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Ser estratgico y autnomoaprendiendoUnidades didcticas de enseanza estratgica para la ESO

C. Monereo (coord.), A. Badia, M.V. Baixeras, E. Boadas, M. Castell, I. Guevara, E. Miquel Bertrn, M. Monte, E.M. Sebastiani

Serie Organizacin y Gestin Educativa Carles Monereo (coord.), Antoni Badia, M. Victria Baixeras, Elena Boadas, Montserrat Cas-tell, Iolanda Guevara, Ester Miquel Bertrn, Manuel Monte, Enric M. Sebastiani

de esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, S.L.C/ Francesc Trrega, 32-34. 08027 Barcelonawww.grao.com

1. edicin: marzo 20012. edicin: noviembre 20063. edicin: febrero 2008

ISBN: 978-84-7827-249-5

Diseo de cubierta: Xavier AguilImpresin: PublidisaImpreso en Espaa

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin o alma-cenamiento total o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la portada, as como latransmisin de la misma por cualquier medio, tanto si es elctrico, como qumico, mecnico, ptico, degrabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright.

DL: B-9442-2008 U.E.

ndice

Introduccin, Carles Monereo | 5Referencias bibliogrficas | 8

1. La enseanza estratgica: ensear para la autonoma, Carles Monereo | 11Autonoma, autorregulacin o independencia en el aprendizaje? | 11Un modelo de enseanza estratgica para favorecer la autorregulacin del propio aprendizaje | 15Referencias bibliogrficas | 26

2. La organizacin de la enseanza estratgica en los centros de educacin secundaria, Montserrat Castell | 29Las competencias bsicas en la enseanza secundaria obligatoria y su relacin con las estrategias de aprendizaje | 29Las concepciones del profesorado sobre la enseanza de estrategias | 30Modalidades de organizacin de la enseanza estratgica | 35Referencias bibliogrficas | 40

3. La enseanza estratgica de la lengua, M. Victria Baixeras | 41Introduccin | 41Unidad didctica 1: Taller de prensa (Escritura colaborativa) | 43Unidad didctica 2: Quin entiende lo que pone aqu? (Interrogacin cognitiva y metacognitiva) | 53Unidad didctica 3: Cmo te lo digo para que me entiendas?(Interrogacin y autointerrogacin metacognitiva) | 60Bibliografa especfica comentada | 69

4. La enseanza estratgica de las matemticas, Ester Miquel Bertrn, Iolanda Guevara | 71Introduccin | 71Unidad didctica 1: Motos, velocidades y ecuaciones (Anlisis y discusin metacognitiva) | 73Unidad didctica 2: Una estadstica para ir a esquiar (Aprendizaje cooperativo) | 85Unidad didctica 3: Cuantos ms seamos... mejor! (Anlisis para la toma de decisiones) | 94Bibliografa especfica comentada | 105

5. La enseanza estratgica de las ciencias naturales, Elena Boadas | 107Introduccin | 107Unidad didctica 1: Por qu flota un trasatlntico? (Modelado metacognitivo) | 110Unidad didctica 2: Claves para la identificacin de invertebrados marinos (Interrogacin metacognitiva) | 121Unidad didctica 3: Consultores ambientales (Evaluacin por carpetas) | 129Bibliografa especfica comentada | 142

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6. La enseanza estratgica de las ciencias sociales, Antoni Badia | 145Introduccin | 145Unidad didctica 1: Mapas y planos. Si lo s, lo represento! (Modelado metacognitivo) | 149Unidad didctica 2: Tiempo y cronologa. Yo ordeno, t ordenas, l ordena... el tiempo! (Interrogacin metacognitiva) | 156Unidad didctica 3: Coopera y respeta! Ser o no ser... racista (Aprendizaje cooperativo) | 166Bibliografa especfica comentada | 182

7. La enseanza estratgica de la educacin fsica, Enric M. Sebastiani | 185Introduccin | 185Unidad didctica 1: Encadena tus propias acrobacias (Autointerrogacin metacognitiva) | 189Unidad didctica 2: Y vosotros, cmo atacis? (Planificacin y revisin de la estrategia de resolucin) | 212Bibliografa especfica comentada | 221

8. La enseanza estratgica de la educacin artstica, Manuel Monte | 223Introduccin | 223Unidad didctica 1: Dibujo del natural (Aprendizaje cooperativo e informe proactivo) | 225Unidad didctica 2: Mmesis y abstraccin (Perspectivismo estratgico) | 236Unidad didctica 3: Interpretacin de una obra artstica (Estrategia interpretativa) | 250Bibliografa especfica comentada | 268

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Introduccin

Carles MonereoCoordinador de la obra

Al empezar un nuevo siglo cualquier publicacin que se precie debe dedicar almenos un nmero monogrfico a profetizar sobre los acontecimientos, corrientes,movimientos y tendencias que lo caracterizarn.

