Shirley Grundy- El Curriculum Como Producto

CAPITULO II

El curriculum como producto

Una profesora que asistió a uno de mis cursos acudió a mí con cierta agitación tras una

sesión en la que habíamos estado explorando algunas ideas examinadas en el capítulo precedente.

«Me siento realmente enfadada, exclamó. ¡He estado trabajando en lo que consideraba formas

exclusivas de mi clase durante muchos años y ahora me encuentro con que existe todo este cuerpo

de teoría y todo lo que he venido haciendo no es sino aplicar alguna de esas teorías!».

Por supuesto, ella no había estado «aplicando» en absoluto la teoría. En realidad, ahora sólo

estaba validándola al comprometerse en un proceso de autorreflexión a través del cual comprobaba

la explicación teórica a la luz de su propia experiencia. Si los intereses técnicos, prácticos y

emancipadores son «fundamentales» para la especie humana, tendríamos que esperar hallar a

personas que ya estuvieran actuando de forma congruente con la teoría, aunque no actuasen en

virtud de la teoría. Es más, la adopción de acciones informadas por un interés técnico, práctico o

emancipador no es sólo cuestión de «aplicar la teoría». Los teoremas críticos de HABERMAS

ofrecen un conjunto de posibles interpretaciones de la acción, proporcionando una base para

comprender cómo se construye el conocimiento que subyace a la acción. No proporcionan un

paradigma de acción si, por ejemplo,

41 El Curriculum como producto

pretendemos pasar de una actuación técnica a otra de tipo práctico. Más aún, si hablamos de intereses

humanos fundamentales, y no sólo de formas identificables de actuación en el siglo xx, hemos de

esperar que estos intereses hayan informado la acción durante mucho tiempo. De hecho, las personas

también han elaborado teorías relativas a estos modos de acción a lo largo de los años. Dejaremos a

continuación las proposiciones teoréticas de HABERMAS, en pleno siglo xx, para revisar las ideas de

ARISTÓTELES, en el siglo V a. C., con el fin de explorar con mayor profundidad estos conceptos.

Como vimos en el capítulo anterior, HABERMAS afirma que estos intereses son fundamentales

para la especie humana. Dice, además, que su naturaleza fundamental no se discierne sólo

efectuando un examen da la forma en que las personas actúan ahora. En cambio, estos intereses

constitutivos de conocimiento pueden identificarse mediante la reconstrucción de la evolución de la

especie humana.(HABERMAS,1979). Quiere decir con esto que, para convencerse de la autenticidad

de la teoría de los intereses cognitivos, no necesitamos recurrir al debate filosófico abstracto. Si

reconstruimos la evolución de la especie, sobre la del acto de habla, podremos discernir los intereses

cognitivos fundamentales. La insistencia de HABERMAS en la reconstrucción de la evolución de las especies,

más que la apelación a las filosofías antiguas como medio para comprender la naturaleza del concepto

de interés, quizá sea más recomendable y racionalmente convincente, desde el punto de vista

filosófico, aunque el proceso sea largo y complejo. Yo animo a los lectores interesados en desarrollar

el argumento desde sus primeros principios a que consideren la teoría de la competencia

comunicativa, tal como aparece resumida en Comunication and the EvolutionoOf Society, de

HABERMAS (1979). Para nuestros fines de comprensión de la pertinencia de la teoría del interés cognitivo

para la cuestión del currículum nos basaremos en los antiguos, en especial en ARISTÓTELES.

Aunque este filósofo no emplea el concepto de intereses de HABERMAS, señaló con claridad las

disposiciones humanas técnicas y prácticas,

42 Curriculum, producto o praxis

y es posible relacionar las disposiciones de ARISTÓTELES Con los intereses técnicos y prácticos de

HABERMAS.

Aristóteles y el interés técnico

En la Ética a Nicómaco, ARISTÓTELES examina toda la ética mediante la consideración de distintos

tipos de acción humana y las disposiciones que informan la acción. La disposición que revela una clase de

acción humana es la tekné o habilidad. ARISTÓTELES identifica esta disposición como la asociada con la

acción del artesano*. La acción que el artesano emprende se denomina en griego poietiké que, en español

equivale a «hacer» una acción. El término español «poesía» se deriva del griego poietiké. Poietiké significa

«crear», en el sentido artístico de crear una representación o una escultura, tanto como «hacer» en el

sentido más mecanicista de hacer un pastel o construir un puente.

Esta forma de acción, que depende del ejercicio de Una habilidad (tekné), siempre es resultado de la

idea, imagen patrón de lo que el artesano quiere hacer. (En griego, todas estas palabras se traducen por el

término eidos. Eidos equivale a la palabra española «idea», pero engloba ese conjunto más amplio de

significados). Aunque las acciones en las que se pone de manifiesto una determinada habilidad permiten

cierta adopción de decisiones y dan alguna posibilidad de elección, el ámbito de elección y, por tanto, la

libertad del artesno al emprender la acción, siempre está limitada por el eidos de lo que ha de crear. Así, el

poeta puede elegir las palabras

• Este párrafo ha sido adaptado del original inglés - referido al léxico de este idioma- a las necesidades propias del

español. En el original, la autora indica la conveniencia de sustituir la palabra craftsman por artisé en vez de por la compleja

craftsperson porque artisan no es indicadora de género, lo que sí sucede con craftsman (femenino: craftswoman). En E pañol el

femenino de «artesano» es «artesana» y no poseemos un término común para masculino y femenino similar al que prefiere

utilizar Shirley Grundy. (N. del T.)


