Sindrome de Burnout y calidad de vida

8/16/2019 Sindrome de Burnout y calidad de vida

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Universidad Adventista del Plata

Facultad de Humanidades, Educación y Ciencias Sociales

SÍNDROME DE BURNOUT Y CALIDAD DE VIDA SEGÚNESPECIALIDAD, EDAD Y AÑOS

DE SERVICIO DOCENTE

Tesis presentada en cumplimiento parcial

de los requisitos para el título deLicenciada en Psicología

por

Pía Rodríguez

Abril de 2013


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TABLA DE CONTENIDO

LISTA DE FIGURAS ....................................................................................................... v

LISTA DE TABLAS ........................................................................................................ vi

RECONOCIMIENTOS ................................................................................................... vii

CapítuloI. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 1

Planteamiento del problema ....................................................................................... 3 Hipótesis .................................................................................................................... 3 Objetivos ................................................................................................................... 3

Importancia del estudio .............................................................................................. 3 Limitaciones .............................................................................................................. 4

Delimitación .............................................................................................................. 5 Definición de términos ............................................................................................... 5

Calidad de vida ...................................................................................................... 5 Burnout .................................................................................................................. 5

II. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA ................................................................................. 7

Docentes Femeninas .................................................................................................. 7 Calidad de Vida ......................................................................................................... 9

Dos tipos de medición de la calidad de vida: objetivo y subjetivo ........................ 13 Medición objetiva ............................................................................................ 13 Medición subjetiva ........................................................................................... 13

Burnout ................................................................................................................... 18 Calidad de Vida y Burnout ....................................................................................... 21

Burnout y docentes .................................................................................................. 22

Causas y variables relacionadas con el Burnout en docentes ................................. 24

Variables propias de la organización y de las condiciones de trabajo ................ 24 Variables socidemográficas .............................................................................. 25 Variables de personalidad ................................................................................ 28

Síntomas del docente afectado por el síndrome de burnout .................................. 29 Síntomas psicosomáticos .................................................................................. 30

Síntomas conductuales ..................................................................................... 30 Síntomas emocionales ...................................................................................... 30

Síntomas defensivos ......................................................................................... 30

III. METODOLOGÍA .................................................................................................. 32

Sujetos ..................................................................................................................... 32

Instrumentos ............................................................................................................ 32


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Encuesta para conocer características sociodemográficas ..................................... 32 El Índice de Calidad de Vida QLI SpM ............................................................... 33 El Maslash Burnout Inventory (MBI) ................................................................... 34

Procedimientos ........................................................................................................ 35

Procedimientos para la recolección de los datos ................................................... 35 Procedimiento para el análisis de datos ................................................................ 36

IV. RESULTADOS ..................................................................................................... 37

Características sociodemográficas de la muestra ...................................................... 37 Tipo de especialidad educativa, Calidad de vida y Burnout ...................................... 43

V. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................ 47

Discusión ................................................................................................................. 47

Calidad de vida y burnout según el tipo de especialidad educativa ....................... 47

Conclusiones ........................................................................................................... 47 Recomendaciones .................................................................................................... 49

ApéndiceA.INSTRUMENTOS ADMINISTRADOS .................................................................. 51

B. SALIDAS ESTADÍSTICAS COMPUTARIZADAS ............................................... 55

LISTA DE REFERENCIAS ........................................................................................ 66


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LISTA DE FIGURAS

1. Distribución de la variable edad. .................................................................................. 37

2. Distribución en porcentaje de la variable estado civil ................................................... 38

3. Distribución en porcentaje de la variable hijos ............................................................. 38

4. Distribución la variable años de servicio ...................................................................... 39

5. Distribución en la muestra de la dimensión agotamiento emocional ............................. 40

6. Distribución en la muestra de la dimensión despersonalización .................................... 40

7. Distribución en la muestra de la dimensión realización personal .................................. 41

8. Distribución de la dimensión satisfacción personal ...................................................... 42

9. Distribución de la dimensión apoyo comunitario y social ............................................. 43


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LISTA DE TABLAS

1. Descripción de las medias y desvíos estándares de la variable Burnout ........................ 39

2. Descripción de las medias y los desvíos estándares del Burnoutsegún el tipo de especialidad educativa ............................................................................ 41

3. Descripción de las medias y los desvíos estándares de la variableCalidad de Vida ............................................................................................................... 42

4. Descripción de las medias y los desvíos estándares de la Calidad de Vidasegún el tipo de especialidad educativa ............................................................................ 43

5. Descripción de las medias y los desvíos estándares de Calidad de Vida y Burnout según la edad de la docente ................................................................................ 45

6. Descripción de las medias y los desvíos estándares de Calidad de Vida y Burnout según los años de trabajo de la docente .............................................................. 46


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RECONOCIMIENTOS

En primer lugar quiero agradecer a Dios por ser mi fiel compañero y darme aliento

en cada momento de dificultad y por hacer posible la realización de mis metas.

A mis padres, mis dos grandes pilares, Isaura y Pedro, quienes me han acompañado

siempre e impulsado en cada primer paso que di durante estos años, gracias por su

contención, sus palabras de aliento y comprensión.

También debo agradecer a mi hermano Amador, a mi Nona y mi gran amiga

Daiana, quienes estuvieron siempre presentes en cada mínimo y detalle imprescindible en

esta carrera.

Debo reconocer la gran ayuda y compañía de mi amor, Axel, quien estuvo presente

en los últimos años de este recorrido hacia el término de esta etapa.

Por último quiero expresar mi agradecimiento a mi consejera Silvia Fontana.


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CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN

Desde la antigüedad ha estado presenta la interrogante acerca de qué es la calidad

de vida y se han buscado los elementos que posiblemente podrían integrarla. Pero a pesar

de esto y de que desde los años 60 se la utiliza como concepto, recién hace unos pocos

años atrás comenzó su investigación científica, ya sea en áreas como la salud y la

educación, entre otras.

Grau (1988, citado en Jürgens, 2004) afirma que el concepto comenzó a

desarrollarse en el campo de la medicina y que rápidamente se extendió a la sociología y la

psicología.

Al igual que otros constructos, a través del tiempo ha ido variando la definición de

calidad de vida. Primero se refirió al cuidado de la salud personal, luego se le agregó la

preocupación por la salud e higiene pública, después se amplió con los derechos humanos,

ciudadanos y laborales, lo siguiente que se le sumó fue la capacidad de acceder a bienes

materiales, y finalmente se transformó en la preocupación por la experiencia de la persona

sobre su vida social, quehaceres diarios y salud (Levi & Anderson, 1980, citados enGarcía, 2004).

Es un concepto extenso que integra el bienestar social, psicológico, físico, personal

y material, a lo que también se le incluye el cuidado del ambiente en el que se vive, las

relaciones sociales y emocionales, la familia, el ocio, la educación y el trabajo. El concepto

no solo incluye condiciones objetivas, sino también elementos subjetivos (Contini, 2001).


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Tomando en cuenta los elementos anteriormente mencionados como constitutivos

de la calidad de vida, también hay factores, que en la vida cotidiana opacan y deterioran el

buen vivir y la tranquilidad psicológica de las personas, de ahí el interés en medir la

calidad de vida y cómo influye en ésta el síndrome de desgaste profesional.

Pareciera ser que a la docencia le es inherente un potencial componente de estrés,

cansancio y malestar interno; componentes que últimamente se han estudiado bajo el

nombre de burnout (Fernández, 2008).

Es de importancia estudiar dicho síndrome en el docente ya que éste repercute

directamente sobre la sociedad debido a que el docente es un modelo para los alumnos en

cuanto a su forma de ser, valores, filosofía de vida, estado de ánimo y actitudes (Buzzetti,

2005). Según Ballenato (2003, citado en Buzzetti, 2005), a un maestro estresado le será

difícil trasmitir de manera eficaz, a la vez su salud psicológica y laboral afectará de manera

directa la calidad de sus enseñanzas.

Travers y Cooper (1997) definen como estresores de los docentes las atribuciones

que estos hacen de las distintas situaciones que enfrentan en el trabajo.

Está en aumento la evidencia de que entre profesionales de contacto directo con

pacientes, estudiantes, clientes o usuarios hay gran vulnerabilidad hacia las presiones

internas y externas y de cómo se relacionan éstas con el estrés. Estas presiones llevan a que

el profesional termine reduciendo su capacidad de adaptación, trayendo comoconsecuencia el desarrollo del síndrome de desgaste profesional (o burnout ), y por

consiguiente, una calidad de vida deteriorada. (Ramos & Buendía, 2001, citados en Ortiz

& Arias, 2009).


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Planteamiento del problema

Esta investigación pretende conocer si la especialidad, la edad y los años de

servicio de las docentes residentes en la ciudad de Los Ángeles, Chile, durante el año 2012,

incide sobre sus niveles de burnout y su calidad de vida.

Hipótesis

Existen diferencias significativas en la percepción del síndrome de burnout y la

calidad de vida según la especialidad, la edad y los años de servicio de las docentes.

