Sistema Colombiano Formacion de Educadores

7/23/2019 Sistema Colombiano Formacion de Educadores

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SISTEMA COLOMBIANO

DE FORMACIN DE EDUCADORES

Y LINEAMIENTOS DE POLTICA

Libertad y O rden


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SISTEMA COLOMBIANODE FORMACIN DE EDUCADORES

Y LINEAMIENTOS DE POLTICA


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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL REPBLICA DE COLOMBIAVICEMINISTERIO DE EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA

Mara Fernanda Campo SaavedraMinistra de Educacin

Julio Salvador Alandete

Viceministro de Educacin Preescolar, Bsica y Media

Mnica Patricia Figueroa DoradoDirectora de Calidad para la Educacin Preescolar, Bsica y Media

Francisco Javier Jimnez OrtegaSubdirector de Fomento de Competencias

Claudia Gladys Pedraza GutirrezCoordinadora de Formacin Profesional de Docentes y Directivos Docentes

Mara Anglica Mnera SotoProfesional del Programa de Formacin Profesional de Docentes y Directivos Docentes

Teaching and Tutoring T&T College de Colombia S.A.SEquipo de Trabajo T&T

Mara Fernanda Gaona SteinDirectora Ejecutiva

Sofa Julieta Torres SnchezCoordinadora General

Sofa Julieta Torres SnchezConsuelo Vargas MoraFabin Rodolfo Acosta SnchezDaniel Alberto Libreros CaicedoFrancisco Alonso Hernndez SurezProfesionales

Flix Andrs Montaa OtloraDiseo y Diagramacin

Fotos: banco de imgenes del Ministerio de Educacin Nacional

ISBN 978-958-691-566-3

Primera Edicin

Bogot, Diciembre de 2013

Calle 43 N 57-14 Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogot, D.C.

PBX: +57 (1) 222 2800 - Fax 222 4953

www.mineducacion.gov.co

[email protected]


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Carta de la Ministra

Sistema Colombiano deFormacin de Educadoresy Lineamientos de Poltica

El pilar fundamental del Plan Sectorial 2010-2014 Educacin de Calidad, el Camino para la Pros-peridad es el mejoramiento de la calidad de la educacin preescolar, bsica y media, y de laeducacin superior. Avanzar hacia la calidad de la educacin implica, entre muchas otras cosas,coordinar acciones en la formacin de los educadores, para desarrollar o fortalecer sus competencias

profesionales, actualizar y profundizar sus conocimientos, crecer en lo personal y mejorar su desem-

peo y su clima institucional. Una formacin que le permita cualicar sus prcticas pedaggicas, al

tiempo que se desarrolla como persona y como profesional, responder a las expectativas, necesida-

des y demandas de la sociedad y contribuir desde su quehacer al proyecto educativo de Nacin1.

En el Ministerio de Educacin Nacional hemos establecido como uno de los proyectos estratgicos

para desarrollar esa poltica de calidad, el Programa Nacional de Formacin de Educadores. Y es en

el marco de este programa que ahora presentamos el documento: Sistema Colombiano de Forma-cin de Educadores y Lineamientos de Poltica.

Hoy entregamos al pas el resultado de un proceso que se ha venido desarrollando en varias fases.

Los documentos producidos en las fases anteriores aportaron referentes conceptuales y anteceden-

tes de experiencias internacionales en la formulacin de polticas de formacin de educadores, as

como los fundamentos para formular un sistema de formacin de educadores para el pas.

Para la elaboracin de este documento se implement una estrategia de dilogo colectivo con actores

representativos del sistema educativo, en temas de formacin de maestros, a travs de movilizaciones

regionales y nacionales y de un micrositio en el portal educativo Colombia Aprende. En estos escenarios

aportaron con su idoneidad y experiencia personas de las diferentes regiones del pas, incluidos repre-

sentantes de la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin (ASCOFADE), de la Asociacin de

Escuelas Normales Superiores (ASONEN), de Secretaras de Educacin certicadas del pas, de la Fe-deracin Colombiana de Trabajadores de la Educacin (FECODE), centros de investigacin educativa,

universidades, docentes y directivos docentes.

El documento Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica

1MEN. Plan Sectorial Educativo 2010-2014. Documento 9


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presenta avances signicativos, principalmente en dos aspectos. El primero es la concepcin y des-

cripcin del sistema colombiano de formacin de educadores como un sistema complejo, presentando

por una parte sus principios y objetivos, y por otra parte las particularidades de cada subsistema de

formacin inicial, formacin en servicio y formacin avanzada. El segundo avance del documento es

el de los lineamientos de poltica que proponen las rutas para hacer posibles las dinmicas de cada

uno de los subsistemas y las articulaciones entre stos, y adems presenta las lneas de accin y

hace visible la corresponsabilidad de los actores del sistema de formacin de educadores.

Respetados docentes y directivos docentes, decanos de facultades de educacin, Secretaras deEducacin, agremiaciones y sindicatos, y en general miembros de toda la comunidad educativa, los

invito a apropiarnos de este documento: Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Li-neamientos de Poltica. Encontremos aqu los elementos que nos permitan avanzar en la formacin denuestros educadores y fortalecer as sus competencias profesionales y personales. Recuerden que slo

unidos podremos mejorar la calidad educativa, slo unidos podremos alcanzar nuestro principal propsito.

Mara Fernanda Campo Saavedra

Ministra de Educacin Nacional


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ContenidoPresentacin

Antecedentes del sistema colombiano de formacin de educadores ylineamientos de poltica

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El contexto global y nacional

Antecedentes de la formacin de educadores en Colombia

Marco histrico de las escuelas normales superiores y las facultades de educacin

Los educadores y sus organizaciones, caractersticas y problemas

Los sistemas y las experiencias de formacin de educadoresLas polticas de formacin de educadores

Hacia una poltica pblica de formacin de educadores en Colombia

1. CONTEXTUALIZACIN INTERNACIONAL Y NACIONALDE LA FORMACIN DE EDUCADORES

2. SISTEMA COLOMBIANO DE FORMACIN DE EDUCADORES

Referentes conceptuales del Sistema Colombiano

de Formacin de Educadores

Principios del Sistema Colombiano de Formacin de Educadores

Objetivos del Sistema Colombiano de Formacin de Educadores

Estructura y organizacin del Sistema Colombiano de Formacin de EducadoresEjes transversales del Sistema Colombiano de Formacin de Educadores

3. SUBSISTEMAS DE FORMACIN DE EDUCADORES:INICIAL, EN SERVICIO Y AVANZADA

Subsistema de formacin Inicial

Denicin y comprensin del subsistema de formacin inicial

Unidades del subsistema de formacin inicial

Ejes transversales en el subsistema de formacin inicialResumen normativo del subsistema de formacin inicial

Subsistema de formacin en servicio

Denicin y comprensin del subsistema de formacin en servicio

Unidades del subsistema de formacin en servicio

Ejes transversales en el subsistema de formacin en servicio

Resumen normativo del subsistema de formacin en servicio

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Transformaciones como retos para la formulacin de la poltica colombiana

de formacin de educadores

Escenario para denir una poltica pblica de formacin de educadores

Lineamientos generales del sistema de formacin de educadores

Lineamientos para el subsistema de formacin inicial

Lineamientos para el subsistema de formacin en servicio

Lineamientos para el subsistema de formacin avanzada

Tabla 1 Principales organizaciones de docentes en Amrica Latina

Tabla 2 Resumen normativo del subsistema de formacin inicial

Tabla 3 Resumen normativo del subsistema de formacin en servicio

Tabla 4 Resumen normativo del subsistema de formacin avanzada

Ilustracin 1 El educador como profesional de una sociedad en transformacinIlustracin 2 Caracterizacin del educador desde tres componentes estructurales bsicos

Ilustracin 3 Sistema Colombiano de Formacin de Educadores

Ilustracin 4 Circulacin entre los subsistemas de formacin

Ilustracin 5 Unidades del subsistema de formacin inicial

Ilustracin 6 Unidades del subsistema de formacin en servicio

Ilustracin 7 Unidades del subsistema de formacin avanzada

4. LINEAMIENTOS DE LA POLTICA COLOMBIANA DEFORMACIN DE EDUCADORES

Referencias

Subsistema de formacin avanzada

Denicin y comprensin del subsistema de formacin avanzada

Unidades del subsistema de formacin avanzada

Ejes transversales en el subsistema de formacin avanzada

Resumen normativo del subsistema de formacin avanzada

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ndice de Tablas

ndice de Ilustraciones


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Presentacin

El Ministerio de Educacin Nacional (MEN) estableci cinco proyectos estratgicos para desarrollarla poltica de calidad para el cuatrenio 2010 -2014, as: Transformacin de la Calidad Educativa;Formacin para la Ciudadana; Calidad para la Equidad, Aseguramiento de la Calidad Educativa en

los Niveles de Preescolar, Bsica y Media, y el Programa Nacional de Formacin de Educadores.

En el marco del Programa Nacional de Formacin de Educadores se reconoci la importancia de

consolidar la poltica y el sistema colombiano de formacin de educadores. En este sentido, desde elao 2007, se han venido implementando acciones desde el Ministerio, con el apoyo de la comunidad

acadmica en general para la construccin del sistema de formacin de educadores.

Es as como el Ministerio de Educacin Nacional, desde un proceso de construccin colectiva con diferentes

actores, presenta el documento Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos dePoltica, el mismo que contextualiza los aportes de los anteriores documentos y hace un avance en dos impor-tantes ejes: la denicin y descripcin del Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y sus respectivos

subsistemas, y por otra parte, en la formulacin de los lineamientos de la poltica de formacin de educadores.