o el carpintero puede decidir qué materiales utilizar, pero estas decisiones estarán determinadas en

todo caso por el eidos de lo que ha de crearse. Las decisiones relativas a acciones concretas

dependerán también del nivel de habilidad que posea el artesano y, en general, éste goza del máximo

control en esta área de su trabajo. A medida que mejoran las habilidades, aumenta el ámbito de

elecciones factibles dentro del marco de opciones, pero éstas siguen siendo muy limitadas. El eidos

restringe el ámbito de elecciones practicables por el artesano. Por ejemplo, una costurera puede ser

maestra en el arte de hacer ojales, pero si en el patrón se incluye una cremallera, la opción de ejercitar

su habilidad de hacer ojales queda limitada (salvo que ella misa sea la patronista y la costurera y

pueda modificar el patrón). O, para poner un ejemplo más próximo a nuestras preocupaciones, una

profesora puede ser muy diestra enseñando «tablas», utilizando diversos métodos de aprendizaje de

memoria. Cuando enseña, ejercita la elección entre métodos. Sin embargo, si aparece un nuevo

programa de estudios que exige el aprendizaje de datos numéricos mediante un método distinto de los

memorísticos, el ámbito de opciones docentes de la profesora se verá reducido.

HABERMAS denomina «estratégica» al tipo de toma de decisiones que supone elegir cuál de

nuestras habilidades aplicaremos a una situación particular. En Towards a Rational Saciety, dice: «la

acción estratégica depende de la correcta evaluación de posibles opciones alternativas» (1971,pág.

92). Esta habilidad es también una tekné. La acción estratégica, como nos recuerdan sus

connotaciones militares, se adopta siempre para lograr ciertos objetivos predeterminados y muy

específicos. Así, la elección de una habilidad particular para aplicarla en una situación estará

determinada por el fin que se pretende alcanzar.

Por tanto, cuando la acción está informada por el interés técnico (es decir, la disposición de la

tekné), que constituida por una serie de elementos. Se trata del eidos ( la idea orientadora) y la tekné (la

disposición orientadora) que, unidas, proporcionan la base de la poietiké («hacer» la acción).


Las relaciones entre estos diversos componentes se muestran en forma de diagrama en la Figura 1. Aunque

he recurrido aquí a un diagrama, tengo presente el escepticismo de BARROW respecto a que modelos y

diagramas «son 'vestidos' que disfrazan la desnudez del emperador» (1984, pág. 61). La representación de

las ideas pedagógicas mediante formas gráficas reduce «los problemas educativos (a) términos mecánicos

y tecnológicos». No obstante, en este caso, dado que sostengo que el interés técnico representa una forma

de acción mecánica (la proclividad a reemplazar a los artesanos por máquinas nos recuerda el carácter

mecánico de su acción), quizá sea adecuado presentar la dinámica de la acción que surge del interés

técnico de esta forma.

Figura 1

Las relaciones técnicas de ideas y acciones

En la Figura 1, los componentes de «hacer» la acción se representan según una relación

consecutiva rectilínea. El eidos sólo puede llegar a la existencia mediante la tekné (habilidad) del práctico,

pero, a su vez, el eidos prescribe la naturaleza de producto y no la habilidad del artesano. Por tanto, el

resultado de la poietiké (efectuar la acción) es algún producto. Este no significa que el producto reproduzca

siempre el eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden operar factores azarosos. El

producto será juzgado, no obstante, de acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen implícita en el

eidos orientador.

Apliquemos este análisis a las acciones de los artesanos que construyen una casa. El eidos (plano

o diseño) proviene del arquitecto y, gracias a sus habilidades, las acciones de los diversos artesanos

transforman el eidos en la realidad de una casa edificada. Los planos quizá se modifiquen durante la

construcción y la falta de habilidad puede suponer que el


resultado de las acciones de los trabajadores no constituya la «poesía en albañilería» que vislumbraban los

propietarios, aunque permanezca la relación básica entre idea, habilidad y acción.

Pero, ¿es posible considerar el currículum como una producción llevada a cabo de una forma

semejante? Si los conceptos aristotélicos de tekné y poietiké pudieran aplicarse de alguna manera al

currículum, deberíamos ser capaces de aplicarle este mismo análisis de un modo similar. Cuando vemos

cómo se plasma el concepto de currículum en gran parte de la bibliografía y cómo SE entiende en la

práctica del diseño curricular, es posible distinguir un interés técnico implicito. Veamos, por ejemplo, las

siguientes definiciones de currículum:

Un conjunto interrelacionado de planes y experiencias que un estudiante lleva a cabo bajo la orentación de la escuela.

(MARSH y STAFFORD, 1984, pág 3)

Todas las experiencias planeadas que la escuela prepara para ayudar a los alumnos a alcanzar los resultados del

aprendizaje señalados y que corresponden a lo mejor de sus habilidades.

(NEAGLEY y EVAN, 1967)

Un programa de actividades (que han de realizar profesores y alumnos) diseñado de manera que los alumnos alcancen

en la mayor medida posible determinados fines y objetivos educativos y de otro tipo, propios de la enseñanza.

(BARROW, 1984, pág 11)

Nótese en estas definiciones de currículum la importancia concedida a los eídeís (planes, programas).

Existen antes y aparte de las experiencias de aprendizaje que constituyen la escolaridad del niño. El plan u

objetivo de aprendizaje del currículum se implementan, mediante la habilidad del profesor, para producir el

aprendizaje buscado en el alumno. La acción docente en la que el profesor se sume en esta forma de

implementar el currículum consiste en «hacer» una acción (poíetíké). Esto supone que el acto docente se

orienta a un


producto. No obstante podemos preguntarnos: «¿cuál es el producto de un curriculum de este tipo? »

Todas las definiciones antes señalas indican que el producto de la aplicación del curriculum es el

estudiante. Más aún, es muy corriente oír hablar de «los productos de nuestro sistema educativo»

aludiendo a los estudiantes que discurren por el sistema. Algunos de estos productos son niños que

saben leer, escribir y aritmética, buenos ciudadanos o, incluso, comunicadores eficientes. A veces,

el resultado de la implementación de un conjunto de planes curriculares no se toma en términos de

producto humano, sino orientado hacia un producto material, acaso un ensayo bien escrito, un

conjunto de cálculos bien realizado o piezas interesantes de manualidades.