Objetivos

1. Describir las características sociodemográficas de la muestra.

2. Evaluar y describir las dimensiones del burnout de las docentes de Educación

General Básica y Educación Especial.

3. Evaluar y describir la Calidad de Vida percibida por las docentes de Educación

General Básica y Educación Especial.

4. Analizar si existen diferencias estadísticamente significativas en el burnout y la

calidad de vida percibida por las docentes según la especialidad, la edad y los años de

servicio.

Importancia del estudio

El área educativa es importante en la vida de todos los sujetos, tanto para alumnos,

padres y los mismos docentes. Por ende, se hace necesario investigar a cerca de la

percepción de su vida, cómo la perciben y a su vez evaluar el burnout y si es que existen

hay diferencias en cuanto a la especialidad en que se desempeñan.

La calidad de vida disminuida está directamente relacionada con síndromes

clínicos, como lo son la depresión, esquizofrenia, ansiedad y trastornos conductualesgraves como lo son la delincuencia, el alcoholismo, la drogadicción, etc. En estos casos la


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deficiente calidad de vida puede servir de ayuda para el brote de estos cuadros o incluso

acentuarlos y a la vez puede suceder que ésta se vea deteriorada por estos cuadros (Cabral,

1991).

El quehacer de la vida diaria de todas las personas y en éste caso de los docentes,

podría hacer que sus niveles de estrés se eleven al punto de llegar a padecer el síndrome de

burnout , influyendo este en la percepción de la calidad de vida, haciendo que a la vez, ésta

se empobrezca, por eso sería pertinente ver si hay diferencias entre educadores de

Enseñanza General Básica y de Educación Especial, para identificar cuáles son los motivos

que les hacer percibir mayor o menor calidad de vida.

Sería importante la investigación, también para generar cambios en la vida laboral

de los docentes, ya que ésta es la que en varios aspectos aportaría a una mayor o menor

percepción de calidad de vida.

Por último se considera importante a este estudio ya que hará un aporte

significativo a las investigaciones de burnout y calidad de vida, pero en una población

distinta a las en otro momento estudiadas.

Limitaciones

Las limitaciones que se presentaron a la hora de hacer la investigación fueron el

déficit de bibliografía que asociara burnout y calidad de vida en mujeres, especialmente a

lo que concierne Educación General Básica y Educación Diferencial.

Otra limitación se presentó a la hora de tomar las encuestas, ya que no todos los

directores de los establecimientos educacionales accedían a que sus docentes fuesen parte

de la investigación, a pesar de que se les explicó que los datos obtenidos serían totalmente

confidenciales.

Sucedió que del total de las docentes a las que se les entregaban las encuestas en lasescuelas, solo una parte de ellas las entregaban completas.


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Y una de las limitaciones más importantes que se presentó fue el hecho de haber

menos cantidad de docentes de Educación Especial que de Educación General Básica en la

ciudad de Los Ángeles, Bio Bio, Chile.

Delimitación

La presente investigación no pretende generalizar los resultados obtenidos a toda la

población docente chilena, sólo a una muestra residente en la ciudad de Los Ángeles, 8va

región del Bio Bio, Chile.

Este estudio se llevará a cabo en la población docente del sexo femenino, por lo que

se limita la generalización de los resultados a ambos sexos.

Definición de términos

Calidad de vida

En la actualizad se define calidad de vida considerándola como la evaluación

subjetiva que la persona hace con respecto a su estado de salud y bienestar, dentro de su

mismo contexto social y cultural (Leheman, 1983, citado en Hernández, Micco & Vicente,

2004).

Burnout

Maslach y Jackson (1981) definen como un síndrome con rasgos de agotamiento

emocional y cinismo que con frecuencia se produce entre las personas que trabajan con

personas. Un aspecto clave del síndrome de burnout son los sentimientos de agotamiento

emocional. A medida que los recursos emocionales se van agotando, a nivel psicológico

los trabajadores sienten que ya no son capaces de dar ayuda. Otro aspecto importante es el

desarrollo de actitudes negativas, cínicas hacia los clientes. Tales reacciones hacia los

clientes pueden estar vinculadas al de agotamiento emocional, es decir, estos dos aspectos

de desgaste parecen estar relacionados. Esta percepción deshumanizada de los demás

puede llevar al trabajador a ver a sus clientes como que de alguna manera merecen sus


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problemas (Ryan, 1971, citado en Maslach & Jackson, 1981). Un tercer aspecto del

síndrome de burnout es la tendencia a hacer una negativa evaluación de sí mismo,

especialmente en cuanto al trabajo realizado con los clientes. Los trabajadores se sienten

insatisfechos consigo mismos, descontentos con sus logros en el trabajo,

despersonalización con respecto al resto de las personas y una reducida sensación de logro

personal.


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CAPÍTULO II

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

Educación General Básica y Educación Especial

La formación de Docentes de Educación Básica prepara educadores para los ocho

años que implica la Educación General Básica del sistema escolar, incluyendo la

formación para el segundo ciclo de este nivel (5° a 6° año). Esta preparación da la

oportunidad de especializarse en ramos específicos del curriculum como lenguaje o

ciencias. Su duración fluctúa entre cuatro y cinco años (Ávalos, 2003).

La preparación del Docente Especial o Diferencial también incluye menciones, las

que tienen que ver con las distintas formas de discapacidad. Su formación varía entre

cuatro y cinco años (Ávalos, 2003).

Actualmente se busca superar las situación de dos subsistemas aislados: la escuela

común y la escuela especial, buscando un sistema de apoyo mutuo articulado donde se

haga un seguimiento del alumno en su trayectoria educativa (Albergucci, 2009).

La Declaración de Salamanca (1994, citada en Albergucci, 2009), reunió a países

de todo el mundo a fin de discutir la creación de mejores condiciones para pelear contra la

exclusión educativa de algunos alumnos con necesidades educativas especiales. Se

reafirmó el derecho que tienen todas las personas a la educación (Albergucci, 2009).

Las escuelas especiales atienden a estudiantes con necesidades educativas

especiales que tienen base en alguna discapacidad. Es un continuo de prestaciones

educativas que la constituyen un conjunto de servicios, estrategias, técnicas, recursos y

conocimientos pedagógicos con el fin el fin de asegurar un proceso educativo integral,


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dinámico y flexible a personas con necesidades educativas especiales permanentes o

temporales (Albergucci, 2009).

Docentes femeninas

En Chile el sistema educativo está conformado por cuatro niveles de enseñanza:

parvulario, educación básica, educación media y educación superior. En nivel de

enseñanza básica se atiende a niñas y niños entre los 6 y 13 años (Parra, 2005).

En el año 2003 había 11.223 establecimientos educacionales y los docentes que

trabajaban en el sistema eran 140.642, donde un 70% eran mujeres (García, 2003).

La labor docente implica mucho tiempo de dedicación tanto a las tareas de la

escuela como a las que conciernen a lo personal, sin contar con el tiempo suficiente para

poder realizar todo el trabajo que se acumula. Dicha problemática se agrava en mujeres

docentes.

El hecho de ser mujer es un condicionante socio-profesional. La doble jornada de

trabajo, es decir, la atención a la familia más la labor docente propician una situación de

estrés constante irrecuperable, debido a que el tiempo libre casi no se posee para recuperar

energías (García, 2003).

La Dra. Abraham (1984, citada en García, 2003) realizó un estudio piloto en 80

profesoras israelitas donde analizó que donde se fundaban las tensiones de las profesoras

era en los siguientes aspectos:

Conflictos de roles madre-educadora.

Mayor o menor nivel de conflictividad en cuando al apoyo de la pareja.

Problemas ante la educación de chicos y chicas ante el hecho de que no tratan de

igual forma a un profesor que a una profesora.

Competencia con los compañeros hombres a los cuales se los considera con

fortaleza mientras que a ellas se las considera más sensibles.


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Problemas de autoridad. En cierta parte relacionados con la carencia de apoyo en

sucesos que son específicamente femeninos como es la maternidad, y por otra parte cuando

ellas son la autoridad sienten que se les cuestionan más en cuanto a competencia y

parcialidad.

Calidad de vida

La calidad de vida de las personas está íntimamente relacionada al desarrollo

alcanzado por los grupos sociales que tienen como referencia. El acceso que tienen en la

realidad los individuos a la educación, a los servicios de salud, a una morada digna, a un

trabajo remunerado y no enajenante, a un ambiente limpio donde sus bienes estén seguros

al igual que las personas y donde se puedan ejercer libremente los derechos civiles, todos

éstos forman parte importante de los elementos que se deberían considerar al momento de

analizar el progreso social, en tanto contexto del desarrollo de los sujetos (Carpio, Pacheco,

Flores & Canales, 2000).

Nos podemos referir a la calidad de vida como la forma en que las diferentes

condiciones culturales y biológicas se conjugan con las psicológicas para definir un

particular modo de existir práctico de las personas (Carpio et al., 2000).

Para la Organización Mundial de la Salud (OMS) es la percepción del sujeto de su

posición en la vida, según el contexto, la cultura y el conjunto de valores con los que vive,

todo esto en relación también con sus expectativas, objetivos y preocupaciones, es un

amplio complejo en el cual de cierta manera influyen la salud física del individuo, el nivel

de independencia, su estado psicológico, sus relaciones sociales y lo que tiene que ver con

el entorno (Orley, 1994).