El documento inicia con un apartado de antecedentes del sistema colombiano de formacin de educadores,

en donde se hace un recorrido por las distintas acciones y documentos resultado de los procesos anteriores.Se muestra cmo estos esfuerzos han ido abonando terreno a travs de los escenarios participativos y la ela-

boracin de algunos documentos que sirvieron como base para la formulacin del documento presentado hoy.

En el primer captulo se hace una contextualizacin internacional y nacional sobre la formacin de educa-

dores, incluyendo sus organizaciones, caractersticas y problemticas, as como los sistemas y las polticas

de formacin, teniendo como referencia las experiencias de

algunos pases. En este captulo tambin se incluyen los as-

pectos relevantes de la formacin de educadores del pas, el

mismo que se complementa con un recorrido histrico de las

instituciones formadoras de docentes.

El captulo dos, es el espacio destinado para la presentacin delSistema Colombiano de Formacin de Educadores. All se expo-

nen los referentes conceptuales que los sustentan, sus principios

y sus objetivos. De igual manera, en este captulo se explica la

estructura del mismo sistema, as como la de los subsistemas de

formacin inicial, en servicio y avanzada.

Los subsistemas de formacin inicial, formacin en servicio y

formacin avanzada se desarrollan en el tercer captulo. En

ste se exponen las deniciones y comprensiones de cada


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Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica

uno. As mismo, se abordan las unidades de cada subsistema, entendidas como el sentido de la

formacin, los sujetos de la formacin, las instituciones formadoras y sus programas. De la mismamanera, para cada uno de los subsistemas se abordan las particularidades de los ejes transversales:

pedagoga, investigacin y evaluacin. Este captulo naliza con un breve resumen normativo en cada

subsistema.

Los lineamientos de poltica de formacin de educadores constituyen el cuarto y ltimo captulo. Este

presenta la problematizacin de la formacin de los educadores del pas, desde la mirada de los retos

contemporneos y de los escenarios actuales para denir una poltica. Se denen lineamientos para

el sistema de formacin en general, para el Subsistema de formacin inicial, Subsistema de formacin

en servicio y Subsistema de formacin avanzada, as como lineamientos para articular los programas

acadmicos de las instituciones formadoras de educadores.

Antecedentes del sistema colombianode formacin de educadores ylineamientos de poltica

Los antecedentes que se presentan en esta seccin estn relacionados con los lineamientos, orien-taciones y normatividad de la poltica que, desde el Estado y el Ministerio de Educacin Nacional,han venido perlando las dinmicas actuales del sistema de formacin de educadores. Por otra parte,se presentarn los avances en trminos de acciones y elaboraciones desde diferentes sectores de

la academia que, junto con el Ministerio de Educacin Nacional, han aportado bases y fundamentos

conceptuales para consolidar el documento Sistema Colombiano de Formacin de Educadores yLineamientos de Poltica.

Los planteamientos del Plan Nacional Decenal de Educacin (PNDE) 2006 - 2016, en torno a la for-

macin de docentes, reiteran como necesidad especca la denicin de un sistema de formacin

que exige la articulacin de los distintos niveles y ncleos de formacin, pero tambin la coordinacin

de planes entre las instituciones formadoras, los centros educativos y las instancias de la direccin

educativa a nivel nacional, regional y local. Se suma a esta consideracin, la idea del Estatuto Do-

cente como estrategia de profesionalizacin y mejoramiento de las condiciones de desempeo de loseducadores (Decreto 2277 de 1979: Art 26; Art 39; Art 57 pargrafos a, e). (Decreto 1278 de 2002: Art

17; Art 28 pargrafo a; Art 34; Art 38; Art 41).

Por su parte, el balance de la Revolucin Educativa sobre el Plan Sectorial 2006 - 2010, plante el de-

sarrollo profesional de los docentes como una estrategia de la poltica de mejoramiento de la calidad

de la educacin, entendiendo que la calidad educativa se construye en la actividad cotidiana de las

aulas, en donde estudiantes y docentes ejecutan las actividades pedaggicas tendientes al desarrollo

de las competencias para la actuacin en los diversos escenarios de la vida social.

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De esta manera, para agrupar y concertar esfuerzos de todas las instancias que inciden en el de-

sarrollo de competencias profesionales de los docentes, el Ministerio de Educacin Nacional centresfuerzos para la creacin y fortalecimiento de un Sistema Colombiano de Formacin que estaba

previsto en el primer Plan Nacional Decenal de Educacin PNDE- y fue discutido en las mesas de

trabajo para el segundo PNDE. Este sistema de formacin busca que el perl de los educadores egre-

sados responda mejor a las exigencias actuales del pas. Para la formacin inicial de los docentes y

directivos, la Ley 115 de 1994 deni que los programas de formacin complementaria y de licencia-

tura deben estar acreditados en forma previa. El proceso de revisin de todos los programas desde la

sala de educacin de la Comisin Nacional de Aseguramiento de la calidad de la Educacin Superior

-CONACES-, es la actividad de supervisin institucional que materializa el anterior propsito.

Por otra parte, resulta oportuno sealar la pertinencia que tiene la meta general octava del proyecto

de la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educacin en el marco de la XVIII ConferenciaIberoamericana de Educacin, celebrada en El Salvador los das 19 y 20 de mayo de 2008: La edu-

cacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios. Metas Educativas 2021. En esta se

propone mejorar la formacin inicial del profesorado de primaria y secundaria:

Un profesor que cuente con una formacin inicial de calidad y con las oportunidades

de acceder a programas de capacitacin continua, puede contribuir al mejoramiento

de los resultados de los nios en su rendimiento. Sin embargo, en la mayor parte de

los pases de la regin, las inmensas demandas de transformacin pedaggica que se

les han exigido a los docentes en las ltimas dcadas no han sido acompaadas de los

debidos procesos de cambio de las instituciones que los forman, ni de las condiciones

de trabajo y de desarrollo profesional necesarias.

El Ministerio de Educacin Nacional, con la participacin de algunas universidades colombianas, insti-

tuciones acadmicas y algunas secretaras de educacin, ha avanzado en sentar los elementos a partir

de la participacin colectiva para la formulacin del sistema de formacin de educadores. Esta iniciativa

retoma los compromisos que se asumieron durante el ao 2010 -durante el Taller de Poltica nacional

de formacin de educadores- para avanzar en la concertacin de un documento que la contenga

En el marco del convenio interadministrativo 033 de 2006, entre el Ministerio de Educacin Nacional y

la Universidad del Valle, y con el apoyo de investigadores nacionales de reconocida trayectoria como

son: Carlos Eduardo Vasco Uribe, Alberto Martnez Boom, Eloisa Vasco Montoya y Heublyn Castro Val-

derrama, se elabor un documento preliminar (no publicado) denominado Hacia un Sistema Nacionalde Formacin de Docentes, estructurado en cuatro apartados: una seccin dedicada a la reexin de

lo que implica construir y formular una poltica pblica denominada Polticas Pblicas Hoy. Un segundo

apartado, Recorrido histrico en la conguracin de la gura del maestro, identica el surgimiento de un

sujeto llamado maestro as como las representaciones, las acciones sociales y gubernamentales que se

han formado alrededor de ese sujeto y su prctica profesional. Un tercer punto, titulado Propuesta, su-

giere los lineamientos y algunas acciones mnimas para implementar en el corto, mediano y largo plazo,

que orienten la estructuracin y construccin de una poltica para la formacin de docentes en Colombia.

Como cuarto y ltimo punto, presenta aportes conceptuales sobre el diseo y puesta en marcha de un fu-

turo sistema colombiano de formacin de docentes, denominado Aportes para un sistema de formacin.


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Durante el ao 2007, este documento (Vasco Uribe, Martnez Boom, Vasco Montoya y Castro Valde-

rrama), fue puesto a consideracin en diferentes instancias del Ministerio de Educacin Nacional yse realizaron discusiones para recoger los comentarios e inquietudes que permitieron concretar una

segunda versin del documento, el cual se constituy en el punto de partida para una discusin ms

amplia y para la construccin de un documento de poltica de formacin docente concertado con los

diferentes actores involucrados en el tema.

El siguiente avance se realiz en el marco del contrato 657 de 2008, celebrado entre el Ministerio de

Educacin Nacional y la Universidad Nacional de Colombia, cuyo objeto fue la produccin de un do-

cumento sobre la poltica de formacin docente acorde con la poltica educativa nacional y concertado

con los diferentes actores del sistema educativo. Como producto se estructur el documento de Po-

ltica de Formacin de Docentes y Sistema Colombiano de Formacin de Educadores (no publicado)

organizado en tres captulos: el primero aborda la formacin docente en el contexto internacional, pre-sentando los aspectos signicativos de los sistemas de formacin en marcha de Europa y Amrica. El

segundo captulo asume la reexin en el contexto nacional, reconstruyendo la experiencia histrica

en el campo de la formacin docente, las polticas y planes sectoriales de las ltimas dcadas, y nal-

mente los referentes de la propuesta del Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional

Docente se formulan en el captulo tercero.

Por su parte, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) promovi un trabajo interno para la for-

mulacin de ajustes con lo cual tuvieron lugar dos (2) encuentros con la Asociacin Colombiana de

Facultades de Educacin ASCOFADE-, la Asociacin Nacional de Escuelas Normales Superiores

ASONEN-, Sala de Educacin y Sala Anexa de las Escuelas Normales Superiores ENS- de la Co-

misin Nacional de Aseguramiento de la calidad de la Educacin Superior -CONACES-. Igualmente,en 2010 se llev a cabo en Bogot el taller Poltica Nacional de formacin de educadores, con el

objetivo de construir colectivamente los elementos de la poltica nacional de formacin de educadores.

