estresores en la adolescencia se ubica en el contexto escolar (Madders, 1987). El aspecto quizá menos investigado en el contexto educativo es la transición del nivel primario al secundario. En la temprana adolescencia, este proceso esta asociado con numerosos estresores, descubriéndose que las características del cambio o del nuevo ambiente pueden tener un impacto negativo y ser fuentes de perturbación. Chung (1995) encontró, confirmando los resultados de otras investigaciones, que en la vida del adolescente temprano la transición escolar es una experiencia estresante que afectarán, de manera observable, en el rendimiento académico. Esta relación es más marcada en los adolescentes varones que en las mujeres.

Por otro lado, existen investigaciones que demuestran una estrecha relación entre el estrés y la depresión. Por ejemplo, autores como Bennett, David-S.; Bates, John, entre otros, realizaron un estudio prospectivo evaluando las situaciones estresantes y la presencia de síntomas depresivos en una muestra de 95 sujetos de 11 a 13 años de edad. Los resultados de este trabajo sugieren la existencia de una estrecha relación entre eventos estresantes y síntomas depresivos en sujetos en edad escolar. Otros trabajos también han verificado la existencia de estas relaciones en el contexto escolar. Ge, X. Y Cols. (1994) han explorado la asociación entre la cantidad de eventos estresantes y la presencia de síntomas depresivos en una población de adolescentes. La muestra estuvo integrada por 191 mujeres y 185 varones, de una zona rural de Midwest. Las conclusiones indican una mayor presencia de síntomas depresivos en el grupo de mujeres que en el de varones.

La habilidad para soportar fuertes tensiones ambientales y sociales (acusaciones, quejas, presiones de grupo, ambigüedades, etc.) se diferencia según la situación particular en la que se utiliza. En ese sentido, los ítems representativos de esta escala han sido agrupados y clasificados según el contenido de sus afirmaciones. Así, las Habilidades Frente al Estrés implican: a) Habilidades para defender los derechos; b) Habilidades para resistirse a la persuasión; c) Habilidades para identificar las causas; y, d) Habilidades para soportar la ambigüedad.

a) Defensa de derechos

El defender los derechos propios o de los amigos, implica mantener un grado considerable de autocontrol a la hora de soportar las presiones de los "acusadores"; y, asertividad, a la hora de exponer los propios puntos de vista.

En ese sentido, según la tabla 4.3.1; el 70.5% de alumnos afirman que siempre o muchas veces "comprenden de qué y por qué han sido acusados y piensan en la mejor forma de responder a esa acusación". En sentido contrario, existe 27.7% de alumnos con deficiencias en esta habilidad social (nunca o pocas veces la realizan), siendo mayor en los varones que en las mujeres (29.9% vs 26.5%). Es decir, casi un tercio de los educandos adolescentes no llega a comprender con eficiencia las razones de sus acusadores, por lo que, obviamente, sus argumentos defensivos son inadecuados o inexistentes.

 

Tabla 4.3.1"Comprendo de qué y por qué he sido acusado y pienso en la mejor forma de responder a esa

acusación"Alternativas de

respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje

total Nunca 382 4.3 4.4 Pocas veces 2082 23.4 23.8 Muchas veces 3278 36.8 37.5 Siempre 2998 33.7 34.3 No respondieron 160 1.8   Total 8900 100.0 100.0

Si en los valores anteriores, el meollo del asunto era el autocontrol emocional durante las acusaciones; en la tabla 4.3.2 se recoge los valores de la defensa de los derechos propios, mediante la presentación de argumentos. En ese sentido, 73.4% afirman que defienden sus derechos haciendo saber a los demás sus puntos de vista; situación inversa ocurre con el 24.9%. Aparentemente, dos tercios de la población defiende sus derechos mediante la manifestación de argumentos, sin embargo, ello no implica que la presentación de los mismos sea asertiva. Se pueden exponer los propios puntos de vista agresivamente, con impulsividad, sarcasmo, despotismo, etc. y no necesariamente de manera asertiva. Por más lógica y acertada exposición de los puntos de vista, si éstos son presentados con las características anteriormente mencionadas, el conflicto aumentará y la discusión se centrará en las personas, más que en la situación que lo originó.

Tabla 4.3.2"Defiendo mis derechos haciendo saber a los demás mis puntos de vista"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 278 3.1 3.2 Pocas veces 1939 21.8 22.2 Muchas veces 3062 34.4 35.0 Siempre 3472 39.0 39.7 No respondieron 149 1.7   Total 8900 100.0 100.0

Un ítem relacionado muy claramente con el autocontrol emocional es el siguiente. En la tabla 4.3.3 se observa que el 56.3% intentan escuchar a los demás y responder imparcialmente cuando se quejan de ellos. En sentido inverso, 41.7% afirman hacerlo pocas veces o nunca. En este caso, casi la mitad de la muestra afirma no dominar, en un nivel adecuado, esta habilidad. Comparado con los datos anteriores, por lo menos, más del 17% de los alumnos que dicen defender sus derechos exponiendo sus puntos de vista, lo hacen de forma parcializada y sin escuchar los argumentos contrarios.

 

Tabla 4.3.3"Intento escuchar a los demás y responder imparcialmente cuando ellos se quejan de mí"Alternativas de

respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje

total Nunca 566 6.4 6.5 Pocas veces 3145 35.3 36.1 Muchas veces 2958 33.2 33.9 Siempre 2053 23.1 23.5 No respondieron 178 2.0   Total 8900 100.0 100.0

La siguiente situación es una extensión de la defensa de derechos, donde el 80.1% de alumnos defienden a sus amigos ante los demás cuando han sido tratados de manera injusta; mientras que el 17% no lo hace. Llama la atención que existe un mayor porcentaje de educandos que defienden los derechos de terceros que los suyos propios (diferencia de casi el 10%).

 

Tabla 4.3.4"Defiendo a mi amigo ante los demás cuando ha sido tratado de manera injusta"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 216 2.4 2.5 Pocas veces 1299 14.6 14.9 Muchas veces 2564 28.8 29.4 Siempre 4651 52.3 53.3 No respondieron 170 1.9   Total 8900 100.0 100.0

Por otro lado, de la tabla 4.3.5 se desprende que el 70.1% afirma que prepara lo que va a decir antes de sostener una conversación difícil. En sentido contrario, 28.3% no lo hace.

 

Tabla 4.3.5"Preparo lo que voy a decir antes de sostener una conversación difícil"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 440 4.9 5.0 Pocas veces 2080 23.4 23.7 Muchas veces 2779 31.2 31.7 Siempre 3462 38.9 39.5 No respondieron 139 1.6   Total 8900 100.0 100.0

b) Resistencia ante la Persuasión

Todas las personas intentan persuadir a las demás. Persuadir significa intentar que otra persona realice una acción que nos interesa. La persuasión es lícita cuando se basa en la razón y en la manifestación de voluntad de ambas partes; sin embargo, es perjudicial cuando es coercitiva, es decir, cuando se basa en el chantaje, en la presión social o en las amenazas indirectas. La persuasión de este tipo produce un fuerte estrés, por lo que se requiere de habilidades sociales para poder superarlo y evitar manipulaciones.