Por supuesto, el mundo educativo no es ajeno a este ritual y las distintas pu-blicaciones que cubren su amplio territorio hacen lo propio, sealando las lneasprospectivas que distintos visionarios, con mejores o peores argumentos e intencio-nes, auguran para el nuevo siglo.

Ms all de la verosimilitud de esas previsiones1 (en general meras especulacio-nes de escaso valor predictivo), esta prctica informa de manera inequvoca sobrecules son las concepciones prevalentes, aqu y ahora, en torno al significado de en-sear y aprender, y en relacin con lo que supuestamente (y deseablemente) debe-ran ser.

Si revisamos brevemente algunas de esas publicaciones nos resultar muy fcilidentificar cul es el comn denominador a todas ellas, eso s, bajo distintos trmi-nos y denominaciones; a saber: aprender a aprender, autonoma de aprendizaje, m-todos de desarrollo intelectual, estrategias para la resolucin de problemas, ense-ar a pensar, etc.

En todos los casos se apela a un mismo lema que parafrasea la clsica mximano le des un pez, ensale a pescar; el argumento sera que ms que ensear con-tenidos debemos ensear a los alumnos aquello que les permitir, en un futuro pr-ximo, ser capaces de aprender esos contenidos por s mismos.

Sera injusto no admitir que ms all de las profecas y los eslogans focaliza-dos en el ensear a aprender (que en los ltimos tiempos muchos centros, tantopblicos como privados, han hechos suyos para recaptar estudiantes en una pocade progresivo descenso de la natalidad) tambin se han publicado en nuestro pas,especialmente en la ltima dcada, un buen nmero de rigurosos manuales (Bel-trn, 1993; Bruer, 1995; Pozo, 1996; Resnick y Klofer, 1996; Tishman y otros, 1997;Monereo, 2000), obras especializadas (Sol, 1992; Maclure y Davies, 1994; Pozo,1994; Prez Caban, 1997; lvarez, 1998), trabajos de investigacin (Selmes, 1988;Pozo y Monereo, 1999) e incluso algunas selecciones bibliogrficas comentadas(Monereo, 1999), que han convertido las estrategias de enseanza y aprendizaje enun tema absolutamente central en cualquier foro educativo. En todas ellas se se-

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1. Existen, por supuesto, diferencias contrastadas entre estos augures; tenemos ejemplos muy dignos y se-rios de este esfuerzo prospectivo, como el informe de la Comisin Europea para la Educacin (1995) o elsocorrido informe Delors (1996) sobre los desafos del nuevo siglo.

alan buena parte de los grandes desafos que requerirn poseer, por parte delalumno y ciudadano del futuro, estrategias de aprendizaje diversas y variadas (Mo-nereo y Pozo, 2001):

. La saturacin informativa y la infoxicacin, es decir, la intoxicacin a par-tir de la distribucin de informacin de baja calidad, reiterativa, en mal es-tado, errnea, cuando no sectaria. A travs del aprendizaje de estrategias debsqueda, anlisis y seleccin de informacin fidedigna podran paliarseestos efectos.

. La caducidad del conocimiento. Los modelos explicativos, las leyes cientfi-cas e incluso las innovaciones tecnolgicas son constantemente revisadas ypuestas en la picota. El conocimiento, y por supuesto los sistemas de for-macin que lo expanden, tienen fecha de caducidad que obliga a las insti-tuciones educativas a una constante actualizacin y, sobre todo, a enseara sus aprendices estrategias que les permitan reconocer sus necesidades derenovacin y autoformarse de manera eficaz.

. La utilizacin de mltiples lenguajes comunicativos. La tan repetida globa-lizacin del conocimiento facilitada por el registro y reproduccin digitalesde todo tipo de cdigos (textuales, audiovisuales, quizs tambin sensoria-les e incluso kinestsicos) a travs de todo tipo de transmisores-receptores(ordenadores, televisores, mviles) obligarn al ciudadano del futuro a ma-nejar una gran diversidad de estrategias de descodificacin e interpretacinde una enorme variedad de datos.

