0.20Itinerarios Para Educadores

ITINERARIOS PARA EDUCADORES

Aproximacin al trabajo socioeducativo con adolescentes

El presente material se realiza en el marco del Proyecto de fortale-cimiento y desarrollo de programas de atencin a adolescentes de 12 a 18 aos del Instituto del Nio y el Adolescente del Uruguay.

La Barca 2012

Autores: Pablo Domnguez, Hernn Lahore y Diego Silva BalerioCoordinacin editorial: Rafaela LahoreIlustraciones: Santiago HermidaDiseo y diagramacin: Diego Garca

Coordinacin institucional:Luca Vernazza UNICEFAndrea Rodrguez - INAU

Agradecimiento especial: Marian Carini, Sergio Camacho y Paula Dodera

Las expresiones y conceptos manifestados en este documento no son responsabilidad de INAU o UNICEF ni comprometen a dichas organizaciones.

ISBN 978-9974-98-895-8

Montevideo, diciembre de 2012

APROXIMACIONES AL TRABAJO SOCIOEDUCATIVO CON ADOLESCENTES 5

NDICE

I. Lo socioeducativo: ideas y conceptos con potencia prctica..........................................11Tres no son multitud, nunca solos!.................................................14Ni total ni completo armado entre varios.......................................15No todo est escrito, una situacin imaginada es posible................16Movete vos, moviliz a los adolescentes!........................................17Tiempo progresivo y vaco o tiempo como ruptura?.......................18Derechos para todos, pero con los adolescentes como actores................................................................................20Conjuntamente responsables.........................................................21

II. Relacin educativa: dos lugares, un punto de encuentro..................................................................23Educador enseante, mediador, generador de ambientes educativos..............................................................27Sujeto de la educacin: un adolescente que aprende.......................29Contenidos educativos: qu ensear?, qu aprender?...................31

IIl. Metodologa: conceptos en accin............................................35Montando el escenario: clima y contexto en el trabajo socioeducativo..........................................................39Un poco previsibles: rituales de la accin socioeducativa...............45Ni amargo ni vulgar: el humor como herramienta.......................47La familia: protagonista o invitada de piedra?...............................49Mejor, acompaado: lo grupal, un recurso valioso............................53 Desanclate: cartografa de las ofertas educativas...........................54A la carta: proyecto educativo individualizado (pei)......................56Ordenando la casa: registrar, planificar, evaluar..............................58

IV. Temticas: las que no pueden faltar............................................61Educacin Formal: derecho y obligacin para el adolescente, responsabilidad para el educador................63Trabajo: integracin, autosustento y socializacin.........................67Salud: prevencin, promocin y acceso..........................................72Ciudadana, participacin e identidad...........................................75Relaciones, vnculos y circulacin social.....................................78Arte, recreacin y deporte............................................................80

V. Referencias bibliogrficas.........................................................84


PRESENTACIN

Te invitamos a leer este material sin la expectativa ni el prejui-cio de encontrar verdades absolutas o un catlogo ms o menos ordenado de respuestas a situaciones con las que te enfrentas en lo cotidiano.

No soslayamos que las exigencias institucionales prioritarias, para quienes cumplen tareas de atencin directa con los adoles-centes, tienen que ver, en muchos casos, con el control, la protec-cin y el cuidado.

Reconocemos la complejidad de pensar el trabajo con adoles-centes en mbitos tan distintos como un centro de privacin de libertad, un hogar de amparo, una casa joven o un centro juvenil.

Por supuesto que no desconocemos la realidad institucional en cuanto a la diferente trayectoria y experiencia personal, as como la diversa formacin profesional de quienes all trabajan.

Pero ms all de eso, proponemos una mirada reflexiva y au-tocrtica sobre tu accionar cotidiano; ver y pensar el trabajo desde una perspectiva educativa.

Ser y sentirte educador, en tanto adulto que es capaz de ir ms all de ese mandato institucional inicial, capaz de promover aprendizajes en los adolescentes, capaz de pensar y actuar en funcin de un proyecto educativo que te necesita para ser posible.

Los centros de privacin de libertad y programas de medidas no privativas de libertad, a travs de la Ley 18.771 de julio de 2011 gradualmente pasarn a la rbita del rgano desconcentrado SIRPA (Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente).


INTRODUCCIN

El trabajo educativo con adolescentes, en el marco del sis-tema inau, representa un desafo a nuestras capacidades para generar condiciones de aprendizaje que amplen horizontes de participacin social.

Este material es a la vez terico y prctico, ya que propone un conjunto de conceptos desde donde pensar y actuar. Partimos del supuesto que siempre poseemos una teora que fundamenta nuestra accin educativa, incluso cuando ella no est explicitada.

Algunas aclaraciones previas: lo que exponemos no es una re-ceta para el trabajo con adolescentes ni una gua a seguir paso a paso. Se trata de un conjunto de reflexiones, conceptuales y me-todolgicas, acompaadas de algunas propuestas concretas para deliberar sobre la tarea educativa con adolescentes. Por lo tanto, la reflexin sobre la prctica, en el marco institucional donde ests integrado, es fundamental. Todo educador deber reclamar estos espacios de reflexin y sostenerlos; en la actualidad es imposible realizar un trabajo educativo mecanizado o estandarizado.

Proponemos pensar este trabajo en dos dimensiones:

a) lo comn, aquello que es para todos los adolescentes1 con los que trabajamos;

b) lo singular, que es el desafo de pensar y proponer algo para cada uno.

Esta forma de ver el hecho educativo necesita que tomes decisiones sobre el rumbo y el ritmo que la propuesta educa-tiva va teniendo en cada etapa del proceso, y dnde poner el nfasis en cada una de estas etapas.

Este Itinerario tiene un conjunto de seales que indican puntos de inters. Podrs reconocerlos con los siguientes smbolos:

Citas de autor: incluye fragmentos textuales de diver-sos autores que expresan conceptos importantes para pensar la educacin con adolescentes.

Para pensar: preguntas o frases que invitan a la re-flexin sobre las prcticas.

1. Cuando nos referimos a los adolescentes en todos los casos comprende a ambos gneros.

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Glosario: delimitacin y profundizacin de algunos con-ceptos.

Humor: ilustraciones que, apelando al humor, presentan escenas y estereotipos caricaturizados para pensar las prcticas educativas, a punto de partida de construccio-nes instaladas en el imaginario colectivo.

Te invitamos a acompaarnos en estas pginas, para pensar sobre la tarea educativa que vens realizando con adolescentes.

I. LO SOCIOEDUCATIVO: IDEAS Y CONCEPTOS CON

POTENCIA PRCTICA


lo educativo no est dado, tenemos que instalarlo

En las instituciones del sistema inau: internados, centros juveniles, proyectos calle, centros de privacin de libertad o programas de medidas no privativas de libertad; la propuesta educativa requiere un proceso de instalacin.

A diferencia de una escuela o de un liceo, donde lo educati-vo est prescripto, en el sistema INAU es necesario ser ms ex-plicito en la delimitacin de objetivos, contenidos y mtodos educativos, ya que ha sido una institucin histricamente ms asociada a la proteccin y al control que a la educacin.

Delimitar el alcance de lo socioeducativo es una tarea relevante en un contexto desregulado, con mbitos institucionales diversos.

Es necesario pensarlo, planificar y acordar en el equipo.

El proceso de instalacin requiere, al menos, transitar por las siguientes etapas:

a) Definir los objetivos de aprendizaje y las acciones a realizar con los adolescentes;

b) Establecer el margen de tiempo disponible para alcanzar los objetivos;

c) Acordar una forma de evaluar su cumplimiento.

Cabe aclarar lo complejo que resulta delimitar lo educativo (contenidos, objetivos, tiempos, evaluacin) en instituciones que no fueron pensadas para la educacin y que estn en un contexto de polticas sociales de asistencia, proteccin, preven-cin o control social.

Si no se ensea algo de forma sistemtica y planificada no hay educacin.

Contexto desregulado

Casi nada en el cam-po socioeducativo est prescripto. Ni la formacin de los educadores, ni lo que tienen que ensear, ni cmo. Eso deja las prcticas libradas a la iniciativa de cada educador o institu-cin, no ofreciendo garantas de calidad de la oferta educativa a los adolescentes.

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tres no son multitud, nunca solos!

Una idea relacionada con la lgica de la instalacin es la que concibe a las prcticas socioeducativas como un tercer es-pacio educativo. Esto implica operar sobre los ambientes coti-dianos para la transmisin del capital cultural.

La familia o los referentes afectivos de los adolescentes, la educacin formal y el proyecto educativo, configuran un tringulo de espacios necesarios para el aprendizaje. Esto conlleva una re-lacin complementaria de los mbitos de crianza familiar con los escolares, lo que significa entablar relaciones entre entornos edu-cativos diversos. Ningn mbito sustituye a otro, se complemen-tan y generan interacciones para que los adolescentes experimen-ten marcos relacionales y encuadres vinculares heterogneos.

Cmo se relaciona la propuesta socioeducativa con la es-cuela, el liceo o la utu?

Qu participacin tienen los referentes afectivos en la oferta educativa que brindamos a los adolescentes?

Las posibles respuestas a estas dos interrogantes marcan el tipo y estilo de relacin que genera el proyecto entre la escuela, y la familia o ncleo de convivencia. Esto exige del educador la ca-pacidad de articular relaciones entre actores distintos, ayudando a los adolescentes a significar sus procesos de circulacin social.

El proyecto socioeducativo no lo puede todo, los educadores requieren apoyo de otras instituciones, no pueden trabajar solos. Es fundamental que los adolescentes no estn vinculados sola-mente a nuestro proyecto socioeducativo, porque eso empobrece sus posibilidades de socializacin y su proceso de aprendizaje.

I. LO SOCIOEDUCATIVO: IDEAS Y CONCEPTOS CON POTENCIA PRCTICA

El tercer espacio educativo queda, para nosotros, confi-gurado con relacin a las formas insti-tucionales posibles que dan marco al ejercicio de la accin educativo social. Mediante estas acciones es posible transformar intencio-nalmente los am-bientes cotidianos y recurrir a las posibili-dades existentes en lo social amplio para permitir a los sujetos apropiarse de un ca-pital cultural valioso y participar de todas las posibilidades sociales integrndo-se crtica y responsa-blemente.

