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Sesión n° 1227 de Octubre de 2016

Sinopsis

• Convención de los Derechos del Niño

• Trabajo práctico

• Convivencia escolar.

• Aprendizaje colaborativo.

Sinopsis

Derechos del Niño

Convivencia escolar en la historia de la educación

• Derechos del Niño:

• La Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada porChile en 1990, es la manifestación de un proceso degeneralización de los derechos humanos, incorporando alos niños y adolescentes al goce de la calidad de sujetos dederecho.

• En ella se establece para el Estado, las familias y lacomunidad en general, una serie de obligaciones cuyocumplimiento es necesario para que se hagan realidadlos principios y derechos que se reconocen a todos losniños, niñas y adolescentes.


• Derechos del Niño:

• Siglo XIX primeras señales e ideas al respecto.

• Siglo XX Declaración de los Derechos del Niño (Naciones Unidas, 1948).

• Siglo XX, propuesta convención sobre los derechos del niño (Naciones Unidas, 1979, año internacional del niño).

• 1989 se publica Convención sobre los derechos del niño.

• Es ratificada por 57 países en 1990 (Chile incluido).


• No discriminación (artículo 2): ningún niño o niña debe sufrirdiscriminación en el disfrute de sus derechos. Estos se aplicana cada persona humana menor de 18 años, independiente desu origen social o étnico, sexo, lenguaje, color de piel, estatusde nacimiento, situación de discapacidad o características desu familia. Es fundamental valorar la igualdad de derechosentre todos los niños, niñas y adolescentes.

• Interés superior del niño o niña (artículo 3): cuando lasautoridades se ven llamadas a tomar decisiones que podríanafectar a un niño o niña, la consideración principal ha de ser elinterés superior del niño o niña.


• El derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo (artículo6): no solo se valora el derecho a la vida, sino el derecho aldesarrollo con calidad de vida. Esto significa considerar tantola salud física de cada niño o niña como también favorecer susalud mental y emocional, su desarrollo cognitivo, social ycultural.

• El respeto por la opinión de niños y niñas (artículo 12): elpunto de vista de niños y niñas ha de ser consideradoseriamente. Ellos y ellas tienen derecho a ser escuchados ysostener su opinión de manera libre, especialmente enaquellas materias que podrían afectarles directamente, entanto son sujetos plenos de derecho.


Trabajo práctico

Dispositivo de producción de datos•Es necesario generar un

clima de confianza y escucha activa, siendo receptivo al entrevistado, atento a sus inflexiones de voz, respetuoso y no invasivo. Siguiendo a Bertaux, “lo más difícil no es tanto dirigir bien la entrevista cuanto lograr que se cree una situación de entrevista” (2005, p.57).

Dispositivo de producción de datos• Se debe aspirar a la aparición del discurso íntimo,

“compenetrado de una profunda confianza hacia eldestinatario, hacia su consentimiento, hacia la delicadeza y labuena intención de su comprensión de respuesta. En estaatmósfera de profunda confianza, el hablante abre susprofundidades internas” (Bajtín, 2002, p.288).

Dispositivo de producción de datos• Es importante “acompañar” al entrevistado, manifestando

interés por lo narrado (mímicas, murmullos de aprobación),interrumpiendo poco y retomando la historia en los silencios(repitiendo la última frase, generando síntesis,profundizando con preguntas tales como ¿Qué pasóentonces? ¿Qué pasó contigo en ese momento? ¿Cómosucedió eso?).

Dispositivo de producción de datos• Antes de terminar la entrevista, es útil preguntar al narrador

si hay algo de su relato que sería importante conocer,algo aún no dicho que ayudaría a comprender mejor suhistoria. En ocasiones esta pregunta abre nuevos temas oeventos relevantes.