En todos los casos en que se contempla la educación en este sentido orientado al producto,

se requiere del profesor que ejercite su habilidad para reproducir en el ámbito de la clase algún

eidos. Ese eidos puede ser inherente a la práctica del trabajo que se espera efectúe el docente; por

ejemplo, el hecho de que se espere que los profesores mantengan orden supone un eidos

orientador de orden, de modo que el producto que resulte del sistema educativo consista en

estudiantes de buen comportamiento. Las «imágenes» de lo que los alumnos lleguen a ser como

resultado de las hábiles atenciones del profesor aparecen también representadas en diversos

documentos curriculares y proposiciones de documentos de planificación del curriculum. Podemos

denomina esta perspectiva como visión reproductiva del curriculum. Se trata de un punto de vista

que sugiere que el objetivo del trabajo del profesor consiste en reproducir en los estudiantes los

diversos eideis que orientan ese trabajo.

Es importante que reparemos en que, cuando los profesores actúan de manera análoga a la

de los artesanos, su trabajo es esencialmente reproductivo, no productivo. Es decir no son creativos

o productivos en un sentido autónomo; reproducen en el mundo material eideis preexistentes en el

mundo abstracto de las ideas o ya reproducidos en otra parte. Esta idea de la función reproductiva

de la educación ha logrado destacar en la teoría educativa de los últimos años y sus

47 El curriculum como producto

implicaciones van más allá de las simples explicaciones de la naturaleza del trabajo docente.

En los últimos años, los sociólogos de la educación han empezado a prestar cierta atención al

papel que desempeñan las escuelas en la reproducción cultural. Este concepto ha adquirido

importancia en el debate educativo tras el análisis marxista de las funciones de reproducción

ideológica de diversos «aparatos del estado», uno de los cuales está constituido por el sistema

educativo, llevado a cabo por ALTHUSSER (1972). En el mundo angloparlante, el concepto de

reproducción ha sido aplicado a la educación en análisis como los de BOWLES y GINTIS (1976),

quienes afirmaban que la función de las escuelas consiste en reproducir la división de clases de la

sociedad capitalista. La tesis de la reproducción se refiere a las relaciones de poder que existen en

las sociedades, afirmando que (dicho de forma muy simplificada y, por tanto, bastante tosca), aunque

ciertos productos de una cultura pueden cambiar a medida que se desarrolla su historia, se mantiene

una continuidad de las relaciones de poder de la sociedad (en especial en la sociedad capitalista).

Esta continuidad no es fruto del azar. Por el contrario, las relaciones de poder existentes en un

momento histórico tienden a reproducirse en otros mediante diversas prácticas y formas de

organización sociales. La educación constituye una estructura y conjunto de prácticas tan importante

que desempeña esta función reproductora.

APPLE (1979) denominó a la primitiva conceptualización de la reproducción en la teoría

educativa representación «mecanicista» de la función social de la escuela. Otros teóricos de la

educación han atacado también la comprensión simplista de la idea de reproducción porque la

aplicación estricta de la concepción de la reproducción no permite el cambio o la mejora sociales (cf.

GREEN, 1986). Es decir, si aceptamos que los grupos pertenecientes a cada generación de una

sociedad están interesados en asegurar que las estructuras de poder de esa sociedad permanezcan

inalteradas de modo que el poder y la influencia que tienen se mantengan en la generación siguiente,

es difícil dar con un cambio social que no


sea el resultado de la lucha por el poder de algún grupo oprimido. Es obvio que a veces el cambio

social se produce de este modo, pero con frecuencia se desarrolla de forma más gradual. Sin

embargo, la escuela tiene una función reproductora. Forma parte de lo que los centros educativos

deben transmitir sobre las costumbres y tradiciones de la sociedad de manera que se mantenga la

estructura social. Esta función reproductora constituye una de las consecuencias del interés

cognitivo técnico, el interés por la supervivencia mediante el control y la manipulación del ambiente.

El interés técnico presupone una relación jerárquica entre teoría y práctica. Las prácticas

existen con el fin de dar cumplimiento a determinados planes. Es más, la buena práctica se acepta

como evidencia de una teoría acertada. Robin BARROW dice:

La buena práctica presupone lógicamente la teoría, como un buen puente presupone una teoría científica y una

buena pintura la teoría del arte, en el sentido de que la bondad de que se trata consiste en que el puente o la

pintura se ajusten a los requisitos teóricos.

(1984, pág. 13)

Nótense las metáforas técnicas, en este caso de puentes y pinturas (técnicas en sentido

aristotélico). Se encuentra implícito el principio de que la teoría se presupone en la práctica y de que

cualesquiera juicios sobre el producto se harán en términos de la teoría (el eidos). Esta

representación de la relación entre teoría y práctica es muy platónica. PLATÓN creía que en «los

cielos» existían las Formas o Ideas de cada cosa material o atributo humano y que cualquier

ejemplo terreno era una mera reproducción de la Forma celestial (La República, libro X).

Apartándose de estas explicaciones metafísicas de la condición humana, HABERMAS busca la

confirmación de su postura teórica en la reconstrucción de la evolución humana. Es significativo que

en muchas facetas y fases de la comprensión humana aparezcan elementos de esta representación

técnica del conocimiento y la acción humanos.


Para comprender mejor las implicaciones del interés técnico para la teoría y la práctica

curriculares, examinaremos dos importantes aspectos del proceso de construcción del curriculum: la

noción de diseño curricular y lo que de ella se deriva para el control del curriculum.