Fernando MirandaDalton Rodrguez

La idea de que toda relacin educativa im-plica, una relacin entre educador y sujeto de la educacin mediada por los contenidos de ense-anza, fue desarrollada por el pedagogo Her-bart. Violeta Nuez ha representado la misma a travs del siguiente diagrama, denominado por ella como tringulo herbartiano.


ni total ni completo armado entre varios

Lejos de cualquier aspiracin de totalizacin, las propuestas so-cioeducativas en la actualidad debieran autodefinirse como incom-pletas. Esto significa que es deseable que los adolescentes transi-ten por diferentes relaciones, entablando vnculos no-exclusivos:

Les ensea a vincularse con instituciones y personas distintas

Los expone a estilos de relacin, formatos institucionales y grados de exigencia diversos.

Les exige adaptarse a demandas y expectativas diferentes.

Las propuestas socioeducativas deben coconstruir las condi-ciones para que los adolescentes ejerzan sus derechos en la in-terrelacin con agentes e instituciones. Esto no implica que nos desentendamos. Por el contrario, se necesita de la responsabi-lidad de los educadores para trabajar sobre esas interacciones, estar atento a lo que les pasa a los adolescentes. El educador estimular los procesos de participacin y ayudar a entender las dinmicas de relacin que esos espacios proponen.

Institucin total

lugar de residencia y ocupacin, donde un gran nmero de indivi-duos en igual situacin, aislados de la sociedad por un periodo aprecia-ble de tiempo, compar-ten en su encierro una rutina diaria, administra-da formalmente.

Erwing Goffman

Cmo ubicamos en el territorio las ofertas educativas dirigidas a los adolescentes? Con qu instituciones enta-blamos vnculos? Estas interrogantes tendrn diversas respuestas de-pendiendo del proyecto en el que trabajemos, y fundamentalmente de los intereses y motiva-ciones de los adoles-centes.

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no todo est escrito. una situacin imaginada es posible

El concepto de antidestino otorga a la accin educativa un horizonte programtico, tico y poltico. Nos exhorta a estable-cer objetivos pedaggicos tendientes a la democratizacin del acceso a la cultura. De esta forma se pretende romper con iner-cias institucionales que suelen consolidar lugares preestable-cidos para los adolescentes.

La accin educativa va a intentar incidir en ese destino, y esa influencia est caracterizada por la incertidumbre de des-tinos no definidos y de trayectorias mltiples que los sujetos pueden recorrer.

Esto torna atractiva la labor educativa, en la medida que invo-lucra un accionar a favor de la inclusin del otro en la cultura. De esta forma se opera contra las lgicas de exclusin social y repre-sin de las nuevas generaciones.

La educacin tiene la responsabilidad de generar condi-ciones para que el adolescente pueda desarrollar sus capaci-dades. Alterar una situacin de desigualdad, de violencia, de privaciones, hace posible lograr una mejor situacin.


hay que compren-der que el educa-dor trabaja sobre destinos en los que puede influir de dis-tintas maneras.

Julio Castro

Estigmatizacin

Proceso de asigna-cin a una persona, o conjunto de perso-nas, de un atributo que lo hace objeto de desaprobacin social.


movete vos, moviliz a los adolescentes!

Proponemos pensar la accin educativa desde la idea de movimiento, incorporando una perspectiva dinmica, que po-sibilite a los educadores la configuracin e instalacin de nue-vas escenas educativas.

Concebimosel movimiento como una condicin relacional en las prcticas socioeducativas. Tiene una primera dimen-sin de incidencia fsica, ya que implica desplazamientos en el territorio, flujos donde la accin educativa se traslada, y una segunda dimensin, simblica, sobre las formas de pensar la situacin y de planificar la accin educativa.

Esto implica que las propuestas educativas no pueden quedar encerradas tras las paredes de una institucin; se re-quiere articular con distintos recursos e instituciones de la comunidad. As crearemos una institucionalidad porosa, per-meable (tanto para la salida como para el ingreso de los ado-lescentes).

Se trata de no quedar a la espera de que el adolescente ven-ga. Es necesario salir en su bsqueda, a su encuentro. Que los educadores vayan a las casas, al barrio, a la comunidad.

Este enfoque dinmico expresa una forma de hacer educa-cin donde la intemperie puede ser el teln escnico. No ne-cesariamente debemos acudir a la proteccin que nos brindan los edificios o los salones, que renen a un grupo de adoles-centes, para que todo transcurra all.

El movimiento implica tambin la posibilidad de que los sujetos circulen socialmente por una diversidad de espacios sociales y comunitarios. De esta forma son afectados por in-tercambios humanos dismiles que inciden en sus procesos de aprendizaje y mejoran sus habilidades de relacin social.

Los educadores no podemos esperar que la institucin en la que trabajamos nos resuelva todo. Tenemos que generar las condiciones para que la propuesta educativa motive a los ado-lescentes a que se desplacen hacia otras instituciones.

La circulacin social amplia (Nez, 1999) es un principio organi-zador de las prcticas educativas, en la medida que requiere de los educadores la capacidad de generar condiciones para enlazar, para trabar vnculos con institu-ciones diversas que aseguren a los sujetos de la educacin el desarrollo de sus capacidades.

La circulacin social endogmica crtica a la construccin de dispositivos especfi-cos para poblaciones adjetivadas. Pone en cuestin los proce-sos de socializacin que enfatizan la homogeneidad de las poblaciones atendidas como un valor de xito de las propuestas.

la adolescencia no es un perodo que pasa. Por otra parte, no hay una manera nica de decir el tiempo (no localizable en una sola edad) en el que la crisis es crisis de relacin del sujeto con los otros, con-sigo mismo y con el mundo.

Graciela Frigerio

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tiempo progresivo y vaco o tiempo como ruptura?

El tiempo es una variable central en cualquier propuesta educativa. La modernidad ha asociado el tiempo a la nocin de progreso, por lo que todos tenemos una percepcin lineal y progresiva de este. Un tiempo vaco, espacio para la repeticin de las mismas trayectorias.

Esta percepcin se traduce en una sensacin de fatalismo sobre las posibilidades de los adolescentes que participan de los proyectos socioeducativos. Se destaca, hasta el cansancio, las carencias, la vulnerabilidad de su situacin social.

Esta escasa esperanza en las posibilidades de los adoles-centes est asociada a la creencia en un destino determinado. Nos anticipamos al futuro, lo concebimos como algo dado, como un designio inmodificable.

Se relaciona con la idea de continuidad del tiempo, una for-ma progresiva en que los instantes se producen para llevarnos hacia una meta inmutable. Nos remite a un proceso de estigma-tizacin inicial. Pareciera que los adolescentes, vulnerados en sus derechos fundamentales, estuvieran impedidos de modifi-car su situacin y de transitar por otros recorridos.

Cmo se instaura la relacin educativa frente a esta creencia?

Para qu se instala?, para acompaarlos en un proce-so de fracaso decretado?

Esta concepcin del tiempo dio lugar a una idea de progre-so permanente, siempre mejorando lo anterior, una suerte de evolucionismo social. Tambin puede producir una visin ne-gativa, en ocasiones inconsciente, que concibe ciertas condi-ciones sociales como algo inevitable. Esto impide visualizar las posibilidades de producir algn efecto diferente al secuencial-mente esperado.

Desde otra perspectiva, proponemos pensar el tiempo como ruptura simbolizado con una lnea punteada, con altas y ba-jas lo que nos ofrece una representacin de la realidad que rompe la postergacin de ese tiempo lineal, nico y acabado. Se da lugar a lo indito, liberndonos del sometimiento a la desesperanza. Nos otorga, mediante el ejercicio de la decisin y la accin, la posibilidad de poder aprovechar la ocasin para que emerja algo nuevo e imprevisible.



La idea general del tiempo como ruptura, como posibilidad de produccin de lo indito opuesto a la continuidad del ins-tante puede registrar las peculiaridades propias de la viven-cia del tiempo que experimentan los adolescentes. Su tiempo de vida condiciona sus experiencias, as como la subjetividad con que es vivido ese tiempo, profundiza la produccin de ex-periencias y su particular significacin.

Una relacin a tener en cuenta es entre el tiempo social y el tiempo subjetivo del adolescente. El primero indica activi-dades esperables para la adolescencia: que estudie, que vaya adquiriendo autonoma en la vida cotidiana (cocinar, limpiar, hacer mandados), que socialice con pares, que salga solo, que disfrute de la cultura, de la recreacin, del deporte. El tiempo concreto de cada adolescente, seala las posibilidades indivi-duales de cada adolescente para cumplir con estas expectati-vas sociales.

Es necesario tener en cuenta que, muchas veces, los tiem-pos de las instituciones no se ajustan a las necesidades de los procesos de enseanza-aprendizaje.

Walter Benjamin en sus Tesis para la filosofa de la historia plantea que se ha instalado un concepto de progreso global (no solo de sus destrezas y conocimientos); inconcluible (en co-rrespondencia con la infinita perfectibilidad humana) e incesante. Sostiene que esta repre-sentacin del progreso del gnero humano en la historia es insepara-ble de la representacin de un tiempo homog-neo y vaco.

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derechos para todos, pero con los adolescentes como actores

Los adolescentes en nuestro pas, junto con los nios, son los ms pobres. Pertenecer a las nuevas generaciones es sinnimo de vulnerabilidad, de tener ms probabilidades de ser pobre o indigente.

Esta constatacin coloca la nocin de justicia en el horizon-te de las finalidades de las prcticas socioeducativas. Implica pensar en clave de derechos y actuar para eso.

Deben generarse contextos para los adolescentes donde se promueva el ejercicio de sus derechos. Es necesario enfatizar los derechos econmicos, sociales y culturales, y el derecho a la participacin, a ser escuchado con relacin a sus opiniones e intereses.