Durante este taller se recogieron importantes aportes sobre la propuesta de la poltica, entre los que

destacan los propsitos y componentes del sistema. De la misma manera, se esbozaron estrategias

para consolidar la poltica, las cuales incluyenhacer partcipe y comprometer a los actores: facultades

de educacin, escuelas normales superiores, CONACES y secretarias de educacin, as como a los

docentes a travs de las secretarias de educacin para generar espacios participativos en los que se

propongan y desarrollen proyectos conjuntos.

El trabajo que antecede al presente documento se realiz en el marco del Contrato 530 de 2012,

entre el Ministerio de Educacin Nacional y la Sociedad Colombiana de Estudios para la EducacinS.A.S. Durante el ao 2012 se realizaron encuentros nacionales con la participacin de los diferentes

actores y se habilit un micrositio virtual para recoger las voces de la comunidad educativa en general,

en torno al tema de la formacin de educadores. Este documento, titulado Poltica y Sistema Colom-

biano de Formacin y Desarrollo Profesional de Educadores (MEN, no publicado, 2012), retom lo

abordado en los documentos anteriores en lo que respecta al contexto nacional e internacional de la

formacin de educadores y a los referentes conceptuales contextualizados de la realidad educativa

colombiana. As mismo, el documento de ao 2012, plasma las primeras aproximaciones a la consoli-

dacin de la formacin de educadores desde la visin sistmica e introducen las funciones y objetivos

de los subsistemas de formacin inicial, formacin en servicio y formacin avanzada.

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Surtida esta fase del ao 2012, se consider que para la consolidacin de una poltica de formacin

de los educadores del pas resulta necesario continuar en el avance no solo del documento en s, sinoen todo lo relacionado con un proceso amplio de discusin y movilizacin tanto regional como nacio-

nal, de manera que las comunidades educativas y acadmicas del pas participen y se involucren en

la consolidacin, apropiacin, implementacin y desarrollo de dicha poltica.

Teniendo en cuenta lo anterior, el Ministerio de Educacin Nacional, con la intencin de consolidar los

avances anteriores, bajo el marco del contrato 453 de 2013, entre el Ministerio de Educacin Nacional

y la rma Teaching and Tutoring T&T, retoma y fortalece temas abordados desde el anterior documen-

to:Poltica y Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional de Educadores (MEN, no

publicado, 2012), como el contexto internacional y nacional de la formacin de educadores, as como

los referentes conceptuales desde donde se amplan nuevos elementos como los ejes transversales:

pedagoga, investigacin y evaluacin. El resultado de esta fase es el documento publicado: SistemaColombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de Poltica, el cual ahonda en la concep-

cin de sistema y subsistemas, y describe las unidades de stos en el marco de sus sentidos, sujetos

y programas.

Este documento adems desarrolla los lineamientos de la poltica de formacin de educadores.

La estrategia de desarrollo para la elaboracin del documento presentado en esta fase, incluy una

discusin virtual inicial, cuatro talleres regionales y dos encuentros nacionales, con la asistencia de

delegados de los captulos de la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin -ASCOFADE-,

los nodos de la Asociacin de Escuelas Normales Superiores -ASONEN-, Federacin Nacional de

Educadores -FECODE-, Secretaras de Educacin -SE- y grupos e institutos de investigacin,ascomo representantes de las agremiaciones de educadores, de las universidades, delegados de las

secretarias de educacin, docentes y directivos docentes de las entidades formadoras de educadores.

Los encuentros regionales fueron el receptculo de la discusin en la que, junto a las anteriores, han

permitido elaborar documentos claves de aproximacin a los diseos y las problemticas conceptua-

les, histricas y de prcticas, caractersticas del campo de la

formacin de educadores en Colombia.

En efecto, su sentido primordial fue avanzar en la discusin amplia y dar los pasos requeridos para a-

nar las propuestas de los principales actores, sujetos y autores. As, se recogieron las apreciaciones,

reacciones y posiciones sobre los documentos preliminares producidos, desde cinco ejes de trabajoconsiderados centrales para la realizacin del debate, as:

Eje 1.

Vnculos entre los com-

ponentes del sistema de

formacin de docentes

Eje 2.

Los sujetos de la educa-

cin y su lugar en el sistema

de formacin

Eje 3.

Pedagoga, didctica y el

proceso de enseanza

aprendizaje


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Eje 4.

Investigacin pedaggica

como componente multifo-

cal del sistema

Eje 5.

Evaluacin como prctica

permanente

A partir de los referentes anteriores, y de los documentos: Hacia un Sistema Nacional de Formacin

de Docentes (2007) y Poltica y sistema colombiano de formacin y desarrollo profesional de edu-

cadores (2012), se han retomado cuestiones fundamentales para analizar y construir en el tema deformacin de educadores en Colombia a travs de un trabajo sistemtico de revisin de antecedentes

y de localizacin de la problemtica en las condiciones actuales. Lo anterior, con el objetivo de cons-

truir sobre lo construido y producir nuevos desarrollos conceptuales, interpretativos y creativos para la

propuesta de sistema y lineamientos de poltica de formacin de educadores en Colombia. Junto con

ello, se avanza en la comprensin de la poltica pblica como un proceso social y de foro comunitario

para que en las elaboraciones se comience a construir la idea de coproduccin.

La poltica, y su respectivo referente normativo, se analizaron con el objeto de poder articular mejor

la institucionalidad que soporta el sistema educativo en general y sus componentes de formacin,

en medio de los conictos que las mismas normas plantean y sus limitaciones, en contraste con la

realidad misma de la vida escolar, de los procesos de formacin de los educadores y su ejercicioprofesional. Pensar estos problemas permite aclarar caminos de accin que se reejarn en el diseo

del sistema complejo que aqu se propone y en la propuesta de lineamientos de poltica presentada.

De las experiencias internacionales analizadas en el estado del arte sobre sistemas de formacin

de educadores, se recogi un conjunto de prcticas signicativas que pueden contribuir, hechos los

respectivos benecios de inventario, a avanzar hacia la construccin de un sistema colombiano capaz

de mejorar sustancialmente su proceso en trminos de seleccin de los candidatos a ser educadores,

de calidad del sistema de formacin, del prestigio y reconocimiento social del educador, as como de

las tareas sustanciales relacionadas con la formacin en servicio, los incentivos y la carrera docente.

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1. Contextualizacin internacional y nacional de la formacin de educadores

CONTEXTUALIZACININTERNACIONAL

Y NACIONAL DE LAFORMACIN DE EDUCADORES

1.

El presente documento del sistema y los lineamientos de la poltica de formacin de educadoresen Colombia se desarrolla en el marco de transformaciones de hondo calado del conjunto de lasociedad, de las que hemos sido protagonistas en las ltimas dcadas.

Nos encontramos ante la evidencia de una realidad que ha dado lugar a procesos de cambio estruc-

turales en todos los mbitos de la vida social, a tal punto que la manera tradicional de contextualizar,

en mbitos regionales o nacionales, se replantea en un solo espacio de globalizacin, en transversa-

lidades complejas.

Conservando una divisin clsica entre lo externo y lo interno, se desarrollar en el presente captulouna contextualizacin general de los problemas, procesos y proyecciones globales de la formacin de

educadores. Se trata ante todo de presentar las lneas referenciales que de entrada podran abrir la dis-

cusin a una comprensin de la formacin de ese nuevo campo planetario de la educacin actual, con

su consiguiente estructuracin en los terrenos regionales latinoamericanos y en lo nacional colombiano.

La constitucin de las realidades nacionales en los ltimos dos siglos, as como la de aquellos campos

regionales signicativos, en particular el latinoamericano, se ha desarrollado siempre en mbitos de

correlacin mundial, sin los cuales es imposible explicar decursos particulares, comparables a pesar de

todas las diferencias existentes.


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La expansin permanente de una sociedad construida sobre relaciones mercantiles ha llegado, sin embar-

go, desde unas dcadas para ac, ha de caracterizarse por la absorcin que hacen los pases avanzadossobre los pases que se han quedado en el atraso, procesos que ya agotaron su potencial histrico. Una

vez absorbidas en el plano de las relaciones modernas de produccin, la expansin se transforma en un

movimiento de densicacin hacia adentro y desde adentro de todas las sociedades.

Evidentemente, se miran las reformas educativas en todo el mundo, crecen desde el conjunto com-

pleto de las realidades sociales planetarias, hoy se cuenta con un plano de comparabilidad indito, a

lo que se ha llamado globalizacin.

As, aunque se divida la presente contextualizacin en global -que incluye el mbito regional latinoa-

mericano- y nacional, se hace con la conciencia de las profundas transformaciones de poca de la

que hemos sido testigos en las ltimas dcadas y que, particularmente para este caso, implican losprocesos educativos en el campo de la formacin de educadores. Esos procesos aluden principal-

mente al sujeto educador y sus condiciones de formacin social, a los desarrollos institucionales que

garantizan la formacin de los mismos en sus diversos momentos -el inicial, el de servicio y el avan-

zado- y a las polticas estatales o pblicas puestas en escena para proyectar la produccin social de

la docencia y de sus procesos constitutivos.

En esta fase de avance del proceso de formulacin de un sistema y de los lineamientos para una

poltica pblica de formacin de educadores en Colombia, se retoman los desarrollos de las fases

anteriores referidos a las condiciones globales, regionales y nacionales de formacin de educadores.

El contexto global y nacional

Las proyecciones y concepciones desarrolladas desde la UNESCO en los aos 90, sobre la polticaeducativa a largo plazo, pensando en los grandes retos para la educacin hasta el 2020, dejantraslucir una conciencia plena de los cambios desatados y de las transformaciones a realizar en los

sistemas educativos.