• Se recomienda cerrar la entrevista preguntando por unmomento feliz o grato dentro de la práctica relatada, yuna vez detenida la grabación, estar atento a la posiblecontinuación de la narración. No vuelva a grabar. Escuche yagradezca la información ofrecida. La última palabra puedeasemejarse a una nueva clave para entender el relato delsujeto. Tome nota al salir (Bertaux, 2005).

“Hágalo usted mismo”

• Reúnanse con sus compañeras de grupo de trabajo.

• Organícense en parejas

• Entrevístense el uno a la otra (durante siete minutos) yviceversa (durante siete minutos) respecto a su experienciade aprendizaje escolar (facilitadores, obstáculos, tensiones,aprendizajes).

• Reúnanse luego (tres duplas) para discutir:

• Cómo se sintieron

• Cuáles fueron las principales dificultades

• Cuáles son las dudas que quedan

Para la entrevista “de verdad”

• (No olvide la grabadora (con pilas cargadas) ni la carta de consentimiento informado)

• Defina roles entre los entrevistadores

Perspectivas en juego respecto a la regulación de la convivencia escolar

Visión reactiva /

Causal, excluyente, individual

Visión proactiva / Sistémica, ecológica, inclusiva

• Visión reactiva: comprende problemas de convivencia escolar desde

posición individual o binaria (por ejemplo: agresor v/s víctima) o

autoexplicada por variables propias de un(os) estudiantes.

• Disciplina como un fin en sí mismo, relaciones

jerárquicas legítimas a priori.

• Visión proactiva: comprende problemas de convivencia escolar como

síntoma de modos de convivir aprendidos (y

validados) en organización y sociedad. Prioriza

promoción y prevención por sobre intervención.

• Disciplina como un medio en función de convivencia

en desarrollo.


(Ander-Egg, 2005; Gallardo, 2011)

• Visión individual:

comprende conflictos y comportamientos valorados en contexto como causados por variables individuales, atributos exclusivos de los

sujetos.

• Comprensión ecológica: comprende que conductas de sujetos individuales no

se explican haciendo referencia a atributos individuales. Asume

necesidad de incorporar análisis de interacciones grupales o influencias de contextos más amplios. Asume responsabilidad

compartida de organización y sociedad.


(Berger, Karimpour & Rodkin, 2008; López de Lérida, Berger & Pizarro, 2012; Bronfenbrenner, 1979)

Modelo

punitivo:

Convivencia escolar regulada por

sanciones focalizadas en infractores de las

normas.

Daño se repara mediante castigo.

Tercero define sanción.

Modelo relacional:

Resolución de conflictos mediante

relación entre las partes por iniciativa

de las mismas. Reparación y

liberación de la culpa.


(Torrego, 2006; Torrego, 2003; Torrego & Villoslada, 2004)

Modelo

integrado:

Combina ambos modelos previos.

Reparación y sanciones

democráticamente acordadas, centro

educativo conductor de la resolución de

los conflictos.


• “Resulta paradójico que, a pesar de que vivimos en un mundo globalizado del que participan personas con múltiples y diversas características, la violencia como respuesta a lo diferente es una conducta que se observa muy frecuentemente. Es por esta razón que es tarea fundamental de las escuelas enseñar a los niños y jóvenes el valor de vivir en diversidad y respetar las diferencias” (López de Lérida, Berger & Pizarro, 2013; p.123).


• “Desde los años noventa del siglo pasado y sobre tododesde el inicio del nuevo milenio la interculturalidad sediscute, percibe y problematiza antes que nada entérminos de “diversidad” y particularmente de “diversidadcultural” (Dietz, 2012, p.87).


• “Por otra parte, el discurso sobre la diversidad tiende aincluir no sólo una dimensión descriptiva -cómo seestructuran las culturas, grupos y sociedades de maneradiversa y cómo manejan la heterogeneidad-, sino tambiénsuele abarcar una dimensión prescriptiva -cómo lasculturas, los grupos y las sociedades deberían interactuarhacia su interior y con las demás- (…) algunos autores,reflejando esta postura normativa especialmente en elcampo educativo, han transformado la diversidad deuna categoría analítica a un “imperativo” (Dietz, 2012,p.89).