El diseño curricular

Una forma interesante de detectar el interés técnico consiste en descubrir las metáforas o

analogías mediante las que se describen las actividades humanas. Hablar de «construir» o «diseñar»

el curriculum es hablar con metáforas, utilizando al efecto una metáfora técnica. Hablar sobre el

«diseño curricular» suele indicar un interés técnico.

Se atribuye a TYLER (1949), uno de los padres fundadores del moderno movimiento del

curriculum, un proyecto de proceso de diseño curricular. Él niega que pretendiera hacer eso en Basic

PrincipIes of Curriculum and Construction. La forma de hablar sobre las prácticas curriculares en la

Introducción a esta obra muestra la consciencia tecnológica que impregnaba las acciones de quienes

se ocupaban del tema del curriculum en aquella época: « (Este libro) no es un manual para la

construcción del curriculum, dado que no describe ni examina con detalle los pasos que ha de dar una

escuela concreta ... que trate de edificar un curriculum» (pág. 1).

Nótense las metáforas de construcción y edificar. Son indicadores del enfoque técnico del

curriculum, enfoque centrado en el producto. Aunque TYLER negaba el interés técnico, desde esa

época, su obra ha predominado en el pensamiento de la mayoría de los teóricos y prácticos del

curriculum. En general, los currícula construidos utilizando como orientación los principios de TYLER

consisten en conjuntos de proposiciones y prácticas lineales, orientadas al producto, claramente

informadas por el interés técnico. A mi modo de ver, en la obra de TYLER puede descubrirse el interés

técnico y,


con toda seguridad, puede aparecer en la obra de quienes han seguido las orientaciones de TYLER.

El interés técnico no sólo puede distinguirse por implicación. Ha quedado de manifiesto en

recientes elaboraciones teóricas sobre el curriculum que describen el desarrollo curricular como un

ejercicio tecnológico. En cierto nivel, aparece claro en la aplicación de la tecnología (como la de

ordenadores) al proceso instructivo, pero en otro nivel, la totalidad del quehacer educativo se ha

definido como operación técnica a la que puede aplicarse con propiedad la teoría y la práctica de

gestión de sistemas. ROWNTREE (1982) es uno de los máximos exponentes y defensores de este

enfoque del curriculum. El interés técnico aparece con claridad en su descripción de educación: «La

educación misma puede considerarse como un sistema, una combinación autorregulada de personas

y cosas en interacción diseñada para alcanzar un fin predeterminado» (pág. 12).

Los «fines predeterminados» del modelo de diseño curricular de ROWNTREE se contienen en

los objetivos. Éstos representan los eideis que guiarán el proceso de desarrollo curricular. Pueden

alcanzarse si se tiene en cuenta el mundo «real» en que se implemente el curriculum, pero

esencialmente los objetivos son enunciados o principios teóricos que se encuentran en una relación

determinista con el mundo de la práctica. La calificó de determinista porque los objetivos determinan

la acción que desarrollará el profesor.

Estos objetivos preespecificados determinarán el diseño de la experiencia de aprendizaje. La

selección y organización de estas experiencias dependerán de la habilidad de los creadores del

curriculum. Esto supone efectuar juicios y opciones, pero estas decisiones son estratégicas. Se trata

de decisiones que se toman de entre un conjunto de posibles alternativas que se sabe producen los

resultados requeridos.

El producto de un proceso de aprendizaje diseñado de este modo se juzgará de acuerdo con

la fidelidad con que la puesta en práctica del diseño cumpla los objetivos, produciendo, por tanto, el

resultado deseado. Si el «producto» de la experiencia de aprendizaje «alcanza» los objetivos

preespecificados,


se tendrá por «bueno». Si hay demasiados productos que no llegan a alcanzar la norma implícita en

los objetivos, habrá de revisarse el proceso de aprendizaje entero (aunque no necesariamente los

objetivos en sí). Algunas partes del proceso tendrán que pulirse de manera que se logren los objetivos

previstos. El interés técnico, que se pone de manifiesto en el lenguaje y en las prácticas del diseño

curricular, tiene consecuencias importantes para el control del currículum.

El curriculum técnico y el control

En la revisión del interés cognitivo técnico del capítulo anterior, señalamos que el interés

técnico era, esencialmente, un interés por el control y la manipulación del ambiente. Hemos de

plantearnos, pues, hasta qué punto es esto cierto respecto de la teoría curricular informada por un

interés técnico y lo que tal situación significará en relación con el currículum y con las prácticas

educativas asociadas de una escuela.

Apreciaremos la orientación implícita hacia el control del currículum informado por una

perspectiva técnica si volvemos un momento a ROWNTREE. Este enfoque del diseño curricular

supone que el educador producirá un educando (alumno) que se comportará de acuerdo con la

imagen (eídos) que ya tenemos de una persona que haya aprendido lo que le hemos enseñado. Para

lograrlo, debemos controlar tanto el ambiente de aprendizaje como al aprendiz. No podemos

sorprendernos de que los docentes hablen de «gestión de la clase» o de que los psicólogos

educativos inviertan sus recursos tratando de descubrir las «leyes» que rigen el aprendizaje. Una vez

descubiertas, podrá manipularse al aprendiz y/o el ambiente para asegurar que se produzca el

aprendizaje deseado. He aquí el interés técnico par excellence en acción.