En la tabla 4.3.6 se observa que el 74.8% de educandos adolescentes siempre o muchas veces toman en cuenta lo que piensan antes de decidir qué hacer; por otro lado, 23.4% no se basan en sus convicciones para decidir ante el convencimiento de terceros.

Tabla 4.3.6"Si tratan de convencerme de algo, primero tomo en cuenta lo que pienso antes de decidir que

hacer"Alternativas de

respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje

total Nunca 258 2.9 3.0 Pocas veces 1812 20.4 20.7 Muchas veces 2994 33.6 34.3 Siempre 3669 41.2 42.0 No respondieron 167 1.9   Total 8900 100.0 100.0

La siguiente habilidad social ("decido lo que quiero por sobre las presiones de los demás") es muy similar a la anterior, en cuanto a su contenido; sin embargo, el porcentaje de alumnos que la carece es mucho mayor (9.5%). El porcentaje total de alumnos con deficiencias en esta habilidad asciende al 37.8%.

Tabla 4.3.7"Decido lo que quiero por sobre las presiones de los demás"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 848 9.5 9.8 Pocas veces 2518 28.3 29.0 Muchas veces 2588 29.1 29.8 Siempre 2741 30.8 31.5 No respondieron 205 2.3   Total 8900 100.0 100.0

c) Identificación de Causas

Del análisis teórico se desprende que una adecuada atribución causal contribuye significativamente al afrontamiento contra el estrés. Si los educandos son realistas a la hora de identificar las causas de sus malestares, entonces tienen más posibilidades de tomar control sobre esas situaciones. Ser realista implica poseer habilidades centradas en la búsqueda genética de los hechos; es decir, en la revisión de la situación acaecida y en la formulación de hipótesis y contrastación de evidencia. El alumno con está habilidad, es menos propenso a atribuir sus fracasos al destino o al azar ("mala suerte", "supersticiones", etc.) que a hechos relacionados con su conducta. Identificar la responsabilidad y consecuencia de los actos a través de sus consecuencias es una habilidad compleja.

Así, el 66% de alumnos afirman que siempre o casi siempre piensan sobre las razones de su fracaso en una situación particular; situación que no ocurre con el 33.9% de alumnos.

Tabla 4.3.8"Pienso sobre las razones de mi fracaso en una situación particular"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 418 4.7 4.8 Pocas veces 2425 27.2 27.8 Muchas veces 3039 34.1 34.8 Siempre 2843 31.9 32.6 No respondieron 175 2.0   Total 8900 100.0 100.0

Del mismo modo ocurre con los valores de la tabla 4.3.9, donde el 70.4% afirma que si surge un problema, intentan saber qué lo causó. En sentido contrario, 24.8% afirman que no buscan determinar las causas de los problemas surgidos.

Tabla 4.3.9 "Si surge un problema, intento saber qué lo causó"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 431 4.8 5.1 Pocas veces 1780 20.0 21.0 Muchas veces 2776 31.2 32.7 Siempre 3492 39.2 41.2 No respondieron 421 4.7   Total 8900 100.0 100.0

Resulta interesante el hecho de que existan más adolescentes que no identifican las razones de sus fracasos que adolescentes que no identifican las causas de algún problema surgido (más del 9%). Obviamente existe una diferencia cualitativa entre buscar las razones de un fracaso y buscar las causas de un problema. El fracaso siempre implica responsabilidad directa del educando, mientras que el problema tiende a interpretarse como ajeno a él, circunstancial. En ese sentido, intentar determinar las razones del fracaso personal, resulta mucho más difícil que intentar determinar las causas de un problema que se percibe como circunstancial; pues son muchos los riesgos que se asumen cuando existe una autoestima pobre o cuando existen fuertes tendencias de culpabilidad. Entonces, la diferencia de valores numéricos dan indicios del “mecanismo defensivo de negación”, donde, por un lado, protege la autoestima, pero por otro, distorsiona la realidad del educando.

 

d) Resistencia a la Ambigüedad

Debido a las fuertes injerencias de la vida moderna, existen muchos mensajes interpersonales que son ambiguos, contradictorios e incluso opuestos, que distorsionan y pervierten las relaciones sociales, principalmente por el hecho de no ser reconocidos por sus emisores. Identificar tales ambigüedades y poder actuar con eficiencia ante ellos, resulta ser una habilidad imprescindible para disminuir el estrés que implica. En ese sentido, según la tabla 4.3.10, el 56.3% de los alumnos reconocen y resuelven la contradicción que se produce entre lo que dicen y hacen las personas; sin embargo, 41.3% no lo hacen.

Tabla 4.3.10 "Reconozco y resuelvo la contradicción que se produce entre lo que dicen y hacen las

personas"Alternativas de

respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje

total Nunca 453 5.1 5.2 Pocas veces 3220 36.2 37.1 Muchas veces 3202 36.0 36.9 Siempre 1807 20.3 20.8 No respondieron 218 2.4   Total 8900 100.0 100.0

4.3.2. Habilidades de comunicación

La comunicación es el proceso de transmisión y recepción de ideas, información y mensajes. En ese sentido, la comunicación se divide en dos grandes categorías de acción: la transmisión de información y la recepción de información. La primera incluye las habilidades de saber informar lo que se desea y hacerlo de la manera más eficiente. La recepción de información incluye la habilidad de comprender la información dada por terceros.

a) Comprensión de la Información

La primera característica de una comunicación efectiva es la comprensión de la información emitida. En ese sentido, el ítem "presto cuidadosa atención a las instrucciones y luego las sigo" , es característico de esta habilidad. Según la tabla 4.3.11, el 74.2% de alumnos afirman que atienden cuidadosamente a las instrucciones (lo hacen muchas veces y siempre), mientras que 23.7% afirman no hacerlo (pocas veces y nunca).

Tabla 4.3.11 "Presto cuidadosa atención a las instrucciones y luego las sigo"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 232 2.6 2.7 Pocas veces 1882 21.1 21.6 Muchas veces 2966 33.3 34.0 Siempre 3640 40.9 41.7 No respondieron 180 2.0   Total 8900 100.0 100.0

En la misma tendencia, el 78.8% de alumnos afirman atender a la persona que les habla y hacer un esfuerzo para comprender lo que les dice, caso contrario a lo que afirma el 20.4%.

Tabla 4.3.12"Atiendo a la persona que me está hablando y hago un esfuerzo para comprender lo que me

está diciendo"Alternativas de

respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje

total Nunca 160 1.8 1.8 Pocas veces 1652 18.6 18.7 Muchas veces 2869 32.2 32.5 Siempre 4145 46.6 47.0 No respondieron 74 0.8   Total 8900 100.0 100.0

b) Habilidades de Petición y Emisión

Otra característica importante de la comunicación es la efectividad en la emisión de la información, sobre todo cuando se refiere a peticiones o favores. En esta característica se incluyen propiedades como la pertinencia y prudencia.