Clima social escolar

“el clima social escolar hace referencia a la percepción que tienen los miembros de la institución sobre la convivencia escolar” (Banz, 2008, p.5)

Clima social escolar

“El clima social se refiera a la percepción que los individuostienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual sedesarrollan sus actividades habituales, en este caso laescuela. Está compuesto por la percepción que tienen losdistintos individuos que forman parte del sistema escolar

(…) “además del clima social general percibido en unainstitución, existen microclimas al interior del contextoescolar que actúan como protectores frente al clima socialmás amplio”

(Arón & Machuca, 2007, p.4).

Climas nutritivos“Los climas nutritivos son aquellos que generan climas en quela convivencia social es más positiva, en que las personassienten que es agradable participar, en que hay una buenadisposición a aprender y a cooperar, en que los estudiantessienten que sus crisis emocionales pueden ser contenidas y queen general contribuyen a que aflore la mejor parte de laspersonas” (Milicic & Aron, 2000, p.118).

Climas nutritivosClimas nutritivos favorecen el desarrollo del “apego escolar” delos estudiantes, que a su vez retroalimentaría la percepción delclima social escolar.

Por “apego escolar” se entiende “la conexión que un estudiantetiene tanto con su colegio, como con las personas que trabajan en él,así como también con los ideales académicos de la escuela” (Alcalay,et. al, 2012, p56). El “apego escolar” estaría ligado a cuatrodimensiones:

1. Conexión con el colegio.

2. Conexión con el personal del colegio.

3. Compromiso con la actividad escolar.

4. Involucramiento escolar más allá de lo curricular.

Climas tóxicos

En los denominados climas tóxicos “se invisibilizan los aspectos positivos y aparecen como inexistentes y por lo tanto existe una percepción sesgada que amplifica los aspectos negativos, y las interacciones se tornan cada vez más estresantes e interfirientes con una resolución de conflictos constructiva” (Milicic & Aron, 2000, p.118).

Climas tóxicos• Las escuelas pueden ser contextos de exclusión y anonimato

para algunos de los miembros no representados en la culturaescolar dominante; “cuando se establecen como normas universalesdeterminados aspectos de las instituciones culturales, otrasprácticas culturales son tachadas de deficientes encomparación con esas normas” (Penuel & Wertsch, 1995, enRoberts, 2007, p.384).

• El habitus o sistema de disposiciones duraderas de cada contextoescolar (Bourdieu, 1977) puede tensionar o favorecerparticipación. La resistencia a la participación en comunidadesescolares, de estudiantes o de apoderados, puede ser comprendidacomo un “recurso adaptativo frente a la representaciónacusadamente negativa (o directamente inexistente) de sucomunidad” (Roberts, 2007, p.384).

Climas nutritivos Climas tóxicos

Reconocimiento explícito de los logros. Predomina el

reconocimiento positivo.

Ausencia de reconocimiento.Predomina la crítica negativa.

Considera los errores como una oportunidad de aprendizaje. Promueve la exploración de

nuevas alternativas.

Considera al error como un fracaso. Paraliza o dificulta la

exploración de nuevas alternativas.

Facilita la sensación de sentirse reconocido como alguien único,

distinto y valioso.

Transmite la sensación de ser invisible.

(Arón & Machuca, 2007)

Climas nutritivos Climas tóxicos

Sentido de pertenencia: ser tratado y sentirse como parte

integrante del grupo: inclusión.

Sensación de marginalidad, de no pertenencia, de exclusión.

Percepción de un clima justo y predecible. Reglas consistentes y

a la vez flexibles.

Percepción de un clima de injusticia y arbitrariedad, poco

predecible.

Permite el abordaje constructivo de conflictos.