Consideremos de nuevo el lenguaje asociado a esta forma de entender el currículum. Una de

las palabras clave es «objetivos». Es curiosa la relación etimológica de este con-


cepto curricular fundamental y «objetos». El interés técnico objetiva la realidad, o sea, considera el

ambiente como objeto. En este ambiente objetivado se incluye el alumno, que se convierte en una

parte del ambiente de aprendizaje. Como ocurre con los objetos propios del ambiente de aprendizaje,

el profesor dirige su conducta y aprendizaje. ROWNTREE (1982) cita a RUSKIN, manifestando su

aprobación: «educar no significa enseñar a conocer a las personas lo que no saben. Significa

enseñarles a comportarse como no se comportan.»

Así, el interés técnico supone determinadas relaciones de poder en el medio de aprendizaje. En

primer lugar, implica que el poder último se encuentra en quienes formulan los objetivos (es decir,

quienes controlan el eídos), porque el eídos determina lo que debe suceder. Si pensamos en el ejemplo

de la construcción de la casa, el poder para determinar la apariencia de la casa se localiza de manera

destacada en el arquitecto. Por supuesto, los propietarios que pagan para disponer de la casa

construida detentan el poder de veto en última instancia y, si las cosas no marchan según el plan pre-

visto, pueden suspender el pago. En el ámbito del currículum, esta cuestión tiene interesantes

consecuencias en relación con el poder de quienes proporcionan los medios de financiación para

controlar el currículum, ya sean los gobiernos o intereses privados.

El poder que ejerce el diseñador externo no significa que los artesanos carezcan de control

sobre parte alguna del proceso. El movimiento sindical nos muestra que los artesanos gozan de

poderes reales, pero, en primer término, se trata de poderes de reacción y no de acción. Por eso, creo

que los artesanos pueden facilitar, cooperar y favorecer o rechazar, obstruir y sabotear. Pero se trata,

en todo caso, de acciones de receptores o agentes y no de los iniciadores de la acción.

Es obvio que, en el proceso de construcción, los materiales con los que se trabaja carecen de

poder para determinar su propia actividad. De igual modo, cuando en el ambiente de aprendizaje prima

un interés técnico, el alumno carece, en la práctica, de poder para determinar sus objetivos de apren-

El currículum como producto 53

dizaje. No obstante, los aprendices pueden ejercer también un poder reactivo mostrándose no

dispuestos o incapaces para participar en el ambiente de aprendizaje. Pero, de nuevo, esto los

convierte en reactores, no en actores, en la situación de aprendizaje.

Problemas curriculares

Todos éstos son problemas importantes para quienes están involucrados en los diversos

aspectos del trabajo curricular, ya sea en el diseño de experiencias de aprendizaje, en la acción de

enseñanza o en el aprendizaje. Para profesores y alumnos, los problemas, tanto en el medio como al

final del proceso, son sobresalientes, porque en esta situación está en juego la medida en que les es

posible controlar diversos aspectos de sus propias vidas. Examinemos, pues, con mayor detalle

algunos problemas curriculares. Tales problemas se convertirán en motivos para considerar las

consecuencias que se derivan para el curriculum de cada uno de los intereses cognitivos. De esta

forma, se pondrán en evidencia con mayor claridad las diferencias entre los diversos modos de ver y

hacer el curriculum.

La naturaleza del eidos

Cuando el diseño curricular está informado por un interés técnico, destaca el interés

fundamental por el control del ambiente educativo, de manera que el producto que resulte se ajuste a

los objetivos preespecificados. Así, cuanto más específicos sean los objetivos y el documento del

curriculum esté redactado con mayor claridad, más fácil será que el producto se parezca a lo previsto

en el enunciado de los objetivos. Los grandes defensores de los objetivos educativos, como GAGNÉ

(1967), dicen que lo único necesario en el proceso de construcción del curriculum es la especificación

de los objetivos. Cuando éstos han sido definidos, todo lo demás, aun


la selección del contenido, queda determinado. Esta insistencia en la especificación exacta ha

constituido la inspiración del documento del curriculum como «piedra de toque» del profesor: plantea

con la mayor claridad lo que quieres, elabora paso a paso lo que habrá que hacer para alcanzar el

objetivo y tendrás garantizado el éxito. ¡Tan fácil como hacer un pastel!

Michael APPLE ilustra de un modo muy apropiado esta puesta en práctica de la consciencia

tecnológica con su descripción de las instrucciones paso a paso para el profesor que utilice un juego

de materiales de ciencias para la escuela secundaria (junior school);

El material especifica todos los objetivos. Incluye todo lo que el profesor «necesita» enseñar, contiene los pasos

pedagógicos que el profesor ha de seguir para alcanzar los objetivos preestablecidos, así como los mecanismos de

evaluación ... No sólo preespecifica casi todo lo que el profesor debe saber, decir y hacer, sino que a menudo

manifiesta también las respuestas adecuadas de los estudiantes.

(APPLE, 1980, pág. 16)

He aquí el curriculum informado por la perspectiva técnica, dirigido por un eidos particular o

específico y externo a la acción de enseñar. Esto no significa que el eidos sea en su origen externo

para el profesor. En otras circunstancias puede que sea el docente quien formule los objetivos o

diseñe el plan curricular. No obstante, una vez que el proceso de diseño está concluido, el plan se

convierte en algo externo al planificador, ostentando una autoridad distinta de la persona del

diseñador.

Del mismo modo que el eidos orientador del curriculum es particular, los objetivos que rigen

cada acción docente específica son también singulares y distintivos. En efecto, de acuerdo con esta

perspectiva, cuanto más claramente puedan especificarse los objetivos que guían la acción

docente, más previsible será el resultado. El debate sobre la naturaleza de los objetivos educativos

(véase, por ejemplo, STENHOUSE, 1975) es, fundamentalmente, un debate respecto al grado


en que el interés cognitivo técnico prevalece en la determinación del curriculum.