Según la tabla 4.3.13, el 67.6% de alumnos afirman pedir ayuda cuando lo necesitan; caso contrario al 30% de alumnos. Resulta preocupante que el 30% de alumnos no solicite ayuda cuando lo necesite; las razones para ello son múltiples: temor al rechazo, autosuficiencia, vergüenza, miedo a parecer débil ante los demás, etc. En tales casos, no se cuenta con información para determinar cómo resuelven sus necesidades sin ayuda de los demás.

Tabla 4.3.13"Pido ayuda cuando lo necesito"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 317 3.6 3.7 Pocas veces 2351 26.4 27.1 Muchas veces 2199 24.7 25.3 Siempre 3816 42.9 43.9 No respondieron 217 2.4   Total 8900 100.0 100.0

Un significativo porcentaje de alumnos (más del 7%) diferencia la ayuda solicitada para resolver algún problema de la ayuda solicitada para conocer algo. Parece que el ítem anterior tiene una fuerte connotación emocional, mientras que el ítem de la tabla 4.3.14 tiene una connotación cognitiva.

Así, 76.2% de alumnos afirman que cuando necesitan saber algo se lo piden a la persona adecuada; mientras que 22.1% no lo hacen así.

Tabla 4.3.14"Cuando necesito saber algo se lo pido a la persona adecuada"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 269 3.0 3.1 Pocas veces 1697 19.1 19.4 Muchas veces 2413 27.1 27.6 Siempre 4370 49.1 49.9 No respondieron 151 1.7   Total 8900 100.0 100.0

Pero el ítem anterior tiene también un contenido que se refiere a la adecuación del ayudante; es decir, saber cuál es la persona adecuada para solicitar la ayuda. El ítem siguiente aborda exclusivamente esta cuestión. Así, 77.6% afirman que siempre o casi siempre "saben cuando es apropiado pedir permiso y a quién pedirlo para hacer algo"; a la inversa, 21% pocas veces o nunca lo hacen.

Tabla 4.3.15"Sé cuando es apropiado pedir permiso y a quién pedirlo para hacer algo"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 292 3.3 3.3 Pocas veces 1573 17.7 17.9 Muchas veces 2495 28.0 28.4 Siempre 4415 49.6 50.3 No respondieron 125 1.4   Total 8900 100.0 100.0

Otro ítem que refleja la pertinencia de una solicitud es la referida a la participación grupal. El ítem siguiente se refiere a la "mejor manera de participar en un grupo que está realizando una actividad", de la cual 71.9% afirma desplegar esta habilidad con significativa frecuencia; mientras que el 26.6% afirma lo contrario.

Tabla 4.3.16"Elijo la mejor manera de participar en un grupo que está realizando una actividad"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 249 2.8 2.8

Pocas veces 2122 23.8 24.2 Muchas veces 3118 35.0 35.5 Siempre 3287 36.9 37.5 No respondieron 124 1.4   Total 8900 100.0 100.0

Las probabilidades de recibir ayuda en el futuro depende también del reconocimiento personal de esa ayuda. El agradecimiento es el principal mecanismo de reconocimiento social que aumenta las probabilidades de recibir ayuda futura. En este sentido, 77.9% afirman que siempre o casi siempre "hacen que los demás sepan que están agradecidos por algo que hicieron", caso contrario al 20.8% de alumnos.

Tabla 4.3.17"Hago que los demás sepan que estoy agradecido con ellos por algo que hicieron por mí"Alternativas de

respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje

total Nunca 288 3.2 3.3 Pocas veces 1564 17.6 17.8 Muchas veces 2756 31.0 31.4 Siempre 4175 46.9 47.5 No respondieron 117 1.3   Total 8900 100.0 100.0

Por otro lado, 58.9% afirman que siempre o casi siempre "dan instrucciones de tal manera que otros las puedan seguir fácilmente", 39.5% afirman lo contrario.

Tabla 4.3.18"Doy instrucciones de tal manera que las puedan seguir fácilmente"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 537 6.0 6.1 Pocas veces 2980 33.5 34.0 Muchas veces 2908 32.7 33.2 Siempre 2331 26.2 26.6 No respondieron 144 1.6   Total 8900 100.0 100.0

 

4.3.3. Habilidades de Planificación

Planificar significa anticipar las acciones ante posibles circunstancias. Es someter a plan detallado el desarrollo de cualquier actividad, con el firme propósito de evitar problemas futuros y anticipar soluciones. La planificación presenta una serie de dimensiones que deben ser considerados: a) manejo de opciones, es decir, saber asignar soluciones posibles a los diversos problemas actuales; b) Proyección de los intereses, es decir, saber dar prioridad a los problemas de acuerdo a una jerarquía lógica y sesuda.

a) Manejo de Opciones

71.1% afirma que siempre o casi siempre que resuelven sus problemas, consideran diferentes posibilidades de solución; 24.6% afirman lo contrario.

 

Tabla 4.3.19"Para resolver mis problemas considero diferentes posibilidades de solución antes de tomar

una decisión" Alternativas de

respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje

total Nunca 269 3.0 3.2 Pocas veces 1921 21.6 22.5 Muchas veces 3207 36.0 37.6 Siempre 3126 35.1 36.7 No respondieron 377 4.2   Total 8900 100.0 100.0

Para tener diferentes posibilidades de solución se requiere información de cada una de las opciones. En ese sentido, el 73.9% de alumnos afirma que siempre o casi siempre consiguen una información cuando la necesitan. En sentido contrario, el 20.8% afirma que nunca lo hacen.

 

Tabla 4.3.20"Consigo una información cuando la necesito"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 165 1.9 2.0 Pocas veces 1686 18.9 20.0 Muchas veces 2863 32.2 34.0 Siempre 3707 41.7 44.0 No respondieron 479 5.4   Total 8900 100.0 100.0

80.4% afirman que siempre o casi siempre intentan encontrar algo interesante que hacer si se sienten aburridos; caso contrario al 15.8% que afirman lo opuesto.

Tabla 4.3.21 "Si me siento aburrido, intento encontrar algo interesante que hacer"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 268 3.0 3.1 Pocas veces 1140 12.8 13.3 Muchas veces 2386 26.8 27.9 Siempre 4771 53.6 55.7 No respondieron 335 3.8   Total 8900 100.0 100.0

b) Proyección

Asignar prioridad a los problemas es indicador característico de las habilidades de planificación. 70.5% afirma que siempre o casi siempre pueden señalar cuál de sus problemas es el más importante y el que debería ser solucionado primero; 25.4% afirma lo contrario.