No enfrenta los conflictos, o los enfrenta autoritariamente.

Promueve las relacionescooperativas y solidarias. Surge la

lógica del “bien común”.

Fomenta las relaciones competitivas e individualistas.

Lógica de ganadores y perdedores.

(Arón & Machuca, 2007)

Política de Convivencia

Escolar (Mineduc, 2002)


• Política Convivencia Escolar MINEDUC

• Identifica Marcos Legales que justifican la generación dePolítica al respecto:

• Constitución Política de la República de Chile.

• Declaración Universal de los DDHH.

• Convención sobre los Derechos del Niño.

• LOCE (en ese tiempo, hoy LGE).

• Decretos Supremos de Educación en lo que respecta a losOFT (1998 y 1999).

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• Señala explícitamente que en las escuelas TODOS susactores son Sujetos de Derecho (destacando a niños yjóvenes).

• Aprender a vivir juntos y junto a otros aprender a vivirimplica reconocer al otro como un legítimo otro.



• La educación se entiende como el pleno desarrollo de lapersona (todas sus dimensiones).

• Para lograrlo, el ambiente debe acoger. Esta tarea NOpuede depender en exclusiva de la familia.

• Expresa la aspiración de la construcción de una sociedaddemocrática y con base ciudadana potente.

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• Señala explícitamente que la Convivencia Escolar es unaconstrucción colectiva, de responsabilidad de todos losmiembros de la comunidad educativa.

• Esto cambia o busca cambiar enfoques que hacen de laconvivencia un tema invisible dentro de la escuela, algo que“sólo ocurre” porque sí.

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• Ayuda a que la escuela entera se haga cargo de entender supropia convivencia y que aspire a cambiarla.

• Orienta el Horizonte de Calidad de la ConvivenciaEscolar (Estándares).

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• La invitación a las escuelas es iniciar el camino de mejoraen convivencia mirando su normativa y sus modos deresolver los conflictos internos.


• Ley de Violencia Escolar (2011)

• Artículo 16A: Se entenderá por buena convivencia escolar la coexistencia armónica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes.


• Ley de Violencia Escolar(2011)

• Artículo 16A: Se entenderá por buena convivencia escolar la coexistencia armónica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes.



• Demanda de Reglamento interno a las escuelas, ajustado aDerecho.

• Todos son responsables de sostener una buenaconvivencia.



• En su confección inicial, texto cargado de palabras como“prohibir”, “expulsión”, “denuncia”.

• Tras primer paso por comisión de educación, se agregaronotros conceptos, como “debido proceso”, “protocolos deactuación”, “medidas pedagógicas”, “convivencia”.

• Resultado final combina miradas respecto al fenómeno.


¿De qué Convivencia Escolar hablamos hoy en Chile, en términos de política?

• Desde la política educativa desarrollada en Chile, con mayor énfasis desde los años 90, se aspira a formar para una convivencia de personas asumidas como iguales, con los mismos derechos y respetuosos de las diversidades, organizados democrática y comunitariamente, con justicia y libertad.

¿De qué Convivencia Escolar hablamos?

• La Constitución y el Marco Curricular expresan 5grandes principios de Convivencia que se debenformar y promover.


1. Igualdad de Derechos


2. Democracia como forma de organización política(diálogo, participación, responsabilidad, autonomía).


3. Comunidad como visión de sociedad (metas comunes,solidaridad).


4. Justicia y “debido proceso” para la resolución deconflictos.


5. Libertad

Desafíos del Siglo XXI para la Convivencia Escolar


• a) Autonomía Ética

• No a la obediencia ciega.

• Importante permitir a los alumnos conocer el sentido de las normas

• Se necesita formar la capacidad de hacer congruente prácticas y valores

• b) Convivencia pacífica de muchos y diversos

• Utilizar la sinergia que producen nuestras diversidades,aprendiendo a resolver pacíficamente los conflictos propiosde nuestro “ser diferentes”.