Responsabilidad y división del trabajo

A partir de la anterior exposición, queda claro que el curriculum informado por la perspectiva

técnica supone la división del trabajo entre los diseñadores y los ejecutores del mismo. Aun cuando

los profesores estén involucrados en el diseño del curriculum, si ese proceso de diseño está infor-

mado por un interés cognitivo técnico, los papeles del profesor como diseñador y del profesor como

ejecutor aparecen separados.

Esta división de trabajo tiene consecuencias interesantes para la tarea de los profesores.

Kevin HARRIS (1982, pág. 71) afirma:

Ahora, los profesores tienen que hacer frente tanto a la inhabilitación como a la devaluación de su fuerza de trabajo.

Esto es más evidente en las áreas de los paquetes curriculares y las innovaciones técnicas ... en muchos casos, la

existencia de esos paquetes ha inhabilitado ya el trabajo de algunos profesores en relación con la distribución de

materiales preseleccionados, la corrección de pruebas prefabricadas y tareas de rellenado de documentos en

general... Evidentemente, todo esto da pie a una amplia racionalización, por la que los profesores pueden acabar

como oficinistas sin pena ni gloria encargados de rellenar papeles, mientras unos pocos expertos muy cualificados

seleccionan equipos y programan las actividades cotidianas de la escuela entera.

Sin embargo, el interés técnico no significa que los profesores pedagógicamente inhabilitados

se queden sin nada que hacer. Hay que recordar que el interés técnico constituye, ante todo, un

interés por el control. No sólo hay que controlar el desarrollo del curriculum, sino que también se debe

«controlar» a los estudiantes de manera que puedan llegar hasta donde los diseñadores del

curriculum han planeado. Cuando los profesores quedan inhabilitados desde el punto de vista


pedagógico, son rehabilitados en calidad de gestores educativos. La creciente importancia de la

gestión de la clase en los cursos de formación de profesores previos a la situación de actividad

podría considerarse como otro aspecto del currículum informado desde un punto de vista técnico.

APPLE (1982) recoge este énfasis redoblado, característico del currículum técnico: «cuando los

profesores ceden el control de las habilidades curriculares y pedagógicas a las grandes editoriales,

esas habilidades son reemplazadas por técnicas para controlar mejor a los estudiantes.»

Resulta interesante especular sobre si la introducción de ordenadores en clase seguirá

promoviendo el ascenso del interés técnico en el currículum. Los bajos niveles de competencia

inicial de los profesores en el uso del ordenador pueden constituir un importante factor para

exacerbar la tendencia.

La importancia de la destreza

El concepto de destreza es crucial en la orientación técnica del currículum. La preparación

para la enseñanza se considera como «entrenamiento» del profesor, de modo que el currículum de

formación de profesores comprende el aprendizaje de un conjunto de «métodos» mediante los que

se llevará a cabo la acción docente. Los programas de entrenamiento de profesores en

microdestrezas constituyen un caso paradigmático. En éstos, la enseñanza se representa como un

conjunto de destrezas parciales que el aprendiz de profesor puede aprender y practicar. La acción

docente se lleva a cabo mediante la aplicación de estas destrezas en clase.

El «talón de Aquiles» del profesor en todo esto, como se deriva de la anterior exposición

sobre la división del trabajo, consiste en que, aunque la práctica de estas destrezas asegura el valor

del trabajo del profesor ante la sociedad, como el docente carece del control final y autónomo del

diseño del currículum, los planificadores del mismo pueden crear uno que pase por alto o elimine las

destrezas pedagógicas de los


profesores. Por ejemplo, antes, muchos docentes estaban muy bien preparados en el arte de enseñar

a los niños a leer empleando técnicas fónicas. De repente, o así se lo parecía a muchos de estos

profesores, empezó a abogarse por un nuevo método de enseñanza de la lectura: el enfoque de

experiencia lingüística. No importa el papel que juega la base teórica de este cambio; el hecho es que

muchos profesores se vieron inhabilitados a causa de estas variaciones en las disposiciones

curriculares. Puede que, con el tiempo, llegasen a ser tan expertos en los nuevos métodos como en los

antiguos, pero sigue vigente la cuestión de que, como profesores, no controlaron ni los conocimientos

a partir de los cuales se llevaron a cabo los cambios normativos ni las reglas que les obligaron a

modificar sus actividades docentes. A este respecto, los profesores no son más inmunes a los

procesos de tecnificación y obsolescencia que se desarrollan en las sociedades tecnológicas que otros

trabajadores como los ajustadores o los torneros.

Contenido del curriculum

Si aceptamos la proposición de que es posible que el currículum esté informado por un interés

cognitivo técnico, surge la cuestión acerca del contenido de un currículum de este tipo. ¿El interés

técnico determinará sólo la forma del currículum o también su contenido?

Señalamos antes que el interés técnico dedica especial atención al control. Cabe esperar, por

tanto, que el proceso del currículum no sólo se ocupe de controlar (o gestionar) el ambiente de

aprendizaje para que pueda producirse el deseado aprendizaje, sino que las experiencias de

aprendizaje planeadas promuevan una visión del saber en cuanto conjunto de reglas y procedimientos

o «verdades» incuestionables. Se considera el saber como una mercancía, como medio para un fin:

«Nuestro cometido consiste en ... Ilevarlo (síc, o sea al aprendiz) a sus objetivos» (ROWNTREE, 1982).

Esto es lo que GIROUX (1981) llama «cultura del positivismo»:


En esta perspectiva, el saber es objetivo, «limitado» y «externo». A menudo se trata el saber de la clase como un

cuerpo de información externo, cuya producción parece independiente de los seres humanos. Desde este punto de

vista, el saber humano se considera como independiente del tiempo y del lugar; se convierte en saber

universalizado y ahistórico. Es más, se expresa en un lenguaje básicamente técnico y con la pretensión de no estar

afectado por los valores ... Así, el saber no sólo se convierte en magnitud contable y mensurable, sino también

impersonal. En este paradigma pedagógico, la enseñanza suele basarse en las disciplinas y trata los temas objeto

de estudio de forma compartimentada y atomizada.