Tabla 4.3.22"Puedo señalar cuál de mis problemas es el más importante y el que debería ser solucionado

primero" Alternativas de

respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje

total Nunca 338 3.8 4.0 Pocas veces 1923 21.6 22.5 Muchas veces 2981 33.5 34.9 Siempre 3290 37.0 38.6 No respondieron 368 4.1   Total 8900 100.0 100.0

72.3% afirman que saben con seguridad lo que deben hacer antes de empezar una tarea; 23.2% afirma lo contrario.

Tabla 4.3.23 "Sé con seguridad lo que debo hacer antes de empezar una tarea"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 224 2.5 2.6 Pocas veces 1844 20.7 21.7 Muchas veces 3143 35.3 37.0 Siempre 3294 37.0 38.7 No respondieron 395 4.4   Total 8900 100.0 100.0

73.3% afirman que siempre o casi siempre determinan lo que les gustaría realizar antes de empezar una tarea; mientras que el 22.3% afirma lo contrario.

Tabla 4.3.24"Determino lo que me gustaría realizar antes de empezar una tarea"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 310 3.5 3.6 Pocas veces 1684 18.9 19.8 Muchas veces 3184 35.8 37.4 Siempre 3339 37.5 39.2 No respondieron 383 4.3   Total 8900 100.0 100.0

4.3.4. Habilidades PROSOCIALES

Las habilidades prosociales son aquellas que en su uso permiten la consolidación de las relaciones sociales con los demás. Estas se diferencian de las habilidades proamicales, en que las últimas se refieren exclusivamente a los amigos, mientras que las primeras se aplican a cualquier persona del entorno cercano. Estas

habilidades se relacionan con valores como la piedad, la ayuda al prójimo, el altruismo y la honestidad.

En este sentido, 75.6% afirman que siempre o casi siempre ayudan a quien lo necesita, mientras que el 21.1% afirma lo contrario.

Tabla 4.3.25"Ayudo a quien lo necesita"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 117 1.3 1.4 Pocas veces 1761 19.8 20.5 Muchas veces 3368 37.8 39.1 Siempre 3365 37.8 39.1 No respondieron 289 3.2   Total 8900 100.0 100.0

60.5% afirman que siempre o casi siempre felicitan al otro equipo después de un juego si ellos se lo merecen, mientras que 36.8% afirman lo contrario.

 

Tabla 4.3.26"Felicito al otro equipo después de un juego si ellos se lo merecen"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 811 9.1 9.3 Pocas veces 2462 27.7 28.2 Muchas veces 2372 26.7 27.1 Siempre 3095 34.8 35.4 No respondieron 160 1.8   Total 8900 100.0 100.0

64.7% afirman que siempre o casi siempre comparten sus cosas con los demás, mientras que 33.3% afirman lo opuesto.

Tabla 4.3.27"Comparto mis cosas con los demás"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 301 3.4 3.5 Pocas veces 2658 29.9 30.5 Muchas veces 2963 33.3 34.0 Siempre 2792 31.4 32.0 No respondieron 186 2.1   Total 8900 100.0 100.0

76.6% afirman que siempre o casi siempre piden disculpas a los demás cuando saben que han hecho mal. En sentido contrario, 21.3% afirman lo opuesto.

Tabla 4.3.28"Pido disculpas a los demás cuando sé que he hecho mal"

Alternativas de Número de alumnos Porcentaje Porcentaje

respuesta total Nunca 261 2.9 3.0 Pocas veces 1634 18.4 18.8 Muchas veces 2217 24.9 25.4 Siempre 4600 51.7 52.8 No respondieron 188 2.1   Total 8900 100.0 100.0

4.3.5. Habilidades ALTERNATIVAS A LA VIOLENCIA

La violencia es un acto de fuerza para obligar o imponer a una persona ciertos criterios o para defenderse de ciertos "ataques". La violencia es una acción peligrosa para los adolescentes, pues su ejecución puede acarrear severos daños físicos y mentales, incluso mortales26 .

Estados Unidos y América Latina, los adolescentes y adultos jóvenes, aparecen como los agresores y víctimas de

todas las formas de delitos violentos, homicidios, robos, violencia sexual. (McAlister, 1998). La tasa global de

homicidios en la región de las Américas fue, para el año 1996 de 16,6 por cien mil habitantes, sin embargo existe una

gran diferencia entre un país y otro, por ejemplo, en Estados Unidos se ubicó en 10 por cien mil habitantes, en Canadá

en 2,6 y en América Latina en 21,4. (Aboutanos, 1997). En Estados Unidos el homicidio es la cuarta causa de

defunción en los niños de 1 a 14 años y la segunda en jóvenes de 15 a 24 años. Estos últimos tienen el mayor riesgo

de sufrir lesiones no fatales en la sociedad norteamericana. En Latinoamérica, los homicidios son más frecuentes en

jóvenes 15 a 24 años . En Venezuela un estudio de la División de Medicina Legal del Cuerpo Técnico de la Policía

Judicial estableció que del total de muertes violentas ocurridas en Caracas ; el homicidio pasó del 52% en 1990, al

65,6% en 1996, siendo los hombres las víctimas más frecuentes. El 53,5% de las víctimas eran jóvenes de 15 a 24

años. (Morales, 1997).

Aunque algunos estudios han identificado algunos factores de riesgo como son, en primer lugar factores dependientes

del individuo, tales como el sexo y la agresividad, en segundo lugar, factores dependientes del medio ambiente, como

son bajo nivel económico y cultural, padres infractores y violentos, disciplina abusiva, ausencia de uno o ambos

progenitores, programas violentos en los medios de comunicación y en tercer lugar se describen las conductas

asociadas a violencia, dentro de las cuales se encuentran el abandono a la escuela, bajo rendimiento escolar, faltar a

clases, acceso fácil a las armas, abuso de alcohol, tabaco y drogas. (Orpinas, 1997; Greydanus, 1997).

 

El origen de la violencia es inespecífico27 , sin embargo, en la adolescencia el factor común es la "defensa contra la humillación". Como la estima personal de los adolescentes se caracteriza por ser vulnerable a los cambios ambientales, cualquier acto social que le genere "humillación" puede despertar intensas emociones de odio que desencadenan en actos violentos. Para controlar la violencia se requiere de ciertas habilidades, todas ellas agrupadas en: a) Aquellas para controlar la ira; b) Aquellas que expresan verbalmente las molestias; y, c) Aquellas que evitan el conflictivo.

 

a) Control de la Ira

61% afirman que conservan el control cuando los demás les hacen bromas, mientras que el 36.8% afirman lo contrario.

Tabla 4.3.29"Conservo el control cuando los demás me hacen bromas"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 550 6.2 6.3 Pocas veces 2724 30.6 31.3 Muchas veces 2657 29.9 30.5 Siempre 2767 31.1 31.8 No respondieron 202 2.3   Total 8900 100.0 100.0

58.7% afirman que controlan su carácter de modo tal que las cosas no se les escapen de las manos, mientras que el 39.6% afirman lo contrario.