La calidad de vida definida por la OMS se relaciona con factores físicos, mentales,

sociales y del entorno (Orley, 1994).


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Lo que se podría entender como calidad de vida ha tenido una serie de términos que

han intentado abarcarla, como lo son la felicidad, bienestar o salud, estos términos aunque

expresan las bondades de la vida le han dado un sentido muy limitado e incluso errado. El

significado de calidad de vida está muy lejos de ser solo una expresión como vivir al día o

buena vida. La calidad de vida no tiene límites, siempre las personas van a estar buscando

un nivel superior (García, 2002).

Calman (1987, citado en García, 2002) define a la calidad de vida como la distancia

que existe entre las aspiraciones y los logros. Esto confirma el hecho de que jamás se podrá

alcanzar una total perfección en cuanto a lo que es calidad de vida.

En general el término calidad de vida se refiere a las bondades de la vida en todos

sus aspectos (educación, tecnología, trato personal, productividad, etc.) (García, 2002). Se

define también como esa tensión o diferencia entre expectativas y resultados, es también el

grado de satisfacción de las personas con su vida (Lolas, 1991).

A lo largo del tiempo este concepto ha mostrado variaciones en su definición. Al

comienzo se refirió al cuidado de la salud personal, luego la preocupación por la salud se le

agregó la higiene pública, con esto entonces se extendió a los derechos laborales, humanos

y ciudadanos, a todo esto se le sumó la capacidad de acceder a bienes económicos y

terminó por convertirse en la preocupación por la experiencia del sujeto acerca de su vida

social, su accionar cotidiano y su propia salud (Robles, 2006).Este concepto describe el estado que resulta funcionalmente entre el conjunto de las

condiciones psicológicas, socioculturales y biológicas de los individuos, este estado define

tanto el modo de ajuste a las situaciones en que el comportamiento (como algo concreto)

tiene lugar, así como también los efectos o resultados que dicho comportamiento tiene

sobre el entorno e inclusive sobre su propio organismo (Carpio et al., 2000).


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Hoy en día calidad de vida se refiere a la evaluación subjetiva y objetiva de al

menos elementos como alimentación, salud, trabajo, educación, seguridad social, vivienda,

derechos humanos y ocio (Levi & Anderson, 1988, citados en Robles, 2006).

Sin embargo, no sería solo el reflejo de las condiciones objetivas y reales, sino lo

resultante de la evaluación que hace el individuo (Andrews & Withey, 1976, citados en

Robles, 2006).

Es un constructo, para el cual aún no hay una definición concreta ni tampoco un

consenso en cuanto a su evaluación (Gómez & Sabeh, 1995).

A pesar de ser la calidad de vida un tema bastante estudiado desde los años 60` y

más ampliamente estudiado por la psicología desde los 80` sigue siendo de una naturaleza

compleja y plural (Díaz, 2002).

No existe una teoría específica que dé una definición de calidad de vida (Coehlo &

Coehlo, citados en Castro, 2002).

Este término nació en el marco de las ciencias sociales y en primer lugar fue

utilizado en medicina, donde se tenía como objetivo evaluar si los tratamientos para el

cáncer aparte de extender el tiempo de vida extendían en los pacientes también la

sensación de bienestar (Spitzer, Dobson & Hall, 1981, citados en Vetere, 2008).

Se comenzó a estudiar e investigar más en profundidad en psicología por cierta

presión que ejerció la medicina (Hass, 1999).La calidad de vida se encuentra íntimamente relacionada al desarrollo que han

alcanzado sus grupos de referencia (Carpio et al., 2000).

En un análisis del progreso social como contexto en el que se desarrollan los

individuos es necesario considerar elementos como el real acceso que tendrían las personas

a servicios de salud, educación, una vivienda digna, un trabajo remunerado y no

enajenante, la medida en que pueden esparcirse y hacer deporte, la accesibilidad a


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ambientes limpios donde estén seguros tantos sus bienes como las personas, donde se

puedan ejercer libremente los derechos civiles (Carpio et al., 2000).

Desde un enfoque ecológico, a la calidad de vida habría que estudiarla desde una

dimensión social, la que estaría compuesta por elementos materiales, físicos, ecológicos y

sociales de los distintos ambientes en los que se desenvuelve la persona y también una

dimensión psicosocial que se forma por la evaluación y percepción de estos elementos por

el mismo hombre (Díaz, 2002).

En general la mayoría de las ciencias que estudia la calidad de vida tratan la

dimensión social, sin embargo, no ocurre lo mismo con la dimensión psicosocial (Díaz,

2002).

La que ha sido estudiada desde distintos modelos teóricos y enfoques es la

dimensión psicológica, habiendo principalmente estudios de tipo cognitivos y

fenomenológicos (Díaz, 2002).

La calidad de vida es un concepto integrador que toma en cuenta todas las áreas de

la vida (por ende tiene un carácter multidimensional) y hace alusión tanto a condiciones

objetivas como a componentes subjetivos (Gómez & Sabeh, 1995).

Por ende, para hacer un buen análisis de la calidad de vida de los individuos es

necesario tener en cuenta las condiciones objetivas de vida de los sujetos que se derivan de

circunstancias económicas, laborales, culturales, ecológicas, políticas y legales. Tambiénes importante tener en cuenta las condiciones biológicas que se asocian al estado

nutricional, condiciones físicas generales, estado de salud enfermedad (Carpio et al., 2000).


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Dos tipos de medición de la calidad de vida:objetivo y subjetivo

Medición objetiva

Esta sería la evaluación de las dimensiones material, psicológica, social y de salud.

A modo de ejemplo están los instrumentos llamados específicos como el Asthma Quality

of Life Questionnaire o el Diabetes Quality of Life Questionnaire (Bedregal, 2007).

Lo material puede ser los recursos que uno tiene, como lo son los ingresos

disponibles, nivel de educación, posición en el mercado de trabajo, salud, entre otros

(Palomba, 2002).

Generalmente algunos autores coinciden en una relación causa efecto en cuanto a

que mientras mejores y más recursos se posean, es mayor la probabilidad de percibir una

buena calidad de vida (Palomba, 2002).

También hay factores ambientales que influirían en la calidad de vida, como lo son

las características de la comunidad o vecindario donde se viva. Tales características pueden

ser el grado de seguridad y criminalidad, la presencia y a la vez el acceso a servicios

públicos, movilización y transporte, y también la habilidad que se tenga para utilizar las

tecnología nueva que aparece para hacernos la vida más simple (Palomba, 2002).

Medición subjetiva

Ésta se evalúa por medio de la autopercepción de la felicidad y a través de la

autopercepción del bienestar o calidad de vida (evaluación cognitiva). Esta medición es

fundamentalmente humana, y por ende se basa en lo antropológico y cultural. Está

relacionado con el nivel de satisfacción que tiene una persona en cuanto a su situación

sentimental, física, social y también con el sentido que le atribuye a la vida. Las distintas

valoraciones acerca de la calidad de vida se asocian al grado de adaptación de las personas

a su contexto sociocultural y a circunstancias específicas de vida como lo son la aparición

de situaciones estresantes (Bedregal, 2007).


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Las relaciones con los otros también es un aspecto de la calidad de vida y en la

medida en que la persona se relacione con su familia, amigos, trabajo, etc., va a ser cómo

perciba su calidad de vida (Palomba, 2002).

Distintas condiciones culturales y biológicas se conjugan con las psicológicas para

definir la calidad de vida de un individuo (Carpio et al., 2000).

En el desarrollo del WHOQOL el grupo de Calidad de Vida de la OMS tiene en

consideración varias facetas, las cuales se encuentras clasificadas en tres grupos:

capacidades o potenciales, comportamientos y estado físico anímico. Se han diferenciado

cinco dominios para poder explorar las facetas, los cuales son: salud psicológica, salud

física, relaciones sociales, grado de independencia, entorno y espiritualidad (Orley, 1994).

Kuiken, Orley, Hudelson y Stotarius (1994) describen la influencia que ejerce la

cultura sobre la calidad de vida y algunos de los aspectos de las dimensiones:

Dimensión física: Hace referencia a las percepciones que tiene el individuo de su

propio estado físico. Tales percepciones se ven afectadas por los diferentes patrones y tipos

de enfermedad en relación a las interpretaciones culturales de enfermedad y salud.

Dimensión psicológica. Se refiere a las percepciones que tiene el individuo de su

propia vida cognitiva y afectiva, las que también van a estar afectadas por la cultura. Un

ejemplo de esto es la autoestima, no en todas las culturas es entendida de la misma manera.

Dimensión social: Hace referencia a las percepciones personales de los roles

sociales y las relaciones interpersonales. Se ven diferencias entre las sociedades liberales y

las tradicionales.