(págs. 52-3)

La cuestión del contenido del currículum es incómoda para quienes se ocupan de su desarrollo.

Filósofos de la educación, como Paul HIRST y R. S. PETERS (1970), han defendido, sobre la base de

la lógica, que el contenido del currículum debería constituirse en torno al concepto de «actividades úti-

les» que puedan identificarse y categorizarse en determinadas «formas de conocimiento».

La obra de HIRST y la de PETERS han influido mucho en la legitimación del contenido y en la

organización del currículum hegemónico académicamente orientado (CONNELL y col s., 1982), tanto

en Gran Bretaña como en Australia. Pero la representación del saber como divisible en un conjunto de

categorías separadas e inmutables es precisamente el tipo de pensamiento objetivista y ahistórico

que critica GIROUX. HIRST y PETERS dicen que «en el terreno de la experiencia y el conocimiento

objetivos, hay tales diferencias radicales de clase que ... hay que reconocer que (los logros) en un

campo son radicalmente distintos de los alcanzados en cualquier otro» (pág. 65). No aparece aquí

reconocimiento alguno de que el saber se construya de manera social o de que nuestras

construcciones tengan antecedentes históricos y temporales que den unidad a todo el saber y la

experiencia humanos.

Una vez establecida la base de la organización del saber en el currículum,. hay que decidir el

contenido específico de las diversas áreas del saber (este orden en el tratamiento de

59 El currículum como producto

la cuestión da por supuesto que la práctica curricular se produce en el orden descrito por la teoría del

currículum. En beneficio del argumento, procederemos como si en realidad fuese así). El interés

técnico se distingue con toda claridad también en la materia seleccionada para la instrucción y la

forma que adopta esa instrucción. El currículum informado desde el punto de vista técnico no sólo está

limitado por la cultura del positivismo en lo que respecta a la selección de los contenidos, sino que

también la metodología mediante la que se imparten éstos está determinada por los requisitos po-

sitivistas de objetividad y resultados. Por tanto, los profesores que quisieran permitir a sus alumnos

que expresaran su compresión científica por escrito de forma descriptiva o poética se encontrarían

con la restricción impuesta por su conocimiento de que los examinadores para el Hígher School

Certífícate * quieren «hechos» expresados en un lenguaje preciso, no emotivo. Esto no quiere decir

que la precisión carezca de importancia, sino que es lamentable que el aprendizaje esté orientado

estrictamente a la construcción del conocimiento según criterios medios-fin, frustrando de este modo

gran parte de la potencial riqueza de la comprensión del mundo que podrían alcanzar los estudiantes.

Más importante aún: hay que lamentar la persistencia de la orientación respecto al saber en la que el

aprendizaje sirve para preservar y reproducir las relaciones establecidas de poder en el mundo esco-

lar (en capítulos posteriores volveremos a ocupamos de estas ideas acerca de cómo puede actuar el

interés técnico para obstaculizar la comprensión y la autonomía, cuando consideremos los intereses

prácticos y emancipadores).

El significado de la evaluación

La evaluación ha llegado a constituir un elemento importante en el campo del currículum. En

parte, ha sido así a consecuencia de la petición de responsabilidades, efectuada por

• Equivalente a nuestro titulado de Bachillerato. (N. del T.).


las instancias que financian la educación pública, a quienes están involucrados en la empresa de la

educación, así como de los mismos educadores, conscientes de la necesidad de justificar y legitimar

sus prácticas. Esta última fuente de motivación para la evaluación está relacionada, a menudo de for-

ma no reconocida, con la primera.

No obstante, con frecuencia se considera que la evaluación del currículum nada tiene que ver

con influencias «externas», sino sólo con el mismo proceso curricular. Sólo tenemos que volver a

TYLER (1949) o considerar el modelo curricular más reciente de ROWNTREE (1982) para observar

cómo se representa la práctica de la evaluación en cuanto parte del proceso curricular y no con otros

objetivos. Aunque se represente la evaluación como parte del proceso de desarrollo curricular, en

estos modelos de desarrollo del currículum informados por una perspectiva técnica, está sin embargo

separada del proceso de enseñanza, del mismo modo que el diseño del currículum está separado de

la acción de enseñanza/aprendizaje. Así, la evaluación, como el diseño del currículum, puede

realizarse, en principio y en la práctica por personas distintas del profesor o los alumnos. De este

modo, aunque parezca muy racional la inclusión de los medios de evaluación en estos modelos

curriculares, el valor subyacente de un ejercicio de evaluación técnicamente informado es el del

control.

Cuando tratamos de la evaluación nunca podemos prescindir de la política, en el sentido

fuerte del gobierno y en el micropolítico de quien detenta el poder en la polís, para determinar qué ha

de abarcar la educación. No obstante, a menudo, cuando el currículum está informado por un interés

técnico, se dejan de lado la naturaleza política de la evaluación y el interés por el control. La

elaboración de juicios valorativos se presenta como algo objetivo, independiente de valores.