 

Tabla 4.3.30"Controlo mi carácter de modo tal que las cosas no se me escapen de la mano"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 539 6.1 6.2 Pocas veces 2981 33.5 34.1 Muchas veces 2920 32.8 33.4 Siempre 2302 25.9 26.3 No respondieron 158 1.8   Total 8900 100.0 100.0

b) Expresión Verbal del Enojo

53.1% afirman que les dicen a los demás, sin molestarse, que han hecho algo que no les gusta, mientras que el 45.6% afirma lo opuesto.

 

Tabla 4.3.31"Le digo a los demás sin molestarme que han hecho algo que no me gusta"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 794 8.9 9.0 Pocas veces 3268 36.7 37.2 Muchas veces 2505 28.1 28.5 Siempre 2222 25.0 25.3 No respondieron 111 1.2   Total 8900 100.0 100.0

70.6% afirman que cuando están en desacuerdo con alguien, tratan de llegar a un acuerdo satisfactorio para ambos. El 28.1% afirman lo contrario.

 

Tabla 4.3.32"Cuando estoy en desacuerdo sobre algo con alguien, trato de llegar a un acuerdo que nos

contente a ambos" Alternativas de

respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje

total Nunca 279 3.1 3.2 Pocas veces 2222 25.0 25.3 Muchas veces 3143 35.3 35.8 Siempre 3139 35.3 35.7 No respondieron 117 1.3   Total 8900 100.0 100.0

c) Evasión del Conflicto

64.9% afirman que se mantienen a un lado, en situaciones difíciles, para evitar problemas con los demás, mientras que el 33.5% afirman lo contrario.

 

Tabla 4.3.33"Me mantengo a un lado en situaciones difíciles para evitar problemas con los demás" Alternativas de

respuesta Número de alumnos Porcentaje Porcentaje

total Nunca 514 5.8 5.9 Pocas veces 2467 27.7 28.2 Muchas veces 2826 31.8 32.3 Siempre 2947 33.1 33.7 No respondieron 146 1.6   Total 8900 100.0 100.0

70.7% encuentran otras formas para resolver situaciones difíciles sin tener que pelearse, mientras que el 27.6% afirman lo contrario.

 

Tabla 4.3.34"Encuentro otras formas para resolver situaciones difíciles sin tener que pelearme"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 444 5.0 5.1 Pocas veces 2015 22.6 23.0 Muchas veces 2833 31.8 32.4 Siempre 3459 38.9 39.5 No respondieron 149 1.7   Total 8900 100.0 100.0

4.3.6. Habilidades RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS

Los sentimientos son impresiones del ánimo causadas por las relaciones sociales e intrapersonales. Los sentimientos son una consecuencia de la comunicación humana, y por tanto, sus principios son similares. Así, las habilidades relacionadas con los sentimientos son aquellas que permiten comprender y expresar

efectivamente los estados de ánimo. Las habilidades sociales en este punto se agrupan en: a) Aquellas relacionadas a la comprensión emocional; y, b) Aquellas relacionadas a la expresión emocional.

 

a) Conocimiento Emocional (comprensión)

El conocimiento emocional involucra el reconocimiento de las emociones propias y ajenas. En ese sentido, 66% afirman que intentan comprender y reconocer las emociones que experimentan o sienten, mientras que el 32.7% afirman lo contrario.

Tabla 4.3.35"Intento comprender y reconocer las emociones que experimento o siento"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 353 4.0 4.0 Pocas veces 2554 28.7 29.1 Muchas veces 2981 33.5 33.9 Siempre 2895 32.5 33.0 No respondieron 117 1.3   Total 8900 100.0 100.0

62% afirman que intentan comprender el enojo de las otra personas, mientras que el 36.3% afirman lo contrario.

 

Tabla 4.3.36 "Intento comprender el enojo de la otra persona"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 647 7.3 7.4 Pocas veces 2584 29.0 29.5 Muchas veces 2780 31.2 31.8 Siempre 2743 30.8 31.3 No respondieron 146 1.6   Total 8900 100.0 100.0

66.9% afirman que intentan comprender lo que sienten los demás, mientras que 31.4% afirman lo contrario.

Tabla 4.3.37 "Intento comprender lo que sienten los demás"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 418 4.7 4.8 Pocas veces 2374 26.7 27.1 Muchas veces 3135 35.2 35.8 Siempre 2825 31.7 32.3 No respondieron 148 1.7   Total 8900 100.0 100.0

b) Expresión Emocional

62.4% afirman que permiten que los demás sepan que se interesan o se preocupan por ellos, mientras que el 35.1% afirman lo contrario.

Tabla 4.3.38 "Permito que los demás sepan que me intereso o me preocupo por ellos"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 603 6.8 6.9 Pocas veces 2605 29.3 29.7 Muchas veces 2812 31.6 32.1 Siempre 2740 30.8 31.3 No respondieron 140 1.6   Total 8900 100.0 100.0

38.1% afirman que permiten que los demás sepan lo que sienten, mientras que el 60.2% afirman lo contrario.

 

Tabla 4.3.39"Permito que los demás sepan lo que siento"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 1699 19.1 19.4 Pocas veces 3662 41.1 41.8 Muchas veces 1846 20.7 21.1 Siempre 1548 17.4 17.7 No respondieron 145 1.6   Total 8900 100.0 100.0

4.3.7. Habilidades PROAMICALES

Diversos estudios han demostrado la importancia de las relaciones amicales en la vida de los adolescentes. Las habilidades proamicales son aquellas que aumentan la probabilidad de conocer personas y de mantener las relaciones con los amigos.

 

a) Iniciar las Relaciones

El 67.7% de alumnos afirman que se esfuerzan por conocer nuevas personas por si mismos. El 30.7% no lo hace.

Tabla 4.3.40"Me esfuerzo por conocer nuevas personas por mi mismo"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 396 4.4 4.5 Pocas veces 2344 26.3 26.7 Muchas veces 2580 29.0 29.4

Siempre 3445 38.7 39.3 No respondieron 135 1.5   Total 8900 100.0 100.0

50.8% afirman que ayudan a conocerse a unas personas con otras. 47.8% afirman que no.

Tabla 4.3.41"Ayudo a conocerse a unas personas con otras"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 885 9.9 10.1 Pocas veces 3376 37.9 38.5 Muchas veces 2332 26.2 26.6 Siempre 2186 24.6 24.9 No respondieron 121 1.4   Total 8900 100.0 100.0

 

b) Mantener las Relaciones

55.9% afirman que inician conversaciones con otras personas y las mantienen por un momento. 42.7% afirman que no.

Tabla 4.3.42 "Inicio conversaciones con otras personas y las mantengo por un momento"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 612 6.9 7.0 Pocas veces 3188 35.8 36.4 Muchas veces 2605 29.3 29.7 Siempre 2364 26.6 27.0 No respondieron 131 1.5   Total 8900 100.0 100.0

47.8% afirman que comunican a los demás lo que les gusta de ellos o de lo que hacen. 51% afirman que no lo hacen.