Dimensión espiritual: No es fácil de definir, pero en ella está incluida la

percepción de individuo acerca de su propia experiencia religiosa en función al significado

que se le otorga a las creencias. En esta dimensión también se observa una influencia de la

cultura, sobre todo en quienes sufren alguna enfermedad terminal. Los dictámenes


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religiosos van a ejercer una fuerte influencia sobre el bienestar y la actitud hacia la

enfermedad.

La faceta de este dominio es espiritualidad-religión-creencias personales (Bonicatto

& Soria, 1998, citados en Fernández, 2002).

De la misma manera en que las condiciones socioculturales influyen en de manera

determinante en la manera en que la persona interactúa y se ajusta al ambiente, también es

importante la condición biológica, pero lo que va a completar el rango de factores

esenciales en el análisis de la calidad de vida es el factor de orden psicológico (Carpio et

al., 2000).

La calidad de vida que espera un habitante del campo es intrínsecamente distinta a

la que espera un habitante de la ciudad, todo esto independiente de la ideología política o

económica, de la raza o del idioma. Las expectativas derivadas del sexo o del nivel

educativo son distintas a las asociadas a un rol social o laboral. Hay tendencia a

confundirlas y cuando esto sucede se dan las condiciones necesarias para la insatisfacción

y por ende va a deteriorar la calidad de vida (Lolas, 1991).

El ambiente (social y físico) y el individuo (en términos biológicos o sociales) van a

tener efectos tanto perniciosos como positivos en la percepción de la calidad del individuo

(Carpio et al., 2000).

Al ser multidimensional la calidad de vida no se la puede medir desde un soloámbito, si no que será preciso tomar en cuenta su estado de salud, su estado

socioeconómico o demográfico en cuanto a sus niveles de ingreso, nivel de estudios,

estado civil, condiciones laborares, servicios disponibles o propiedades (Carpio et al.,

2000).

Otro elemento que también influye en la percepción de la calidad de vida son las

etapas del ciclo evolutivo, donde varían las aspiraciones, necesidades e ideales. Es decir, la


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percepción de satisfacción o no en cuanto a calidad de vida se va a ver influida por

variables de factor edad. Todo esto dio pie a que se analicen distintos momentos del ciclo

vital (infancia, adolescencia y vejez) (Gómez & Sabeh, 1995).

De lo anteriormente expuesto se saca por conclusión que la calidad de vida no se

puede medir por medio de test de personalidad, test de inteligencia o tests proyectivos


Diversas disciplinas, como lo son la biología, la antropología, la ecología, la

economía y la psicología han aportado tanto en lo conceptual como en lo metodológico al

concepto de calidad de vida (Carpio et al., 2000).

Sería conveniente especificar lo que concierne a calidad de vida:

Vida en exclusividad se refiere a la vida humana, pero no solo en cuestión

individual, sino como vida humana social, en comunidad. Lo que interesa es la calidad de

vida en amplios complejos sociales (Blanco, 2004).

A la vez el término vida se refiere a una forma de existencia superior a la

únicamente física, lo que incluiría relaciones sociales, posibilidad de acceso a bienes

culturales, entorno ecoambietal, riesgos a los que se encuentra expuesta la salud física y

mental, etc. (Blanco, 2004).

En un aspecto más concreto se podría asociar vida a actividad, la cual sería la forma

más específica del humano para relacionarse con el mundo. Por esto calidad de vida seráentonces en muchos casos sinónimo de la calidad de condiciones en las que el individuo va

desarrollando diversas actividades (Blanco, 2004).

Calidad haría referencia a la naturaleza más o menos satisfactoria de una cosa o se

podría decir también propiedades esenciales de una cosa que la hacen igual, mejor o peor

que otra (Blanco, 2004).


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Parecería entonces que la calidad de vida sería la comparación de atributos o

características de una cosa en cuanto a las que poseen otras de nuestro entorno (Blanco,

2004).

Cuando queremos comparar al individuo en cuanto a calidad de vida el trabajo es

más arduo y complicado. Lo que ha dado un mayor número de definiciones ha sido la

opinión generalizada de que la comparación se lleva a fin de acuerdo a criterios de

valoración personal, de esta manera calidad de vida sería el fruto de una percepción

subjetiva e individual de algunas condiciones objetivas (Blanco, 2004).

De lo anterior se desprende que la calidad de vida se relacionaría al nivel de

satisfacción que se siente cuando se comparan las propias condiciones de vida en cuanto a

las condiciones de otras personas. En otras palabras, la calidad de vida sería el resultado de

la percepción y evaluación objetiva que la persona hace de las condiciones objetivas en las

que se desenvuelve en su diario vivir (Blanco, 2004).

La calidad de vida constituye un término multidimencional de las políticas sociales

que significaría tener buenas condiciones de vida objetivas y un grado alto de bienestar

subjetivo a lo que también se le agrega satisfacción conjunta de necesidades por medio de

políticas sociales sumada a una satisfacción individual de necesidades (Palomba, 2002).

Que la calidad de vida tenga una naturaleza multidimensional, es decir, que tenga

factores socioculturales, biológicos y psicológicos implica que ésta no es una variable a laque se la pueda estudiar de manera extensa sólo desde un análisis psicológico, ya que ésta

también supone tanto un bienestar social como de salud biológica. Éstas tres dimensiones

están relacionadas entre sí, en tanto que la dimensión psicológica, tiene que ver con la

funcionalidad del individuo para promover tanto salud biológica como bienestar social



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Para analizar la dimensión psicológica de calidad de vida hay que tener en cuenta la

interacción de:(a) la historia interactiva del individuo; (b) las competencias conductuales

de las que dispone; (c) los estilos de interacción y; (d) ylos criterios de ajuste que van a

imponer ciertas situaciones de interacción (Carpio et al., 2000).

Estos elementos al integrarse van a tener efectos sobre ambientes sociales e incluso

sobre el mismo organismo, estos efectos pueden ser positivos o negativos en la

conservación de la salud y de ambientes significativos sociales (Carpio et al., 2000).

Si bien como se dijo anteriormente, no hay disciplina que pueda hacer un análisis

exhaustivo de la calidad de vida, la dimensión psicológica sería la más importante, ya que

en ella confluye tanto lo ambiental como lo sociocultural, ya que esta dimensión influiría

sobre estas últimas dos, ya que los ajustes funcionales que hagan los individuos en su

entorno van a producir consecuencias tanto en el entorno como en su propio organismo,

consecuencias que pueden ser tanto positivas como negativas para bienestar social o su

salud biológica (Carpio et al., 2000).

La satisfacción con la vida, el reglamento moral, los principios éticos que rigen el

comportamiento y otros indicadores de bienestar psicológico se ven indiscutiblemente

afectados por la sintomatología, por dar un ejemplo, de las depresiones, neurosis y

esquizofrenias (Cabral, 1991).

Burnout

En los inicios del estudio del Síndrome de Burnout se identificó como un estado de

alteración emocional que afectaría a personas cuyos trabajos exigen de ellos una continua

ayuda a otras personas o contacto cercano en donde la relación tiene ciertas exigencias

emocionales. Dentro de los afectados se pueden nombrar psicólogos, médicos, enfermeras,

maestros, asistentes sociales, carceleros, policías, jueces, abogados, entre otros; en síntesis,


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personal de servicios humanos. Aunque en su desarrollo y evolución intervienen diferentes

factores, su origen es ocupacional (Oramas, González & Vergara, 2007).

Las producciones literarias fueron las primeras en referirse a ésta enfermedad como

temática, donde destaca Thomas Mann en el año 1992 que en su obra “Los Buddenbrooks”

describió un caso donde hace alusión al síndrome. Tiempo después, en el año 1960

Graham Greene en su novela titulada “A Burn Out Case” predice el nombre. Los síntomas

del burnout son claramente reflejados en ambas novelas. Recién en el año 1974 el

psiquiatra Herbert Freudenberg enuncia el síndrome como tal; quien trabajaba con

toxicómanos en un hospital de Nueva York, donde observando a muchos de sus

compañeros jóvenes y con elevadas expectativas en su trabajo se dio cuenta que al terminar

el año del laboral padecían síntomas de depresión y ansiedad, una progresiva pérdida de

energía hasta llegar al agotamiento y desmotivación (Oramas et al., 2007).

Alrededor de esta época Cristina Maslach (1976, citada en Tafet & Cabral, 2011)

utilizó ésta misma expresión en estudios que hizo acerca de personas afectadas por estados

de sobrecarga emocional, principalmente del ambiente de trabajo, que a su vez llevaba a

éstos a perder responsabilidad profesional. Éste estado era claramente observable en

sujetos involucrados en labores que implicaban de alguna manera atención o ayuda a otras

personas, como son los trabajadores de la salud o educación. Por lo tanto, Maslach y

Jackson (1981) propusieron una definición más precisa del síndrome de burnout , en la cualestán presentes elementos como agotamiento emocional, despersonalización, y la subjetiva

sensación de baja realización profesional. Todo esto sería parte de una inapropiada y mal

adaptativa respuesta ante una situación de estrés crónico de tipo psicosocial, lo cual se

observa frecuentemente en el entorno de trabajo. Más tarde Pines y Aronson (1988, citados

en Tafet & Cabral, 2011) se refirieron al mismo estado de agotamiento emocional, físico y


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mental como respuesta a situaciones que suponen demandas emocionales pero

independientemente de las características de la tarea que realicen los sujetos.