• Sin paz no hay confianza, y sin confianza no se crean ni hayrelaciones posibles.


• c) Integrar a todos

• Las escuelas chilenas, con cobertura total, estánespecialmente desafiadas a atender el tema de laintegración.

• Las escuelas son buenos espacios para aprender a respetar,cuidar y construir con otros.


• d) Cambio cultural en la escuela

• La cultura escolar tiene una racionalidad que se opone a loque hoy se requiere como estilo de convivencia.

• Debemos transitar desde la concepción homogénea eintolerante a la diversidad a una que forma en habilidadesde autonomía y respeto para aprender y convivir.


• e) Educación de Calidad

• A mejor convivencia, mejores aprendizajes.

• “el clima escolar es producto y fruto de la enseñanza y elaprendizaje de la convivencia en el aula, en los recreos, en eldeporte, en los actos oficiales, donde los adultos tienen unaresponsabilidad central ya que se constituyen modelos paraniños, niñas y jóvenes” (www.mineduc.cl).

• Un buen clima escolar aumenta el apego hacia el colegio,impactando sobre el compromiso y comportamiento escolar.


http://www.mineduc.cl/

Estaciones de Lectura


• “Estaciones de Lectura” es un proyecto de fomento lectorinspirado en la metodología “Gente y Cuentos”, de SarahHirschman, que aspira a la generación de comunidades delectores en contextos no tradicionales.

• Avanzamos desde la lectura grupal hacia la lectura individual.Lectura como actividad de encuentro.


• En 2013, “Estaciones de Lectura” obtuvo para su desarrollofinanciamiento del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes.

• El proyecto se desarrolló íntegramente con usuarias yprofesionales del Centro de la Mujer de Santiago (SERNAM).


• Primero, elegimos los textos a leer…

www.revistaterminal.cl


• Luego, nos coordinamos con el Centro de la Mujer deSantiago…



• Y luego, ¡partimos con las “Estaciones de Lectura”!



• El trabajo se desarrolló a través de talleres. Unmiembro del grupo leía un cuento en voz alta. Lalectura fue acompañada por todos con una copia deltexto.



• Luego, apoyados por tarjetas que indican aspectos aindagar en el texto, el grupo completo discutió ycompartió sus sensaciones tras la lectura.


“mientras se derraman lágrimas para lamentar el déficit de la lectura o la muerte del libro, yo puedo anunciarles por lo menos una buena noticia: cuando uno tiene la suerte de acceder a ella, la lectura siempre produce sentido, incluso tratándose de jóvenes, incluso en medios que a priori están alejados de la cultura escrita. La lectura siempre produce sentido, aun para lectores poco asiduos, que si bien no dedican mucho tiempo a esa actividad, saben que algunas frases halladas en un libro pueden a veces influir en el rumbo de una vida” (Petit, 2008, pp. 31-32)



Claves de implementación:

• La lectura en voz alta:

• Leer grupalmente en voz alta promueve el desarrollo dehabilidades lectoras en los oyentes, “aprendemos a leerjuntándonos con los que saben cómo hacerlo e incorporandogradualmente todas sus habilidades” (Chambers, 2010, p.75).Participar activamente de la escucha de otro leyendo, preparala posterior lectura en solitario, facilita la apropiación deestrategias lectoras propias de lectores avanzados, al ofreceraproximaciones sucesivas a la actividad lectora individual(Vygotski, 1979).



• La escucha de un texto leído en voz alta ofrece seguridad yprotección a los oyentes. Es otro quién debe conquistar eltexto y mantener la atención de quienes escuchan. Lasituación no expone a los oyentes a la posible amenaza quepodría suponer el tener que demostrar sus capacidades comolectores frente al grupo. Su autoestima, en este sentido, sehaya protegida. Por demás, “escuchar libros leídos en voz altanos prepara para lo que podemos encontrar y para lo quedebemos buscar cuando desempeñamos la tarea, más difícil,de leer por nuestra cuenta la letra impresa” (Chambers, 2010,p.77).