Tabla 4.3.43"Comunico a los demás lo que me gusta de ellos o de lo que hacen"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 1258 14.1 14.3 Pocas veces 3283 36.9 37.3 Muchas veces 2218 24.9 25.2 Siempre 2039 22.9 23.2 No respondieron 102 1.1   Total 8900 100.0 100.0

67.2% afirman que hablan con otras personas sobre cosas que mutuamente les interesan. 31% afirman que no lo hacen.

Tabla 4.3.44"Hablo con otras personas sobre cosas que a ellos y a mí nos interesan"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 792 8.9 9.1 Pocas veces 1966 22.1 22.5 Muchas veces 2568 28.9 29.4 Siempre 3407 38.3 39.0 No respondieron 167 1.9   Total 8900 100.0 100.0

4.3.8. Habilidades FRENTE A LA ANSIEDAD

La ansiedad es un intenso malestar mental asociado al sentimiento de incapacidad para controlar los sucesos cotidianos. La persona ansiosa tiende a centrarse sólo en las emociones concomitantes, dejando de lado el control de las situaciones que las origina. Los síntomas físicos son tensión muscular, sudor en las palmas de las manos, molestias estomacales, respiración entrecortada, sensación de desmayo inminente y taquicardia.

Los trastornos de ansiedad constituyen una problemática frecuente entre los adolescentes y jóvenes, que se ha incrementado en las últimas décadas. Algunos estudios28 determinan la frecuencia de Trastornos de Ansiedad en el 26,6% de los adolescentes.

Serfaty, E; Zavala, G; Masaútis, A; Foglia, L. (2002). TRASTORNOS DE ANSIEDAD EN ADOLESCENTES . E

xaminaron 522 adolescentes, a los cuales se les administró el Present State Examination del SCAN (Schedules for

Assesment in Neuropsychiatry) y un cuestionario con preguntas sobre antecedentes personales, familiares y del

entorno.

Existen diversas situaciones que pueden originar la ansiedad, en términos cotidianos, la vergüenza, el miedo, la infravaloración, etc., son algunas de ellas. En ese sentido, un educando que presenta habilidades que le permitan controlar la vergüenza, el miedo, la infravaloración, el desprecio, etc., puede mantener bajos niveles de ansiedad para beneficio de su persona. Así, el ítem "cuando tengo vergüenza hago cosas que me ayuden a sentirme mejor", es un indicador de las destrezas que manifiestan los adolescentes para mitigar la ansiedad. En este caso, 73.0% afirma que hacen cosas para disminuir su vergüenza; caso contrario con el 25% de alumnos. Se debe advertir que el hecho que exista más de dos tercios de alumnos que afirmen intentar disminuir su vergüenza, no significa que lo logren. Esta advertencia vale también para los ítem restantes de la escala.

Tabla 4.3.45 "Cuando tengo vergüenza hago cosas que me ayuden a sentirme mejor"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 407 4.6 4.7 Pocas veces 1819 20.4 20.9 Muchas veces 2895 32.5 33.2 Siempre 3603 40.5 41.3 No respondieron 176 2.0  

Total 8900 100.0 100.0

De la tabla 4.3. se desprende que el 69.4% afirman que cuando los dejan de lado en una actividad hacen algo para sentirme mejor. En sentido contrario, 28.8% no lo hacen.

Tabla 4.3.46"Cuando me dejan de lado en una actividad, hago algo para sentirme mejor"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 577 6.5 6.6 Pocas veces 1982 22.3 22.7 Muchas veces 2710 30.4 31.0 Siempre 3468 39.0 39.7 No respondieron 163 1.8   Total 8900 100.0 100.0

Finalmente, el 66.2% afirman que cuando sienten miedo tratan de hacer algo para disminuirlo. 32% lo hacen pocas veces o nunca.

Tabla 4.3.47 "Cuando siento miedo, trato de hacer algo para disminuirlo"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 626 7.0 7.2 Pocas veces 2227 25.0 25.5 Muchas veces 2615 29.4 29.9 Siempre 3279 36.8 37.5 No respondieron 153 1.7   Total 8900 100.0 100.0

4.3.9. Habilidades DE AFIRMACIÓN PERSONAL

La afirmación personal es una actitud dirigida a fortalecer la integridad del yo y la autoestima. En ese sentido, acciones como la creencia en las propias capacidades, la sustentación de las mismas y la congratulación propia, son indicadores de la escala en mención.

37.8% afirman que intentan convencer a los demás de que sus ideas son mejores o más útiles que las de ellos. El 60.9% afirman lo contrario. El bajo porcentaje de alumnos que afirman persuadir a los demás de que sus ideas son mejores se debe a la creencia "imperante" de que todas las ideas son buenas y que todas deben respetarse. En ese sentido, los alumnos no definen al presente ítem como indicador de afirmación personal, sino de "vanidad", respondiendo por tanto aquiescentemente.

Tabla 4.3.48 "Intento convencer a los demás de que mis ideas son mejores o más útiles que las de ellos"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 1662 18.7 18.9 Pocas veces 3754 42.2 42.8

Muchas veces 2033 22.8 23.2 Siempre 1332 15.0 15.2 No respondieron 119 1.3   Total 8900 100.0 100.0

Por otro lado, 62.3% afirma que siempre o muchas veces, se premian a sí mismos después de hacer algo bien. En sentido contrario, 35.3% afirman premiarse pocas veces o nunca.

Tabla 4.3.49 "Me premio a mi mismo después de hacer algo bien"

Alternativas de respuesta

Número de alumnos Porcentaje Porcentaje total

Nunca 889 10.0 10.2 Pocas veces 2256 25.3 26.0 Muchas veces 2130 23.9 24.5 Siempre 3415 38.4 39.3 No respondieron 210 2.4   Total 8900 100.0 100.0

CONCLUSIONES

1. Del análisis de validez de constructo del test se infiere que la propuesta teórica de A. Goldstein debe modificarse si se quiere comprender la realidad nacional sobre las habilidades sociales de los adolescentes. Las seis áreas originales del test mencionado se reducen a cuatro: habilidades para hacer frente al estrés, habilidades alternativas a la agresión, habilidades relacionadas a los sentimientos y habilidades de planificación. Del mismo modo, aparecen 5 conceptos nuevos: habilidades de comunicación, habilidades para reducir la ansiedad, autoafirmación personal, habilidades para la afirmación de vínculos amicales y vínculos sociales en general.

2. Después de analizar la validez de cada uno de los conceptos originales del test y de ajustarlos a la realidad nacional, se obtuvieron estimadores de fiabilidad óptimos para las escalas de habilidades sociales. Debido a la heterogeneidad de la muestra se encontró una interpretación múltiple de los ítems. Sin embargo, muchos ítems son lo suficientemente “robustos” como para mantener altos niveles de fiabilidad individual y consistencia interna, apoyando el supuesto de que las habilidades sociales son universales.