Estos retos educativos fueron expresados en palabras de Joaquim Prats y Francesc Ravents (2005),

de la siguiente manera:

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1. La actualizacin permanente de las competencias del profesorado. La calidad de la

educacin depende de la calidad y la dedicacin del profesorado y de sus relaciones

con los estudiantes y las familias.

2. Los contenidos educativos en todas sus disciplinas, con especial atencin a la edu-

cacin cvica y a los valores necesarios para forjar las actitudes de ciudadanos res-ponsables. En estos ltimos aos, matemticas y lenguas son las materias con mayor

peso especco en la UE, casi siempre estructuradas por ciclos.

3. La introduccin y aprovechamiento de las redes electrnicas como instrumentos de

ayuda al aprendizaje, observando los peligros de exclusin que pueden provocar la

falta de acceso a los recursos y a las nuevas tecnologas.

4. La concepcin de los contextos educativos, que debern considerar las aportacio-

nes de los nuevos saberes y conocimientos en el estudio y el control de los procesos

cognitivos.

5. La observacin atenta y la traduccin de saberes contemporneos en plena evolu-

cin. Prioridad a los saberes cientcos y a los conocimientos histricos y sociales que

posibiliten la construccin de referencias culturales y ticas y de pluralidad ciudadana.6. La gestin del vnculo a lo largo de toda la vida entre el tiempo dedicado a la educa-

cin y al aprendizaje y el tiempo destinado al trabajo y al ocio.

7. La evolucin de las instituciones educativas hacia una gestin gil y poco jerrqui-

ca, que las transformar en empresas educativas ms autnomas. Las instituciones

educativas tanto pblicas como privadas debern ser ms activas, dinmicas y eman-

cipadas.

8. La participacin de los poderes pblicos ha de establecer estrategias para los sis-

temas educativos, imaginar nuevos sistemas de nanciacin y establecer colaboracio-

nes o acuerdos en relacin con la educacin, por ejemplo con empresas vinculadas al

sector de las comunicaciones y de la edicin.

9. La evolucin de las diferentes instituciones educativas, formales, informales, a dis-tancia [...] que debern aprovechar la diversidad de enfoques para enriquecerse mu-

tuamente, superando el desafo de las crecientes desigualdades en el acceso a los

recursos y a las nuevas tecnologas (Joaquim Prats y Francesc Ravents, 2005).

El reto consista adicionalmente, segn el texto citado, en superar el tradicional y dominante es-

quema de los cuatro unos: un profesor, una asignatura, una hora y una clase, con nuevos mo-

delos de equipos pedaggicos, de experiencias renovadas y con nuevas ideas para el porvenir.

Aunque estas formulaciones se referan a la crisis europea de la educacin, sin duda podramostomarlas como un punto de referencia para la crisis mundial, regional y nacional, que ya se evi-

denciaba por aquel momento.

Efectivamente, la emergencia en medio de la crisis educativa de nuevas condiciones sociales de

cambio, y de los retos que acompaan estas circunstancias, ponen de presente la entrada en un

nuevo tiempo al que le son correlativos nuevos problemas, entre ellos los concernientes a la pro-

duccin social del educador, a su constitucin como agente activo de los procesos educativos en

las sociedades presentes.


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En este sentido, y dentro de este nuevo escenario, la UNESCO (2010) plantea la problemtica

actual de la docencia y su capacitacin profesional:

La calidad de los docentes y su capacitacin profesional permanente siguen sien-

do fundamentales para lograr la educacin de calidad. Sin embargo, en la actuali-

dad el nmero de maestros calicados, la prctica docente y la formacin de pro -

fesores afrontan graves problemas sistmicos en el mundo entero. Es necesario

corregir esta situacin, en momentos en que se calcula en 9,1 millones de nuevos

docentes el nmero necesario para alcanzar de aqu a 2015, los objetivos educati-

vos acordados por la comunidad internacional.

Se constata entonces que estamos ante un cambio de poca ya denido; nos encontramos en

una realidad social globalizada que desbord hace bastante la independencia y autonoma relati-

vas de las realidades nacionales.

Aunque esta realidad se hizo sentir primeramente, no siempre de manera comprensible, en el

terreno de la economa, el comercio y principalmente las nanzas, al revisar el extenso expedien-

te de los desarrollos nacionales, continentales y planetarios, salta a la vista, sin duda alguna, la

estructuracin ya en marcha de un terreno global de las polticas educativas.

En consecuencia, la UNESCO a travs de su Ocina Regional de Educacin para Amrica Latina

y el Caribe OREALC, promueve un lenguaje global comn para los estados nacionales, queen el caso de la formacin de educadores y los problemas actuales que les son concomitantes,

agite las banderas de estrategias integrales y sistemticas de formacin dentro de las polticas

educativas.

Esta novedad, de formular estrategias con enfoques sistmicos; que no siempre se constatan

de manera expresa; constituye el primero de los elementos de anlisis ms signicativos en la

presente versin del sistema y la poltica colombiana de formacin de educadores.

El segundo elemento de anlisis signicativo que se propone al hacer referencia al contexto inter-

nacional es que en este nuevo estado de cambio estructural de los referentes socio econmicos,

polticos y culturales del mundo en que vivimos, el proceso de globalizacin educativa ha sufridoya durante los ltimos 20 aos su propio proceso de cambio y transformacin. El cambio ha pasa-

do de ser una narrativa prescriptiva y deontolgica a una prctica cotidiana materializada en va-

riedad de acciones, procesos y tcnicas capaces de producir resultados visibles. Por esta razn,

en lo que va del siglo XXI se puede ver ya con ojo escrutador qu es lo que verdaderamente ha

avanzado desde la ideologa de estas nuevas polticas de reestructuracin social a su puesta en

marcha, de sus promesas de transformacin y a los efectos del cambio y a la transformacin real.

En este proceso, se constata la coyuntura de crisis de muchos de los postulados que se han pro-

yectado en estas dcadas de reestructuracin social globalizante. En el campo de la educacin,

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una de las ms incuestionables paradojas es que mientras se busca una educacin de calidad,

basada en la idea de las competencias, la situacin global de los educadores tiende a desmejoraren detrimento de esa misma calidad y de los indicadores de competencia puestos en juego en las

polticas nacionales.

Esta cara de la moneda que se pone en evidencia en primera instancia, por ser la materia del

presente documento, tiene como contracara otra situacin an ms paradjica. El futuro de los

jvenes ha dado un paso radical hacia la incertidumbre en cuanto a las oportunidades reales de

bienestar; basta slo con mirar fenmenos como el desempleo juvenil, la precariedad laboral y la

falta de oportunidades. Luego, si se supone que el sistema educativo educa a las nuevas genera-

ciones para el ejercicio de profesiones y ocios, para la ciudadana, el mejoramiento de su condicin

social, la productividad y en funcin del crecimiento de las economas nacionales y globales,quiere

decir esto que no est cumpliendo con sus objetivos sociales proyectados? Si el futuro no es claropara los adolescentes y jvenes qu podramos decir del futuro de aquellos que estn encargados

socialmente de educarlos?

El anlisis de estos problemas es complejo y debe estar presente al pensar los referentes globales

y locales de la poltica educativa, porque como se ha mencionado la realidad muestra una paradoja

contundente.

La poltica educativa vive realidades globales contradictorias que no pueden ser eludidas; por el

contrario, en el espritu del diseo de unos lineamientos de poltica pblica como los presentes, estos

problemas deben ser abordados con la mayor responsabilidad, amplitud y espritu deliberativo.

En el caso de Europa salta a la vista, especcamente en el terreno de la educacin, que en medio

de la crisis de su deuda se hacen fuertes ajustes en aquellos pases ms comprometidos con esta

problemtica o en aquellos que hacen la transicin hacia el sistema de la Comunidad Europea, para

poner el gasto pblico a niveles de equilibrio scal, con menor inversin estatal y aumento signicativo

de la participacin de la sociedad y la familia en la nanciacin. Las consecuencias e impactos sobre

el aseguramiento del ingreso y permanencia en el sistema educativo, as como el importante aumento

de la presin sobre las familias, particularmente, se vuelven cada vez ms evidentes.

En la experiencia latinoamericana se reejan desde hace tiempo estos procesos. Sus gobiernos na-

cionales en la ltima dcada, particularmente, desarrollan planes y programas enfocados ya sea a

profundizar esta lgica de poltica o a contrarrestarla con medidas de choque.

El ejercicio de diseo de un Sistema Colombiano de Formacin de Educadores y Lineamientos de

Poltica requiere apreciar esta densa complejidad de realidad educativa globalizada en sus contra-

dicciones y paradojas. La crtica debe ir de la mano con la creatividad, con el aprendizaje sobre los

problemas y la crisis, as como recoger todas aquellas experiencias que le dan verdadera entidad a

sistemas locales de educacin y de formacin de maestros cuyo impacto social es indiscutible.

La evolucin del propsito de disear un sistema y unos lineamientos de poltica se reconoce en el

marco de las problemticas antes descritas, despus de haber avanzado en la direccin de compren-


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der las experiencias mundiales en el campo de la formacin docente.

De esas elaboraciones anteriores desarrolladas en el documento Poltica y sistema colombiano de

formacin y desarrollo profesional de educadores (MEN, no publicado, 2012), se recogen aquellos

elementos compatibles con las transformaciones requeridas en nuestras condiciones nacionales, una

vez contrastados los propsitos institucionales de las actuales disposiciones educativas colombianas

y del Ministerio de Educacin Nacional.