El importante principio que subyace al proceso de evaluación en un currículum informado por

un punto de vista técnico consiste en la necesidad de efectuar una valoración de la medida en que el

producto se ajusta al eídos que guía su

El curriculum como producto 61

preparación. Se valora el producto, y la evaluación, para que goce de autoridad y legitimidad, ha de adoptar

la forma de medida. El proceso de evaluación en un curriculum informado por el interés técnico no es

diferente, desde un punto de vista conceptual, de la evaluación del éxito de las actividades que se

desarrollan en el mundo físico. LAWTON (1980) indica dos modelos de evaluación empleados en las activi-

dades que tienen lugar en el mundo físico que han sido recogidos y aplicados a la evaluación educativa: el

«clásico» (o agrícola-botánico) y el de «investigación y desarrollo» (o fabril-industrial). Estos modelos están

muy relacionados y suponen esencialmente efectuar valoraciones del éxito de una operación, evaluando los

cambios ocurridos en los objetos que han constituido el foco de atención. LAWTON (1980, pág. 112) explica

el enfoque experimental clásico de la evaluación:

El enfoque experimental clásico de la evaluación trata el problema de valorar el éxito de cualquier programa concreto de

aprendizaje, proyecto curricular o nuevo libro de texto como una cuestión sencilla, de forma esencialmente igual a un

experimento de agricultura o botánica. El técnico educativo mide el éxito del mismo modo que el técnico agrícola puede

comprobar la eficiencia de un nuevo fertilizante: (I) midiendo la altura de una planta; (II) aplicando el fertilizante durante un

determinado período de tiempo, y (III) midiendo de nuevo, comparando la altura de las plantas «experimentales» con la de las

plantas de un grupo control.

El modelo industrial es similar, excepto en que la evaluación se considera «más parecida al proceso

industrial de mejora o de prueba de un producto».

Cada uno de estos enfoques de la evaluación del curriculum pone en evidencia el razonamiento

técnico. Los aprendices se objetivan y el aprendizaje se contempla como producto que puede valorarse en

relación con criterios predeterminados u otros productos obtenidos en circunstancias diferentes. Este

enfoque objetivador de la evaluación curricular presenta problemas serios. Muchos de ellos son problemas

de medida; por ejemplo, la acción de medir el crecimiento de una planta puede que no afecte, a dicha

planta, pero es fácil


que la de probar al aprendiz pueda formar parte de la acción de aprendizaje. Los especialistas en

medidas reconocen y reaccionan frente a este tipo de problemas tratando de mejorar los

procedimientos de medida. Pero en esta cuestión entran en juego supuestos más fundamentales. La

idea de que las piezas atómicas del aprendizaje pueden identificarse y medirse constituye un

presupuesto que trivial iza la acción de enseñanza-aprendizaje. La educación es algo más que una

lista de piezas separadas de saber o conductas identificables y mensurables.

Sin embargo, a pesar de estas objeciones y problemas, algunos teóricos del currículum

siguen hablando como si la evaluación fuese una cuestión de comparación de un resultado con algún

eídos preconcebido. Por ejemplo, MARSH y STAFFORD (1984) defienden el uso de pruebas

referidas a una norma a efectos de evaluación, aunque admiten que: «sería más fácil si los

profesores fueran capaces de utilizar medidas absolutas respecto a su enseñanza, del mismo modo

que los científicos pueden utilizar normas exactas en relación con los elementos, metales, unidades

de longitud, superficie y volumen.» Podemos discernir aquí un interés técnico subyacente, aunque se

admita que esta precisión de medida no es del todo aplicable a la educación. La consecuencia de es-

ta forma de pensar es que sólo si pudiésemos perfeccionar las medidas y, quizá, sólo si los alumnos

actuasen de forma más parecida a objetos inanimados a los que pudiéramos aplicar nuestros

instrumentos de medida, podría operar la educación como una ciencia empírico-analítica.

Si estos procedimientos de evaluación informados por el punto de vista técnico objetivan al

aprendiz, sirven también para reforzar la idea de que la acción docente es mecánica, análoga, en

palabras de LAWTON, a un «tratamiento» aplicado a objetos. Del mismo modo, el profesor se

constituye en la figura que lo aplica. Si el producto no llega a la medida prescrita, bien el tratamiento,

bien la aplicación del mismo, debe mejorarse. Aunque esta orientación respecto a la evaluación y la

mejora educativas tiene su atractivo por su sencillez y aspecto científico, presenta el inconveniente

de hurtar el

El curriculum como producto 63

control del proceso de enseñanza-aprendizaje a profesores y alumnos. El poder de determinar y juzgar lo

que han de hacer docentes y estudiantes se confiere a otras instancias.

Un trabajo conjunto

En la exposición del currículum que hemos hecho en este capítulo adoptamos una

macroperspectiva del proceso de elaboración del mismo. Es decir, hemos expuesto el desarrollo del

currículum como si se tratase de una obra a gran escala, como ocurre, de hecho, en gran parte del

desarrollo curricular en los niveles del sistema educativo, regional e, incluso a veces, en el de centro. Sin

embargo, debemos recordar siempre que el currículum se desarrolla aun cuando se está poniendo en

práctica a través de las acciones que llevan a cabo los profesores. Es importante reconocer que el interés

técnico puede operar tanto a nivel de la clase como en los gabinetes de los planificadores y evaluadores del

curriculum.

El interés técnico tiene importantes consecuencias para el práctico en el ámbito de la clase. Si el

currículum se diseña en otra parte, el profesor se hallará sometido a una presión de productividad en

relación con las previsiones de los diseñadores (lo que se traduce, como hemos visto, en un trabajo

reproductor). La calidad del trabajo del profesor se juzgará en relación con los productos de sus acciones, lo

que tiene sus consecuencias respecto a la naturaleza y la categoría de su trabajo.

Es posible y, dada la hegemonía de la consciencia tecnológica en las sociedades occidentales,

probable que la propia percepción del profesor de la naturaleza de la acción educativa, tal como se lleva a la

práctica en clase esté informada también por el interés técnico. En el próximo capítulo investigaremos lo que

supone esto para el profesor que toma en serio la tarea de desarrollar el currículum en relación con su

propia clase, pero sus tentativas de ocuparse del desarrollo curricular estén informadas por un interés

técnico.

Shirley Grundy- El Curriculum Como Producto

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