Ante esta notable presencia del tema en la literatura, podra fcilmente pre-guntarse nuestro perspicaz lector: qu sentido tiene una nueva obra sobre estrate-gias de aprendizaje? La respuesta es inmediata. A pesar del nmero de publicacionesde distinto pelaje que pueden encontrarse en casi todas las libreras (desde los ar-caicos recetarios sobre tcnicas de estudio algunos autnticas piezas arqueolgicas,inasequibles al desaliento hasta las ltimas tendencias rabiosamente metacogniti-vas) no existen prcticamente (el prcticamente es para curarnos en salud) ningunaobra que muestre ejemplificaciones de cmo debe traducirse la enseanza de estra-tegias de aprendizaje al quehacer cotidiano de las aulas y de las prcticas educativas.

La explicacin de este vaco no puede obedecer solamente al origen indudable-mente terico de este campo de conocimiento, ni a las voces que desde los centroseducativos atribuyen la preocupacin por el tema nicamente a los OPNIS, comosuele denominarse a los asesores (Objetos Psicopedaggicos No Identificados); exis-ten sin duda distintos ncleos de resistencia entre el profesorado, especialmente deenseanza secundaria, que podramos caricaturizar a travs de comentarios como lossiguientes:

Mucha autonoma, mucho pensamiento y mucha reflexin, pero nosotros hemos deensear bsicamente los contenidos de nuestra disciplina, que es en definitiva para loque nos pagan!

Adems de prevencin de enfermedades de transmisin sexual, actuaciones frente alas conductas violentas, frente al sexismo, frente al racismo, frente a las drogas, ante

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la erosin de los valores democrticos... ahora tambin debemos ensear estrategias?,en qu espacio de tiempo?, en qu asignaturas?

A m me ensearon qumica (fsica, historia, matemticas...); no estoy formado paraensear estrategias de pensamiento y cosas de esas... eso los psiclogos !

Frente a estas concepciones y justificaciones, muy arraigadas y difciles de mo-dificar, debamos demostrar sin vacilaciones que las estrategias de aprendizaje pue-den (y deben) ensearse conjuntamente con las distintas disciplinas que forman elcurrculum, sin aadir tiempo adicional y con los recursos propios que posee cual-quier docente de a pie y para ello, qu mejor demostracin que presentar ejem-plos de enseanza estratgica elaborados por profesionales con experiencia en la do-cencia en enseanza secundaria y una slida formacin terica en el mbito de lasestrategias de aprendizaje? Los docentes que participan en esta obra responden cla-ramente a este perfil y son un testimonio, difcilmente rebatible, de que es posibleensear a pensar a la vez que se ensean los contenidos de las materias respectivas.

En relacin con la estructura de este libro, los dos primeros captulos pretendensituar el marco epistemolgico, conceptual, organizativo y curricular que contextua-liza y justifica el desarrollo y posible aplicacin de las unidades curriculares que pos-teriormente se presentan.

La unidades didcticas que se han seleccionado se articulan de acuerdo conunos bloques consensuados y compartidos por los distintos autores para dar homo-geneidad a la obra, ello sin menoscabo de que existan maneras de enfocar los temas,estilos de redaccin y preferencias personales en el momento de concluir cada uni-dad que se han respetado escrupulosamente, puesto que reflejan el valor idiosincr-sico aadido que tiene cualquier propuesta educativa.

En relacin con los apartados comunes a todos los captulos, despus de una in-troduccin general en la que se subraya la importancia del rea en el currculum dela enseanza secundaria y las principales dificultades con que tropiezan los estu-diantes al abordarla, se presenta cada una de las tres unidades (dos en educacin f-sica), con los objetivos didcticos que persiguen y las sesiones que engloban, especi-ficando para cada sesin las actividades de enseanza-aprendizaje y de evaluacinque se sugiere implementar.

Los contenidos que articulan cada una de estas unidades se organizan a partirde tres ejes:

1. Unos contenidos propiamente disciplinares que resultan centrales en cadauna de las seis reas consideradas: lengua, matemticas, ciencias naturales,ciencias sociales, educacin fsica y educacin artstica.