Se considera que en la medida en que estas experiencias se desenvuelven ya en el marco de estan-

darizacin propia de la transformacin global, se muestran opciones posibles de implementacin para

el sistema y la poltica que se propondr en esta fase avanzada de la discusin.

Los elementos que se avistan como tiles sern tratados en los apartados dedicados a los subsiste-mas de formacin inicial, en servicio y avanzada, respectivamente.

En el mbito nacional

Los documentos institucionales y evaluaciones de distinta ndole han asumido que las trans-

formaciones educativas ms importantes en las polticas y prcticas educativas locales (en los

procesos de enseanza-aprendizaje) estn asociadas al paso de ...una educacin centrada

en la transmisin de contenidos, a una educacin centrada en el desarrollo de competencias

(MEN, no publicado, 2010).

Si se asume que una parte signicativa del conocimiento y el saber, as como el desarrollo tec-nolgico, se producen en la experiencia de la investigacin y la innovacin, y estas, a su vez, se

generan en el terreno de los sistemas educativos nacionales, puede comprenderse la enverga-

dura de las transformaciones dadas y el lugar que en este contexto han ocupado los sistemas

educativos, los educadores y los estudiantes como sujetos de esos procesos.

Nios, nias, adolescentes y jvenes mejor formados, con mayor acceso al conocimiento y la

informacin, dueos de la digitalizacin de las relaciones sociales, indican que los cambios

sociales acaecidos estn presentes en nuestras relaciones cotidianas, ms de lo que se cree.

Tambin muestran la centralidad de estos nuevos sujetos en las nuevas estructuras exibles y

transversales de la organizacin socioproductiva y poltica.

Las crecientes posibilidades de acceso rpido y complejo a diversas fuentes de informacin y

de conocimiento, a travs de las plataformas de los medios de informacin y de comunicacin,

han cambiado las prcticas educativas. El educador ya no es la base de datos de todo, no es el

procesador de todo el conocimiento y de todo el saber. De esta manera el reto y el rol es distinto;

ahora prima ser un mediador social, orientador de la construccin del conocimiento especializado,

planeador y generador de contextos de enseanza y de aprendizaje.

Es claro que el sistema colombiano de educacin ha tenido desarrollos, desde los cuales un an-

lisis crtico de fondo nos permitira abrir varios planos de reexin:

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El nivel de estandarizacin de nuestro sistema edu-

cativo, y su incidencia en el desarrollo social y lacalidad de vida, muestra que los temas de calidad

y cobertura estn en lnea con la poltica educativa

que hoy es hegemnica en el mundo.

Los equilibrios y desequilibrios que generan las pol-

ticas cuando se habla de un sistema nacional que se

sostiene con inversin pblica, con algunas excep-

ciones regionales, y con un peso del componente

privado, en todos sus niveles.

El alcance del concepto de calidad educativa, sus cone-

xiones con el tema de cobertura y la construccin de con-

diciones ptimas de produccin y desarrollo educativo. El soporte intersectorial de la calidad educativa y sus

connotaciones en el tema de bienestar.

Si bien hay una relacin signicativa entre cobertura y atencin, las estadsticas no reejan todos

los asuntos signicativos de un sistema educativo, especialmente aquellos que tiene que ver con la

cuestin de la formacin de educadores.Los grandes problemas se renen en diversos asuntos abor-

dados en este trabajo. De un lado, en la manera como un sistema de formacin de educadores puedarelacionarse con el sistema nacional de ciencia y tecnologa, y el modo como esta relacin impac-

te en programas concretos de investigacin y desarrollos curriculares mltiples con capacidad para

contemplar la tradicin y diversidad pluricultural de un pas como Colombia. La produccin de cono-

cimiento y tecnologa a escala de alta investigacin no debe ser ajena a los problemas de un sistema

educativo que, en ltima instancia, es el soporte de la ciencia, del desarrollo de las especialidades

en las diversas disciplinas cientcas. No existira la ciencia que tenemos sin el sistema educativo y

no existira este sistema sin los colectivos de maestros que lo hacen posible. Aunque hay grupos de

investigacin y proyectos especcos que se ocupan del tema educativo, esto an no es suciente si

no se conectan directamente con el desarrollo cientco de los educadores.

De otro lado, el sistema educativo colombiano debe comprender lo que signican los nuevos retos dela globalizacin en trminos de ampliacin del ciclo educativo, incluso pensando en la una educacin

para toda la vida.

Esfuerzos internacionales suscritos por el pas se desarrollan en este sentido, por cuanto cabe espe-

rar avances importantes. Signicara esto una ampliacin del ciclo que cubre el sistema con impactos

directos en el tema de la formacin de educadores, especcamente en los subsistemas de forma-

cin inicial y formacin en servicio. En la atencin educativa a la primera infancia, asumida como un


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componente bsico del sistema de educacin de un pas, puede citarse como caso representativo a

Finlandia, cuyas polticas impactan positivamente en la calidad general y en la ruta posterior de des-envolvimiento del sistema mismo.

Se generan opciones concretas para que la educacin se transforme estratgicamente si todos sus

actores institucionales y sociales construyen perspectivas slidas de avance. El sistema colombiano

de formacin de educadores, con los lineamientos de poltica que lo secunda, seguramente abordar

esta cuestin con las determinaciones que le corresponden.

Los retos tambin se plantean en la transformacin de la profesionalizacin misma, con el objeto

de construir las bases de otro educador colombiano. Programa de formacin complementaria,

licenciaturas y programas de profesionalizacin, deben resolver las dicultades que afrontan; la

poltica se abre a ese debate para desarrollar los procesos de coordinacin, desarrollo curriculary readecuacin institucional, al igual que las articulaciones y coordinaciones interinstitucionales

en sus niveles nacional y regional.

La principal cuestin en este entorno es la de los educadores mismos, pues se trata de formar no un

operario de procesos y procedimientos, sino un ser humano cualicado para una tarea social muy

signicativa, cuyo horizonte debe impactar en el desarrollo econmico del pas, pero tambin en su

desarrollo social y moral, en general, calidad de vida y bienestar humano.

Al plantearnos el objetivo de avanzar en la construccin de un sistema y de una poltica pblica de

formacin de educadores tomamos en cuenta este contexto nacional e internacional, puesto que

estamos hablando de un sistema concreto de interrelaciones que producen un determinado tipo desistema educativo y de sujetos sociales de la educacin.

Antecedentes de la formacinde educadores en Colombia

L

a reforma educativa que se inici en el pas durante la dcada del noventa hizo parte de la reforma

general del Estado con la que se enfrent la denominada globalizacin. Adems de evidenciar

considerables transformaciones en las polticas y en la normatividad, esta reforma ha planteado unaserie de tensiones y contradicciones en el ejercicio de la profesin del educador y en todo el conjunto

del sector educativo.

Una de las explicaciones a estas tensiones est relacionada con el trnsito desde un sistema edu-

cativo organizado segn la manera centralista y conforme a las pautas administrativas del modelo

de Estado anterior, pautas que fueron incorporadas al funcionamiento de las instituciones estatales

mediante la reforma constitucional de 1968, y que en lo referente a la estructura administrativa del

Estado, fortalecieron el control presidencial sobre el gasto pblico y sobre los entes descentralizados.

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En el caso de la educacin, fue el Decreto 3157 de 1968 el que incorpor estas modicaciones, reor-

ganizando el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) y creando establecimientos pblicos anexos1,con lo que abri el camino para una nacionalizacin de las polticas educativas. A partir de la Ley 43

de 1975 se nacionaliz la educacin primaria y secundaria y luego, mediante el Decreto reglamentario

1419 de 1978 expedido por el Ministerio de Educacin Nacional, quedaron centralizadas las orienta-

ciones gruesas de la poltica educativa.2 Este ciclo de nacionalizacin del servicio se complement con

la ocializacin de un Estatuto Nacional Docente a travs del Decreto 2277 de 1979.

La nacionalizacin de las polticas educativas y de la planta de educadores estuvo acompaada de

la implementacin de la tecnologa educativa, ocializada en el campo de la pedagoga con una clara

orientacin positivista, que programaba los procesos educativos de manera anloga al diseo taylo-

rista de la divisin del trabajo en las empresas, con la misma carga de fragmentacin del horizonte

interpretativo y reduciendo la enseanza a un dominio instrumental de las herramientas didcticas3.

Durante la dcada del ochenta surgi el movimiento pedaggico como resultado del intercambio entre

el gremio de los educadores, organizado en la Federacin Nacional de Educadores - FECODE- y una

franja importante de intelectuales de las universidades pblicas. Este movimiento, adems de cuestio-

nar las orientaciones de la tecnologa educativa, propugn por el reconocimiento del educador como

un trabajador de la cultura que reexiona sobre su prctica educativa, de modo que la investigacin

deba incorporarse como uno de los elementos centrales en su formacin. El movimiento pedaggico

tuvo como uno de sus varios propsitos el de profesionalizar y elevar la formacin del magisterio

(IESALC- UNESCO y UPN, 2007)

Algunas de las propuestas del movimiento pedaggico quedaron incorporadas parcialmente en la Ley115 de 1994 y particularmente en el artculo 109, que establece como propsito:

formar un educador de la ms alta calidad cientca y tica, desarrollar la teora y

la prctica pedaggica como parte fundamental del saber del educador; fortalecer la

investigacin en el campo pedaggico y el saber especico; y preparar educadores a

nivel de pregrado y postgrado para los diferentes niveles y formas de prestacin del

servicio educativo

Sin embargo, esta Ley 115 de 1994 hizo parte de un marco institucional diferente, ocializado en laConstitucin de 1991, como resultado de una reestructuracin del Estado asociada a los cambios

1Estos fueron el ICFES, ICCE, COLDEPORTES, COLCIENCIAS Y COLCULTURA. Este decreto cre igualmente los FER, con responsabilidades

territoriales en los planteles ociales, pero nanciados con presupuesto nacional

2 El Decreto 1419/78 deni lineamientos bsicos para la administracin de los currculos en todos los niveles del sector educativo. Igualmente

deni las modalidades del bachillerato, la reglamentacin de los planes y programas curriculares y los criterios para la formacin y capacitacin

docente.