De todos los derechos de los adolescentes destacamos la participacin y, concretamente, la participacin protagnica ya que implica una serie de rupturas (Cussinovich, 2002):

a) epistemolgica, en la medida en que se modifican las ideas acerca de la concepcin de la adolescencia, y tambin la sensibilidad sobre ella;

b) antropolgica, en la medida que involucra una reconfi-guracin del estatus de la adolescencia, a la que se le re-conoce autoridad, modificndose los roles y las relaciones sociales;

c) ideolgicopoltica, ya que surge una paridad entre adul-tos y adolescentes; todos somos sujetos, y los adultos no somos ms sujetos que los nios o adolescentes;

d) esttica, en la medida que incorpora numerosos sentidos respecto al gusto por las cosas y distintas significaciones que los adultos, por ejemplo, en la vivencia del tiempo.

Esta concepcin altera las ideas que consideran a los ado-lescentes como peligrosos e incapaces de actuar individual-mente de forma correcta. Desde la accin educativa debemos reafirmar y promover la capacidad de accin, de tomar decisio-nes, de organizarse, de afectar otros cuerpos.


sostenemos el pro-tagonismo como el deber de llegar a ser lo que somos como seres humanos, con dignidad, con indivi-dualidad, con perte-nencia a un colectivo mayor, con identidad propia y propositiva, con absoluta valo-racin y respeto por el otro, con saber ser y saber vivir con los dems. Por ello podemos decir que el protagonismo se nos presenta en primer lu-gar como una necesi-dad inaplacable de la especie humana y de cada individuo y por ello mismo como un derecho inherente a la condicin humana y a los pueblos.

Alejandro Cussinovich


conjuntamente responsables

El lugar de los referentes afectivos de los adolescentes es un aspecto a tener en cuenta. Cul es nuestra idea de familia? En qu lugar de participacin la hemos pensado?

Entendemos que la familia que puede ser consangunea o fra-terna es una referencia afectiva ineludible. En ambos escenarios juega un rol como actor corresponsable del proceso educativo, por lo que debe ser incluida. Deben acordarse grados de participacin acordes al dispositivo socioeducativo y al vnculo preexistente con el adolescente.

Sobre este tema, la Convencin Internacional sobre los De-rechos del Nio no tuvo el camino libre de crticas. Por el con-trario, sus impulsores debieron hacer frente a varios escollos en el proceso de consolidacin. As, hubo quienes interpreta-ron su espritu como excesivamente liberador del nio y con-trario a los derechos familiares tradicionales y a la autoridad de los padres.

En su prembulo, la Convencin reconoce ... que el nio, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensin.

De igual forma, nuestra constitucin da importancia a la fa-milia, considerndola el mejor de los mbitos para el desarro-llo de los nios. La familia es la base de nuestra sociedad. El Estado velar por su estabilidad moral y material, para la mejor formacin de los hijos dentro de la sociedad (Art. 40).

Por su parte, la Convencin da un paso ms al transmitir que el adolescente, si bien forma parte de un grupo familiar, no debe ser considerado como de su propiedad. No debemos olvidar que estamos ante un sujeto de derecho y no ante un objeto propiedad de sus padres u otros adultos o instituciones. El adolescente integra su familia como persona plena de dere-chos que piensa, tiene sus opiniones y, a medida que avanza su madurez, aumenta su capacidad de actuar por s mismo.

Integralidad

Significa que se consi-dera el conjunto de los problemas emergentes de la relacin de los adoles-centes con sus referentes adultos y en su circulacin por diferentes instituciones de participacin, funda-mentalmente la educacin, el trabajo, la salud y la cultura. La integralidad no puede resolverla una sola institucin, requiere de la articulacin con diversos espacios institucionales.

II: RELACIN EDUCATIVA: DOS LUGARES, UN PUNTO

DE ENCUENTRO


qu significa transmitir? qu ideas y sensaciones nos genera el trmino?

Pensar la educacin en el contexto de los proyectos del sis-tema inau, supone acordar que estamos ante prcticas edu-cativas deliberadas, en las cuales existe, por parte de cada educador, la clara intencin de educar a los adolescentes con quienes trabaja.

Segn su tiempo y lugar, la educacin es un fenmeno que puede asumir formas y modalidades dismiles. Pero, en esen-cia, siempre se trata de lo mismo: la transmisin de la cultura de una generacin a la otra, con un doble cometido: 1) darle cierto grado de continuidad a lo humano y 2) posibilitar que el sujeto tome parte de aquello que la humanidad ha construido hasta el momento.

Toda transmisin habilita el ofrecimiento de una herencia, y al mismo tiempo, la oportunidad de transformarla, de hacerla propia. La accin de transmisin, de enseanza, produce dos operaciones paradjicas: conservacin y cambio.

Conservacin, porque se ensea algo conocido por noso-tros para que las nuevas generaciones lo apropien.

Cambio, dado que esos conocimientos, habilidades o for-mas de relacin social van a ser recreadas y modificadas por los adolescentes que las aprenden.

Una relacin educativa implica la presencia de tres compo-nentes: dos sujetos, en nuestro caso educador y adolescente, mediados por la cultura.

Por qu ese tringulo no se cierra en su base?

Porque la relacin entre educador y adolescente no es directa, est mediada por los contenidos culturales.

La relacin define as dos lugares:

Uno para el educador, que tiene la responsabilidad social de realizar acciones educativas en el marco de una institucin;

Otro para el adolescente que decide tomar parte de ese tra-bajo educativo que se le ofrece.

Los contenidos culturales establecen el punto de encuentro entre estos dos sujetos, dotando a la relacin de una especifici-dad y un encuadre particular, lo que la diferencia de otro tipo de

Educar es promover lo humano y construir humanidad... ello en los dos sentidos del trmino, de manera indisociable: la huma-nidad en cada uno de nosotros como acceso a lo que el hombre ha elaborado de ms hu-mano, y la humanidad entre todos nosotros como comunidad en la que se comparte el conjunto de los que nos hace ms humanos. Por esta razn, el de-cidir o simplemente aceptar privar de forma deliberada, aunque fuera a un solo individuo, de la posibi-lidad de acceder a las formas ms elevadas del lenguaje tcnico y artstico, a la emocin potica, a la compren-sin de los modelos cientficos, a los retos de nuestra historia y a los grandes sistemas filosficos, es excluirlo del crculo de la huma-nidad, y excluirse a uno mismo de ese crculo. Es, en realidad, romper el propio crculo y poner en peligro la promocin de lo humano.

Philippe Meirieu

Proyecto personal

La educacin inevita-blemente deber lidiar con la relacin entre el pasado, el presente y los proyectos de futuro. Ante esa constatacin: Qu de la historia del adolescente debiramos trabajar en el presente para que sea soporte de los proyectos futuros?

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relaciones y la restringe a un terreno concreto: el educativo. He aqu el tercer elemento: las ofertas culturales puestas en juego en esa relacin; en otras palabras, los contenidos educativos.

Por lo tanto, la triada Educador - Cultura - Sujeto de la Edu-cacin, encarna una relacin tpicamente pedaggica.

II: RELACIN EDUCATIVA: DOS LUGARES, UN PUNTO DE ENCUENTRO

la educacin la vamos a considerar como antidestino en el sentido que se trata de una prctica que posi-bilita la redistribucin social de las experien-cias populares. Es decir que si la educacin es tal permite traspaso, recreacin, circulacin, acrecentamiento, prdi-da, transformacin, etc.; recorridos particulares tejen, destejen, tejen diversos registros de olvidos y recuerdos, y en estos andamientos, se abren y bifurcan futuros que no son predecibles. Por eso la idea de edu-cacin como antidesti-no. No son predecibles sino y en trminos de Hannah Arendt- slo decibles, en todo caso a posteriori.

Violeta Nez


educador enseante, mediador, generador de ambientes educativos

El educador comparte el trabajo socioeducativo con otros actores, con desiguales formaciones, trayectorias y encargos. En tal sentido podemos identificar algunas funciones que son compartidas, mientras otras resultan inherentes a su rol. Resulta entonces necesario identificar ciertos elementos constitutivos del trabajo del educador en ambos sentidos, es decir, como ca-ractersticas generales de la labor socioeducativa, independien-temente del rol, y particulares, que refieren especficamente a la tarea de educar.

Proyecto de centro

Su diseo supone establecer colectivamente, de forma clara y ordenada, los marcos de actuacin en los cuales se inscribe el proyecto socioeducativo de la institucin. Plasmar esto en un documento escrito permite al equipo pensar las distintas di-mensiones de planificacin y organizacin de sus acciones, las cuales responden a determinada manera de concebir la realidad sobre la que se actuar, y a los fundamentos que justifican la ac-cin. Asimismo, dar cuenta de esta lgica es una forma de hacer pblicas las prcticas institucionales en trminos de un deber ser. En tal sentido, el documento escrito permite, a posteriori, evaluar lo que se ha hecho en relacin a lo ideado previamente.

Trabajo en equipo

El equipo de trabajo de cada centro vara en su cantidad de integrantes, as como en su composicin, tanto con respecto a la multiplicidad de profesionales que lo integran como a la experiencia y trayectoria laboral de cada uno. No obstante, en cada caso, el equipo es el responsable de la gestin del proyecto en cada una de sus etapas. Cada centro, a su vez, encuentra sus propias formas de organizar los recursos humanos de acuerdo a las caractersticas del proyecto y a los condicionamientos insti-tucionales. Por lo tanto, los modos de agrupamiento del equipo para la ejecucin de cada una de las acciones resultan luego he-terogneos. En tal sentido, el educador siempre es parte de un equipo de trabajo y trabaja junto a otros. Esto lo desafa, al igual que al resto de los integrantes del equipo, a construir una forma de ver, pensar, decir y hacer con otros.

Trabajo en red

Adems de trabajar junto a otros en el marco de un equipo, el educador debe procurar establecer diversos niveles de articula-cin con otros actores sociales, otras instituciones y las propias

El educador devieneun director de orquesta que ejecuta una partitu-ra coescrita (compuesta) con los sujetos de la educacin. [] requiere de una disposicin a conectar lo que no se sabe conectar, de hacer algo para lo que no estamos preparados, para vincular lo social-mente desconectado y fisurado. En el sentido de Rancire (2002), el educador en los tiempos que corren, debe poder ensear lo que no sabe. Ensear una relacin con lo social, la cultura y los sujetos en una poca de incerteza, de perdida de referencias y seguridades.