2. Unos contenidos procedimentales que en cada una de las tres unidades di-dcticas, integradas en cada captulo, se corresponden con un procedimien-to tpicamente disciplinar, un procedimiento de naturaleza interdisciplinar yun ltimo procedimiento, tambin interdisciplinar, pero comn a todas lasreas: los diagramas de flujo o decisin. Esta ltima propuesta nos parece especialmente valiosa al poner de mani-fiesto que puede ensearse un mismo procedimiento en este caso el dia-

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grama de decisin en distintas reas disciplinares facilitando que el estu-diante no lo considere un procedimiento aferrado a una nica materia, sinotil y transferible a contenidos muy diversos. Desde nuestro punto de vistaesta es la va que puede permitir que efectivamente algunos procedimien-tos de enorme poder heurstico lleguen a convertirse en herramientas ver-stiles para aprender a aprender ms all de una rea especfica y quizs delcurrculum escolar.

3. El ltimo eje lo forman un conjunto de propuestas metodolgicas que, aun-que no agotan todas las posibilidades, creemos que son una muestra bas-tante completa y representativa de los principales mtodos didcticos,suficientemente desarrollados y validados en la literatura sobre enseanzaestratgica. Se trata de un conjunto de mtodos instruccionales cuya prin-cipal virtud es la de facilitar el uso estratgico (consciente, propositivo, ajus-tado al contexto) de procedimientos para el aprendizaje; entre otros po-dramos destacar: el modelado metacognitivo, las pautas de interrogacin,los informes retrospectivos o el aprendizaje cooperativo.

La finalidad ltima de cada unidad didctica ser lograr que los estudiantes,mediante mtodos que favorezcan el pensamiento en voz alta, aprendan cundo,cmo y por qu est indicado aplicar cada uno de esos procedimientos enseados.

Al finalizar cada captulo hemos incluido algunas lecturas comentadas, directa-mente relacionadas con los contenidos tratados, que por su inters terico y prcti-co nos han parecido especialmente recomendables para que el lector inquieto puedacontinuar profundizando en la materia.

Queremos animar al lector a acompaarnos en este viaje, no sabemos si a tra-vs de la enseanza del futuro, pero s a travs de un conjunto de aprendizajes quesin duda tienen futuro para nuestros alumnos.

Referencias bibliogrficasLVAREZ, T. (1998): El resumen escolar. Barcelona. Octaedro.BELTRN, J. (1993): Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid. Sntesis.BRUER, J.T. (1995): Escuelas para pensar. Barcelona. Paids/MEC.COMISIN EUROPEA PARA LA EDUCACIN (1995): Ensear y aprender. Hacia una

sociedad cognitiva. Libro blanco de la formacin general y profesional. Lu-xemburgo. Comisin Europea para la educacin.

DELORS, J. (coord.) (1996): La Educacin encierra un tesoro. Madrid. Santillana.MACLURE, S.; DAVIES, P. (1994): Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona.

Gedisa.MONEREO, C. (coord.) (1999): Ensear y aprender estrategias. Barcelona. Praxis. [Bi-

blioteca bsica para el profesorado] (2000): Estrategias de aprendizaje. Madrid. Visor.MONEREO, C.; POZO, J.I. (coord.) (2001): Competencias para sobrevivir en el siglo

XXI. Cuadernos de Pedagoga, n. 298, pp. 49-79.

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PREZ CABAN, M.L. (1997): La enseanza y el aprendizaje de estrategias desde elcurrculum. Barcelona. Horsori.

POZO, J.I. (coord.) (1994): La solucin de problemas. Madrid. Santillana.POZO, J.I. (1996): Aprendices y maestros. Madrid. Alianza.POZO, J.I.; MONEREO, C. (1999): El aprendizaje estratgico. Madrid. Santillana.RESNICK, L.; KLOFER, L. (1996): Currculum y cognicin. Buenos Aires. Aique.SELMES, I. (1988): La mejora de las habilidades de estudio. Barcelona. Paids.SOL, I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona. Gra.TISHMAN, S. y otros (1997): Un aula para pensar. Buenos Aires. Aique.

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1La enseanza estratgica: ensearpara la autonoma

Carles MonereoDepartamento de Psicologa de la EducacinUniversitat Autnoma de Barcelona

Autonoma, autorregulacin o independenciaen el aprendizaje?

PEPITO GRILLO: Si te ests portando bien y te tentara el mal,

dame un silbidito y siempre tu conciencia mandar.