3Desde cuando se ocializ, este tipo de pedagoga fue rechazado por la academia, particularmente por el grupo de investigacin conocido como

el Grupo Federici, compuesto por docentes de la Universidad Nacional y liderado por Carlos Federici.


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globales en la economa, en la que el monopolio estatal sobre lo pblico cedi el paso a la correspon-

sabilidad entre el Estado y la sociedad para la ejecucin de las polticas, y el centralismo fue relevadopor la descentralizacin, dimensionando los espacios territoriales. El ejercicio de la corresponsabi-

lidad entre el Estado y la sociedad hace parte de una nueva forma de democracia, la democracia

participativa. A su vez, la descentralizacin ha operado en tres reas diferenciadas dentro del mismo

proceso: la descentralizacin scal o territorializacin del gasto pblico, como resultado de la transfe-

rencia de recursos de la nacin a los entes territoriales y del reforzamiento de su capacidad tributaria;

la descentralizacin poltica, en cuanto a la eleccin popular de las autoridades locales; y la descen-

tralizacin administrativa o transferencia de funciones y competencias del aparato central del Estado a

los niveles locales4. Para el caso de la educacin, esta reforma signic una apertura de la escuela a

los conictos que se desprenden de la participacin ciudadana. La Ley 115 de 1994 y la normatividad

posterior convocaron al magisterio y a los actores educativos en general, a participar en los debates

pblicos de los planes de desarrollo nacionales y regionales, del plan decenal de educacin y de losplanes sectoriales. Adicionalmente, para la elaboracin de los PEI fue convocada la presencia de los

padres de familia en asuntos relativos al funcionamiento de los colegios y las escuelas, y la de los

personeros y veedores estudiantiles en las decisiones administrativas y curriculares.

En lo referente a la descentralizacin, el sistema educativo focaliz sus orientaciones en el rea

administrativa, en la medida en que las modicaciones administrativas locales hacen parte de otro

aspecto relevante de la reforma estructural del Estado, como es la incorporacin de los mtodos de

la gerencia empresarial a la administracin pblica, particularmente de las innovaciones gerenciales

desarrolladas en las ltimas dcadas, que insiste en la asociacin entre planeacin y decisiones ad-

ministrativas5. Este modelo ha sido incorporado en la gestin educativa en el pas, y en la escuela; los

planes de mejoramiento y las metas para la optimizacin del servicio se ejecutan mediante planes,programas y proyectos e instrumentos anteriormente exclusivos de la administracin privada (Correa

Valderrama S., Correa de Urrea A., Alvrez Atehorta A., sf.).

4En orden cronolgico la descentralizacin en Colombia comenz en los inicios de la dcada del 80 con la descentralizacin scal mediante la

Ley 14 de 1982 que autoriz a los consejos y asambleas a obtener una carga impositiva denominada recursos propios; luego sigui la descen-

tralizacin poltica ocializada mediante el Acto Legislativo 01 de 1986 en el que se incluy la eleccin popular de alcaldes. Posteriormente la

constitucin de 1991 estableci la eleccin popular de gobernadores. La descentralizacin administrativa fue ocializada mediante los Decretos-

Leyes 77, 78, 79 y 80 de 1987.

5En Amrica Latina los modelos de desarrollo econmico y social han inuido en la concepcin y modos de actuacin de la gestin. Hasta la

dcada de los aos 70 en las organizaciones existan dos procesos desintegrados, la planicacin y la administracin. La primera responsabi -

lidad los planicadores quines eran los encargados de disear los planes, jar objetivos y determinar las acciones que haba que realizar; la

segunda, los administradores encargados de ejecutar las acciones diseadas por los primeros. Esta prctica acompa los sistemas educativos

centralizados, en los cuales el modelo administrativo separ tambin las acciones administrativas de las pedaggicas concentrando las primeras

en los llamados directivos y las segundas en los docentes. Actualmente ambos procesos administracin y planicacin, se articula de la gestin,

superndose esta dicotoma, al interior de los sistemas educativos descentralizados. (La Gestin Educativa un nuevo paradigma Amanda Correa

de Urrea, Anglica lvarez Atehorta, Sonia Correa Valderrama, publicado por la Fundacin Luis Amig (s.f) en virtual.funlam.edu.co/.../6lages-

tioneducativaunnuevoparadigma.pdf)

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Marco histrico de las escuelas normalessuperiores y las facultades de educacin

6Sobre el tema ver, La evolucin de las Facultades de Educacin, Bernardo Restrepo, en aprendeenlinea.udea.edu.co/revis-

tas/index.php/revistaeyp/article/, 2010.

7 Posteriormente el Decreto 2904 de 1994 seal las etapas del proceso de acreditacin y design a las instituciones que hacen

parte del sistema de acreditacin.

Las escuelas normales superiores

Desde el inicio de la poca republicana la formacin de docentes fue asignada a las escuelasnormales. En 1822, Francisco de Paula Santander cre en Bogot la primera escuela normalentregando la administracin a los lancasterianos Sebastin de Mora y Pierre Commetant. Ganaron

prestigio y reconocimiento nacional en el perodo del federalismo decimonnico con la visita de la

Misin alemana y concentraron durante las dcadas posteriores la formacin de educadores para la

primaria y la secundaria. Eran las instituciones formativas del otrora pas rural y concordatario.

Con el surgimiento de las facultades de educacin (creadas mediante el Decreto 1487 de 1932), las

cuales fueron fortalecidas desde los inicios del Frente Nacional, cuando el desarrollo econmico del

pas oblig a la cualicacin y especializacin de las profesiones, las escuelas normales comenzaron

a debilitarse y en el propio ejercicio de la profesin docente los normalistas fueron desplazados de

la educacin media. Posteriormente, con la expedicin del Estatuto Docente de carcter nacional

(Decreto 2277 de 1979), el cual elimin los escalafones diferenciados para primaria y secundaria,

la opcin universitaria para los estudiantes de licenciaturas releg a un segundo plano las escuelas

normales.

Este proceso estuvo acompaado de una diversicacin en la oferta de programas. As, la formacin

de licenciados en preescolar ya haba sido establecida por el Decreto 088 de 1976 y la formacin dedocentes en el rea tecnolgica y vocacional con la creacin de los INEM y la expedicin del Decreto

080 de 1974. La formacin posgradual adquiri importancia con la reorganizacin de la educacin su-

perior que ocializ el Decreto 80 de 1980 y la expedicin del Decreto 3658 de 19816. El hecho de que

en el escalafn nacional para efecto de ascensos se reconociera la capacitacin acadmica aument

la demanda de la formacin posgradual.

Fue en este contexto en el que proliferaron las instituciones privadas que ofertaban programas de escasa

calicacin acadmica. El Sistema Nacional de Acreditacin que cre la Ley 30 de 1992, para garantizar

que las instituciones que voluntariamente hacen parte de l, cumplen los ms altos requisitos de calidad y

realizan sus propsitos y objetivos7, posibilit la regulacin de este tipo de oferta acadmica.

Esta regulacin ya haca parte de otro momento histrico: la articulacin del pas a la globalizacin eco-

nmica que oblig a una adecuacin del Estado ocializada en la Constitucin de 1991. Las escuelas

normales quedaban nuevamente atrapadas en tiempos discordantes, desbordadas por las facultades de

educacin, cuando la industrializacin y la urbanizacin del pas aumentaron durante la fase del anterior


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modelo de sustitucin de importaciones, llegaron arrastrando esa desventaja en la sociedad globali-

zada. Esto obedece a la desigualdad econmica y territorial que sigue experimentando el pas. Lasnormales continan siendo una institucin educativa necesaria principalmente en la Colombia rural,

en zonas en las que son los nicos referentes formativos.

La subsistencia de las escuelas normales obliga a la expedicin de una legislacin. As, el artculo 4 de la

Ley 115 de 1994, estableci que la cualicacin de los docentes era una obligacin del Estado. Posterior-

mente, esta misma Ley en su artculo 112, al exigir que la formacin de docentes solamente poda ofrecer-

se por las universidades o por las instituciones de educacin superior que contaran con facultad o unidad

acadmica similar dedicada a la educacin, autoriz adicionalmente a las escuelas normales debidamen-

te reestructuradas y aprobadas como escuelas normales superiores para atender programas de formacin

de docentes para el nivel de preescolar y el ciclo de bsica primaria(Ley 115 de 1994, artculo 112).

En el marco de la descentralizacin administrativa incorporada por el constituyente de 1991, el go-

bierno autoriz a los departamentos y distritos certicados para que realizaran la restructuracin de

las escuelas normales convirtindolas en escuelas normales superiores mediante el Decreto 2903

de 1994 (actualmente derogado)8. Les exigi reajustar sus programas como instituciones educativas

formales por niveles y grados preferiblemente de educacin tcnica (Decreto 2903 de 1994).

En ese mismo Decreto se direcciona a las normales a realizar convenios con las facultades de educa-

cin proyectando la homologacin de los estudios del normalista hacia la formacin universitaria.