• Permite la generación de vínculos sociales y el desarrollo deconversaciones sustantivas donde procesar vivencias yemociones de forma protegida. Al leer en grupo se generauna comunidad de lectores, se viaja en conjunto, secomparten mundos imaginarios y se construye un tejido deelementos capaces de unir al grupo en diálogos posteriores(Chambers, 2010). Al mismo tiempo, las temáticas de lasnarraciones pueden ayudar a reflejar experiencias ysentimientos de manera simbólica, estimular la relación entrela propia vida y las tramas narradas y procesarlas de formacontenida (Hirshman, 2011; Bettelheim, 2004).


• Lectura en voz alta v/s cuenta cuentos:

• Chambers (2010) distingue con claridad entre la actividadde contar un cuento (cuenta cuentos) y la lectura en vozalta de un texto. Señala que “contar cuentos es mucho másuna relación de un narrador hablándole al oyente. Es comouna conversación; se siente personal, como si quien narrale diera al oyente algo de sí mismo”, mientras que al leer envoz alta, sería el libro el que, literalmente, “objetiva laexperiencia. En este caso la relación es como de dospersonas que comparten algo que está fuera de ellosmismos. No son oyente y narrador mirándose uno al otro,sino lector y escucha, lado a lado, mirando juntos algomás” (p.84).


• Paulo Freire, al pensar en alfabetización de adultos,consideraba clave la necesaria relación entre losconocimientos previos y los nuevos, favorecidaexplícitamente en sus dispositivos de enseñanza: “la lecturadel mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que laposterior lectura no pueda prescindir de la continuidad de lalectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculandinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada porsu lectura crítica implica la percepción de relaciones entre eltexto y el contexto” (2011, p.94).


• Construcción de un espacio protegido para el aprendizaje:

• Un espacio protegido sería equivalente a un clima nutritivopara el aprendizaje, caracterizado por el reconocimiento detodos los participantes, la valoración de la presencia de todos,el respeto común, la ausencia de cualquier forma de maltrato,el reconocimiento de los logros y la confianza mutua entretodos los participantes (Milicic & Arón, 2000). Estascondiciones facilitarían el aprendizaje. Estas condiciones noson dadas de por sí, deben generarse condiciones paraconstruir confianzas, respeto y acogida.


• Por el contrario, en un clima tóxico para el aprendizaje,cada miembro participante se percibe invisible, sóloreconocido en ocasiones debido a defectos y errores, conuna vívida percepción de rigidez y arbitrariedad en lasnormas, con conductas de maltrato presentes (entre pares,entre docentes y aprendices) (Milicic & Arón, 2000). Estascondiciones no favorecerían el aprendizaje, pues siaprender implica la apertura de estructuras deconocimiento previo, la activación de recuerdos yexperiencias personales desde las cuales apropiarse de lanueva información (Bourgeois, 2000), las probabilidades deque esto ocurra en un contexto en donde quien aprende sepercibe amenazado o invisible se reducen a cero.


• Efectos de la lectura colectiva:

• Pérdida del miedo de los participantes más distantes de lacultura literaria respecto de la práctica lectora.

• Aumento de la autoconfianza de los participantes: “duranteel diálogo la gente ve que puede, a través del propioesfuerzo, comprender y desarrollar un punto de vistaoriginal que vincule la obra con su propia vida. Cuando elcuento se hace comprensible, gracias a este esfuerzocrítico, la gente puede encarar con más confianza otrastareas que no sabe hacer. Cuando la gente se oye hablar, amedida que logra participar en público, se vuelve mássegura y más audáz” (Hirschman, 1984, p.29).

• Recuperación del derecho al placer del texto

Sensaciones


Temas


Contrastes y confrontaciones


Escenario poético


Claves


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