Paola Fryd y Diego Silva Balerio

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familias de los adolescentes. Esto supone asumir los distintos ni-veles de responsabilidad que a cada uno le corresponde, respecto a los adolescentes.

Planificacin y evaluacin

Ms all del Proyecto de Centro que enmarca la prctica del educador, existe un nivel ms micro que le exige planificar acciones ms concretas y cotidianas. Al mismo tiempo, debe incorporar la evaluacin de su prctica de forma recurrente, lo cual le permitir ir apropindose de un saber en constante transformacin: el del ejercicio de su funcin.

Registro

Existe diversidad de registros, con diferentes finalidades y formas de hacerlo. En lneas generales podemos sealar que implica poner por escrito ciertos datos que dan cuenta de algo que sucede o se realiza, con la intencin de conservar, siste-matizar o comunicar esa informacin.

Funciones particulares

En lo que refiere a lo especfico de su rol, es responsabili-dad del educador asumir ciertas funciones diferenciadoras res-pecto a las de otros trabajadores:

Transmisin: refiere a las acciones y actividades vinculadas a la enseanza de contenidos culturales.

Mediacin: remite a las acciones y actividades que procu-ran conectar al sujeto de la educacin con otras personas o lugares, habilitando nuevas oportunidades de circulacin e interaccin social, as como el encuentro con diversos con-tenidos culturales.

Promocin de ambientes educativos: implica acciones y actividades que buscan suscitar condiciones materiales y simblicas que favorezcan y enriquezcan los procesos edu-cativos grupales e individuales.

El hecho de que el hombre sea capaz de accin significa que cabe esperase de l lo ines-perado, que es capaz de realizar lo que es infinita-mente improbable. Y una vez ms esto es posible debido solo a que cada hombre es nico, de tal manera que con cada nacimiento algo singular-mente nuevo entra en el mundo.

Hannah Arendt



sujeto de la educacin: un adolescente que aprende

Hablar de sujeto de la educacin nos remite a una lgica de lugares, en tanto se trata de una categora que representa una construccin terica, que supone establecer una diferencia en-tre este y el individuo en s. El sujeto de la educacin, es efecto de un lugar que se ofrece para que un sujeto humano, decida si desea formar parte de un trabajo educativo; lo que supone restringir la relacin con el educador a un campo concreto y es-pecfico: el de la educacin.

Es a travs de la educacin, que todo ser humano se trans-forma en tal. Nacer es entrar al mundo humano, y a la vez, estar sometido a aprender para construirse desde un triple proceso que convierte al recin nacido en un sujeto humano, singular y social. La educacin supone este proceso.

Desde otra perspectiva, el ser humano es un ser en situacin: vive, y lo hace en un tiempo y en un espacio determinados. De cada situacin, de cada historia de situaciones, deviene una hu-manidad especfica. La forma de relacionarse consigo mismo, con los otros y con el mundo, depende de la situacin en que el sujeto se encuentre.

En lo que refiere a lo particular de nuestras prcticas edu-cativas, los potenciales sujetos de la educacin con los cuales nos encontramos, son los adolescentes. La adolescencia, a menudo, es definida como una etapa de transicin, problem-tica, caracterizada por grandes cambios.

Adherimos a pensar esta etapa en clave no singular. Creemos que el plural adolescencias permite contemplar a los adoles-centes desde formas diferentes y creativas, en contraposicin a una nica forma de vivir en la cual los que no se ajusten a un pa-trn comn, son objeto de diferentes adjetivaciones. Pensar la adolescencia en clave cultural, es reconocer que encuentra sus anclajes en las coordenadas en las que se desarrolla. Asimismo, entendemos las adolescencias desde una perspectiva del ciclo de vida. As, se la diferencia de otras etapas del desarrollo evolu-tivo, se reconoce sus peculiaridades y se favorece su desarrollo integral. La adolescencia es un momento vital de construccin y reconstruccin identitaria; de bsqueda, de ensayos, de explo-raciones en s mismo y en el entorno. Practicando y probando, los adolescentes viven y transitan los diferentes espacios de la vida cotidiana (Lahore-Pastore-Pereyra, 2010).

Esta forma de pensar y nombrar a los adolescentes admite tambin que reflexionemos respecto al relacionamiento que

El nio no es un Robin-son; los nios no cons-tituyen una comunidad aislada, sino que son parte del pueblo y de la clase de la cual proceden. As es que sus juguetes no dan testimonio de una vida autnoma, sino que son un mudo dilogo de seas entre ellos y el pueblo.

Walter Benjamin

la utilizacin del trmino usuario obtura la dimensin subjetiva porque reduce al sujeto a su relacin con un aparato institucional determinado. Es el objeto producido por ese discur-so y, la ms de las veces, nombrado por el goce que encarna; aunque de esta manera se lo haga ms resistente: fracaso esco-lar, toxicmano, mal-trato La paradoja de estos dispositivos es que, al funcionar as, pueden transformar al usuario en el objeto insoportable que colma la falla del agente y del equipo, en lugar de interrogarse para producir algo nuevo.

Hebe Tizio

Efecto de un lugar

Remite al movimiento que realiza un sujeto para ocupar temporal-mente el lugar de sujeto de la educacin o de educador. Nadie es educador ni educando todo el tiempo.

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establecemos con ellos desde el mundo adulto. En tanto suje-tos de derecho, debemos reconocer y efectivizar el protagonis-mo adolescente. La participacin no es algo dado de antemano ni un estado final; resulta un espacio abierto, e implica un pro-ceso constante de construccin comn y de aprendizaje.

La participacin de los adolescentes, adems de ser un dere-cho, es un principio orientador de la accin educativa, ya que la oferta que sostiene el educador deber establecer lazos, como los intereses, deseos y motivaciones de cada uno de ellos.

Ser en situacin

Implica comprender al hombre, a las perso-nas, a los educadores, a los adolescentes como interrelaciona-dos con el mundo. No se trata de un sujeto separado, diferencia-ble de la situacin, sino que la persona y sus circunstancias configuran una unidad dinmica.


Protagonismo

Perspectiva que enfati-za el lugar de los ado-lescentes como actores sociales, reconociendo sus capacidades de realizar acciones por s mismo para ejercer sus derechos.

Sobre la responsabilidad de los adultos

La subjetividad es humana en el momento que respondemos no solamente al otro, sino del otro, respondemos de su vida y de su muer-te, de su fragilidad y de su vulnerabilidad, y la heteronoma es anterior a la autonoma porque soy responsable del otro a mi pesar.

Joan-Carles Mlich


contenidos educativos: qu ensear?, qu aprender?

Es posible hablar de educacin sin la transmisin de algn tipo de contenido? Sin ensear algo? Cmo se concretara una relacin entre educador y sujeto de la educacin sin que exista traspaso de cultura?

Estas interrogantes iniciales nos cuestionan acerca del ca-rcter educativo de una prctica social que no ensea nada, que se limita a relacionar a dos sujetos, a generar una situa-cin de proximidad sin ninguna pretensin de transferencia cultural. Muchas veces los proyectos socioeducativos estn sostenidos en otras funciones como la prevencin, la asisten-cia y el control que, al no estar mediados por la cultura, resul-tan en una mera moralizacin. La presencia, la afectividad, la relacin o el contacto humano estn sobredimensionados, ocupando un lugar casi exclusivo. No es que estos aspectos no sean relevantes, lo son y mucho, al igual que los contenidos educativos que necesariamente deben estar en juego en la re-lacin educativa.

Creemos que no hay educacin posible sin enseanza, sin que deliberadamente se ensee a los adolescentes algn co-nocimiento, alguna habilidad o forma de relacin social.

Los contenidos culturales deben sufrir algunas modifica-ciones que permitan transformarlos en objetos de enseanza, es decir, en contenidos educativos. En principio establecemos cuatro operaciones para tramitar esa transformacin.

1) Identificar

Los contenidos culturales a transmitir en los proyectos so-cioeducativos, a diferencia de los escolares, no estn sistemati-zados en reas curriculares concretas y detalladas. Es deseable y necesario que busquemos constantemente aquellos conteni-dos que articulen las exigencias que lo social establece, y las particularidades de los sujetos de la educacin. Como contra-partida, esa misma indefinicin provoca que, en la actualidad, su determinacin sea totalmente discrecional de acuerdo a cada institucin o educador.

Como intento de estructurar mnimamente y de garantizar los diversos campos de la cultura, varios autores han estable-cido reas de contenidos que permitan orientar su seleccin.

Proponemos cinco reas referenciales para la estructuracin de los contenidos propios de la educacin social, a saber:

1. rea de lenguaje y comunicacin.2. rea de sujeto social y entorno.3. rea de arte y cultura4. rea de tecnologa.5. rea de juego y deporte.

Entendemos que la educacin social ha de dotar al sujeto de recur-sos culturales propios, para poder acceder a los requisitos y beneficios de su poca. Esto lo denominamos garantizar la produccin de efectos educativos. De lo con-trario, en nombre de la educacin, operan dis-positivos de mero control social. Se ha de garanti-zar, pues, la transmisin del patrimonio cultural, el mostrar el mundo

Violeta Nez

El educador no solo educaAsumiendo que las fun-ciones especficas de los educadores son la trans-misin, la mediacin y la generacin de contextos de aprendizaje, cules son las tareas que, sin ser educativas, funcionan como soporte y generan las condiciones para que sea posible la accin educativa?

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2) Recortar

La seleccin de contenidos que realiza el educador, siem-pre arbitraria y parcial, debe regirse por su valor social, por las particularidades del sujeto, por garantizar el acceso amplio a la cultura y por la inscripcin que el proyecto tiene en el marco de las polticas educativas y sociales. Asimismo, debe contemplar los intereses, deseos o preferencias de los sujetos.

Con base en estos criterios, el educador realiza un recorte de la cultura, a travs del cual toma una parte de ella, con la intencin que pueda ser enseada.

3) Traducir

Hecho el recorte, el educador debe organizar esos conteni-dos que se presentan de forma aislada y dotarlos de un nuevo sentido, resignificarlos para el contexto en el que se inscribe la relacin educativa. Esto supone realizar diversas transfor-maciones respecto a la profundidad de los contenidos, la in-terrelacin existente entre ellos, su ordenamiento expositivo, el uso del lenguaje a utilizar, entre otros. Todas estas acciones permiten la construccin de un texto discursivo que preside el acto mismo de la enseanza.