Posteriormente, el Decreto 3012 de 1997 (actualmente derogado), estableci las reglas para la orga-

nizacin y el funcionamiento de las escuelas normales superiores. Este Decreto deni como obliga-torios, para los programas a desarrollar, los denominados ncleos bsicos del saber en los que debe

relevarse el reconocimiento a la pedagoga en su dimensin histrica y epistemolgica, as como las

exigencias formativas ticas, culturales y polticas para el ejercicio de la profesin educativa. 9Adicio-

nalmente, este mismo Decreto elimin el bachillerato pedaggico introduciendo los grados 12 y 13

como parte del ciclo complementario de la formacin docente.

El Decreto 2230 del 2003, que reestructur el Ministerio de Educacin Nacional creando el Vicemi-

nisterio de Educacin Superior, traslad el grueso de las funciones que vena desempeando el Ins-

8Esto hizo parte de la descentralizacin de recursos y competencias a los entes territoriales que deni la Ley 60 de 1993.

9Artculo 4 del Decreto 3012 de 1997 .- Los programas de formacin de educadores que ofrezcan las escuelas normales superiores se estructu-

rarn teniendo en cuenta, en especial, el desarrollo armnico de los siguientes ncleos del saber:

a. La educabilidad del ser humano, atendiendo su proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formacin y aprendizaje;

b. La enseabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus dimensiones histrica, epistemolgica, social

y cultural, correlacionando el contexto cognitivo, valorativo y social de quien aprende y sus posibilidades de transformacin en contenido y estra-

tegias formativas;

c. El currculo, la didctica, la evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de comunicacin e informacin y el dominio de una segunda lengua;

d. La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga, su interdisciplinariedad y sus posibilidades de construccin y validacin de teoras y modelos;

e. Las realidades y tendencias sociales y educativas, de carcter institucional, regional, nacional e internacional;

f. La dimensin tica, cultural y poltica de la profesin educativa y las consecuencias formativas de la relacin pedaggica.

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tituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior ICFES- en materia de acreditacin. En

desarrollo de estas funciones el gobierno expidi el Decreto 2566 del 2003, el cual dej de lado tantolas deniciones sobre los ncleos pedaggicos como las lneas obligatorias de investigacin. Este

decreto fue justicado bajo el criterio simple de la inspeccin y vigilancia, as:

La educacin superior es un servicio pblico de carcter cultural con una funcin

social que le es inherente y, que por tal, de acuerdo con el Artculo 67 de la constitu-

cin poltica y el Artculo 3 de la Ley 30 de 1992, le corresponde al Estado velar por

su calidad, por el cumplimiento de sus nes, mediante el ejercicio de la inspeccin y

vigilancia y mantener la regulacin y el control sobre ella... Que la suprema inspeccin

y vigilancia se ejerce a travs de un proceso de evaluacin, para velar por la calidad, el

cumplimiento de los nes, la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educan-dos y por la adecuada prestacin del servicio (Decreto 2566 del 2003).

Finalmente, el Decreto 4790 del 2008, que reglament el Porgrama de Formacin Complementaria de

las Escuelas Normales Superiores, estableci que el mismo debera incorporarse al PEI de la Escuela

normal y debera incluir los siguientes principios pedaggicos: la educabilidad, la enseabilidad, la

pedagoga y los contextos.

El rgimen laboral vigente para los educadores de las escuelas normales es el mismo de los educa-

dores escalafonados por los Decretos 2277 de 1979 y 1278 del 2002. La organizacin de las plantas

de personal fue denida por el Decreto 3020 del 2002, reglamentario de La Ley 715 de 2001. All seestipula que estas plantas de personal docente son determinadas por cada entidad territorial cer-

ticada (departamento, municipio o distrito) con los recursos provenientes del SistemaGeneral de

Participaciones (SGP).

Las Facultades de Educacin

Las facultades de educacin (creadas mediante el Decreto 1487 de 1932) experimentaron un creci-

miento considerable desde los inicios del Frente Nacional,cuando el desarrollo econmico del pas

oblig a la cualicacin y especializacin de las profesiones. En el perodo posterior a la reforma

constitucional de 1991, estas facultades fueron reconocidas como instituciones de educacin superior

por la Ley 30 de 1992. El Decreto 272 de 1998 (actualmente derogado), reglamentario de esta Ley,estableci los requisitos de creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado y

postgrado en educacin ofrecidos por las universidades y las instituciones universitarias, introducien-

do, al igual que en el caso de las normales, los ncleos del saber pedaggico, bsicos y comunes

como exigencias especcas en el contenido del currculo de formacin de formadores de las institu-

ciones de educacin (Ley 30 de 1992).

Los criteriosformativos denidos por el Decreto 272 de 1998, fueron similares a los establecidos por

el Decreto 3012 de 1997 para las normales. Adicionalmente, estableci la interdisciplinariedad en los

programas de formacin, superando la concepcin asignaturista tradicional.Igualmente, instituciona-


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liz lneas de investigacin obligatorias en cada programa, estableci la autoevaluacin y la acredi-

tacin previa no solo para los programas de pregrado sino, igualmente, para aquellos de maestra ydoctorado. Reconoci a la pedagoga como disciplina fundante de la formacin de docentes y aumen-

t hasta cinco aos el perodo para el ciclo formativo. Tal y como ocurri en el caso de las normales,

el Decreto 2566 del 2003, derog estas deniciones y los programas de licenciatura ofrecen nfasis

diferentes entre universidades pblicas y privadas, utilizan crditos desiguales y realizan proyectos

de investigacin diversos que en muchos casos obedecen al inters particular de los docentes y no a

una programacin colectiva territorial o nacional.

Por otra parte, el rgimen laboral para los docentes de las facultades es el denido por la Ley 30 de

1992, y son incorporados a las plantas de las universidades conforme a los procedimientos internos.

Adems de los programas que ofrecen las escuelas normales superiores y las facultades de educa-cin, las instituciones de educacin no formal titulan tcnicos en preescolar conforme a lo establecido

por el artculo 16 de la Ley 30 de 1992. A estos programas de carcter tcnico y tecnolgico les son

aplicadas para la acreditacin de calidad las condiciones mnimas establecidas para educacin supe-

rior (Ley 1188 del 2008).

Los educadores y sus organizaciones:caractersticas y problemticas

la educacin del profesorado tiene el honor de ser, al mismo tiempo el peor

problema y la mejor solucin de la educacin(Fullan, 2002).

En esta balanza de extremos parece debatirse la funcin docente, el rol de los educadores en losnuevos contextos globales de la educacin. Al educador se le atribuyen un sinfn de tareas yobligaciones de transformacin y cambio que muchas veces no propician verdaderas soluciones: al

contrario, obstaculizan an ms su desempeo y las opciones de su desarrollo personal y colectivo.

Es necesario contar con un educador en condiciones de ser conductor de procesos de producciny acceso al conocimiento, montado sobre las opciones tecnolgicas de la digitalizacin de la infor-

macin, los saberes y la cultura, opciones que podran darle la opcin de ocuparse realmente de su

propia formacin, de aprender a aprender, de formar y ensear modos de pensamiento para la pro-

duccin de saberes y conocimientos.

El educador debe ser el sujeto creativo y dinmico de escuelas concebidas como organizaciones

de aprendizaje y de procesos de pensamiento, de nuevas construcciones afectivas y sensibles que

contribuyan a resolver problemas del mundo actual tales como la pobreza, la violencia y el consumo

de sustancias psicoactivas; un educador de una escuela inserta de otro modo en la vida social. Para

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ello, el sistema debe estudiar y decidir sobre la generacin de cambios signicativos en la autonoma y

nanciacin de las instituciones educativas, mayor independencia, cooperacin, liderazgo y poder enlos docentes y directivos docentes, como lo muestra por ejemplo algunos pases del norte de Europa:

como ha sealado la UNESCO en diversas ocasiones, los profesores no son el pro-

blema, sino la solucin. Efectivamente, los profesores son el factor clave de la calidad

de la educacin. En Europa, nunca ha tenido xito una reforma educativa que se haya

querido llevar a cabo sin contar con la colaboracin y la aceptacin del profesorado

(Prats y Revents, 2005).

Por lo tanto, es necesario ver esta poca de reformas no solamente como un perodo de cambios

tcnicos indispensables para adecuar los sistemas educativos a las exigencias del cambio econmico

y tecnolgico, sino como una oportunidad de superar la crisis educativa con nuevas maneras de cons-

truir y comprender lo que la educacin misma signica para el cambio y la transformacin humana y

social. En ese sentido, es importante vincular calidad educativa con el propsito social de las polticas

de reforma, de propiciar efectivamente la calidad de los educadores.

El educador y su formacin representan el asunto central del cambio educativo en una poca de trans-

formaciones sustanciales de la sociedad.

Algunos pases europeos de laOrganizacin para la Cooperacin y el

Desarrollo Econmico -OCDE- cuyas economas disfrutan de una forta-

leza considerable estn hoy seriamente preocupados porque se avecina,

o sufren ya, un perodo de escasez de profesores. Es el caso del Reino

Unido (en Inglaterra y Gales), Holanda, algunas comunidades de Blgica,

Dinamarca, Austria, Finlandia, Suecia, etc., donde en ocasiones, muchos

profesores consideran que su trabajo no est valorado sucientemente y

cuya autonoma y creatividad se ven disminuidas por los cada vez ms

numerosos controles y normas (Prats y Revents, 2005).

Por ello, en algunos pases del norte de Europa como Noruega o Finlandia

se considera que la forma con la que el profesorado interacta con sus

alumnos para comunicarse, estructurar, motivar, guiar, apoyar, etc., resulta

decisivo para su rendimiento. As, mientras un mal profesor puede simul-

tneamente extinguir el inters por una materia y lastimar la propia valo-

La manera como el educador sea formado y lo que esto signica para su relacin con el estudiante

una vez que el educador acte en terreno, hace la verdadera diferencia en el funcionamiento de un

sistema educativo.