3. En cuanto a la proporción de adolescentes escolares que presentan serias deficiencias en todos sus repertorios de habilidades sociales, esta se sitúa en el 31.3%. Es decir, de cada 100 escolares adolescentes en el país, 31 presentan significativas deficiencias en sus habilidades sociales.

4. En términos globales, los adolescentes escolares tienen serias deficiencias en el repertorio de habilidades relacionados a los sentimientos, las habilidades frente a la ansiedad y las habilidades de afirmación personal. En otras palabras, el promedio total de la población fue inferior, en estas

escalas, a las esperadas teóricamente y según el punto de corte por K-medias.

5. Las mujeres presentan mayores habilidades sociales que los varones, especialmente en las habilidades relacionadas a los sentimientos. En sentido contrario, los varones tienen mayores habilidades sociales relacionados a la autoafirmación personal.

6. Según el grado educativo, las diferencias entre las escalas son favorables para los alumnos de educación primaria, especialmente en las habilidades de comunicación y las habilidades prosociales. A pesar que los adolescentes mayores informan poseer menos habilidades sociales que los adolescentes menores, el repertorio de habilidades sociales entre ambos grupos es idéntico, si se considera que las situaciones a las que se enfrentan los adolescentes son más complicadas a medida que crecen, ya que aumentan las probabilidades de carecer de habilidades específicas para las mismas.

7. Los adolescentes con mayores necesidades de entrenamiento en habilidades sociales provienen de los regiones de Huancavelica, Ancash, Ayacucho, Pasco y Lima.

8. RECOMENDACIONES 9. •  A pesar de haber obtenido valores de fiabilidad y validez aceptables, es

importante mencionar que la escala utilizada presenta algunas limitaciones. La principal es que este test está construido sobre una teoría "topográfica"; es decir, basada en la frecuencia o aparición de una conducta. El problema con este tipo de teorías es que “peca” de ser simplista. Existen serios inconvenientes a la hora de diferenciar entre una persona habilidosa socialmente de una persona que no lo es, si solamente se toma en cuenta este modelo. Por ejemplo, un adolescente puede referir que "hace algo para evitar sentir ansiedad" los 7 días de la semana, mientras que otro adolescente puede referir que sólo lo hace 2 veces a la semana, como mucho. Si nos basamos en la teoría topográfica, asumiremos que el primer adolescente es más habilidoso porque utiliza más la conducta de evasión. Sin embargo, existen algunos supuestos que pueden hacernos dudar de lo primero: 1) Que el primer adolescente se enfrenta a más situaciones ansiógenas que el segundo, por lo tanto, el primero siempre tendrá a utilizar más esa conducta; 2) Que el primer adolescente "intente" disminuir su ansiedad, la cual proviene de una disposición constitucional, mientras que el segundo se siente menos ansioso, pues su constitución temperamental es distinta y siente menos ansiedad; 3) Que el primer adolescente intente más el uso de la conducta infructuosamente; es decir, sin lograr disminuir la ansiedad, mientras que el primero la reduce con menos intentos. Como se ve, es claro que la teoría topológica se ve limitada frente a análisis más "contextuales" y "funcionalistas", por lo que se recomienda desarrollar un test basado en estas últimas teorías.

10. •  Debido a que la presente investigación está destinado al público científico y académico de nuestro entorno, se recomienda que los resultados de la presente investigación se traduzcan en dos manuales dirigidos a los docentes y especialistas en tutoría: 1) Manual para el uso de la escala de habilidades sociales en adolescentes escolares; y, 2) Manual para el diseño,

elaboración y evaluación de talleres de habilidades sociales para adolescentes escolares.

11. •  Se recomienda realizar una investigación explicativa, en la cual se incluyan, además de las escalas de habilidades sociales, un cuestionario de variables sociales y demográficas, para obtener un mejor perfil del alumno habilidoso y su contrario. Como el test adaptado en el presente estudio es largo (50 ítems), se recomienda seleccionar los ítems de mayor fiabilidad y representativos de cada escala.

12. REFERENCIAS 13. •  AAMR. Mental Retardation. Definition, Classification and Systems of

Supports. Washington DC 1992. 14. •  AARM. Retraso Mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo.

Madrid: Alianza 2000. 15. •  Aboutanos, M. (1997). La Violencia Juvenil en las Américas. Taller sobre

violencia de los adolescentes y las pandillas juveniles. San Salvador. 1997. 16. •  BENNETT, D.; BATES, J.(1995). “Prospective Models of Depressive

Symptoms in Early Adolescence: Attributional Style, Stress, and Support. 17. •  BENTLEY,D. (1982), "Reaction to Stress as a Predictor of Academic

Success", Trabajo presentado en Annual Meeting of the Georgia Academy of Science, Columbus , GA , April.

18. •  Brush, F. (1971). Aversive conditioning and learning. New York: Academic Press.

19. •  Calero MD. Modificación de la inteligencia. Sistemas de evaluación e intervención. Madrid: Pirámide 1995.

20. •  Caravedo Alfageme, A. & Paredes Vera, L. (2002). Niveles de habilidades sociales en escolares de secundaria en Lima. Tesis para obtener la licenciatura en Psicología. Universidad Femenina Sagrado Corazón de Jesús, Lima.

21. •  Fernández, R. y Carrobles (1981). Evaluación Conductual: Metodología y aplicaciones. Madrid, Pirámide.

22. •  Fernández, R. y Carrobles, J. (1986) Evaluación conductual. Pirámide, Madrid.

23. •  Gardner H. (1995) Inteligencias Múltiples: La teoría en la práctica. Barcelona: Piados Ibérica.

24. •  GE, X.; And-Others ; (1994) “Trajectories of Stressful Life Events and Depressive Symptoms during Adolescence”.

25. •  Goldstein AP, Sprafkin RP, Gershaw NJ y Klein P. (1989) Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Un programa de enseñanza. Barcelona:Martínez Roca.

26. •  Greydanus, D. y Col. (1997). The rebellious adolescent. Pediatric Clinics of north América . 44(6) 1455 - 1488.

27. •  Gumpel TP. (1989) Social skills training with mentally retarded adults: a reformulation of a construct. Paper presented at the meeeting of the Council of Exceptional Children. Toronto, Canada.

28. •  Hersen, M & Bellack, A. (1997). Assessment of social skills. En: Cimentero, A; Calhoud, K; Adams, H. (Eds.) Handbook for behavioral assessment. New York , John Willey and Sons.

29. •  Jiménez Hernández, M. (2000). Las relaciones interpersonales en la infancia. Sus problemas y soluciones. Málaga: Aljibe.

30. •  Lescano, G. (2000). Niveles de adaptación y niveles de habilidades sociales en estudiantes del ciclo diversificado en la academia naval Almirante Illingworth del año lectivo 1999-2000. Tesis para optar el título de doctor en educación. Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil.