El primero de los tres componentes es el agotamiento emocional, el cual se describe

como una incapacidad para la empatía, para la comunicación de afecto o para establecer

contacto emocional con otros, comprender lo que siente el otro; la persona sufre apatía

emocional, pero esto solo ocurre a nivel laboral, es decir, con el cliente, alumno o paciente.

Todo esto es producto de haber pasado tiempo ejerciendo la empatía y estar agotado como

para seguirla practicando, en un comienzo esta apatía emocional se confunde con un

cansancio, pero este no mejora descansando, sino que se instala como un estado

relativamente estable. El segundo componente del síndrome es la despersonalización, el

cual consiste en cierta frialdad, desprecio y cinismo al tratar a quien recibe el servicio; la

relación interpersonal que se establece tiene cierto clima de distanciamiento afectivo

(Oramas et al., 2007). El sujeto tiende al aislamiento, como una forma de preservarse

frente a la falta de recursos emocionales y consecuente a esto comienza a adoptar actitudes

negativas que pueden ir desde la indiferencia o insensibilidad hacia el resto, hasta

reaccionar de forma hostil y agresiva, siguiendo de esta forma en la retroalimentación del

círculo vicioso de frustración, aislamiento y agotamiento (Maslach & Jackson, 1981).

El último componente es la baja autoestima profesional que se da por una falta de

realización en el trabajo, por sentirse insatisfecho con su imagen profesional, por sentirsemenos competente que sus compañeros de trabajo, y además sucede que interpreta la

retroalimentción de éstos como la confirmación de estos sentimientos. Camino al logro de

resultados son frecuentes los conflictos, lo cual acentúa aún más el sentimiento de

frustración profesional (Oramas et al., 2007).

Como una consecuencia de estos sentimientos aparece el aislamiento profesional,

ya que la situación es vergonzosa como para confiarla a los compañeros, a los cuales se los


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siente como una amenaza y como extraños que no comprenderían la situación (Oramas et

al., 2007).

Quien padece el síndrome tiene conciencia de un cansancio, estrés, agotamiento y

desilusión, lo cual se acompaña de una patológica emotividad donde acontecimientos

intrascendentes suscitan reacciones emergentes y desproporcionadas (Oramas, et al.,

2007).

Calidad de vida y Burnout

Cada vez hay más evidencia indicadora (por parte del profesional que trabaja en

directo contacto con clientes, usuarios, pacientes o estudiantes) de mayor vulnerabilidad

frente a las presiones internas y externas, así como la tendencia a relacionar éstas con el

estrés, lo que termina reduciendo su capacidad para adaptarse, trayendo consigo el

desarrollo del síndrome de quemarse por el trabajo (burnout ) y, por consiguiente, un

deterioro en su calidad de vida (Ortiz & Árias, 2009).

Segrado y Agulló (2002, citados en Verdugo, Guzmán, Moy, Meda & González,

2008) afirman que la calidad de vida en el trabajo se caracteriza por su esencia holística,

integradora, contextualizada y sistémica. En relación con la labor docente, se ha señalado

que las profesiones asistenciales (donde está incluido el trabajo de profesores) conllevan un

mayor compromiso e implicación personal, por lo cual aquellos que las realizan tienen un

mayor riesgo a sufrir estrés y sus consecuencias en la salud integral por la responsabilidad

moral de asistir las necesidades sociales que surgen en ésta época.

Dentro del ámbito docente son variadas las situaciones que hacen que la

satisfacción laboral y el bienestar personal se vean afectados, haciendo que tanto mujeres

como varones perciban un desmedro en su calidad de vida en cuanto al trabajo que realizan

(Trujillo y cols., 2004, citado en Verdugo et al., 2008).


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Diversas investigaciones permiten identificar que ha aumentado la taza de

sintomatología asociada al síndrome de burnuot en los profesores de educación superior,

hecho conocido como la enfermedad de la enseñanza y progresivo agotamiento emocional,

que se manifiesta en apatía y estrategias defensivas de afrontamiento; también se entiende

que esta consecuencia es una respuesta al crónico estrés producido por las relaciones entre

usuarios de servicios de asistencia y los profesionales que los atienden, debido a que en

éstas profesiones (psicólogos, médicos, enfermeras o profesores, entre otros) aparecen

problemas psicológicos y somáticos que dañan de forma significativa el ejercicio

profesional y las relaciones con los estudiantes y la calidad de la enseñanza (Aisenberg &

Aisenberg, 2002; Álvarez, 1998; cfr. García, 1996; Guerrero & Rubio, 2005; y Marrau,

2004, citados en Verdugo et al., 2008).

Antor (1999, citado en Verdugo et al., 2008) señala que los profesores están bajo

fuertes presiones y demandas laborales a causa de su función, en consecuencia sufren de

altos niveles de estrés laboral, lo cual afecta de manera negativa a su nivel de

productividad, desempeño, satisfacción y salud, y viene aparejado con esto serias

enfermedades y síntomas psicosomáticos.

Burnout y docentes

Actualmente el profesorado se encuentra en una compleja y delicada situación.

Basta con solo volcar la mirada a los medios de comunicación (prensa, televisión, entre

otros) para darse cuenta de cómo se los culpabiliza de los distintos problemas, donde se

destacan los que se dan dentro del contexto escolar, en cuanto a las relaciones profesorado-

alumnado (conflicto escolar, falta de compresión de los contenidos curriculares por parte

de los alumnos), y los que se refieren a cuestiones sociales (malos hábitos, adicciones,

desprestigio, violencia, entre otros). Todo esto propicia el que el profesorado se sienta


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profesional y personalmente abrumado y desconcertado con fuertes contradicciones entre

sus derechos y deberes (Esteve, 2003, citado en Arís, 2009).

Uno de los primeros detonantes que en un comienzo señalaron como importantes al

estrés y burnout en la profesión docente fueron los datos que las distintas administraciones

de educación tenían sobre las bajas laborales y su incremento a través de los años. Estos

datos mostraban un aumento del absentismo laboral, un gran gasto en reemplazos y un

pobre rendimiento en el trabajo (García-Calleja, 1991, citado en Moriana & Herruzo,

2004).

Los profesores pueden desarrollar el síndrome de burnout como resultado de la

exposición a fuentes de estrés típicas el ámbito escolar. En último caso desarrollar el

síndrome podría tener que ver con formas de afrontamiento puestas en marcha por el sujeto

que serían no adaptativas, lo que llevaría a sentir un agotamiento de los recursos

emocionales. Esto puede llevar a la adopción del individuo de actitudes de alejamiento,

frialdad y despersonalización de los alumnos, siento este comportamiento un modo de

afrontar el agotamiento que se está viviendo. Entre otras cosas, es de gran importancia la

evaluación negativa que realiza el docente de su propio rol profesional, lo que implica que

éste no se sienta satisfecho con su desempeño, manifestando sentimientos de ineficacia en

el desarrollo de su profesión, en especial en lo que respecta a la instrucción de los

estudiantes (van Horn, Shaufeli, Greenglass & Burke, 1997 citados en Moreno-Jimenez etal., 2000).

Pines (2002, citado en Buzzetti, 2005) desde la perspectiva existencial el burnout

docente se relaciona con necesidades de orden superior, una necesidad de actualizarse, lo

que trae consigo la necesidad de buscar éxito, logros y de trabajar al punto de desarrollar al

máximo su potencial.


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Causas y variables relacionadas con el Burnout en docentes

A continuación se caracterizan las más estudiadas y las principales conclusiones a

las que se ha arribado. Fundamentalmente se distingue entre variables personales,

sociodemográficas como el sexo, la edad, entre otros y variables personales relacionadas

con la personalidad y actitudes del sujeto (Moriana & Herruzo, 2004).

Variables propias de la organización y delas condiciones de trabajo

En cuanto a la docencia se han identificado variables propias de la organización y

de las condiciones de trabajo como desencadenantes del síndrome. Tales variables son la

pobre motivación de los alumnos, la falta de disciplina, las pocas oportunidades de

desarrollo de la carrera, el bajo salario, la escasez de medios de equipamiento, la excesiva

cantidad de alumnos por clase, la falta de tiempo, el poco reconocimiento de la profesión

docente por parte de la sociedad, lo rápido que cambia la sociedad, los cambios

curriculares, la sobrecarga de trabajo, la escasa participación en cuanto a toma de

decisiones , poco adecuada formación previa de los docentes para comenzar a trabajar

exitosamente, el grado de acuerdo con las metas de la institución, la autonomía, el

aislamiento con respecto al resto de los colegas, entre otros. Lo anterior ha sido

identificado de manera repetida como significativas fuentes de estrés para la profesión

docente, las cuales están estrechamente relacionadas con el desarrollo de burnout (Burke &

Greenglass, 1993; Byrne, 1994; Kyriaca, Lee & Ashford, 1996; Meeks & Turk, 1982

citados en Moreno-Jimenez et al., 2000).