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racin del alumnado, un buen profesor sabe cmo puede comunicarse

para despertar la curiosidad y suscitar el inters, ofrece experienciasnuevas, aporta una respuesta positiva al progreso incitando a continuar

y a no rendirse cuando no se logra el xito en el primer intento, etc

(Prats y Revents, 2005).

En esta lnea de pensamiento, identicando al educador como protagonista del cambio actual de la

educacin, y desde la concepcin de la escuela como organizacin de aprendizaje, es necesario re-

pensar tambin las relaciones escuela-familia para reconstruir su entramado, dado que igualmente la

familia ha sufrido transformaciones signicativas en el proceso de emergencia global de la sociedad

actual. Se requiere un nuevo contrato que adecue la escuela a los cambios en los vnculos y la com-

posicin de la familia.

Para perlar el maestro deseado en las condiciones actuales de la reestructuracin educativa, asunto

que afortunadamente an parece abierto en los procesos de reforma educativa a nivel global y na-

cional como el del tipo de escuela que debe ser construida es necesario pensar en la innidad de

funciones que se le atribuyen y adjudican sin antes adecuar elementales cuestiones de dignicacin

docente, en trminos de condiciones laborales y de estatus social. Las polticas educativas actuales

deben dedicar mucha ms atencin a las condiciones del profesorado. De lo contrario, el peligro inmi-

nente que se abre es el de caer en problemas semejantes a los de sistemas educativos intervenidos

con reformas incesantes en tiempo real, en los que se convierte al educador en un operario de la

enseanza sin capacidad de agencia, desprofesionalizado, con condiciones laborales y de ingreso

crecientemente precarias, y en algunas oportunidades considerado como un obstculo para los de-

seos y proyectos educativos.

Los procesos de formacin docente en el mundo actual, y particularmente en Latinoamrica, se plan-

tean en estos escenarios de crisis y potencialidad. Los debates y discusiones regionales y naciona-

les, desarrollados durante la presente fase de formulacin del Sistema Colombiano de Formacin de

Educadores y Lineamientos de Poltica, tambin plantearon estas cuestiones crticas y de proyeccin

de la formacin de educadores.

Sobre lo dicho anteriormente, las experiencias internacionales analizadas en el documento del Mi-

nisterio de Educacin de Poltica y Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional de

Educadores (MEN, no publicado, 2012), en el marco del presente proceso de formulacin, muestran

claramente que se han experimentado prcticas efectivas para los retos referidos. Como ejemplopueden mencionarse dos casos. En Japn los maestros y catedrticos universitarios ganan casi lo

mismo y su prestigio es prcticamente equivalente: Los maestros primarios y los empleados de una

empresa con niveles de instruccin equiparables ganan lo mismo. En Japn, los maestros ganan 2,4

veces ms que el ingreso per cpita nacional (MEN, no publicado, 2012).

En Corea del Sur el salario inicial docente se situaba en el 2007 en el 141% del Producto Interno Bruto

(PIB) per cpita. En los ltimos aos el salario del docente contina ascendiendo, situndose el por-

centaje salarial medio con respecto al PIB per cpita del pas en el 214% y junto con ello, la docencia

tiene una alta valoracin social:

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En Corea, la docencia es una ocupacin relativamente atractiva, debido a su seguri-

dad laboral y a su alto estatus social asociado. Las personas relativamente competiti-vas aspiran a ingresar a la docencia y la tasa de rotacin de los docentes es muy baja,

debido a que la mayora de los maestros se dedican a la docencia hasta el momento

de su jubilacin (Ingresoll, 2011, p. 13).

El otro asunto central, tambin referido a los educadores y sus problemticas contemporneas, tiene

que ver principalmente con sus organizaciones gremiales y profesionales, representantes de intere-

ses laborales y profesionales ampliamente relevantes para el desarrollo de condiciones ptimas de

ejercicio docente. La UNESCO ha considerado de gran inters la correlacin entre las instituciones

educativas y estas organizaciones para, especcamente, avanzar signicativamente en el mejora-

miento de las condiciones de los educadores y en la formulacin de polticas ms efectivas para eldesarrollo educativo.

Las organizaciones

No siendo un tema muy mencionado en la literatura especializada sobre educacin, es sin embargo

un aspecto destacado para la discusin sobre el rol del educador en los procesos de reforma educa-

tiva y en la construccin de polticas de formacin.

Un estado del arte preparado en 1990 para la Organizacin de las Naciones Uni-

das para la Educacin, la Ciencia y la Cultura -UNESCO-, la Ocina Regional de

Educacin para Amrica Latina y el Caribe OREALC y la Red Latinoamericana deinformacin y Documentacin en Educacin REDUC- conclua que el tema del sin-

dicalismo docente en relacin con las polticas y reformas educativas haba tenido

escaso desarrollo en la regin. De 39 publicaciones identicadas, provenientes de

9 pases, 4 eran estudios especcos sobre el tema con base emprica (Nez,

1990). Cabe destacar, en este sentido, el proyecto de investigacin Sindicalismo

Docente y Reforma Educativa en Amrica Latina, iniciado en 1998, coordinado por

la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO-Argentina y nanciado

por el Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Ca-

ribe PREAL, y destinado a fortalecer la investigacin en este mbito. Diez pases

se seleccionaron para el estudio: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, El

Salvador, Guatemala, Mxico, Repblica Dominicana y Venezuela (CAB, 2000).

Existen organizaciones que representan internacionalmente intereses de educadores y que se ocu-

pan de discutir y hacer cumplir los compromisos que se han planteado y suscrito por muchas naciones

del mundo, en el marco de la ONU, y particularmente de la Organizacin de las Naciones Unidas para

la Educacin, la Ciencia y la Cultura -UNESCO- y la Organizacin Internacional del Trabajo -OIT10. La

Internacional de la Educacin, organizacin mundial de los educadores y de sus sindicatos, plante

en su Sexto Congreso, celebrado en el ao 2012, un conjunto de metas importantes, al considerar el

contexto global de la educacin y de la formacin de educadores en el mundo. Se destaca el peso que

dentro de estos objetivos tiene el tema de la formacin de educadores:


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10La Recomendacin de la UNESCO-OIT relativa a la situacin del personal docente adoptada en 1966 ha servido esencialmente como carta

de derechos de los docentes a nivel mundial. Ha desempeado un papel tan signicativo que el 5 de octubre, fecha del aniversario de su rma,

se ha convertido en la fecha escogida para celebrar el Da Mundial de los Docentes. Al mismo tiempo, la Recomendacin sobre la situacin del

personal docente de la educacin superior adoptada en 1997 consigna nuevos compromisos en materia de enseanza superior y universitaria.

En: http://www.ei-ie.org/spa/websections/content_detail/3269

11Est demostrado que, en los pases donde los docentes estn muy organizados, tienen un estatus elevado y hay un sistema de formacin de

docentes de calidad. Finlandia es un buen ejemplo de esto. En la historia de la educacin nlandesa, el papel fundamental de los docentes en el

desarrollo educativo ha contribuido a que Finlandia pase de ser un pas pobre a convertirse en uno de los ms importantes del mundo.

Ms del 90 por ciento de los docentes en Finlandia estn aliados al sindicato,Opetusalan Ammattijrjest(OAJ). Adems, Finlandia est entre

los pases con mayores niveles de xito acadmico y con mayor consideracin hacia la situacin de los docentes. La unidad de los docentes les

conere un papel inuyente en la sociedad y la educacin, as como una participacin activa en los procesos de toma de decisiones en poltica

educativa. En: Unos sindicatos docentes fuertes para contrarrestar la crisis econmica en educacin 09 Nov 2012 - Mundos de la Educacin 41

- Nov 2012. http://worldsofeducation.org/spa/magazines/articles_print/115

Las autoridades pblicas deberan invertir al menos un 6% del PIB en educacin

Los docentes deben mantener un alto estndar profesional y responder ante la socie-dad. La evaluacin de los docentes ha de ser llevada a cabo en colaboracin con sus

pares y profesionales competentes.

Debe basarse en la conanza y ayudar a los docentes a identicar sus necesidades

de desarrollo profesional La formacin en magisterio debe ser de alta calidad y con

oportunidades de alcanzar un nivel de postgrado. Debe estar acompaada por un pe-

rodo de iniciacin profesional estructurada con la asistencia de un mentor. Los docen-

tes deben recibir apoyo a lo largo de su carrera, teniendo derecho a una actualizacin

profesional continua de alta calidad totalmente nanciada (UNESCO OIT, 1996)

Las organizaciones de educadores, como es ampliamente sabido, se han pronunciado crticamente

sobre los procesos de reforma educativa en las nuevas condiciones de la globalizacin, aunque exis-

ten casos como el de Colombia,en el que a pesar de las posturas opuestas de gobiernos y sindicatos

en muchos aspectos, se adelantaron procesos de concertacin cuyo producto nal, entre acuerdos y

desacuerdos, result siendo la misma Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994).

Ms all de esto, es necesario destacar que el papel de las organizaciones de educadores es centralen el anlisis de proyectos educativos exitosos. La visin que estas organizaciones tienen de la forma-

cin, va ms all de procesos reducidos a la capacitacin y, en ese sentido, maniestan una carga de

voluntad muy fuerte para dirigir los procesos de cambio hacia transformaciones decisivas del sistema

y del rol que ellos mismos puedan jugar.

Esta formulacin, reconoce perspectivas de desarrollo deseables basadas en una amplia experienciamundial recogida por estas dos organizaciones internacionales vinculadas a las Na

Sistema Colombiano Formacion de Educadores

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