(Pinocho. Walt Disney)

Pepito grillo era para Pinocho una conciencia tangible y tozuda que le recor-daba continuamente sus compromisos y responsabilidades, pero a menudo Pinochose dejaba llevar por su naturaleza naf y su cultura de leo y madera. Por eso aveces actuaba con total independencia, haciendo caso omiso a su pequea concien-cia y obedeciendo nicamente a las leyes del libre albedro.

Quizs en una cabeza de serrn pudiera admitirse esa situacin de disociacinde la que haca gala Pinocho, entre el yo y su conciencia (el grillo Pepito); sin em-bargo, en los seres humanos, dirigidos por mentes socializadas, la conciencia situa-ciones patolgicas aparte forma parte del yo y, por consiguiente, si admitimos queesa conciencia se ha ido conformando a travs de la interaccin con nuestros seme-jantes, la posibilidad de actuar con absoluta independencia de la influencia de losdems parece ms que discutible.

Somos independientes cuando estudiamos con la nica compaa de nuestrosapuntes o de un libro de texto? Si entendemos por independencia, como dice el dic-

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cionario, 'la no admisin de control o dependencia externa', parece evidente que nopodemos hablar de estudio independiente dado que continuamente nos acompaanlas voces de nuestros profesores, padres o compaeros sobre lo que deberamoshacer, a qu nivel de exigencia lo deberamos hacer, incluso algunas ideas sobre cmodeberamos hacerlo (limpio, rpido, bonito, sin faltas, etc.).

La influencia de los dems, y muy especialmente de nuestros padres y profeso-res, sobre la forma en que aprendemos, sea sta directa o indirecta, implcita oexplcita, siempre existe desde el momento en que admitimos que gestionamos nues-tras ideas y conocimientos a travs de un lenguaje y unos procedimientos que tomamosprestados de personas de nuestro entorno y que gradualmente nos los hemos apro-piado y han pasado al control de nuestra mente.

La gnesis social de nuestro pensamiento y el papel de los agentes mediado-res en la calidad o en los dficits que presentamos los seres humanos cuando pen-samos y aprendemos est actualmente fuera de discusin. La cuestin aqu esotra; se trata de establecer de qu forma se ejerce esa mediacin y cesin de lospropios dispositivos de aprendizaje y cmo esa forma de realizar la mediacin re-percute, en uno u otro sentido, en las habilidades de autorregulacin que elaprendiz puede llegar a desarrollar.

Acabamos de citar un concepto clave en la nocin de autonoma de aprendi-zaje que defendemos: autonoma no cmo independencia, sino como facultad detomar decisiones que permitan regular el propio aprendizaje para aproximarlo a unadeterminada meta, en el seno de unas condiciones especficas que forman el con-texto de aprendizaje.

Esta facultad de gobernarse a uno mismo cuando se aprende, tal como defineel diccionario el trmino autonoma, es posible gracias a una capacidad genuina-mente humana que nos permite, entre otras cosas, saber cundo una informacin yaexiste en nuestra memoria o es completamente nueva; explicar lo que hemos pensa-do para comprender un prrafo complejo, inserto en un texto o para evocar la fechade un acontecimiento del pasado; predecir cunto tiempo tardaremos en aprender-nos una poesa o si seremos capaces de resolver un problema matemtico; darnoscuenta de que no estamos entendiendo al conferenciante y tratar de buscar algnremedio, etc. Esta capacidad recibe el nombre de metacognicin y podra definirsecomo la competencia que nos permite a los humanos ser conscientes de parte denuestra cognicin, es decir de algunos de los procesos y productos que elaboramosen nuestra mente (Pozo y otros, en prensa).

En sntesis, podramos afirmar que lograr que nuestros alumnos sean ms au-tnomos aprendiendo, es decir, que sean capaces de autorregular sus acciones paraaprender, implica hacerlos ms conscientes de las decisiones que toman, de los co-nocimientos que ponen en juego, de sus dificultades para aprender y del modo de su-perar esas dificultades.

Se promueve esta autonoma en el aprendizaje en los distintos contextos edu-cativos, tal como la hemos conceptualizado?, dicho de un modo ms preciso: se po-tencia en los estudiantes su capacidad metacognitiva, transfirindoles habilidadesautorreguladoras de planificacin, supervisin y evaluacin de sus procesos menta-les de toma de decisiones?

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Analicemos brevemente cuatro situaciones bastante prototpicas de lo que podraconsiderarse una enseanza que provee de espacios para el aprendizaje autnomo:

Situacin 1. Demanda de actividades y ejercicios con ausencia de indicaciones sobre cmo estudiar y aprender el contenidoSe trata de una situacin muy frecuente en la enseanza presencial. El profe-

sor se limita a imponer unas tareas o deberes que el estudiante deber realizar sinuna orientacin explcita sobre cmo hacerlo.