4) Contextualizar

Durante el acto de enseanza, la traduccin realizada debe presentarse al sujeto como una novedad que permita cierta apertura al saber. Sin embargo, esa novedad prontamente debe transformarse en algo cercano, identificable con el universo de saberes que el sujeto posee, para que as pueda inscribirlo en l. En tal sentido, el educador debe ir promoviendo esas relaciones entre lo traducido y los conocimientos previos del sujeto.

A modo de ejemplo, aclarando que no se trata de una pro-puesta cerrada, sistemtica ni completa, presentamos la si-guiente tabla, con un conjunto de temticas para el trabajo con adolescentes.


En mi espacio de trabajoDesde tu experiencia, que reas o temticas propon-dras? Qu aprendizajes tienen que adquirir los adolescentes en el proyecto en el que trabajas?


CONTENIDOS MNIMOS DE LA ACCIN EDUCATIVA

reas Temticas

Educacin formal

Seguimiento del desempeo del adolescente en la educacin primaria o media.

Tcnicas de estudio (lectura y comprensin de textos, estrategias, como resmenes, subrayado del texto, realizacin de esquemas, memorizacin).

Comunicacin

Desarrollo de competencias comunicativas (conversacin, escritura, lenguaje gestual).

Adecuacin de la comunicacin al contexto (reconocer los distintos espa-cios que requieren modalidades distintas de comunicacin).

Desarrollo de las competencias lingsticas del sujeto.

ReflexividadDesarrollo de las capacidades crticas y reflexivas del sujeto en torno a sit-uaciones sociales (medios de prensa, publicidad, discursos polticos, situa-ciones de conflicto).

Promocin cultural

Conocimiento de los recursos culturales de la comunidad.

Reconocimiento de las diversas manifestaciones culturales y artsticas na-cionales.

Desarrollo de posibilidades de apreciacin esttica.

Deporte Promocin de actividades deportivas como posibilidades de desarrollo fsi-co individual, y de relacionamiento grupal.

Salud Promocin y difusin de formas saludables de vida.

Desarrollo de hbitos de higiene.

Convivencia Promocin de abordajes y distintas formas de resolucin de conflictos.

Desarrollo de mejores posibilidades relacionales grupales y sociales.

Procesos de identificacin

Promocin y reconocimiento de la identidad personal de los sujetos.

Promocin y difusin de los principales temas relacionados a identidad sexual, afectividad, roles, reconocimiento corporal).

Desarrollo y promocin de diversas formas expresivas del sujeto (plstica, musical, literaria, corporal).

Derechos Difusin y formacin en torno a derechos individuales y grupales: Conven-cin de los dd.nn., Derechos laborales, Derechos civiles, etctera.

III. METODOLOGA: CONCEPTOS EN ACCIN


dimensiones que orientan la accin

Una propuesta metodolgica pensada para trabajar con adolescentes provenientes de los sectores ms desfavorecidos de nuestra sociedad debe necesariamente contemplar, por lo menos, tres dimensiones que la orienten:

El fortalecimiento de las capacidades de cada adolescen-te, que inciden en la autopercepcin, el reconocimiento y el desarrollo de sus potencialidades personales.

La ampliacin, recuperacin, o construccin de redes so-ciales de apoyo. Esas redes de apoyo, esos vnculos que el joven fortalece, recupera o genera, sern un sostn im-prescindible en el proceso de construccin de un proyecto personal a mediano plazo.

Los recursos y apoyaturas institucionales, que son condi-ciones y soportes necesarios para hacer posible el desa-rrollo de la accin educativa.

Cul es el desafo inicial?

Pensar lo que podemos hacer como equipo y lo que puedo hacer como educador, evitando dos posturas que son contra-puestas, pero llevan al mismo resultado, la inaccin:

Por un lado, la omnipotencia que lleva a pensar que pode-mos obviar el contexto institucional y que el nico lmite a nuestro trabajo est en la capacidad individual y colecti-va. Ms temprano que tarde comprenderemos que esto no es posible, que las barreras existen y no es fcil saltarlas.

Por otro lado, en oposicin, asumir inicialmente que nada es posible. A partir de esto, limitamos nuestra accin al cum-plimiento de una serie de mandatos institucionales, vincula-dos, segn el caso, a la proteccin, el cuidado o la vigilancia.

Debemos evitar por todos los medios caer en estas posturas, debemos realizar todos los esfuerzos para lograr el clima y el con-texto que den marco a una accin educativa que interese a los adolescentes, que los motive a participar, a ser parte del proceso.

Antes de listar algunas ideas en relacin a lo metodolgico, tengamos en cuenta algunos conceptos de Gomes Da Costa:

La relacin educativa es por definicin conflictiva. Se trata de que el conflicto y el debate potencien el dilogo como herramienta educativa que satisface la necesidad humana de entendimiento y, como tal, es fundamental para el desa-rrollo y la socializacin.

Acudimos a la distin-cin que realiza Dus-chatzky acerca de la gestin educativa como fatalidad o como tica. La gestin como fata-lidad est construida sobre una direccin in-eluctable (Duschatzky, 2001: 142), sobre un destino prefijado que no podemos modificar. En cambio, pensar la gestin educativa como tica involucra una posicin frente al hecho educativo, no se trata de una propuesta de buena moral, sino que incluye, como sostiene Agamben, lo negativo, el mal, la ambigedad se trata de pensar unas institucio-nes educativas ca-paces de nombrar lo que acontece en ellas y habilitar que otras cosas, de otro orden, puedan suceder.

Silvia Duschatzky

La posibilidad de revertir muchos aos de pauperi-zacin en todos los nive-les, no puede pensarse de manera ingenua ni econo-micista: debemos poner en juego recursos en rela-cin con el problema que enfrentamos. Creer que los adolescentes merecen una oportunidad no es sufi-ciente. Adems, debemos disponer de los recursos humanos y materiales para hacerla posible.

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La horizontalidad es un mito, ya que la relacin educativa tie-ne un carcter asimtrico, los roles de agente y sujeto de la educacin son distintos, no en lo humano, sino en las respon-sabilidades que cada uno tiene.

La relacin educativa es artificial, no surge espontneamen-te, surge en la medida que el educador se marca objetivos y desarrolla su actividad en el contexto de polticas sociales e institucionales.



Montando el escenario: clima y contexto en el trabajo socioeducativo

Intencionalidad

Debe haber una definicin de objetivos y estrategia orienta-da a un sujeto en concreto, que por ser particular debe respetar sus intereses y promover sus potencialidades. La direccin de dichas acciones educativas debe ser prevista y fundamentada. Debemos tener una finalidad clara, que tiene que ver con la pro-mocin de aprendizajes significativos que favorezcan la inclu-sin social y cultural de los adolescentes.

Confianza

Es fundamental establecer una relacin de confianza pero cmo se construye la confianza en una relacin con adolescen-tes?. Debemos tener en cuenta algunas acciones y actitudes que la habilitan y promueven:

Respeto mutuo: promover una relacin enmarcada por el respeto mutuo parece ser un punto de partida. El adoles-cente debe sentirse respetado, y tambin debe sentirse responsable del cuidado de esa relacin.

Estar disponible: encontrar en el adulto un referente a quien poder consultar, con quien poder hablar de lo que le pasa y de lo que siente, a quien recurrir frente a una situacin que no sabe cmo enfrentar o resolver, sabiendo que al otro le importa, que lo escucha con inters y que, en el marco del proyecto, desarrollar las acciones necesarias en su favor.

Encuadre: la relacin con adolescentes en el marco de un proyecto socioeducativo es asimtrica, debemos asumir el lugar que como educadores nos corresponde. Esto nos re-mite a la necesidad de ser claros con los adolescentes en cuanto a que nuestra forma de proceder est enmarcada en un proyecto institucional: desarrollaremos acciones en su favor, seremos en extremo cuidadosos en el manejo de la informacin, pero en ningn caso omisos o cmplices.

Es imposible proponer un proyecto de trabajo con adoles-centes sin pensar el tema de loslmitesy el manejo de lassan-ciones. Estos aspectos son particularmente lgidos y merecen un anlisis particular en relacin con los internados.

Una aclaracin previa: no es posible construir instructivos o guas que nos resuelvan este problema. En todo caso, el desafo

Encuadre

Marco normativo y relacional que con-tiene, limita, destaca y promueve la accin educativa con los ado-lescentes.

La desubjetivacin entonces nos habla de un modo de habitar la situacin marcada por la imposibilidad, estar a merced de lo que acon-tezca habiendo mini-mizado al mximo la posibilidad de decir no, de hacer algo que des-borde las circunstancias. Se trata de un modo que despoja al sujeto de la posibilidad de decisin y de la responsabilidad.

Duschatzky y Corea

Disponibilidad

En pocas de multiem-pleo, de aceleracin. Cmo estar siempre disponible para los ado-lescentes? Cules son las actitudes y aptitudes que nos muestran con inters en la escucha, confiable y cercano al adolescente?

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es pensar, en el equipo, cules son las bases para que el proyec-to lo resuelva desde una perspectiva socioeducativa.

Algunas de las bases principales seran:

Existencia de un Proyecto de centro.

Un equipo de trabajo: implica la capacidad, como colectivo, de mostrar coherencia; no generar brechas entre turnos; evitar el manejo discrecional; pasar por el tamiz del sentido comn la aplicacin de reglamentos y sanciones, (ejemplo: quien lle-ga a tomar el turno apaga el televisor porque el reglamento dice que la hora de mirar termin, sin tener en cuenta que fal-taban veinte minutos para terminar la pelcula).

Un marco normativo claro, que regule el funcionamiento, tanto de los adolescentes como del equipo de trabajo.

Instalacin de formas de relacin que promuevan vnculos caracterizados por el respeto a todo nivel (entre pares, den-tro del equipo, entre adultos y adolescentes).

Sin proponer una lista acabada, queremos mencionar algu-nos cuidados a tener en el momento de pensar el manejo de las sanciones:

Relacin directa entre la trasgresin y la sancin.Si el ado-lescente no respet el horario de mirar televisin, ser me-jor comprendido y aceptado que lo dejen sin mirar televi-sin o que lo dejen sin salir del cuarto?