Disfunción de rol. Se han comprobado como decisivas en el desarrollo del

síndrome. De forma específica la ambigüedad de rol y el conflicto de rol parecen ser dos

grandes predictores importantes para la aparición del burnout en el profesorado (Byrne,1994; Cunnigham, 1982; 1983; Shawb e Iwanicki, 1982, citados en Moreno-Jimenez et al.,


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2000). Dichos factores serían consecuencia de situaciones como la atención que se debe

tener en aulas con excesiva cantidad de alumnos, donde cada uno tendría distintos niveles

de competencia, y al mismo tiempo tener que ocuparse de las necesidades individuales de

los estudiantes, de políticas confusas e inconsistentes respecto al comportamiento de los

alumnos, entre otras (Byrne, 1994, citado en Moreno-Jimenez et al., 2000).

Forma de supervisión carente de reconocimiento y apoyo. También constituyen un

factor de riesgo importante para la aparición del burnout docente (Burke & Greenglass,

1993; 1994; Sakharov & Farber, 1983, citados en Moreno-Jimenez et al., 2000).

Leithwood, Menzies, Jantzi y Leithwood (1996, citados en Moreno-Jimenez et al., 2000)

recientemente han señalado aspectos propios de una supervisión de baja calidad, como

factores que favorecerían la aparición del burnout , dichos factores son: excesivas

expectativas hacia los docentes, evaluación pobre de su trabajo, comportamientos

inconsistentes, falta de reconocimiento, favoritismos, pobre apoyo individual a los

miembros del plantel, entre otros.

Variables socidemográficas

Muchos son los estudios (Byrne, 1991; Maslach & Jackson, 1981; Schawb e

Iwanicki, 1982, citados en Moriana & Herruzo, 2004) que colocan su atención en el

análisis de la demografía y la relación de ésta con el burnout.

Sexo. Maslach (1982, citada en Moriana & Herruzo, 2004) señaló que el sexo

femenino experimenta un mayor y más intenso cansancio que el sexo masculino, no

obstante, Schawb e Iwanicki (1982, citados en Moriana & Herruzo, 2004) y Gil-Monte y

Peiró (1997, citados en Moriana & Herruzo, 2004) encontraron mayor varianza en

despersonalización, siendo los varones los que tienen mayores sentimientos negativos

hacia los escolares. Estos resultados entran en contradicción con los de Maslach y Jackson(1981) que encuentran diferencias en cuanto a una menor realización personal y mayor


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cansancio en mujeres. Otras autoras (Abraham, 1984; Maslach, 1999, citados en Moriana

& Herruzo, 2004) centran su atención en el doble rol que ejerce la mujer en el trabajo y en

el hogar como fuente de estrés. Sin embargo, siguen siendo mayoría los autores que no

hayan evidencia suficientemente significativa que tenga que ver con la variable sexo

(Byrne, 1999; Schawb e Iwanicki, 1982, citados en Moriana & Herruzo, 2004)

Edad. Los resultados para esta variable se contradicen ya que la relación que se

establece entre edad y el burnout ha sido tanto lineal (Seltzer & Numerof, 1998, citados en

Moriana & Herruzo, 2004) como curvilínea (Golembiewski, Munzenriper & Stevenson,

1986; Whitehead, 1986, citados en Moriana & Herruzo, 2004), también encontrándose con

ausencia de relación (Hock, 1998, citado en Moriana & Herruzo, 2004). Estos resultados

deberían ser combinados debido a que la relación que se establece entre el síndrome de

burnout y la edad, se relacionan con la cantidad de tiempo de experiencia en la profesión,

con la madurez propia de la edad del sujeto y con una pérdida de una mirada real de la vida

en general. Ejemplo de lo anterior son las evidencias que muestran que los maestros más

jóvenes experimentan niveles superiores de estrés (Yapil, 1998, citado en Moriana &

Herruzo, 2004) y altos niveles de cansancio emocional y fatiga (Crane e Iwanicki, 1986;

Schawb e Iwanicki, 1982, citados en Moriana & Herruzo, 2004). Por otra parte, Van

Ginkel (1987, citado en Moriana &Herruzo, 2004) y Borg y Falzon (1989, citados en

Moriana & Herruzo, 2004) dieron a conocer que los docentes con más experiencia, quellevaban más de veinte años en la profesión, en relación a sus compañeros tenían una

mayor respuesta al estrés. No obstante, Matik, Mueller y Meinke (1991, citados en

Moriana & Herruzo, 2004) no informaban significativas diferencias respecto a la edad.

Estado civil y relaciones familiares. Estas han sido dos características de amplio

estudio. Los docentes solteros experimentaban mayor burnout que los casados

(Golembiewski et al., 1986; Seltzer & Numerof, 1988, citados en Moriana & Herruzo,


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2004), alto nivel de cansancio emocional y despersonalización (Maslach, 1982, citada en

Moriana & Herruzo, 2004), a pesar de que otros estudios no informaron los mismos

resultados (Durán, Extremera y Rey, 2001; Schawb, Jackson y Schuler, 1986, citados en

Moriana & Herruzo, 2004). Al contrario, Maslach (1982, citada en Moriana & Herruzo,

2004) afirma que el hecho de tener hijos podría actuar como un factor de protección ante el

burnout , ya que se relacionaría con la subyacente maduración que viene por ser padre, la

mayor experiencia en solucionar problemas en los que están involucrados niños y el apoyo

emocional que se recibe por parte de la familia. Así también se ha planteado el tema de

llevarse a casa algunos de los aspectos propios del trabajo, hecho que se considera negativo

para las relaciones interpersonales del docente dentro de la familia, y por ende, una fuente

de estrés. Sin embargo, autores como Cooke y Rousseau (1984, citados en Moriana &

Herruzo, 2004) hacían hincapié en el hecho de que dicha situación tendría aspectos

positivos, en el sentido de que puede servir como una oportunidad para recibir apoyo,

consejo o simplemente desahogo, al contar con la posibilidad de exponer sus cuestiones del

trabajo en el seno familiar.

Nivel educativo impartido. Al parecer, a medida que se sube en el nivel del ciclo

evolutivo, donde los profesores universitarios son una excepción, los índices de burnout

aumentan, siendo los docentes de secundaria los más afectados (Beer & Beer, 1992; Burke

& Greenglass, 1989, citados en Moriana & Herruzo, 2004), sobre todo en lo que se refierea despersonalización y realización personal (Anderson e Iwanicki, 1984, citados en

Moriana & Herruzo, 2004). Gold y Grant (1993, citados en Moriana & Herruzo, 2004)

explicaron estos resultados en profesores de secundaria como debido al menor grado de

motivación e interés que presentaban los estudiantes. No obstante, otros autores

(Doménech, 1995; Ortiz, 1995, citados en Moriana & Herruzo, 2004) señalaron un alto

nivel de burnout en los primeros ciclos educativos. Un detenido estudio de estas


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investigaciones llevó a corroborar que el colectivo más afectado, sin lugar a dudas es el de

secundaria. En esta dirección, distintos autores (Anderson e Iwanicki, 1984; Beer & Beer,

1992, citados en Moriana & Herruzo, 2004) insisten en los problemas conductuales

encontrados en adolescentes y jóvenes y plantean el problema de la educación obligatoria y

los límites de edad, la falla de los sistemas disciplinarios y los estudiantes que se enfrentan

al docente de secundaria.

Tipo de centro educativo. El tipo de centro donde se desempeña como docente tiene

grandes implicaciones en la percepción del estrés por parte del profesorado. Si se

establece una diferencia entre éstos en cuanto al sector donde viven y se clasifican por

núcleos urbanos, rurales o suburbanos (comúnmente llamados marginales), todas las

investigaciones apuntan hacia la misma dirección: los mayores índices de burnout existen

en los centros suburbanos (Byrne, 1999; Leithwood, Jantzi & Sernbach, 2001; Valero,

1997, citados en Moriana & Herruzo, 2004). El que sería el factor principal parece ser el

comportamiento de los estudiantes, debido a que se trata de personas que generalmente

pertenecen a familias multiproblemáticas y a minorías marginadas (Moriana & Herruzo,

2004).

Variables de personalidad

En los profesores son muchas las variables y características de personalidad que se

relacionan con el estrés y el síndrome de burnout. Algunas de las variables no son

estrictamente de personalidad, pero se las suele enmarcar dentro de éstas por referirse a

características individuales moduladas por la forma de comportarse de cada sujeto. En

cuanto al locus de control, la mayor parte de las referencias bibliográficas científicas

apuntan a que los profesores que puntúan alto en locus de control externo tienden

mayormente a sufrir burnout del MBI (McIntyre, 1981, citado en Moriana & Herruzo,2004). Respecto a las investigaciones hechas acerca de la autoconciencia, un alto nivel de


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autocontrol y autoeficacia supondrían un factor de protección ante el burnout ; por otra

parte altos niveles de burnout correlacionan con bajas puntuaciones en estas variables.