31. •  Mc. Alister A. (1998). La Violencia Juvenil de las Américas: Estudios Innovadores de Investigación, Diagnóstico y Prevención. Organización Panamericana de la Salud. Enero 1998.

32. •  Meza, A. (1995). Psicología de la asertividad. Boletín de Psicología de la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Año 1, pág. 15-19.

33. •  Michelson L, Sugai DP, Wood RP y Kazdin AE. Las habilidades sociales en la infancia. Evaluación y tratamiento. Barcelona: Matínez Roca 1987.

34. •  Monjas MI. (1999) Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños y niñas en edad escolar (PEHIS). Madrid: CEPE.

35. •  Morales, M. (1997). Juventud y Violencia en Caracas. Taller sobre violencia en adolescentes y pandillas juveniles. San Salvador. 1997.

36. •  Nunnally, J. & Bernstein, I. (1995). Teoría Psicométrica. McGrawHill. Tercera Edición. México.

37. •  Orpinas, P. (1997) Violencia en el ámbito escolar. Taller sobre violencia en adolescentes y pandillas juveniles. San Salvador.

38. •  Pelechano V. Inteligencia social y habilidades interpersonales. Análisis y Modificación de Conducta 1995; 10 (26): 393-420.;

39. •  Prieto MD, Illán N y Arnáiz P. Programas para el desarrollo de habilidades sociales (cap. 18). En: Molina S. Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial (pp. 425-442). Alcoy: Marfil 1995.

40. •  Rojas Marcos L. (2000) Nuestra felicidad. Madrid: Espasa Calpe. 41. •  Tomas, A. (1995). Conducta tipo A y Habilidades Sociales en estudiantes

de primer al quinto año de psicología de una Universidad Nacional. Lima: Tesis de Licenciatura.

42. •  Trianes MV, De La Morena ML y Muñoz AM. (1999) Relaciones sociales y prevención de la inadaptación social y escolar. Málaga: Aljibe.

ANEXO

VERSIÓN ADAPTADA DE LA LISTA DE CHEQUEO DE Habilidades sociales DE A. GOLDSTEIN

A continuación se te va a entregar una lista de habilidades que se usan para relacionarse con los demás o para enfrentar situaciones cotidianas. Lee detenidamente cada afirmación y marca con una X la opción de respuesta que mejor represente tus vivencias. Contesta con la mayor sinceridad posible. No dejes de contestar ninguna afirmación. Tus respuestas son confidenciales, por favor no escribas tu nombre en ninguna parte de la hoja. De antemano agradecemos tu atención.

I. HABILIDADES FRENTE AL ESTRÉS

Afirmaciones Opciones de respuesta Nunca Pocas

veces Muchas veces

Siempre

Comprendo de qué y por qué he sido acusado y pienso en la mejor forma de responder a esa acusación

       

Si tratan de convencerme de algo, primero tomo en cuenta lo que pienso, antes de decidir qué hacer

       

Decido lo que quiero por sobre las presiones de los demás

       

Pienso sobre las razones de mi fracaso en una situación particular

       

Defiendo mis derechos haciendo saber a los demás mis puntos de vista

       

Defiendo a mi amigo, ante los demás, cuando ha sido tratado de manera injusta

       

Preparo lo que voy a decir, antes de sostener una conversación difícil

       

Reconozco y resuelvo la contradicción que se produce entre lo que dicen y hacen las personas

       

Intento escuchar a los demás y responder imparcialmente cuando ellos se quejan de mí

       

Si surge un problema, intento saber qué lo causó

       

 

II. HABILIDADES DE COMUNICACIÓN

Afirmaciones Opciones de respuesta Nunca Pocas

veces Muchas veces

Siempre

Presto cuidadosa atención a las instrucciones y luego las sigo

       

Atiendo a la persona que me está hablando y hago un esfuerzo para comprender lo que me está diciendo

       

Cuando necesito saber algo, se lo pido a la persona adecuada

       

Sé cuando es apropiado pedir permiso y a quién pedirlo para hacer algo

       

Elijo la mejor manera de participar en un grupo que está realizando una actividad

       

Doy instrucciones de tal manera que las puedan seguir fácilmente

       

Hago que los demás sepan que estoy agradecido con ellas, por algo que hicieron por mí

       

Pido ayuda cuando lo necesito        

III. HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN

Afirmaciones Opciones de respuesta Nunca Pocas

veces Muchas veces

Siempre

Consigo una información cuando la necesito        

Puedo señalar cuál de mis problemas es el más importante y el que debería ser solucionado primero

       

Para resolver mis problemas, considero diferentes posibilidades de solución antes de tomar una decisión

       

Si me siento aburrido, intento encontrar algo interesante que hacer

       

Sé con seguridad lo que debo hacer antes de empezar una tarea

       

Determino lo que me gustaría realizar antes de empezar una tarea

       

IV. HABILIDADES PROSOCIALES

Afirmaciones Opciones de respuesta Nunca Pocas

veces Muchas veces

Siempre

Ayudo a quien lo necesita         Felicito al otro equipo después de un juego, si ellos se lo merecen

       

Comparto mis cosas con los demás         Pido disculpas a los demás cuando sé que he hecho mal

       

V. HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA VIOLENCIA

Afirmaciones Opciones de respuesta Nunca Pocas

veces Muchas veces

Siempre

Me mantengo a un lado en situaciones difíciles para evitar problemas con los demás

       

Conservo el control cuando los demás me hacen bromas

       

Encuentro otras formas para resolver situaciones difíciles, sin tener que pelearme

       

Controlo mi carácter de modo tal que las cosas no se me escapen de la mano

       

Le digo a los demás, sin molestarme, que han hecho algo que no me gusta

       

Cuando estoy en desacuerdo sobre algo con alguien, trato de llegar a un acuerdo que nos contente a ambos

       

VI. HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS

Afirmaciones Opciones de respuesta Nunca Pocas

veces Muchas veces

Siempre

Intento comprender el enojo de la otra persona         Intento comprender lo que sienten los demás         Permito que los demás sepan que me intereso o me preocupo por ellos

       

Permito que los demás sepan lo que siento         Intento comprender y reconocer las emociones que experimento o siento

       

VII. HABILIDADES PROAMICALES

Afirmaciones Opciones de respuesta Nunca Pocas

veces Muchas veces

Siempre

Ayudo a conocerse a unas personas con otras         Inicio conversaciones con otras personas y las mantengo por un momento

       

Me esfuerzo por conocer nuevas personas por mi mismo

       

Comunico a los demás lo que me gusta de ellos o de lo que hacen

       

Hablo con otras personas sobre cosas que a ellos y a mí nos interesan

       

VIII. HABILIDADES PROAMICALES

Afirmaciones Opciones de respuesta Nunca Pocas

veces Muchas veces

Siempre

Cuando tengo vergüenza hago cosas que me ayuden a sentirme mejor

       

Cuando me dejan de lado en una actividad, hago algo para sentirme mejor

       

Cuando siento miedo trato de hacer algo para disminuirlo