No suspender espacios socioeducativos a la hora de la san-cin.Parece lgico que la sancin limite el acceso a activi-dades placenteras para los adolescentes; como la computa-dora para usar redes sociales, juegos o el play station, pero debemos evitar comprometer su participacin en espacios que son claves para el desarrollo de su proyecto personal: actividades deportivas, formativas, de acceso a la cultura.

No limitar la posibilidad de visitas o salidas relacionadas con los vnculos afectivos de los adolescentes. No debera ser una opcin la suspensin de visitas ni salidas que tengan por propsito el fortalecimiento de los vnculos familiares o el fortalecimiento de la red afectiva del adolescente. Sin duda, un anlisis particular que no es razn de este traba-jo, merece este punto con relacin a centros de privacin de libertad en el que conviven adolescentes que cumplen una sancin penal.


Los educadores son responsables de soste-ner un clima de trabajo educativo, y esto incluye la dimensin de la disci-plina, de los lmites. De qu forma se gestiona la disciplina en tu centro? Hay un reglamento es-crito? Los adolescentes participaron o participan en la construccin de las normas de funciona-miento? Se promueven mecanismos de autorre-gulacin?

La crisis de la auto-ridad en la educacin est en conexin estrecha con la crisis de la tradicin, o sea con la crisis de nuestra actitud hacia el campo del pasado. Para el educador, es muy difcil sobrellevar este aspecto de la crisis moderna, porque su tarea consiste en mediar entre lo viejo y lo nuevo, por lo que su profesin misma le exige un respeto extraordinario por el pasado.

Hannah Arendt


Sobre este tema recomendamos basarse en las Reglas de las Naciones Unidas para la proteccin de menores privados de libertad, adoptadas por la Asamblea General en su resolu-cin 45/113, del 14 de diciembre de 1990.

Ms all de las definiciones que cada equipo tome con re-lacin a la administracin de las sanciones, podemos desta-car la reparacin del dao y la autorregulacin grupalcomo estrategias a ser integradas. Esto implica:

Involucrar a los adolescentes. Tanto en espacios indivi-duales y grupales predefinidos (entrevistas, asambleas), como en las charlas ms informales que permite la coti-dianidad; es posible trabajar la cooperacin de los adoles-centes en la construccin y respeto del marco normativo que paute la convivencia.

Mediatizar el tiempo de aplicacin de la sancin. Casi siempre es posible retardar la toma de la decisin el tiem-po suficiente para analizar el hecho, ver la respuesta del adolescente, intercambiar ideas en el equipo sobre deci-siones a tomar.

Reflexionar con el adolescente sobre el hecho.La sancin tiene un fin educativo, por lo tanto es una herramienta que no se agota en s misma, debemos proponernos trabajar la posibilidad del responsabilizarse por el hecho y sus con-secuencias, as como la necesidad de reparar el dao pro-vocado, en la medida de lo posible.

Que la aspiracin de coherencia no se trasforme en un dog-ma. En ocasiones, frente a transgresiones leves o mode-radas, puede ser positivo que la modalidad del educador permee la resolucin, dando lugar a respuestas distintas. Ello deja de manifiesto las normales diferencias entre los adultos.

El adulto cumpliendo los acuerdos. Generar la certeza de que los acuerdos se van a cumplir es fundamental para consolidar la confianza del adolescente. Ganar la confian-za de los adolescentes es difcil, ya que, en general, miran con desconfianza al mundo adulto, sus reglas y concepcio-nes. Es nuestra responsabilidad evitar que esa confianza se dae, pues despus ser muy difcil recomponerla.

Voluntariedad

Uno de los componentes esenciales de la relacin educa-tiva es la voluntariedad del sujeto de participar del proceso

Voluntariedad

La mayora de los pro-yectos socioeducativos requieren de la voluntad del adolescente para participar. Cmo construir voluntad? Cunto y cmo insistir para lograr la adhe-sin del adolescente?

Dime y lo olvido,ensame y lo recuer-do, involcrame y lo aprendo.

Benjamn Franklin

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educativo. Pero, existe voluntariedad en las relaciones que surgen en el contexto institucional de inau? En muchos casos s, y en otros tantos no, debido a que nace mediada por una medida dispuesta por un juez, ya sea en el marco de una san-cin penal o de proteccin de derechos vulnerados, o a partir de la cobertura de necesidades bsicas insatisfechas en el mbito familiar o comunitario.

Existe la determinacin de participar de una medida educa-tiva en estos casos?

Esta pregunta plantea una de las tensiones ms importan-tes en el desarrollo de la prctica educativa con adolescentes institucionalizados. Nos encontramos frente a una relacin educativa que hay que construir salvando la dificultad de la obligatoriedad de la participacin.



el equipo de trabajo, dinamiza u obstruye?

Como si fuera una receta culinaria, un buen equipo educa-tivo necesita algunos ingredientes infaltables. En este caso, una conjuncin de saberes acadmicos y experiencias labo-rales y personales dismiles. Por suerte, no hay disciplina ni persona que d todas las respuestas ni que pueda responder a la multiplicidad de situaciones a las que nos enfrentamos.

Por eso, el equipo es nada ms y nada menos que el es-pacio donde debe expresarse la complementariedad de las distintas disciplinas. Romper los encasillamientos es, cuan-do no est dado, un camino necesario a recorrer. Nada ms y nada menos.

Las relaciones interpersonales deben habilitar la confron-tacin en un marco de confianza. Reuniones que cumplen la formalidad del encuentro, en las que no hay clima para re-flexionar, discutir y acordar, son reuniones vacas, casi sin sentido.

Sostener una oferta educativa de calidad exige anlisis, reflexin y toma de decisiones en equipo.

Horizontalidad en el manejo de la informacin?

La horizontalidad no significa que todos sepamos todo. Esa bsqueda suele ser muy destructiva, porque genera una expectativa que no se puede satisafacer: no es posible que todos estemos al tanto del cien por ciento de lo que sucede. De todas formas, s es esperable que la informacin que cada uno necesita est a su disposicin.

Esto nos enfrenta a un asunto clave: la responsabilidad y el criterio con que usamos la informacin que refiere a la vida de los adolescentes. Un manejo profesional de la informacin es un imperativo tico en nuestro trabajo.

Existen tres espacios grupales en el equipo que no debe-ran faltar:

Reuniones de planificacin. Por lo general, estas reunio-nes no deberan exceder una frecuencia quincenal.

Reuniones de evaluacin del proyecto y desempeo indi-vidual de los integrantes del equipo. Al menos una vez al ao, sera ideal poder realizarlas en forma semestral.

El educador en el equipo

Si los educadores son los que sostienen la co-tidianidad del trabajo en los centros, su aporte se remite al desarrollo de acciones de cuidado, control y supervisin de tareas cotidianas o integra su conocimiento y experiencia en la definicin de las estrate-gias de trabajo con cada adolescente?

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Supervisin externa. Ms all de la integracin del equipo y del tipo de trabajo que desarrolle, es fundamental contar con una mirada objetiva que nos ayude a pensar la prctica.



un poco previsibles: rituales de la accin socioeducativa

Definir rituales de la accin socioeducativa no es ms que pen-sar en la colocacin de algunos mojones que permitan representar el proceso del adolescente durante su pasaje por el proyecto. Pen-sar los rituales como mojones nos remite a momentos clave del proceso: el ingreso, el acuerdo de trabajo, la evaluacin y el egreso.

Ingreso y acuerdo de trabajo

Se trata de presentar la propuesta de trabajo y escuchar la opinin del adolescente. Es importante, dependiendo de los medios con que se cuente, dejar un registro grfico de este primer momento. Puede ser a partir de fotografas, de una fil-macin corta, de un registro escrito. Para qu? Para poder utilizarlo en otros momentos del proceso.

Un acuerdo, escrito o no, ser un instrumento central que paute los lineamientos generales de la participacin del ado-lescente en el proyecto. Dentro de la lgica de rituales que proponemos instalar, la firma del acuerdo debe tener trascen-dencia. Dependiendo de cada proyecto, se puede dar a partir de una firma grupal, de la participacin de la Coordinacin o Direccin del Proyecto, adems del educador.

Si el proyecto trabaja con la modalidad de referente, el acuerdo tendr un doble valor: por un lado, ser un instru-mento para la planificacin del referente y, por otro, una he-rramienta para la evaluacin del trabajo realizado.

Evaluacin y autoevaluacin

Un tercer momento (que sern terceros momentos segn cada situacin), esencial en el proceso de cada adolescente, es generar mecanismos que estimulen la autoevaluacin, fa-cilitando as su autonoma e iniciativa. En este sentido, el de-safo es elaborar materiales que permitan a cada adolescente ver en qu momento de su proceso de aprendizaje se encuen-tra, y las habilidades que an le falta fortalecer o integrar. Es-tos materiales sern, al igual que el Acuerdo de Trabajo, insu-mos para el anlisis del proceso al momento del egreso.

Egreso

Cundo empezamos a trabajar el egreso de un proyecto con un adolescente? En qu momento explicitamos que su participacin es un pequeo paso en su recorrido vital? La res-puesta, que parece obvia, a veces no lo es tanto.

Rituales

Acontecimientos o hitos que tienen por objetivo jerarquizar momentos claves en el proceso socioeducativo.

Egreso

Cierre de un proceso socioeducativo en el marco de una institu-cin. Trabajar el egreso desde el comienzo de la intervencin; realizar un buen registro del proce-so, que le facilite al ado-lescente una valoracin de los logros; desarrollar una propuesta que estimule la participacin en circuitos amplios de socializacin, no son ga-rantas de xito pero s condiciones necesarias.

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El momento en que debemos empezar a integrar la perspec-tiva del egreso es durante el ingreso, en el momento que se establece el acuerdo de participacin o aquel que definimos como mojn inicial. Si no lo hacemos se corre el riesgo de per-der la dimensin de proceso y cronificar relaciones personales.