Solamente Pines (1993, citado en Moriana & Herruzo, 2004) señalaba que solo los sujetos

muy motivados y con una mayor autoeficacia corren el riesgo de sufrir burnout , mientras

que los poco motivados y con menor autoeficacia solamente experimentan estrés, fatiga e

insatisfacción. El patrón de conducta tipo A ha sido una de las variables estudiadas

(PCTA), clásicamente asociada al burnout como facilitadora o moduladora de las

experiencia de estrés. En el ámbito de la educación se la ha asociado con la aparición de

trastornos somáticos y neuróticos producidos por el estrés que no presentan docentes que

no tienen este tipo de conductas, encontrando así una significativa correlación entre

burnout y el PCTA. Investigaciones recientes señalan una gran relación entre el PCTA, el

burnout y los problemas de salud psicológicos de los docentes con baja laboral del tipo

psiquiátrico en comparación con profesores sin baja, apuntando a este patrón de conducta

como un factor de riesgo de sufrir baja (Moriana, 2002, citado en Moriana & Herruzo,

2004). La estima propia del profesor ha sido otra característica relacionada con el burnout .

En una gran cantidad de estudios aparece una significativa correlación entre profesores con

baja autoestima y presencia de altos niveles de burnout, de manera que la autoestima va

decreciendo a medida que avanza síndrome del quemado. Finalmente otras variables como

la falta de empatía, el neuroticismo y los pensamientos irracionales también han sidorelacionadas por ciertos autores con el aumento de los niveles del estrés y burnout en

docentes.

Síntomas del docente afectado por elsíndrome de burnout

Según Arís (2009), el perfil del docente afectado se puede clasificar con síntomas

del burnout en cuatro grandes áreas:


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Síntomas psicosomáticos

Suelen ser los síntomas que aparecen primero, los cuales son: insomnio, cefaleas,

dolores musculares, molestias gastrointestinales, entre otros.

Síntomas conductuales

Son una serie de comportamientos anómalos como problemas relacionales,

absentismo laboral, entre otros.

Síntomas emocionales

El más típico de ellos es la distancia afectiva que toman con respecto a las personas

que debe atender. El docente puede volverse impaciente e irritable, mostrando recelo al

relacionarse con los alumnos, colegas, entre otros. También aparece la ansiedad, que a la

vez lleva a una disminución de la concentración y del rendimiento laboral.

Síntomas defensivos

El afectado los utiliza para poder aceptar sus propios sentimientos. El sujeto niega

las emociones descritas anteriormente por resultarle desagradables. Desplaza los

sentimientos hacia los otros ámbitos o situaciones que no tengan que ver con su realidad en

el trabajo. Además puede desarrollar conductas cínicas hacia los alumnos

culpabilizándolos implícitamente de ser los causantes de sus propias dificultades.

La forma o estilo que utiliza cada persona frente a estas señales y síntomas son

claves para que se desarrolle o no el síndrome, para que tenga un rendimiento satisfactorio

y eficaz, o bien deteriore, produzca insatisfacción y finalmente burnout. El proceso del

burnout es variable y difiere de una persona a otra, tanto en la manera en que empieza

como en su desarrollo (Manasero et al., 1997, citado en Arís, 2009). El burnout no es de

repentina aparición o una respuesta específica a un desencadenante concreto, sino que es

más bien un estado que emerge como un proceso de respuesta a lo cotidiano de la vida


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laboral y a ciertos sucesos. Se trata de un deterioro en la salud de los profesionales y en sus

relaciones interpersonales, tanto dentro como fuera del contexto laboral, pero a la vez

repercuten negativamente en la calidad de la docencia (Travers & Cooper, 1997).


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CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

En este capítulo se menciona el diseño de investigación que se utilizará, se describe

la muestra, los instrumentos y los procedimientos estadísticos realizados.

Dicho estudio se llevó a cabo siguiendo un diseño de investigación ex post-facto.

Esto implica el estudio de fenómenos que se han producido y en los cuales no se puede

ejercer el control de las variables independientes por ser en este caso, intrínsecas a los

sujetos.

Sujetos

La muestra estuvo compuesta por 100 docentes de Educación General Básica y 100

docentes de Educación Especial, en total 200 docentes de sexo femenino. Estas se

desempeñaban en primer y segundo ciclo de la primaria en escuelas de la cuidad de Los

Ángeles, 8va región del Bio Bio, Chile.

Instrumentos

Encuesta para conocer características sociodemográficas

La encuesta estuvo compuesta por 14 preguntas que pretendían conocer: la edad,

sexo, estado civil, cantidad de hijos y la escolaridad de los mismos, centro de trabajo

actual, área, departamento, cargo actual, años de servicio y tiempo que hace que ejerce en

el cargo actual.


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El Índice de Calidad de Vida QLI SpM

La percepción de calidad de vida se medirá con el Índice de Calidad de Vida (QLI)

de Hernández, Micco, Vicente, et al., (2002) que fue traducido en 4 idiomas (español,

inglés, coreano y chino) para poder hacer comparaciones culturales. Tal instrumento esta

compuesto por 10 dimensiones consideradas como importantes para evaluar el concepto de

calidad de vida: (1) bienestar físico; (2) bienestar psicológico (3) autocuidado y

funcionamiento independiente; (4) funcionamiento ocupacional; (5) funcionamiento

interpersonal; (6) apoyo social; (7) apoyo comunitario y de servicios; (8) satisfacción

personal; (9) satisfacción espiritual y; (10) valoración global de la calidad de vida. Las

dimensiones son calificadas por el encuestado de 1 a 10, donde 1 y 2 es considerado como

estar mal, 3, 4 y 5 como estar regular, 6 y 7 como estar bien y 8, 9 y 10 como estar

excelente (Hernández, Micco, Vicente, et al., 2004).

La versión chilena del QLI, se hizo a partir del QLI-Sp, el cual se aplicó

satisfactoriamente en Norteamérica (Hernández, Micco, Vicente et al., 2004).

La confiabilidad de la versión chilena fue estudiada a través del coeficiente de

correlación interclase de Pearson, la correlación fue de 0.834, es decir, altamente

significativa en cada uno de los ítems de las entrevistas test-retest. La consistencia interna

se estudió con el alfa de Cronbach y dio un total de 0.8865 (significativamente alta) y en el

análisis factorial, los ítems se agruparon en 2 factores: uno en relación a la satisfacción

personal (44,33% varianza explicada), al cual corresponden los siguientes ítems: bienestar

físico, bienestar psicológico, autocuidado y funcionamiento independiente, funcionamiento

ocupacional, funcionamiento interpersonal, nivel de satisfacción personal, nivel de

satisfacción espiritual y calidad de vida global, y otro factor en relación al apoyo

comunitario y social, al cual corresponden los ítems: apoyo social y apoyo comunitario.

Estos dos factores explican un 64,12% de la varianza del instrumento. El instrumento


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discriminó entre 5 grupos de sujetos según su calidad de vida: enfermos físicos y metales,

personas de ingresos económicos bajos y altos y personas con alto nivel educativo. Esto

permite afirmar que el QLI Sp modificado tiene índices psicométricos adecuados para la

población chilena (Hernández, Micco, Vicente et al., 2004).

La confiabilidad test-retest de la QLI SpM en cuanto a la estabilidad temporal es de

0,834, es decir altamente significativa (Hernández, Micco, Vicente et al., 2004).

El instrumento a utilizar en esta investigación es Índice de Calidad de Vida (QLI

SpM). Dicho instrumento es fácil, breve de aplicar y con índices de validación y

confiabilidad satisfactorias para medir la Calidad de Vida en la población chilena

(Hernández, Micco, Vicente et al., 2004).

El Maslash Burnout Inventory (MBI)

El burnout se medirá con el Maslach Burnout Inventory (MBI) creado en 1981 por

Maslach y Jackson (Maslach, 2001, citado en Buzzetti, 2005).

La versión que se utilizará será una adaptación catalana que realizó Ferrando y

Pérez en 1996 (García, Meza & Palma, 1999, citado en Buzzetti, 2005). El cuestionario

contiene 22 preguntas formuladas de manera afirmativa, la cual tiene una escala de

frecuencia tipo Likert que mide Agotamiento Emocional, Despersonalización y

Realización Personal en el Trabajo; las tres dimensiones del burnout (Buzzetti, 2005).

Debido a que no se ha realizado una adaptación al español del MBI para profesores

y que además dicha adaptación solo cambia la palabra “paciente” por “alumno”, lo que

aconsejan los investigadores hispanos es utilizar el MBI en su versión original y para

aplicarlo hacer el cambio (Alderete, 2003; Moreno et al., 1998; Salgado, 1997; Guerrero,

2003, citados en Buzzetti, 2005). Lo anterior sería equivalente al MBI-ES (inventario para

educadores) de acuerdo a lo descrito en el manual (Maslach et al., citados en Schwarzer et


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al., 2000, citados en Buzzetti, 2005). El resto del instrumento permanecerá sin

modificaciones.

Según la investigación hecha por Buzzetti (2005) al aplicar el inventario de ésta

forma la evidencias de confiabilidad fueron: para Agotamiento Emocional de

aproximadamente 0.90, para Despersonalización 0.76 y para Realización Personal en el

Trabajo de 0.76 (Alderete, 2003; Moreno et. al., 1986; Salgado, 1997; Guerreo, 2003,

citados en Buzzetti, 2005).