En estas circunstancias el estudiante suele optar por utilizar sus sistemas de es-tudio habituales cortar, fotocopiar y pegar; ensayo y error, etc. o por mimetizarformas de gestionar la informacin que emplean sus profesores en clase. Ambas vassuelen generalmente traducirse en la aplicacin de modalidades de aprendizaje re-productivo, como la repeticin, la copia o la recitacin, que dan lugar a aprendizajesde carcter superficial, sumamente inflexibles y poco duraderos en el tiempo.

Lgicamente aqu ms que de estudio independiente, como a veces eufems-ticamente se califica esta situacin, deberamos hablar de abandono en el estudio;no es que el estudiante se encuentre estrictamente solo ante el peligro, dado quelas actividades que deber realizar estn acotadas y casi siempre se han resuelto al-gunas en clase o existen ejemplos de resolucin en el libro de texto, sin embargo, nose ha producido una reflexin explcita y una prctica guiada, mnimamente tangi-ble, de cmo convertir ese material de estudio en conocimiento til.

Situacin 2. Demanda de actividades y ejercicios con orientacionesgenerales en forma de consejos y recomendacionesEste tipo de propuesta resulta frecuente en los cursos de enseanza a distancia

en los que el contenido se recoge en documentos textuales y multimedia (audio,vdeo, fotografa, grficos y animacin) que pueden acompaarse de una gua de es-tudio con indicaciones del tipo: es conveniente preparar los materiales y planificarel tiempo de estudio antes de empezar o te aconsejamos que siempre contrastes lainformacin que escuches en el casete con la unidad correspondiente. Puede ser tilemplear alguna representacin de tipo grfico como un esquema de flechas o uncuadro sinptico.

La eficacia de estas orientaciones genricas suele ser nula. Los estudiantes,acostumbrados durante la mayor parte de su escolaridad a empollar, difcilmentemodifican su forma de aprender por un conjunto de consejos bien intencionados.

Situacin 3. Instrucciones detalladas de lo que debe hacer el estudianteEn algunos cursos basados en materiales autoadministrables se explican, paso

a paso, las operaciones qu debe hacer el aprendiz para estudiar y aprender la mate-ria: Primero: Poner cinta nmero 7, cara B y pulsar play. Segundo: or y repetir envoz alta durante 5 minutos. Tercero: pulsar stop. Cuarto: repetir mentalmente el con-tenido escuchado. Quinto: pulsar play, escuchar y responder a cada pregunta, etc.

Muy pronto el estudiante adquiere una rutina de estudio para enfrentarse a losdistintos tipos de actividades que le proporciona el curso; sin embargo, se trata de un

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aprendizaje muy algortmico y rgido, difcilmente utilizable y eficaz para otros ma-teriales de estudio y otros criterios de evaluacin.

Este tipo de prcticas nuevamente se aleja de un enfoque que pueda promoveraprendices autnomos. Se trata, eso s, de un aprendizaje individualizado, pero hete-rodirigido y dependiente de los requerimientos de otros.

Situacin 4. Enseanza explcita de sistemas y modelos de autorregulacin para su anlisis y progresiva asuncinFinalmente, existen algunas iniciativas, tanto en escenarios presenciales como

virtuales, tendentes a transferir o ceder al aprendiz procesos mentales para la auto-rregulacin del aprendizaje, sea a travs de la presentacin de modelos, del anlisisreflexivo sobre distintos casos-ejemplo, de compartir con otros el anlisis de diferen-tes maneras de pensar y aprender sobre un contenido a travs, por ejemplo, de au-toinfomes, etc.

En trminos generales la enseanza de estos procesos autorreguladores sueleadoptar la forma de guas o pautas de interrogantes que el estudiante deber cerrartomando las decisiones apropiadas para cada una de las actividades de aprendizajeque inicie. Aqu el trmino decisiones apropiadas se refiere a la ejecucin de accio-nes que se aproximan a la consecucin del objetivo, minimizando al mximo cual-quier efecto indeseable (prdida de tiempo, imprecisin de las respuestas, baja cali-dad de los productos intermedios, etc.).