Sin duda, el egreso es un momento de mucha contradiccin para el educador, dado que se ponen en juego los cambios que se produjeron, y todo lo que qued pendiente. Implica-r ponderar las oportunidades de cambio en las condiciones reales, adems de un acto de desprendimiento de las propias expectativas.



ni amargo ni vulgar: el humor como herramienta

El humor es una herramienta ineludible, con un enorme po-tencial a la hora del desarrollo de una propuesta socioeduca-tiva. Cuntas veces logramos descomprimir una situacin a partir del humor? De cuntos apuros nos saca un planteo que integre el humor en una situacin estresante?

Esto es muy cierto, tan cierto como los riesgos a los que nos expone. A modo de breve resumen podemos identificar algu-nas de las potencialidades del humor y sus riesgos:

Qu nos permite?

Confrontar discursos y prcticas, estereotipndolas inten-cionalmente. Es un recurso valioso; nos permite, por ejemplo, jugar de espejo para que los adolescentes puedan ver lo in-conveniente de algunas posturas y discursos en determinados contextos, a travs de su caricaturizacin.

Descomprimir en situaciones estresantes, aportando una forma diferente de verlas. En muchas oportunidades, la viven-cia desde la fatalidad hace que los adolescentes enfrenten las situaciones complejas desde una perspectiva muy negativa y sin poder ver las alternativas para superarlas. El humor, en es-tas circunstancias, tiene el valor de poner las cosas en justa perspectiva, tal como se expresa en El valor pedaggico del humor en la educacin social.

Usar un lenguaje coloquial al alcance de los adolescentes. Encontrar la forma adecuada para comunicarnos con jvenes, que en general manejan un lenguaje acotado, es una de las grandes dificultades a las que nos enfrentamos a diario.

Cuntas veces al final de una entrevista o actividad grupal con adolescentes sentimos que no nos comprendieron? Cun-tas veces creemos que hablamos para nosotros mismos? En es-tas circunstancias, el humor es una herramienta fundamental; a partir de una humorada, de un ejemplo en clave de chiste, podemos decir mucho ms que con discursos elaborados y complejos.

Establecer un vnculo llano, rernos con el otro y de nosotros mismos. Nos da la posibilidad de rernos de situaciones cotidia-nas en las que estn involucrados los adolescentes y los educa-dores, y donde la broma est habilitada en ambas direcciones.

El sentido del humor nos ayuda a com-prender el mundo que nos rodea desde una mirada amable, generosa y divertida. Nos hace ver la reali-dad desde diferentes perspectivas gracias a que: desdramatiza si-tuaciones conflictivas; posibilita la observa-cin de los fenmenos con diferentes claves humorsticas de inter-pretacin. El humor permite contemplar y entender la existencia desde una mirada generosa, amable y teida de emociones positivas. Ofrece nue-vos datos que puedan estar olvidados al tiempo que ayuda a poner las cosas en su justa perspectiva.

Fernndez Sols Garca Cerrada

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A qu nos expone?

A caer en la vulgaridad. Por todos los medios debemos evi-tar utilizar un lenguaje ordinario o que cause discriminacin de algn tipo (de gnero, por identidad sexual, raza, etctera).

A rernos del otro, no con el otro. Uno de los riesgos es ex-poner al otro al ridculo, generando adems lugares estancos, en lo que siempre los mismos se ren de los mismos. No de-bemos permitir que esto suceda entre los adolescentes y me-nos caer nosotros en esa actitud.

A la burla de situaciones dolorosas. No debemos rernos ni tampoco quitar trascendencia a situaciones que para los ado-lescentes pueden ser muy difciles o molestas.

Como educadores conocemos aspectos de la vida de los adolescentes que debemos tener mucho cuidado de usar en una entrevista o de exponerlos frente al grupo.



la familia: protagonista o invitada de piedra?

En este apartado sentimos que es clave una primera pun-tualizacin:

Por qu? Porque es un derecho garantizado por ley. La Con-vencin Internacional sobre los derechos del nio y el Cdigo de la Niez y Adolescencia de nuestro pas contemplan expresamente el derecho a vivir en familia y la responsabilidad del Estado de generar polticas de apoyo para que esta pueda cumplir sus funciones de cuidado y promocin cuando no lo puede hacer en forma autnoma.

La Convencin, en su prembulo nos recuerda:

Que en la declaracin de los Derechos Humanos, las naciones procla-maron que la infancia tiene derecho a cuidado y asistencia especiales.

Que la familia, como elemento bsico de la sociedad y medio natural para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en parti-cular de los nios, debe recibir la proteccin y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad.

En su Parte I la Declaracin afirma:

Los estados partes se comprometen a asegurar al nio la proteccin y el cuidado que sea necesario para su bienestar teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas res-ponsables... (Art. 3.2).

Los estados partes se aseguraran que las instituciones, servicios e instalaciones responsables del cuidado de la proteccin de los nios se ajusten a las normas establecidas, especialmente en materia de seguridad, sanidad, numero e idoneidad de su personal y supervi-sin competentes (Art. 3.3).

Los estados partes velaran por que el nio no sea separado de sus padres contra la voluntad de estos, excepto cuando [...], las autori-dades competentes determinen [...], que tal separacin es necesaria en el inters superior del nio (Art. 9.1).

A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en esta Convencin, los Estados partes prestarn la asistencia apropia-da a los padres y tutores para el desempeo de sus funciones en lo

INTEGRAR A LA FAMILIA A NUESTRO TRABAJO NO ES UNA OPCIN, ES UNA OBLIGACIN

Familia

Grupo de convivencia que constituye una referencia afectiva para los adolescentes, con diversas compo-siciones y vnculos de consanguinidad o fraternidad. Esta concepcin implica entender y aceptar a la familia en plural, en sus diversas configura-ciones y arreglos, con-dicin necesaria para incluirla en el proyecto socioeducativo.

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que respecta al cuidado y proteccin del nio y velarn por la crea-cin de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los nios (Art. 18.2).

Los Estados partes, adoptarn medidas apropiadas para ayudar a los padres y a otras personas, responsables por el nio, a dar efec-tividad a este derecho, y en caso necesario proporcionar asistencia material y programas de apoyo, particularmente con respecto a la nutricin, el vestuario y la vivienda (Art. 27.4).

En nuestro pas, el Cdigo de la Niez y Adolescencia dice lo siguiente:

Artculo 1. (mbito de aplicacin). - El Cdigo de la Niez y la Ado-lescencia es de aplicacin a todos los seres humanos menores de dieciocho aos de edad.

A los efectos de la aplicacin de este Cdigo, se entiende por nio a todo ser humano hasta los trece aos de edad y por adolescente a los mayores de trece y menores de dieciocho aos de edad.

Siempre que este Cdigo se refiere a nios y adolescentes compren-de ambos gneros.

Artculo 3. (Principio de proteccin de los derechos).- Todo nio y adolescente tiene derecho a las medidas especiales de proteccin que su condicin de sujeto en desarrollo exige por parte de su fami-lia, de la sociedad y del Estado.

Artculo 7. (Concurrencia para la efectividad y la proteccin de los derechos de los nios y adolescentes).-

1) La efectividad y proteccin de los derechos de los nios y adoles-centes es prioritariamente de los padres o tutores en su caso, sin perjuicio de la corresponsabilidad de la familia, la comunidad y el Estado.

2) El Estado deber actuar en las tareas de orientacin y fijacin de las polticas generales aplicables a las distintas reas vinculadas a la niez y adolescencia y a la familia, coordinando las actividades pblicas y privadas que se cumplen en tales reas.

3) En casos de insuficiencia, defecto o imposibilidad de los padres y dems obligados, el Estado deber actuar preceptivamente, desarro-llando todas las actividades integrativas, complementarias o suple-tivas que sean necesarias para garantizar adecuadamente el goce y ejercicio de los derechos de los nios y adolescentes.



Artculo 12. (Derecho al disfrute de sus padres y familia).- La vida fami-liar es el mbito adecuado para el mejor logro de la proteccin integral.

Todo nio y adolescente tiene derecho a vivir y a crecer junto a su familia y a no ser separado de ella por razones econmicas.

Solo puede ser separado de su familia cuando, en su inters superior y en el curso de un debido proceso, las autoridades determinen otra relacin personal sustitutiva.

En los casos en que sobrevengan circunstancias especiales que de-terminen la separacin del ncleo familiar, se respetar su derecho a mantener vnculos afectivos y contacto directo con uno o ambos padres, salvo si es contrario a su inters superior.

Si el nio o adolescente carece de familia, tiene derecho a crecer en el seno de otra familia o grupo de crianza, la que ser seleccionada atendiendo a su bienestar.

Solo en defecto de esta alternativa, se considerar el ingreso a un establecimiento pblico o privado. Se procurar que su estancia en el mismo sea transitoria.

Algunos de estos postulados entran en cuestin cuando nos enfrentamos a contextos familiares que presentan dificultades para dar garantas de cuidado de los adolescentes, del desarro-llo de su individualidad o del aprendizaje de los roles sociales.

Una primera crtica que puede surgir es atribuir a esta pos-tura una suerte de idealizacin de la familia. No propone-mos idealizarla, sino asignarle el lugar que le corresponde, partiendo de algunos principios orientadores:

El acompaamiento institucional pasa por la deteccin de las dificultades existentes y la bsqueda de soluciones al-ternativas a la situacin planteada.

Divulgar antes que ocultar; explicitar las dificultades, asu-miendo los conflictos que devengan, como punto de parti-da para la bsqueda de soluciones.

No culpabilizar, sino tratar de analizar y entender la situa-cin en el particular contexto que se da. La familia es, tam-bin, en todos los casos, vctima de una realidad social de la que no es totalmente responsable.

Ponerse en el lugar del otro, aceptarlo y concebir que pue-den haber diferentes formas de resolver situaciones pro-blemticas, y mirar la realidad.

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Adoptar una perspectiva comunitaria, que incluya a la fa-milia, los centros educativos, las instituciones locales y los recursos socioculturales.

Concebir la intervencin en los diferentes mbitos espacia-les posibles: el centro, los centros educativos, otros mbi-tos socio comunitarios, el hogar familiar. Salir del lugar de la visita inspectiva, integrando la vivienda como un es-pacio de trabajo socioeducativo, suele ser una herramien-ta valiosa, dependiendo de la propuesta que cada servicio desarrolle.