El índice de confiabilidad global para la prueba es de 0.89, lo cual se lo considera

muy satisfactorio (Buzzetti, 2005).

Las opciones de respuesta fueron creadas según una escala tipo Likert de 7 puntos,

las cuales tienen un valor de 0 a 6, donde 0= Nunca, 1= Alguna vez al año o menos, 2=

Una vez al mes o menos, 3= Algunas veces al mes, 4= Una vez por semana, 5= Algunas

veces por semana y 6= Todos los días.

Los autores proponen la siguiente composición de ítems para cada opción del test:

Agotamiento emocional en los ítems: 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20

Despersonalización en lo ítems: 5, 10, 11, 15, 22

Realización Personal en los ítems: 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21.

Procedimientos

Procedimientos para la recolección de los datos

Para acceder a la muestra fue necesario tener un contacto previo con las autoridades

de las escuelas.

En el primer acercamiento a los docentes se les invitó a participar voluntariamente

de la investigación, luego se los invitó a firmar un consentimiento informado y finalmente

se les entregó el cuestionario de índice de Calidad de Vida modificado (QLI SpM) junto alMaslach Burnout Inventory (MBI) adaptado para el profesorado, con el tiempo que ellos


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estimaron necesario para responder. Las docentes fueron encuestadas en sus lugares de

trabajo.

Procedimiento para el análisis de datos

Los análisis se realizaron a través del programa Statical Package for the Social

Science (SPSS) versión 15.0. En lo que respecta al análisis de datos sociodemográficos se

calcularon porcentajes, distribuciones de frecuencias, medias, y desvíos estándares según

el nivel de medición de las variables evaluadas.

Para analizar la incidencia de algunas variables demográficas sobre la calidad de

vida y el Burnout se aplicó un análisis múltiple de varianza (MANOVA).


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CAPÍTULO IV

RESULTADOS

El presente capítulo expone los resultados obtenidos de la muestra investigada,

luego del procesamiento estadístico de los datos.

Características sociodemográficas de la muestraLas características sociodemográficas se obtuvieron a partir de la evaluación de

cinco variables, estas fueron: edad, estado civil, hijos, tipo de especialidad educativa y

años de servicio. La muestra estuvo compuesta por 200 docentes femeninas, de las cuales

100 se dedicaban a la Educación General Básica y 100 a la Educación Diferencial.

Edad

Las edades de las docentes evaluadas estuvieron comprendidas entre los 23 y los 63

años. El promedio de edad fue de 37,92 años, con un desvío estándar igual a 10,96. (Ver

figura 1).

Figura 1. Distribución de la variable edad.


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Estado civil

Al evaluar el estado civil de las docentes, se observó que la mayoría tenían una

pareja estable (n= 145, 73%). (Ver figura 2).

Figura 2. Distribución en porcentaje de la variable estado civil.

Hijos

La mayoría de las docentes encuestadas 67.0%, (n= 134) tenían hijos al momento

de la evaluación y el 33.0% (n= 66) restante no. (Ver figura 3).

Figura 3. Distribución en porcentaje de la variable hijos.


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Años de servicio

Los años de servicio de las docentes encuestadas oscilaron entre 1 y 42 años. El

promedio de años de servicio fue de 13,61, con un desvío estándar igual a 10,54. (Ver

figura 4).

Figura 4. Distribución de la variable años de servicio.

Descripción de los puntajes promedios obtenidosen las dimensiones del Burnout

A continuación se describirán las medias obtenidas por la muestra total en cada una

de las dimensiones del Burnout . (Ver tabla 1 y figura 5, 6 y 7).

Tabla 1

Descripción de las medias y los desvíos estándares del Burnout

Dimensiones M DE

Agotamiento emocional 1,74 1,13

Despersonalización 0,60 0,84

Realización personal 5,61 0,50


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Figura 5. Distribución en la muestra de la dimensión agotamiento emocional.

Figura 6 . Distribución en la muestra de la dimensión despersonalización


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Figura 7 . Distribución en la muestra de la dimensión realización personal.

Descripción de los puntajes promedios obtenidosen las dimensiones del Burnout, según

el tipo de especialidad educativa

A continuación se describirán las medias obtenidas según el tipo de especialidad

educativa, en cada dimensión del Burnout. (Ver tabla 2).

Tabla 2

Descripción de las medias y los desvíos estándares del Burnout, según el tipo de

especialidad educativa

EGB DIF

Dimensiones M DE M DE

Agotamiento emocional 1,76 1,30 1,72 0,93

Despersonalización 0,50 0,85 0,70 0,81

Realización personal 5,56 0,58 5,66 0,40


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Descripción de los puntajes promedios obtenidosen las dimensiones de la Calidad de vida

A continuación se describirán las medias obtenidas por la muestra total en cada

dimensión de la variable calidad de vida. (Ver tabla 3 y figura 8 y 9).

Tabla 3

Descripción de las medias y los desvíos estándares de la variable Calidad de Vida

Dimensiones M DE

Satisfacción Personal 8,28 1,35

Apoyo Comunitario ySocial

7,39 2,03

4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00

Dimensión Satisfacción personal

0

5

10

15

20

25

30

F r e c u e n c i a

Mean = 8,2838

Std. Dev. = 1,34552

N = 200

Figura 8. Distribución de la dimensión satisfacción personal.


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Figura 9. Distribución de la dimensión apoyo comunitario y social.

Descripción de los puntajes promedios obtenidosen las dimensiones de la Calidad de Vida según

el tipo de especialidad educativa

A continuación se describirán las medias obtenidas según el tipo de especialidad

educativa, en cada dimensión de la calidad de vida. (Ver tabla 4).

Tabla 4

Descripción de las medias y los desvíos estándares de la calidad de vida, según el tipo de

especialidad educativa

EGB DIF

Dimensiones M DE M DE

Satisfacción personal 8,31 1,37 8,26 1,33

Apoyo comunitario ysocial

7,48 1,91 7,30 2,15

Tipo de especialidad educativa, edad y años de serviciosobre la Calidad de vida y el Burnout

Para conocer la influencia del tipo de la especialidad educativa, la edad y los años

de servicio sobre la calidad de vida y el burnout , se realizó un análisis múltiple de varianza


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(MANOVA). Este indicó que existen diferencias estadísticamente significativas en la

percepción de calidad de vida y del Burnout docente, según el tipo de la especialidad

educativa de las docentes ( F (5;183) de Hotelling = 2,865 ; p= 0,016).

En cuanto a los puntajes promedios obtenidos en las variables dependientes en

función de la variable edad, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas

( F (10;364) de Hotelling = 0,852 ; p= 0,579). (Ver tabla 5).

Tampoco se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la

percepción de calidad de vida y del Burnout docente, en función de la variable años de

servicio ( F (10;364) de Hotelling = 0,815; p= 0,614). (Ver tabla 6).

La interacción entre las tres variables independientes generó diferencias

significativas en los puntajes promedios obtenidos en la percepción de calidad de vida y

del Burnout docente ( F (5;183) de Hotelling = 2,312 ; p= 0,046).

Con relación a la percepción de calidad de vida y del Burnout docente según la

especialidad, los análisis univariados indicaron que solo existen diferencias

estadísticamente significativas en la variable apoyo comunitario y social ( F (1; 200) = 4,340;

p= 0,039). Las docentes que trabajan en la educación general básica presentaron medias

más elevadas en apoyo comunitario y social (M= 7,48; DE= 1,91) que las docentes de

educación diferencial ( M = 7,30; DE = 2,15).

También se observó en los datos proporcionados por los análisis univariados que lainteracción de las variables tipo de especialidad educativa, edad y años de servicio generó

variaciones en la dimensión apoyo comunitario y social ( F (1; 200) = 4,716; p = 0,031).


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Tabla 5

Descripción de medias y desvíos estándares del Burnout y de la calidad de vida, según la

edad de las docentes

Variables dependientes Edad de las docentes M DE

Dimensión AgotamientoEmocional

Entre 23 y 30 años 2,21 0,24

Entre 31 y 42 años 1,75 0,30Entre 43 y 63 años 2,26 0,40

DimensiónDespersonalización

Entre 23 y 30 años 1,05 0,16


Dimensión Realización

Personal

Entre 23 y 30 años 5,52 0,11


Dimensión Satisfacción personal

Entre 23 y 30 años 7,79 0,33


Dimensión apoyocomunitario y social

Entre 23 y 30 años 7,22 0,43

Entre 31 y 42 años 7,06 0,55

Entre 43 y 63 años 6,20 0,73


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Tabla 6

Descripción de medias y desvíos estándares del Burnout y de la calidad de vida según los

años de trabajo de las docentes

Variables dependientes Años de trabajodocente

M DE

Dimensión AgotamientoEmocional

Entre 1 y 6 años 1,91 0,23


DimensiónDespersonalización

Entre 1 y 6 años 0,82 0,17

Entre 7 y 17 años 0,70 0,26Entre 18 y 42 a

Sindrome de Burnout y calidad de vida

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