Como ya hemos dicho, desde nuestro punto de vista nicamente en estecaso debera hablarse de una enseanza que favorece la autonoma de aprendi-zaje, entendiendo autonoma como la posibilidad que tiene el estudiante deautorregular su propio proceso de estudio y aprendizaje en funcin de los obje-tivos que persigue y de las condiciones del contexto que determinan la consecucinde ese objetivo.

Estamos hablando, por consiguiente, de lograr que los procesos que favorecenel aprendizaje autnomo de cualquier contenido sean:

. Intencionales, puesto que se dirigen a un objetivo.

. Conscientes, en el sentido de que son objeto de supervisin y regulacinmetacognitiva constante, para no apartarse excesivamente del objetivo.

. Sensibles a las variables relevantes del contexto de enseanza-aprendiza-je, dado que el alumno deber responder del aprendizaje que haya realiza-do en un nivel de exigencia y bajo unas condiciones determinadas.

Estas caractersticas para un aprendizaje autnomo se corresponden, punto porpunto, con las que la literatura especializada atribuye al aprendizaje estratgico, for-mulacin que nos parece ms precisa y menos dada a interpretaciones que la deaprendizaje autnomo (o independiente) y que empieza a tener una notable tradi-cin en algunos pases desarrollados, con proyectos educativos que han tenido unxito prolongado1.

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1. Vase, por ejemplo, la reciente publicacin en espaol sobre el proyecto de la escuela Benchmark enEstados Unidos. Gaskins y Elliot, 1999.

A partir de sta y otras iniciativas parecidas, se ha ido generando un modelo deenseanza que seala, de manera bastante precisa, qu requisitos deberan cumplir-se para que la cesin de habilidades autorreguladoras a los alumnos pueda producir-se, qu tipo de secuencia metodolgica ofrece mayores garantas para ello y bajo quformatos de interaccin profesor-alumnos es preferible actuar en clase. A continua-cin abordaremos estos aspectos.

Un modelo de enseanza estratgica para favorecerla autorregulacin del propio aprendizajeLa enseanza estratgica como cesin de decisiones ajustadas a condiciones relevantes del contextoRecapitulando lo dicho hasta el momento, ser autnomo aprendiendo supone,

para nosotros, dominar un conjunto amplio de estrategias para aprender o lo que eslo mismo ser capaz de tomar decisiones intencionales, conscientes y contextualiza-das con el fin de lograr los objetivos de aprendizaje perseguidos. Vamos a ilustrarlocon un ejemplo:

Imaginemos a tres estudiantes que tienen un examen de historia la prxima se-mana; el examen constar de cinco preguntas bastante especficas y de respuestaabierta; el profesor de historia ha insistido en que no le importan tanto los persona-jes histricos, los nombres o las fechas en las que se produjeron determinados acon-tecimientos como la relacin multicausal que pueda establecerse entre esos sucesosy una determinada situacin social, econmica y/o geopoltica.

Para preparar el examen, el estudiante A no hace nada en especial; el fin de se-mana anterior se pone a estudiar memorizando las distintas lecciones del libro detexto a base de repetrselas mentalmente y escribir repetidamente en una hoja nom-bre y sucesos con el fin de que se le queden grabados en la memoria. El estudian-te B, en cambio, ha recogido del libro y de sus apuntes los distintos personajes queaparecan, los sucesos en que se hallaron involucrados y algunas fechas importantes(fecha de nacimiento, perodo de su mandato, ao de la batalla de..., etc.) y los ha or-ganizado en un cuadro sinptico que ha tratado de memorizar y reproducir sin difi-cultades. Finalmente, el estudiante C ha preferido identificar en primer lugar losacontecimientos ms importantes del perodo estudiado (revueltas, coronaciones, ba-tallas, proclamas, etc.) y mediante un esquema de flechas, los ha ido conectandoentre s mediante relaciones del tipo x fue consecuencia de y o y produjo x. Al fina-lizar ha intentado analizar qu sucesos estaban claramente encadenados y cules pa-recan constituir hechos ms aislados.

Admitiendo la falta de otros datos sobre las condiciones del contexto en el quese producir el examen (duracin, posibilidad de llevar materiales, forma de pun-tuacin, etc.) parece bastante indiscutible que la opcin adoptada por C (una re-presentacin grfica de la causalidad histrica) es la que mejor se ajusta a las in-tenciones explicitadas por el profesor y la que, en principio, podra proporcionarmejores rditos a su autor. En este contexto se tratara del procedimiento ms es-

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