Respeto por los modelos familiares de crianza y cuidado. Entender a la familia en plural, en sus diversas configura-ciones y arreglos es, sin duda, una condicin para iniciar un trabajo con la familia.

En el caso de los proyectos de tiempo completo, que ge-neran una separacin del adolescente de su familia, se debe integrarla y promover la revinculacin. Esto implica instalar cierta desconfianza de nosotros mismos, de los efectos nega-tivos sobre el desarrollo de los adolescentes que muchas ve-ces provocamos. No se trata de una idealizacin de la familia, pero supone reconocer la experiencia. La mayora de los ado-lescentes separados de su familia e institucionalizados por aos, en algn momento dejan de lado las historias negativas ante el deseo del rencuentro. Esto requiere aceptar, an en la discrepancia, que es necesario trabajar para la mejor vincula-cin posible (unicef Intercambios N 3).



mejor, acompaado: lo grupal, un recurso valioso

La articulacin de espacios individuales y momentos grupales parece ser la alternativa ms adecuada en el momento del trabajo con adolescentes. Las instancias grupales son un espacio privile-giado para trabajar temas tales como:

El sentido de pertenencia.

La visualizacin de conflictos y de roles de forma de optimi-zarlos en beneficio del grupo, potencializando capacidades de liderazgo positivo.

Los vnculos interpersonales, la convivencia, el compaeris-mo; resaltar valores como la solidaridad, el trabajo en equipo y el esfuerzo compartido.

Las habilidades sociales, como la capacidad de hablar en gru-po, la escucha, la resolucin no violenta de conflictos o la bs-queda de acuerdos colectivos.

Al promover espacios grupales en el trabajo con adolescentes algunas de las premisas sern:

Planificar anteriormente; salvo actividades espontneas pun-tuales, las actividades grupales exigen planificacin en cuanto a temticas a abordar, contenidos a trasmitir, tcnicas a utili-zar, materiales necesarios.

No exponer a los adolescentes a travs de actividades y tcni-cas que no tomen en cuenta sus concepciones, experiencias previas e inquietudes.

No monopolizar la palabra. Los educadores deben alentar la participacin del grupo.

Utilizar un lenguaje comprensible. No es fcil captar la atencin de los adolescentes, menos an si lo que decimos est codificado.

No entrar en debate constante. No debemos caer en la tenta-cin de confrontar cada opinin de los adolescentes.

Disponer el ambiente. De esta forma, la actividad puede desarro-llarse sin contratiempos y siguiendo la planificacin. Cosas tan sen-cillas como verificar previamente que los equipos funcionen (graba-dor, retro, PC, etc.), que los materiales estn en cantidad adecuada (rotafolio, marcadores, etc.), que las sillas alcancen para todos, que el saln tenga la privacidad que la actividad demande, etctera.

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desanclando: cartografa de las ofertas educativas

La cartografa es el arte de hacer mapas, y este ejercicio resulta fundamental para el desarrollo metodolgico en el mbito socioedu-cativo. Esta actividad demanda que los educadores registren y orga-nicen las ofertas existentes para los adolescentes. Tanto en lo cul-tural, deportivo, educativo, como respecto a la salud o la vivienda. Es preciso imaginar recorridos para que los adolescentes realicen, relacionndose con instituciones, proyectos y propuestas diversas.

Ninguna institucin del mbito socioeducativo podr, de-bido a su incompletud, garantizar por s sola, e ntegramente, los derechos o las necesidades de los adolescentes. Ser ne-cesario articular, generar lazos que permitan a los adolescen-tes componer un itinerario de promocin cultural y social. Esto solo es posible trabajando con otros.

Pero para qu nos sirve una cartografa?

Para pensar las relaciones que se entablan entre las ins-tituciones. Identificar puntos de tensin, conflictos, ma-lestares que impiden crear situaciones educativas para los adolescentes. Muchas veces los conflictos adultos, la com-petencia entre instituciones, obturan los intercambios.

Visualizar recorridos posibles, comunes, alternativos. Si bien hay que tener presente las propuestas dirigidas a los adoles-centes de la ciudad o del departamento, podemos ser ms creativos a la hora de ofrecer alternativas de socializacin.

Visibilizar carencias, zonas oscuras, trayectos no recorri-dos. Nos permite identificar lo que falta, y al reconocerlo podemos proponerlo, creando mejores condiciones para garantizar derechos desde un enfoque multisectorial.

Transmitir una forma de relacin con lo social.

Situar la prctica educativa en un conjunto de relaciones sociales estables e inestables. Lo que implica incluir la in-certidumbre, como una caracterstica de poca. Esto nos exige a los educadores aprender a movernos en terrenos inestables, y ensearlo a los adolescentes.

Adems, nos permite un ejercicio de creacin de escenarios de promocin educativa, componer, crear, imaginar oportuni-dades de relacin que enriquezcan los procesos educativos de las personas. Nos enfrenta a la necesidad de ensayar respues-tas posibles a las siguientes interrogantes:



Cul es el escenario deseable de trnsito y de recorrido para los adolescentes desde el proyecto a la ciudad? En qu propuestas quiere participar?

Cmo componer-armar-crear un proyecto educativo de ca-lidad con los recursos reducidos que posee cada una de las instituciones de este campo?

Qu conexiones debemos activar, qu capital movilizar para garantizarle a los sujetos una educacin de calidad?

Cul es la capacidad de recepcionar y atender demandas de los adolescentes?

Qu tipo de respuestas me permite dar el proyecto so-cioeducativo en el que participo?

Con quines establezco alianzas complementarias de coo-peracin para mejorar el trabajo socioeducativo?

En muchas oportunidades, la forma de organizacin de los horarios de trabajo, las rotaciones, el multiempleo, generan ciertos obstculos para la gestin de las instituciones. Ade-ms, a veces la gestin se adapta a las utilidades de los traba-jadores y no a las potencialidades de la intervencin educativa.

De estas preguntas surgen al menos dos certezas:

1) LO MEJOR QUE LES PUEDE PASAR A LOS ADOLESCENTES ES QUE NO TRABAJEN SOLAMENTE CON

NOSOTROS. ES MS INTERESANTE Y ENRIQUECEDOR QUE MANTENGAN

RELACIONES Y EXPERIENCIAS

DIVERSAS.

2) LA CIRCULACIN POR DIFERENTES PROPUESTAS E

INSTITUCIONES EVITA QUE EL ADOLESCENTE CAIGA EN CIRCUITOS

PERVERSOS DE APROPIACIN

POR PARTE DE LAS INSTITUCIONES.

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a la carta: proyecto educativo individualizado (pei)

El pei es un instrumento para la planificacin de las accio-nes por parte de los equipos. Permite que el educador piense y planifique una oferta particular con cada adolescente, tenien-do como referencia y marco el proyecto institucional.

Particularizar la accin educativa implica:

1- Conocer la situacin del adolescente al inicio de su participacin

Una herramienta valiosa suele ser el anlisis de las forta-lezas y debilidades con las que el adolescente llega. De esta manera definiremos cuales son las habilidades que debe for-talecer o integrar en relacin con los objetivos que nuestro pro-yecto se plantea. Por otro lado, si conocemos el contexto socio familiar del adolescente, podemos identificar oportunidades (facilidades que el contexto le brinda) y amenazas (obstculos que pueden dificultar el desarrollo de su proyecto personal).

2- Establecer prioridades con cada adolescente

El proyecto individual no va a generar objetivos particulares, pues estos son los que el proyecto institucional tiene definidos, sino que delimitar resultados esperados para todos o algunos de esos objetivos. Para concretar este proyecto individual debe-mos definir una metodologa de trabajo que contemple:

Temticas a trabajar en funcin de los objetivos y resulta-dos esperados: organizacin de la vida cotidiana, derechos ciudadanos, vnculos familiares, conflictos interpersonales.

Acciones a desarrollar: taller, salida recreativa, apoyo curri-cular, entrevista familiar, visita domiciliaria.

Recursos materiales y humanos: elementos de recreacin, dinero, transporte, recursos audiovisuales, papelera.

Definir con qu instituciones de la comunidad se van a coor-dinar acciones: club deportivo, centro juvenil, centro de sa-lud, liceo, aula comunitaria, proyecto de promocin cultural.

Prever el grado de participacin del adolescente: diaria, al-gunos das a la semana, semanal.

Espacialidad de las acciones; sede del proyecto: calle, otras instituciones, vivienda del adolescente.


Referente educativo

Educador encargado de planificar, acor-dar e implementar, junto con el adoles-cente, el proyecto educativo individua-lizado. Debemos estar atentos a que este vnculo no sea excluyente de la interaccin del adolescente con otros integrantes del equipo.


3- Evaluar los avances y retrocesos

Con una intensidad que depender de cada proyecto, pero que no debera ser mayor a seis meses, debemos establecer pautas y criterios para una evaluacin del proceso individual de cada jo-ven. Esta evaluacin debe ser participativa, o sea que debe contar con la participacin activa del adolescente y quedar registrada, de manera que pueda servir como insumo para la planificacin y para el anlisis futuro.

Algunos facilitadores de la evaluacin son:

Contar con materiales grficos de apoyo (fotos, videos, rotafolios).

Contar con registros escritos sistemticos del proceso.

Disponer de herramientas preelaboradas de evaluacin.

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ordenando la casa: registrar, planificar, evaluar

Quienes trabajamos en mbitos socioeducativos no forma-les tenemos una tendencia a la espontaneidad en la accin y, en consecuencia, cierta resistencia a adherir a sistemas de in-formacin que promuevan la sistematicidad en el registro, la evaluacin y la sistematizacin como parte de la metodologa de intervencin.

Para qu sirven los registros si luego se amontonan en un armario? Para qu evaluar, si luego nada cambiar, si la iner-cia es la que marca el ritmo del proyecto? Cundo lo voy a ha-cer? Con qu herramientas? Estas y otras tantas preguntas son algunas de las innumerables excusas que solemos esgrimir si alguien nos propone pensar en estas dimensiones del trabajo.

El registro

El registro de las acciones cotidianas es vital, pues se con-vierte en un insumo clave a la hora de evaluar. Ahora bien, qu tipo de registro? Podemos rec

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